ANALISIS ESTRUCTURAL

Presentacin de un mtodo para el estudio de las representaciones sociales1

Sergio Martinic
CAPITULO I. INTRODUCCION.
1. Importancia de lo "cualitativo" en la investigacin social.
En los ltimos aos los estudios "cualitativos" de los problemas sociales han adquirido una
gran importancia.
Gran parte de esta tendencia se explica por el inters de mirar de una nueva manera los
problemas sociales. En efecto, lo que hoy da interesa es comprender la complejidad de
relaciones que inciden en los hechos sociales y no reducir la explicacin a una dimensin
nica de la realidad. An ms, lo que se releva como problemtico son los hechos culturales
que inciden en las formas de pensar y de actuar de los sujetos en contextos sociales de cambio.
En el campo de la educacin el anlisis del pensamiento de los profesores; el efecto de la
cultura escolar en la gestin y aprendizajes; las demandas y expectativas de padres y
estudiantes hacia la escuela; el estudio de las interacciones en la sala de clases, entre otros,
constituyen ejemplos de las problemticas que ocupan la investigacin reciente.
La preocupacin por la cultura y el funcionamiento simblico de la sociedad ha sido un objeto
tradicional en la investigacin antropolgica2. Sin embargo, esta preocupacin no ha sido
exclusiva de dicha disciplina. En efecto, tanto en la Sociologa como en la Sicologa, entre
otras, han existido escuelas orientadas al estudio de estructuras culturales y de las
representaciones sociales3.
En otras palabras, hoy da se ha producido una confluencia de intereses de distintas tradiciones
y enfoques que potencian, en riqueza y complejidad, los estudios cuyo objeto es la
problemtica cultural y simblica (Giddens, A., 1990).
Abordar este tipo de problemtica plantea enormes desafos metodolgicos. La informacin
de base son interpretaciones y prcticas que, a su vez, tienen mltiples significados en los
contextos en los cuales son observados. Los mtodos deben permitir descripciones profundas
de las realidades analizadas y, al mismo tiempo, principios rigurosos de clasificacin y de
anlisis de las relaciones observadas. Por lo general estos son llamados mtodos
1

S. Martinic. Presentacin Mtodo de Anlisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisin. Septiembre, 2005.
2
Para una evolucin del tema en antropologa ver: Adam, J.M et al : Le discours anthropologique. Paris,
Mrdidiens Klincksiec, 1990.
3
Por ejemplo, en Sociologa es indispensable tomar en cuenta la tradicin inaugurada por Weber. Autor
clave en los fundamentos del interaccionismo simblico de Blumer, Goffman y de otros tales como P. Berger,
y T.Luckman, B. Glaser y A. Strauss. Para una revisin de esta tradicin ver: Schwartz, H. y J. Jacobs (1984.
En Psicologa destacan las tradiciones de Piaget y Moscovici. Sobre el tem ver: Moscovici, S. (1989) y
Jodelet, D. (1989)
1

cualitativos.
Tradicionalmente, se ha denominado estudios "cualitativos" a los que ocupan tcnicas tales
como la entrevista abierta; los grupos de conversacin y la observacin directa, entre otras,
para estudiar la dimensin simblica y subjetiva de la realidad social.
Durante mucho tiempo estos estudios se opusieron a las aproximaciones "cuantitativas",
centradas, por el contrario, en tcnicas tales como la entrevista estructurada, el cuestionario o
la observacin estructurada para obtener la informacin requerida del mayor nmero de casos
posibles y de una muestra con representatividad estadstica.
Detrs de esta oposicin existen diferencias epistemlogicas profundas sobre qu se entiende
por realidad social y sobre la objetividad del conocimiento que se produce. Rpidamente
diremos que, para la tradicin de "estudios cuantitativos", la realidad social es una totalidad
externa y objetiva y que el individuo internaliza normativamente en la sociedad. El autor de
referencia principal de esta tradicin es E. Durkheim. Para la enfoque de los "estudios
cualitativos", en cambio, la realidad es una construccin social a travs de la cual los sujetos
exteriorizan e internalizan los significados que sus propias sociedades legitiman como reales.
El centro de atencin se coloca en el sentido de las acciones sociales y en las estructuraciones
simblicas que, ms all del individuo, configuran la subjetividad y conciencia de los sujetos.
En este caso el autor de referencia bsico es M. Weber.
Desde el punto de vista metodolgico la primera tradicin busca medir y establecer, con la
mayor precisin posible, las relaciones causales que pueden existir entre distintas
dimensiones o variables para explicar el comportamiento social. En el segundo, por el
contrario, se busca comprender una realidad social que se construye intersubjetivamente y
donde los hechos sociales se producen en el marco de relaciones complejas y multivariadas
(Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967). .
El enfoque cuantitativo trabajar con una teora de la cual deduce las categoras a medir. El
enfoque cualitativo, en cambio, se orienta hacia el descubrimiento, y relaciona su teora con la
realidad estudiada y, de un modo inductivo, construye categoras, tipos e hiptesis
interpretativas (Glaser, B.G. y Strauss, A.L.1967).
Las predicciones en el anlisis cuantitativo se sustentan en la ocurrencia de lo observado.
Cuando una conducta se repite con frecuencia es muy probable que esta vuelva ocurrir. En el
anlisis cualitativo, en cambio, las predicciones se sustentan en la definicin de estructuras
mas profundas que organizan y dan sentido a la prctica de los sujetos. De este modo, las
conductas observables se pueden predecir porque se conocen los principios culturales o las
estructuras simblicas que las generan.
El debate actual en las ciencias sociales cuestiona estas oposiciones superando muchos de los
supuestos tericos que le dieron origen. En efecto, tal oposicin termina por consagrar la
separacin de dos dimensiones que la investigacin social ha tratado de unir. Por un lado la
estructura o el mundo externo y, por otro, la conciencia o el mundo subjetivo del sujeto. De
este modo conceptos tales como habitus de Bourdieu, P. (1980); de cdigo de Bernstein, B.
(1977) o de accin comunicativa de J. Habermas (1992), no tendran lugar en esta discusin
2

por intentar, precisamente, disolver las bases que sostienen una dicotoma como la
planteada. Para estos autores existe una interaccin y constitucin mutua entre estructura y
conciencia; entre lo objetivo y lo subjetivo; entre sistema y mundo de la vida y difcilmente
se podra reducir la vida social a una sola de estas dimensiones. Ambas forman partes de la
experiencia social de las personas.
Por otra parte, como sealan Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) los autores que enfatizan
esta dicotoma suponen que un tipo de tcnica "se halla irrevocablemente ligado a un
paradigma" de manera tal que la adhesin a esta "proporciona los medios apropiados y
exclusivos de escoger entre los tipos de mtodos" (Reichardt, Ch. y Th. Cook , 1967 : 2930). De este modo si la teora del investigador es de raz objetivista estar obligado a
trabajar exclusivamente con tcnicas cuantitativas.
Sin embargo, la prctica de investigacin demuestra lo contrario. En efecto, las
investigaciones que utilizan tcnicas cuantitativas no necesariamente deben obedecer al
positivismo lgico. Del mismo modo, los estudios que utilizan tcnicas cualitativas no
necesariamente asumen un paradigma interpretativo o subjetivista. Existe as un continuum
y no una ruptura paradigmtica entre ambos tipos de tcnicas (Lessart-Hebert, M. et al,
1997).
En conclusin, lo que decide la pertinencia de una u otro tipo de tcnicas es el objeto o la
problemtica que se pretende abordar. As entonces los paradigmas y las teoras definen el
horizonte interpretativo del investigador pero estos, como sealan Reichardt, Ch. y Th.
Cook (1967), no estn inherentemente ligados ni constituyen el determinante nico de la
eleccin de tcnicas cualitativas o cuantitativas para obtener y analizar la informacin. Esta
eleccin est subordinada al problema y objeto de estudio definido por el investigador.
De este modo si en el plano terico y de los paradigmas los esfuerzos se dirigen a superar la
tradicional dicotoma que separa sujeto de objeto es necesario tambin superar la oposicin
que se establece entre las tcnicas cuantitativas y las cualitativas. Este es el desafo para la
investigacin social y cuya posibilidad y ventaja ya ha sido mostrada por diversos autores
(Reichardt, Ch. y Th. Cook (1967) Ragin, Ch.,1987, Merino, J., 1995; Lessart-Hebert, M. et
al, 1997).
Para superar esta dicotoma es necesario relevar la problemtica y el objeto de estudio como
momento metodolgico central para definir el tipo de tcnicas a utilizar. Los estudios
denominados cualitativos utilizan este tipo de tcnicas porque su problemtica y objeto se
relaciona con las dimensiones simblicas y subjetivas de la vida social.
2. La cultura y las representaciones sociales como objeto de estudio.
Como se plante la realidad social es simultneamente una experiencia subjetiva y objetiva.
Los hechos sociales se hacen objetivos gracias a la subjetividad compartida que los hace
reales. En efecto, todos las dimensiones de la vida social que nos parecen naturales y con
existencia propia se sostienen en un amplio trabajo de construccin y de organizacin de los
sentidos y que constituyen tales dimensiones en una realidad objetiva (De Fornel, M., 2001).
3

En este texto asumiremos un concepto restringido de cultura. Por cultura entenderemos un

sistema de conocimientos y de creencias compartidos a los cuales recurren los sujetos para
coordinar sus sentidos y acciones. Gracias a este conocimiento compartido los sujetos
pueden entenderse, anticipar acciones y desenvolverse de un modo aceptable en los
distintos contextos y dominios de accin en los cuales participan. Desde esta perspectiva la
cultura es el horizonte de interpretacin desde el cual los sujetos definen, colectivamente, lo
posible, lo legtimo, lo normal (Ruquoy, D., 1990).
Las investigaciones recientes de antroplogos y de psiclogos culturales demuestran que el
conocimiento que las personas utilizan no reside en forma exclusiva en sus operaciones
mentales ni tampoco este es homogneo al interior de la sociedad y de sus organizaciones
(Lave,J., 1988).
Ello implica, en primer lugar, que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente de
las personas sino que tambin en el entorno, en los estados de nimos, en las herramientas que
se utilizan, en las instituciones que regulan las interacciones y en la actividad conjunta de las
personas que se coordinan entre s. En segundo lugar, no todas las personas tienen acceso al
mismo conocimiento ni utilizan las mismas tcnicas para alcanzar objetivos similares.
En los contextos en los cuales nos desempeamos existen principios de organizacin y
conocimientos que reconocemos al actuar. La accin competente consiste, precisamente, en
manejar tales principios y conocimientos para que las interacciones sean exitosas y las
conversaciones sean las adecuadas. Dichas estructuras, no son externas a las interacciones. Por
el contrario son inherentes a ella. Se trata de lenguajes, cdigos y saberes que actan como una
gramtica en la produccin de las interpretaciones y sentidos de los sujetos. Por ejemplo, en el
contexto de la escuela es posible identificar una serie de principios o categoras que definen las
formas de pensar y de actuar que se consideran legtimas al interior de la institucin.
Siguiendo a B. Bernstein, (1988, 1990) se trata de principios que clasifican categoras de
personas y de saberes y que, al mismo tiempo, distribuyen jerarquas y modos de pensar
vlidos al interior del contexto institucional. Estos principios clasifican y enmarcan las
conversaciones y relaciones que los sujetos establecen entre si al interior del contexto4.
Tales principios son expresiones culturales que permiten a los sujetos reconocerse como
parte de un grupo, de una identidad o de una sociedad en particular. Como seala R.
Birdwhistell (1986), la cultura es todo lo que es necesario saber para ser miembro y
reconocido como parte de un grupo.
El comportamiento de los individuos no es un mero reflejo de la realidad social que los
condiciona. El sujeto es un ser intencional, que otorga sentido a sus acciones las que, a su vez,
estn dotadas de un cierto grado de autonoma con respecto a las estructuras anteriores a su
realizacin (accomplissement). As entonces, la accin social nunca consistir en la mera
aplicacin o en la simple imitacin de los modelos pre-establecidos (Coulon, A., 1995:18).
4

Segn Bernstein la clasificcacin da cuenta de las relaciones entre categoras y no de lo que es clasificado.
Su valor puede ser fuerte (+), dbil (-), o combinado (+/-).

Sin embargo, el actor no es un sujeto aislado. Participa de una red de relaciones sociales y de
expectativas mutuas que deben ser anticipadas y satisfechas en los cursos de accin definidos.
Como seala M. Weber (), toda accin social es una accin orientada hacia el otro.
Mutuamente y en forma recproca nos orientamos para interactuar en contextos especficos.
En estas interacciones apelamos constantemente al sentido comn y a las categoras
compartidas para lograr la comprensin mutua y la reciprocidad interpretativa. En otras
palabras los individuos estn obligados a apoyarse en un orden social para poder interactuar
y anticipar sus acciones en los contextos en los que se desenvuelven.
En nuestras interacciones no inventamos cotidianamente el mundo. Por el contrario actuamos
en un mundo que nos es conocido y que nos ordena. La socializacin primaria y la escuela se
encargan de mostrarnos que formamos parte de tradiciones, de formas de pensar y de sistemas
de reglas que disciplinan la inconformidad y desde la cual nace la creatividad del sujeto5.
Lo particular de la cultura es su capacidad de producir distinciones simblicas en la
realidad. La cultura alude a esquemas de pensamiento y de accin a travs de los cuales se
clasifica la experiencia social. Las clasificaciones permiten distinguir y jerarquizar los
elementos constitutivos de cualquier prctica social. Ordenan y jerarquizan, en el espacio y
en el tiempo, los elementos que estn presentes en la accin social. La cultura ofrece no
slo tales categoras o clasificaciones sino que tambin provee de principios organizadores
a travs de las cuales se realizan dichas distinciones.
A travs de la comunicacin y de las prcticas discursivas el sujeto en interaccin actualiza
o celebra dicha cultura. En cualquier dominio de la vida social, ya sea en el trabajo, la
salud, la vida poltica, la organizacin social, la interaccin cotidiana, etc. los individuos
despliegan formas de conocer y de interpretar la realidad basados en la gramtica y en los
conocimientos que provee la cultura de la cual forma parte.
.
Para poder constituir en objeto de anlisis estas interpretaciones utilizaremos el concepto
de representaciones sociales. Para S. Moscovici (1969, 1976) las representaciones
constituyen un conocimiento prctico socialmente elaborado que se adquiere a travs de
experiencias comunes, la educacin y la comunicacin social. Este conocimiento da
sentido y contribuye a interpretar hechos y actos que son compartidos. Para D. Jodelet
(1993) las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento prctico
orientados hacia la comunicacin, la comprensin y el dominio del entornos social, material
e ideal (Jodelet, D., 1973-474-475)
Las representaciones constituyen sistemas de referencia que vuelven lgico y coherente el
mundo organizando las explicaciones sobre los hechos y las relaciones que existen entre
5

Luhman, muestra que la institucin y la construccin de reglas permiten simplificar el mundo social. Las
reglas estabilizan las expectativas definidas como validas y que el actor puede considerar para orientar su
accin. Son generales y breves. Constituyen una suerte de abreviacin simblica que integra expectativas
concretas. Reduce la complejidad y la contingencia del mundo, disminuyendo el riesgo de error y de
desencuentro que pueden implicar las expectativas y las expectativas de las expectativas (Voy, L., 1992:
201.)
5

ellos. No son un mero reflejo del exterior sino que, ms bien, una construccin que da
sentido y significado al objeto o referente que es representado.
En una sociedad diferenciada existirn sistemas de ideas y principios organizadores y
compartidos por toda la sociedad, como tambin ideas y principios propios de cada grupo
social y que dan cuenta de sus particulares modalidades de ser y de integrarse en la vida social.
Estos sistemas se basan, entre otros, en las experiencias de generaciones; en las creencias y
saberes prcticos de campos de accin especficos y en la influencia que tienen las teoras
cientficas sobre el pensamiento de sentido comn. Muchas de las representaciones que
existen en nuestra sociedad sobre la enfermedad, los problemas de aprendizaje de los nios o
sobre la personalidad, entre otros, estn influenciado por teoras formales o cientficas que han
sido reinterpretadas de un particular modo por los grupos y las comunidades culturales de
pertenencia
Las representaciones constituyen ideas que tienen una lgica y lenguaje propio que ordenan
cognitiva y afectivamente realidades muy cercanas y prcticas o bien realidades mas lejanas
y externas a la experiencia directa de los sujetos (Farr, R., 1998).
Siguiendo los
planteamientos de S. Moscovici (1979) las representaciones estn formadas por tres
dimensiones. En primer lugar, un contenido informacional que da cuenta de las distinciones
cognitivas, de los conceptos y trminos e informacin que posee un grupo social para
interpretar y dar sentido a un objeto social o dimensin de la realidad. En segundo lugar,
tales trminos no constituyen unidades aisladas sino que estn relacionadas obedeciendo, de
ese modo, a una forma particular de organizacin la que vara, a su vez, de un grupo a otro
o al interior del mismo grupo social. Esta es la estructura de toda representacin. Por
ltimo, y en tercer lugar, las representaciones tienen una dimensin tica- normativa que
define la actitud del sujeto calificando cmo vlido, deseable o legtimo las distinciones y
relaciones que caracterizan la representacin. Para Moscovici (1986)6 nos informamos y
nos representamos una cosa slo despus de haber tomado posicin y en funcin de la
posicin tomada. En efecto, los sujetos participan de los sistemas de ideas y, por ello,
valorizarn como positivo o bueno lo que define o infieren las representaciones en las
cuales participan (Moscovici, S,; 1979; Piret, A. et al, 1996. )
3. El Anlisis Estructural.
El anlisis estructural es un mtodo y a la vez una teora sobre los hechos simblicos. Este
mtodo propone un procedimiento de trabajo para el anlisis de textos y de representaciones
pero, al mismo tiempo, construye un objeto y que da cuenta de la estructura que organiza los
sentidos del texto.
Los antecedentes tericos de este enfoque se encuentran en la semntica estructural y,
particularmente, en los trabajos de A.J. Greimas (1966). Su uso se ha hecho extensivo para el
anlisis de discursos y de los modelos simblicos que inciden en la produccin de dichos
discursos en el campo de las ciencias sociales.
En el campo de la sociologa ha tenido un importante desarrollo a travs del trabajo
6

Moscovici, S. (1986) Psicologa Social II. Buenos Aires, Paidos

6

desarrollado por J. Rmy, J.P. Hiernaux, D. Ruquoy y Ch. Maroy entre otros. Las
preocupaciones de esto autores estuvieron centradas en la construccin de modelos simblicos
y de identidad en los espacios urbanos y rurales. En el campo de la sicologa social A. Piret, J.
Nizet y E. Bourgeois (1996) lo aplican por primera vez en los aos 80 y utilizan el mtodo
para el anlisis de los cambios de representaciones de adultos que viven un proceso de
formacin. En Chile el mtodo ha sido aplicado para el anlisis de la religiosidad popular
(Parker, C., 1994); para el estudio de las demandadas sociales planteadas a la educacin
(Errazuriz, M et al, 1995); los discursos polticos (xxx) y los cambios de representaciones que
tienen profesores que participan en programas de formacin (Venegas, P., Cardemil, C.)
Como todo mtodo semntico su objeto es la comprensin de los principios organizadores que
dan sentido al discurso que el sujeto efectivamente expresa. Por otra parte, y en tanto mtodo
estructural, describe y construye la estructura que organiza las relaciones que tienen los
elementos o unidades del texto (Muchielli, R. ,1988)
En trminos generales el mtodo permite identificar, en un primer momento, las unidades
bsicas de sentido y las relaciones existentes entre ellas. En un segundo momento, el
mtodo organiza el movimiento de tales relaciones en un modelo de accin, que orienta la
prctica de los sujetos enunciadores del discurso.
El primer momento -denominado recomposicin de la estructura- consiste en la
identificacin de "realidades" o categoras, que se asocian entre s a travs de relaciones de
oposicin y de equivalencia. El segundo momento llamado dinamizacin de la estructuraconsiste en la distribucin de las oposiciones y asociaciones identificadas en un modelo de
accin. Este modelo permite analizar las funciones simblicas que asumen las distintas
realidades o elementos considerados en el primer paso. Se asume que dicha organizacin
estructura y da sentido a las prcticas o acciones que realizan los sujetos.
A partir de ambos momento es posible llegar a un tercero cuyo objeto es reconstruir el
modelo simblico subyacente a textos muy diferentes, pero que, analticamente, responden
a los mismos principios ordenadores. A partir de este modelo, es posible plantear hiptesis
predicativas sobre temas o acciones no registradas en los textos estudiados y que,
probablemente, obedecern a los mismos principios organizadores.
Este mtodo ha sido utilizado para comprender el efecto de lo cultural en la prctica de los
sujetos. Pero, al mismo tiempo, pretende describir la lgica propia de lo cultural, en su
autonoma y funcionamiento en situaciones sociales en las cuales los sujetos despliegan sus
prcticas. En los desarrollo reciente el mtodo ha tenido resultados fructferos para el anlisis
de las representaciones sociales y las transformaciones que estas tienen en los procesos de
formacin.
Este mtodo otorga una especial atencin al habla de lo sujetos y a los contextos sociales de su
enunciacin. Las interpretaciones que los sujetos tienen de la realidad se construyen a partir de
sus interacciones sociales. En efecto, cualquier discurso forma parte de una conversacin. Los
discursos se generan en una situacin real donde hay una interaccin o juego comunicativo
(Rmy, J., 1991). Se conecta as el texto en su existencia semntica con las condiciones
sociales que lo producen y lo transmiten (Ruquoy, D., 1990).
7

El anlisis de una situacin real permite considerar el discurso como una prctica participante
en una transaccin colectiva; en una escena donde hay diversos interactuantes y relaciones
que le afectan (Remy, J., 1991: 111). Por ejemplo, las situaciones de entrevistas; el debate
pblico; las conversaciones en un grupo; las interacciones en la sala de clases, las cartas
enviadas al diario, etc. son discursos que se producen en interacciones y que develan
estructuras que, a la vez, inciden en la organizacin de los sentidos y enunciacin del
discurso en la trayectoria de la interaccin.
Desde el punto de vista del anlisis estructural la circunstancia del discurso, cualquiera que
ella sea, es una ocasin de la puesta en prctica de una estructura implcita que trasciende a la
propia enunciacin.
Por ello el anlisis estructural no se dirige a comprender los efectos del discurso sobre el sujeto
en particular sino que sobre la estructura simblica de la cual participa. En efecto, para este
enfoque, se trata de estudiar cmo el sujeto que habla es, a la vez, hablado por principios
simblicos que organizan su enunciacin. Esta afirmacin no niega la intencionalidad del
sujeto. Por el contrario, se afirma que el conocimiento de la estructura es un recurso que funda
la capacidad de iniciativa del propio sujeto (Rmy, J., 1991:112).
Todo sujeto participa y realiza un modelo simblico determinado. El modelo es una
manifestacin de sentidos culturales codificados. Lo que se expresa en un texto da cuenta de
ndices de reglas de seleccin y combinacin propias al modelo, evidenciando as una
estructura.
Esta combinatoria cultural expresa el impacto que ejercen sobre el sujeto las relaciones de
fuerzas materiales y simblicas, as como tambin las limitantes estructurales que constituyen
sus condiciones sociales de produccin.
El mtodo intenta describir y construir los principios que organizan estos modelos y que tienen
como referencia las representaciones a travs de las cuales el actor define su medio, construye
su identidad y despliega sus acciones.
En este texto describiremos los pasos de trabajo del mtodo. Se presentarn los conceptos
claves que permiten analizar las unidades mnimas que componen los textos y luego la
combinacin o relaciones que tales unidades tienen en el marco de estructuras que le dan
sentido. Para terminar se describir el procedimiento para la construccin de la dinamizacin
de la estructura o modelo actancial y desarrollaremos una hiptesis sobre las representaciones
de la educacin que existen en los sectores populares urbanos.

CAPITULO
II.
PRINCIPIOS
CONSTRUCCION DE CODIGOS.

DEL

ANALISIS

ESTRUCTURAL.

LA

El material de base para este tipo de anlisis consiste en entrevistas individuales y grupales;
relatos biogrficos y documentos escritos. En otras palabras, se trata de discursos producidos
en distintos contextos y materializados en diferentes tipos de registros. Cualquier discurso est
compuesto por una serie de oraciones, frases y palabras que, como producto de la
combinacin que tienen entre s, crean una nueva realidad. Esta nueva realidad son los
sentidos o significados que transmite el texto. El texto, por tanto, no es la manifestacin
material del discurso sino que el sentido que produce gracias a sus unidades, a la combinacin
y a la cohesin interna de las mismas. (Halliday, M.A.K, 1986).
El propsito del anlisis estructural es, en una primera fase, describir y construir las unidades
elementales que organizan tales significados para comprender, en una segunda fase, sus
relaciones y dinmica en una situacin de interaccin comunicativa.
En este captulo presentaremos los conceptos y procedimiento metodolgico que conducen a
la identificacin y construccin de las unidades mnimas de significado. Para esta presentacin
nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. (1977, 1995); Rmy, J. y L. Voy (1990): y Piret, A., J.
Nizet y E Bourgeois (1996)
Para presentar los principios de anlisis y la operatoria del mtodo vamos a recurrir a una serie
de textos que provienen de distintos estudios que hemos realizado sobre las representaciones
que tienen distintos actores sociales sobre la educacin. En particular nos concentraremos las
representaciones que tienen mujeres de sectores de bajos ingresos sobre la educacin de sus
hijos. Este material se obtuvo a travs de la tcnica de Grupo Focal y, bsicamente, en una
conversacin abierta en torno al tema. En estas conversaciones las mujeres contaron
experiencias, plantearon expectativas y demandas, y dieron a conocer sus interpretaciones
sobre varias dimensiones de la experiencia pedaggica de sus hijos. A lo largo de la
presentacin del mtodo iremos construyendo una serie de hiptesis interpretativas sobre las
representaciones y modelo simblico subyacente a las opiniones entregadas por los
participantes en estos grupos7.
1. El concepto de significado.
En la tradicin de la lingstica estructural el significado se entiende como un elemento del
signo. En efecto, para F. de Sausurre (1970), el signo o unidad mnima constitutiva de la
lengua, slo existe por la asociacin de un significante y de un significado. El significante
constituye el plano material o de la expresin y el significado el plano del contenido o
conceptual (Barthes, R., 1971).

Este anlisis se encuentra en los siguientes documentos: Cariola, L., S. Martinic y J. Swope: La demanda
educativa de las mujeres de grupos populares. Documento interno de trabajo. Santiago, 1990 (m.s.).; Errazuriz,
M.M. et al Las demandas sociales en Educacin. Santiago, Mineduc, 1996.
9

La asociacin significante/significado es arbitraria, es decir, no existe ninguna conexin

natural u ontolgica entre ellos y su relacin se establece como necesaria por la diferencia y
combinacin que tiene con otros signos en el sistema del cual forma parte8. A continuacin
explicaremos estas relaciones.
El primer tipo de relacin es la que se establece entre significante y significado (Se/So) y se
denomina "significacin". Es la relacin que existe, por ejemplo, entre el objeto fsico
"tambor" y el concepto de "tambor" entendido como instrumento de percusin. Pero, el mismo
significante tambor puede tener otra significacin al asociarse a conceptos o significados tales
como "bulla"; "tambor de parafina"; etc.
Por lo tanto, esta relacin no podra existir si, y simultneamente, no ocurriera otro tipo de
relacin a travs del cual este signo adquiere un valor o pertinencia precisa en un texto o
conversacin. En efecto, los signos se distribuyen en cadenas asociativas que contribuyen a
fijar el contenido semntico que corresponde en una secuencia conversacional especfica. As
entonces, si la conversacin gira en torno a instrumentos musicales es evidente que el signo
tambor, es decir su significante o imagen material y su significado o concepto, adquiere la
significacin de un instrumento musical que se diferenciar de otros.
De este modo, cada unidad significante y cada unidad de significado se constituye por
diferencia u oposicin con otras unidades significantes y de significado y que forman parte de
un sistema mayor. Esta relacin es la que Sausurre llama "valor" y que distingue a un signo de
otro otorgndole identidad y pertinencia en una cadena asociativa determinada.
Las relaciones descritas se representan a travs de la siguiente figura:
Tabla 1: relaciones Significante significado

So

So

Se

Se

donde;
Se
So

= Significante
= Significado
= relaciones

Estas relaciones constituyen a la lengua en un sistema de diferencias donde los elementos que
la componen (signos) adquieren significados a travs de reglas de combinacin al interior de
8

Esta relacin arbitraria entre los componentes del signo ha sido largamente discutida. Por ejemplo,
Benveniste rechaza esta definicin. Sin apartarse de esta dicotoma otros autores prefieren hablar de relacin
"inmotivada" o "contractual" con el fin de sealar que en la adquisicin del lenguaje los sujetos aprenden tales
relaciones como una realidad ya dada, previa a su experiencia y de algn modo "naturalizada". Sobre esta
discusin ver, Barthes, 1971, op. cit.
10

una totalidad mayor (Vern, E. 1972:53).

Este principio resulta central para entender los supuestos tericos del anlisis estructural y
lleva a Greimas a sostener que el lenguaje est compuesto por discontinuidades. Desde esta
perspectiva abordar el significado implica reconocer la existencia de discontinuidades al
interior de un texto.
Segn este autor el mundo toma forma frente a nosotros gracias a las diferencias que se
establecen en el campo de la percepcin. En efecto, para Greimas (1973)9 lo bsico en la
significacin es la percepcin de las diferencias y ello implica captar, al menos, dos trminosobjetos simultneamente presentes: percibir diferencias quiere decir captar la relacin entre
trminos, vincularlos de una manera u otra (Greimas, A., 1973:28). De este modo la condicin
necesaria para la significacin es la relacin entre dos trminos.
As entonces un texto no es una secuencia plana de oraciones. Cualquier lectura que se realice
hace evidente una serie de discontinuidades que evocan significados diferentes y que,
adquieren un sentido particular en el texto, por las relaciones o combinaciones que tienen los
trminos y realidades-objeto identificadas.
La siguiente cita aclarar esta proposicin:
Ejemplo 1:
"la educacin es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener
una educacin, y nosotros como padres, yo creo que lo nico que podemos dejar a los hijos
es la educacin (...) dejarles una herencia es difcil" (Irene).
En este texto apreciamos una serie de distinciones explcitas. En primer lugar, se aprecian
aquellas que aluden a personajes y a realidades perceptibles tales como "Padres", "Hijos", "Ser
humano". Otras, en cambio, son trminos que califican o atribuyen propiedades tales como,
"futuro", "derecho", "ser humano", "herencia", "difcil", etc.
En segundo lugar, estas distinciones adquieren significado al actuar, implcita o
explcitamente, un trmino que le es opuesto. En efecto, entendemos lo que significa "futuro"
porque, en nuestro marco de referencia, se opone a presente; "derecho" a deber; "difcil" a
facilidad, "herencia" en un sentido econmico se opone a herencia en un sentido cultural o
educativo, etc. Cada trmino adquiere sentido por la oposicin que tiene con otro y, por este
acto, adquiere su propio valor o identidad.
Pero el anlisis no se agota en estas oposiciones. Estas se construyen como tal en una
relacin superior que las une en una totalidad comn. Para Greimas este es el eje semntico
y que explicita el contenido de la relacin que constituye como opuestos a trminos
especficos.
Si los trminos en oposicin son denominados A y B y la relacin semntica que estos tienen
9

Greimas, A. Semntica Estructural. Investigacin metodolgica. Madrid: Gredos

11

entre s la llama S el principio descrito se representa de la siguiente forma (Greimas. A.J.

1966:21).
A/ est en relacin (S) con/ B
Es decir:

A/r(S)/B

donde;
A y B = son trminos objetos que pertenecen al lenguaje explcito o implcito empleado por
el locutor para clasificar o diferenciar realidades determinadas;
(S) = eje semntico que rene a los dos trminos en un sentido comn y
r

= relacin de los trminos con el eje semntico y que pertenece a un lenguaje

metodolgico atribuyendo un sentido comn a los trminos en oposicin.

Tomando algunas de las oposiciones del ejemplo citado estas relaciones se representan de la
siguiente manera:
r1

= Futuro /r (tiempo)/pasado.

r2

= Padres/r (familia)/ hijos.

r3

= difcil/r (esfuerzo)/fcil.

De este ejercicio se desprende que:

(a) un slo trmino no tiene significado en s constituyndose, por el contrario, a travs de un
principio de oposicin y,
(b) la significacin presupone la existencia de una relacin de trminos producindose por la
conjuncin de estos en un mismo eje semntico. As entonces, estas relaciones son la
condicin necesaria de toda significacin (Greimas A.J., 1966: 18).

2. La unidad de anlisis de un texto: los cdigos

2.1. Definicin y criterios de rigor
El primer paso de trabajo consiste en identificar las unidades mnimas que forman parte del
texto. Este es el punto de partida para la definicin de categoras de clasificacin del material y
de sus relaciones. Esta unidad mnima de sentido se denomina cdigo y en s misma
constituye una relacin. El cdigo alude a la estructura mnima de significado a partir del cual
se reconstruye la organizacin semntica de un texto. La descripcin de los cdigos permitir,
posteriormente, conocer las relaciones de combinacin que existen entre ellos.
12

Las unidades constitutivas o los trminos de un cdigo son independientes de las unidades
lingsticas. Pueden ser palabras, secuencias de palabras; verbos, adjetivos, secuencias
gestuales, disposiciones de objetos, etc. que actan, de un modo explcito o implcito, en la
organizacin del sentido de un discurso (Hiernaux, J.P. 1977:7). La seleccin depende del
objeto de estudio y de la escala o nivel de anlisis que se considere pertinente.
Los cdigos se construyen a travs de dos principios que operan en forma simultnea. En
primer lugar el principio de oposicin o de disyuncin y, en segundo lugar el principio de
unidad o de conjuncin.
Siguiendo los enunciados anteriores cada cdigo de base supone dos elementos y una relacin
comn entre ellos. Se asume as que la estructura implica una combinacin de elementos o de
trminos. Un elemento slo o aislado no tiene significacin (Ruquoy, D., 1990:96).
En otras palabras, el cdigo se constituye por la simultaneidad de un principio de oposicin y
otro de conjuncin.
El principio de oposicin da cuenta de la constitucin de sentido de un trmino por la
relacin que tiene con su negacin o contrario (Remy, J. et al, 1980:22). Este principio
de oposicin ser representado por una barra (/). Los trminos y su denominador comn se
deducen a partir del material. Si en el material no aparece explcitamente la oposicin de un
trmino se construye uno hipottico que, en el marco del texto y conversacin, resulta ser
su opuesto lgico. Este se anota entre parntesis (...) para indicar su carcter hipottico.
El principio de conjuncin ser denominado totalidad y con el se da cuenta del eje semntico
al cual pertenece la oposicin construida.
De este modo, un trmino se constituye por la relacin de disyuncin con otro trmino que es,
a la vez, su inverso siempre y cuando estos pertenezcan a una totalidad comn. Es decir, los
dos trminos se oponen y relacionan porque existen sobre un mismo eje semntico. A cada
trmino se le atribuye una propiedad distinta y opuesta.
Esta relacin constituye al cdigo y se representa de la siguiente manera:
cdigo
_
_
A/B ; A = B; B = A; A + B = T
_
_

donde;
A, B =
/
_ _
A,B

trminos o realidades constituidas,

relacin de oposicin o de disyuncin,

trminos o realidades inversas de A, B,

13

Totalidad.

La construccin de los cdigos deben cumplir los siguientes criterios de rigor: oposicin
binaria; homogeneidad, exhaustividad y exclusividad (Piret, A. et al 1996; Rodrguez, G. et al,
1996).
Primer criterio: oposicin binaria. El cdigo une solo dos trminos o categoras inversas u
opuestas en el discurso. Este es el principio de disyuncin. Cada categora tiene un solo
opuesto en el contexto de la totalidad o eje semntico en el cual se ha definido.
Por ejemplo:

donde;

A1
/ B1
Futuro / (pasado)
_
A1 = B1; Futuro
_
B1 = A1; Pasado

= (opuesto a pasado y presente)

= (opuesto a pasado y futuro)

Segundo criterio: homogeneidad. Los dos trminos en oposicin se relacionan o asocian en

un mismo eje semntico y pertenecen ambos a la misma totalidad (T) o contexto que les da
sentido.
Por ejemplo:
c1 A1
/ B1
Futuro / (pasado)

=
=

T1
Tiempo

A2
/ B2
c2: Padres / hijos

=
=

T2
familia

Tercer criterio: exhaustividad. Para que los dos trminos constituyan un cdigo no basta que
formen parte de una totalidad o eje comn sino que, a juicio del locutor, ambos trminos
deben describir de manera exhaustiva el eje semntico definido. De esta manera para el
locutor y en el texto considerado las totalidades tiempo y familia no deben incluir ms que dos
categoras relacionadas por oposicin.
Por ejemplo,
c1

A1
Futuro

/
/ (pasado)

B1
(presente)

=
=

T1
Tiempo

En el caso de la totalidad tiempo existe la posibilidad de una tercera categora: pasado. En este
ejemplo no se cumple el criterio de la oposicin binaria ni el de la exhaustividad. Para resolver
el problema el analista, en funcin del sentido otorgado por el locutor, puede seguir los
siguientes pasos: (a) realizar una opcin por uno de los trminos en funcin del contexto o del
sentido del conjunto del texto; (b) sintetizar o condensar en un solo trmino ambas categoras
14

(p.e. pasado + presente) si el sentido de lo dicho por el locutor los asocia explcita o
implcitamente y (c) si la tercera categora debe estar presente construir un nuevo cdigo y
establecer relaciones cruzadas entre ellas. Esta opcin se trabajar con ms detalle en el
momento de presentar las estructuras cruzadas.
Cuarto Criterio: exclusividad. Los trminos en relacin de disyuncin en el cdigo tienen
que tener no solo propiedades y caractersticas diferentes sino que, a la vez, deben ser
mutuamente excluyentes. Es decir, ninguna categora debe tener las mismas caractersticas o
propiedades de su contrario o categora inversa. Esto impide que un trmino pueda pertenecer,
simultneamente, a ms de una categora.
Tomaremos como ejemplo la siguiente unidad del texto citado: ...yo creo que lo nico que
podemos dejar a los hijos es la educacin (...) dejarles una herencia es difcil" (Irene)
A1
Educacin

/
/

B1
=
Herencia
=
(Econmica)

T1
Tipos de herencia

La entrevistada identifica dos tipos de herencia a dejar a los hijos: la herencia propiamente
tal y que alude a un patrimonio o capital econmico y la educacin. Ambas son excluyentes en
el discurso de Irene. La herencia econmica es difcil por la situacin social de la familia y, en
cambio, la educacin es posible y se percibe como lo nico que podemos dejar a los hijos
Para terminar son importantes los criterios sealados Mucchielli, (1988) y que destacan la
importancia de la objetividad y de la pertinencia. Con la objetividad se indica que las
categoras deben ser inteligibles para distintos codificadores y la pertinencia pone atencin en
que las categoras deben ser relevantes para los objetivos del estudio. (Rodrguez, et al
1996:212)
2.2. Los ndices de valorizacin
Los cdigos nos permiten construir las distinciones que realiza el locutor al interpretar la
realidad y que forma parte de las representaciones sociales que son objeto de estudio. Estas
distinciones no solo tienen una dimensin cognitiva o de informacin sino que tambin una
dimensin tico-normativa. Esta es la valorizacin y alude a la toma de posicin que realiza el
locutor a travs de sus enunciados.
En la disyuncin construida por el locutor uno de los dos trminos adquirir el valor positivo
(+) y el otro, por el mismo principio de oposicin, tendr el valor negativo (-).
Los trminos que utiliza el locutor para connotar positiva o negativamente una realidad ser
definido como ndice de valorizacin (Piret, A. et al, 1996). Los ndices de valorizacin se
identifican en expresiones verbales y adjetivos que, en forma explcita, se encuentran en el
texto. Por otra parte, y como ocurre con frecuencia, la valorizacin resulta ser implcita y en
este caso el analista debe inferir el valor de los trminos del cdigo a partir del sentido del
texto.
15

Los trminos de un cdigo siempre tienen un valor y el analista debe marcar el que
corresponda de acuerdo a lo sealado explcita o implcitamente por el locutor. En caso que
sea implcita se anotar entre parntesis para indicar el carcter hipottico del mismo.
Veamos la aplicacin del procedimiento en el ejemplo siguiente:
"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (Mercedes).
Primer paso: Construccin de cdigo de acuerdo a identificacin de realidades o trminos
inversos: Alto y Bajo. Donde Alto es el inverso de Bajo y Bajo el inverso de Alto.
Segundo paso: La relacin de oposicin de estas realidades A y B se constituye en el contexto
o eje semntico de tipos de intelectos. Dado que no se enuncia en forma explcita se anotar
entre parntesis.
Tercer paso: La valorizacin no est en el texto pero se puede inferir a partir del sentido que
evoca o de otras citas de la misma entrevista. En este caso puede inferirse que, segn la
persona que realiza la afirmacin, hay intelectos diferentes donde unos son mejores que otros.
Esta valoracin califica a las realidades A y B donde Alto significa mejor (+) y Bajo significa
peor (-).
El esquema siguiente representa las relaciones definidas.
T
(Tipos de intelectos)
+
(mejor)

(peor)

Alto

Bajo

Tc (Valoracin)

T (tipos de intelectos)

Se constata as la existencia de dos tipos de intelectos o realidades (Alto/Bajo) y una

valorizacin implcita (Mejor/peor) que califican cada uno de los trminos que incluye el
cdigo.
2.3. Condensacin de trminos y de cdigos.
Cuando el material de informacin disponible es voluminoso hay que trabajar con un nivel de
abstraccin mayor con el fin de economizar en la cantidad de cdigos a definir. A lo largo de
las entrevistas o del material reunido un mismo cdigo puede manifestarse bajo formas
concretas variables. En otras palabras muchas de las frases, prrafos o textos considerados se
asocian a una misma realidad que las incluye o sintetiza porque, aluden o evocan el mismo
significado.
En este caso, y de acuerdo a las caractersticas del material y perspectiva de anlisis del
16

estudio, existe la posibilidad de conducir la "diversidad" aparente a la "unidad" bajo una

formulacin nueva. Este procedimiento es lo que se denomina condensacin y a travs de
ella se pasa de una pluralidad de expresiones a un trmino nico (Ruquoy, D.:1997). Las
oposiciones que expresan la condensacin realizada se escriben entre comillas ("..."/"...") para
indicar que han sido creadas. Ejemplificaremos el procedimiento con la siguiente cita:
Ejemplo 2:
"Un nio va a tener menos capacidad si ha tenido bajo peso, si ha sido desnutrido, le va a
costar hablar, aprender a educarse, aprender en el colegio". (I, Yolanda)
Identificamos los siguientes cdigos:
A1

B1

c1.

bajo peso

(peso normal)

= Nutricin

c2.

A2
desnutrido

B2
(nutrido)

= Nutricin

c3.

A3
le va a costar hablar

B3
(habla bien)

= Lenguaje

c4

A4
(no aprende a educarse /

B4
aprende a educarse

=Aprendizaje

c5

A5
(fuera del colegio)

B5
en el colegio

= Lugar

En esta cita, se aprecia que algunos cdigos estn asociados estrechamente porque, en el
sentido otorgado por el locutor, pertenecen a un mismo registro semntico o enuncian con ms
detalle expresiones de una misma "realidad".
Por ejemplo, las oposiciones bajo peso / (peso normal) (c1) y desnutrido / (nutrido)(c2)
pertenecen a un mismo registro semntico (nutricin). En efecto, el bajo peso es un indicador
o propiedad del concepto "desnutrido". As entonces puede afirmarse que, en este caso,
"desnutrido / nutrido" incluye semnticamente la oposicin bajo peso / (peso normal).
La operacin realizada se expresa de la siguiente manera:
Bajo peso - desnutrido
"desnutrido"
----------------------------------------- = ----------(Peso normal) - (nutrido)
"nutrido"
En el caso de los cdigos identificados como, c3 y c4 encontramos realidades diferentes que,
por economa de anlisis, pueden expresarse en una realidad mayor que las sintetiza. En
efecto, el trmino o realidad "le va a costar a hablar" (c3) y "aprender a educarse"(c4) pueden
17

asociarse a una realidad ms amplia que alude a la percepcin de "problemas de aprendizaje" /

"capacidad de aprendizaje". Esta oposicin se construye a travs del siguiente procedimiento:
le cuesta no aprende
"problemas de
hablar
a educarse
aprendizaje"
------------- ----------- = --------------(habla
(aprende
"capacidad
bien )
a educarse)
de aprendizaje"
En este caso la realidad nueva que se ha construido (problemas de aprendizaje/capacidad de
aprendizaje) no es la suma de trminos equivalentes o sinnimos. Se ha construido esta
oposicin desde una perspectiva de anlisis especfica, en este caso, las clasificaciones que
suelen hacerse en la prctica cotidiana de la cultura escolar. Esta nos ha permitido reducir una
diversidad de realidades a una formulacin descriptiva nica.
La operacin de condensacin se expresa de la siguiente manera (Hiernaux, J.P. 1977: 18).
Condensacin
/texto...../1

C1= A1/B1

/texto./2

C2= A2/B2

/texto./n

C3= An/Bn

"A"/ "B"

donde,
"A", "B" = realidades nuevas definidas por condensacin
A/B

= trminos o realidades previamente construidos

/.../

= secuencias o textos del material considerados

= principio de oposicin aplicado en la construccin de cdigos.

Estas operaciones de condensacin deben tomar en cuenta al menos dos condiciones:

(a) La condensacin est tericamente orientada por la perspectiva del estudio y produce una
"suspensin de detalles" que pueden ser de utilidad en otro nivel o momento del anlisis;
(b) La condensacin es un procedimiento de denominacin donde hay que cuidar que los
trminos condensados sean expresiones incluidas en la definicin o concepto mayor que las
sintetiza.
De acuerdo a las operaciones de condensacin realizadas los cdigos resultantes del Ejemplo 2
18

son los siguientes:

A1
"problemas de /
aprendizaje"

B1
"capacidad de
aprendizaje"

c2.

A2
"desnutrido"

B2
"nutrido"

c3.

A3
(fuera del colegio) /

c1.

B3
en el colegio

3. Protocolo analtico.
El protocolo analtico es un ejercicio de lectura a travs del cual se "hace hablar" a los
cdigos construidos y a las relaciones o implicaciones que existen entre ellos.
Constituye un primer nivel de interpretacin que se dirige hacia la construccin de principios
simblicos que organizan la opinin expresada en el texto y que, hipotticamente, estructura,
otras opiniones del sujeto o grupo analizado enunciadas frente a otros temas parecidos.
En el texto trabajado el protocolo de anlisis es el siguiente:
"Un nio desnutrido tendr problemas de aprendizaje en el colegio".
Pero el protocolo analtico no es tan solo una descripcin sinttica de los cdigos construidos
sino que tambin debe explorar relaciones que, aunque no estn dichas explcitamente, se
infieren por las posibilidades lgicas y semnticas que abren las oposiciones definidas. Se
construye as una hiptesis necesaria de comprobar en el resto del material o textos que estn
sometidos a anlisis.
De este modo, el protocolo inicial puede ser complementado con la siguiente proposicin:
"Un nio desnutrido con problemas de aprendizaje estar fuera del colegio".
El colegio queda definido como el lugar donde estn los nios con "capacidad de aprender" y
los que no lo pueden lograr, por problemas derivados de su desnutricin, tendrn que
"educarse" fuera del colegio. Por otra parte los problemas de aprendizaje se perciben
relacionados con problemas biolgicos derivados de la mala alimentacin. Hay aqu primeras
seales de un principio simblico que organiza textos y prcticas del sujeto hablante.

19

CAPITULO III. LAS ESTRUCTURAS10

1. Las relaciones entre los cdigos
El procedimiento descrito permite identificar las unidades mnimas de sentido del texto. Si se
cumple con los criterios de rigor se ha aplicado un sistema nico de construccin de categoras
de clasificacin desde los sentidos que atribuye el actor. De este modo cada cdigo (A/B= T)
puede considerarse como una categora de clasificacin donde la totalidad o eje semntico
constituye el concepto y las categoras A y B las expresiones de su significado en el texto. Se
ha cumplido as el momento de la descripcin de la composicin del texto.
Una vez definido los cdigos, y realizada la condensacin en caso que el objeto y nivel de
anlisis lo requiera, se deben construir las relaciones que tienen las unidades en el texto. Estas
relaciones nos permiten conocer la estructura u organizacin y, que por las relaciones y
combinacin establecida, produce un sentido particular.
En las estrategias de anlisis de datos cualitativas los autores nombran de distinta manera
esta fase. Por ejemplo, para Corbin J. y Strauss, A.L. (1990) se trata de un segundo nivel de
clasificacin de tipo axial que relaciona las categoras con ejemplos y conceptos de teoras
referentes al problema. Para Spradley, J. (1979), se trata de un anlisis componencial
(componential analysis) a travs del cual se establecen relaciones entre los atributos
asociados a las categoras y los principios culturales del grupo estudiados.
En el Anlis Estructural este es el momento de descripcin de la estructura establecindose
diferentes relaciones entre los cdigos construidos organizando el texto en forma
subyacente de un modo particular. Estas relaciones dan cuenta de la organizacin o
estructura de las represetaciones que son objeto de estudio.
2. Codigos de base y de calificacion
Hasta ahora la construccin de cdigos ha descansado en un principio de observacin que
consiste en la identificacin de los trminos o realidades y sus inversos en una totalidad mayor
que los une. Pero un cdigo aislado y en s mismo no puede dar cuenta del sentido del texto.
Para que ello ocurra es necesario que, desde el material analizado, se infieran dos o ms
trminos y que otorguen un significado y cualidad especfica a las realidades o trminos en
relacin en el cdigo de referencia (Nizet, J., 1982:4).
En el mtodo se distinguen cdigos de base y cdigos de calificacin. Los primeros aluden a
trminos denominados objetos que, en el marco del texto de anlisis, adquieren la posicin de
significante y, los segundos, se refieren a trminos que dan cuenta de propiedades o de
calificaciones que la posicin de significado en su relacin o combinacin con los trminos
significantes.
En otras palabras, en un texto encontramos dos tipos de trminos. Por un lado, aquellos que
10

S. Martinic. Presentacin Mtodo de Anlisis estructural para el estudio de las representaciones sociales.
Material de apoyo a la docencia. Documento en revisin. Septiembre. 2005.
20

son especficos y perceptibles adquiriendo la funcin de materialidad o significante

("realidades objetos") y, por otro, una realidad que califica y que atribuye propiedades o
valoraciones a dichos trminos y que adquiere la funcin de significado.
Entenderemos por calificacin todas aquellas apreciaciones o valoraciones que califican o
atribuyen propiedades, implcita o explcitamente, a trminos o realidades que aparecen como
significantes en un texto.
En el anlisis estructural estos cdigos son llamados cdigo de calificacin (Hiernaux, J.P.
1977; Ruquoy, D.(1990) o cdigos de implicacin (Piret, A., et al 1996). Ambos conceptos
subrayan las relaciones lgicas y necesarias que se establecen entre las realidades que califican
y aquellas que son calificadas.
Todas estas relaciones establecen asociaciones e implicaciones entre los cdigos
constituyendo as estructuras que dan cuenta de los elementos que ordenan y generan el
sentido del texto. En el mtodo se identifican tres tipos de estructuras de relaciones bsicas:
paralelas, jerarquizadas y cruzadas las que van variando en su complejidad. A continuacin se
definirn cada una de estas estructuras y los criterios de rigor que se deben aplicar para su
descripcin.
3. Estructura paralela.
Este tipo de estructura describe una relacin de doble implicacin lgica entre los trminos de
los cdigos de calificacin y los trminos del cdigo de base (Piret, A., et al 1996).
Es decir, cuando el primer trmino del cdigo de calificacin atribuye propiedades a uno de
los trminos del cdigo de base, por ejemplo el trmino "A", al mismo tiempo,
sistemticamente y de un modo inverso, el segundo trmino de la calificacin paralela califica
al trmino "B" del cdigo de base. Esta relacin de doble implicacin se representa de la
siguiente manera:

21

Estructura paralela
T
+

cc

=> cb

cA

cB

= Tc

= Tb

donde;
cA, cB
A, B
cc
cb
Tc
Tb
T

= realidades o trminos calificativos

= trminos o realidades objetos o significantes
= cdigos de calificacin o de implicacin
= cdigo de base
= totalidad calificativa
= totalidad de base
= totalidad.
= implicacin lgica

La estructura paralela puede estar compuesta por dos o ms cdigos relacionados. Es

importante recordar que el orden o posicin que tienen los cdigos en la estructura no tiene
relacin con el orden del texto. En efecto, dado que lo que interesa es la organizacin del texto
los cdigos pueden aparecer en distintas partes del mismo. Lo que importa es el principio
organizador y la posicin o isotopa del cdigo identificado en el conjunto de la estructura del
texto y no la retrica o narracin del texto.
La siguiente formula representa esta estructura:
Estructura paralela
cc1 ; cA1/cB1
cA1 + cA2 + cAn

cB1 + cB2 + cBn

cc2 ; cA2/cB2
ccn ; cAn/cBn
donde;
cc
= Cdigos de calificacin
cA, cB = Calificaciones
22

= Implicacin recproca
A, B = Realidades cdigo de base
A continuacin desarrollaremos un ejercicio de construccin de estructura paralela.
Ejemplo 4:
"la educacin que se recibe en los colegios ahora es psima y tampoco en igualdad de
condiciones, porque el nio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educacin, es distinto a un nio que vive en un barrio,
porque la educacin es totalmente distinta, no hay igualdad de condiciones" (Irene).
El primer paso de trabajo consiste en identificar los cdigos. Luego se definen los cdigos
de base y de calificacin y se procede a marcar el ndice de valorizacin.
La valorizacin que reciben los trminos es el principio que permite organizar la estructura.
Aplicando el principio de doble implicacin lgica todos los trminos que tienen un valor
positivo (+) califican el o los trminos de los cdigos de base que tienen el valor positivo.
Del mismo modo los trminos que tienen un valor negativo (-) califican el o los trminos
de valor negativo en el cdigo de base. De este modo los trminos en relacin slo tienen
un solo valor: positivo o negativo. Si algunos de los trminos de los cdigos adquieren los
dos valores al mismo tiempo no se cumple con el principio que organiza la estructura
paralela y ello nos da cuenta de relaciones ms complejas y que dan origen a una estructura
cruzada.
Realizado el ejercicio con la cita seleccionada obtenemos el siguiente esquema de
relaciones:
-

cc1

cc2

cc3

cb

T1
+
(tipos de educacin)

A1
psima

A2
barrio

A3
(gratis)

A
(colegios muni /
cipalizados)

B1
(excelente)

B2
comunas (Las
Condes, Prov.)
B3
pagado

B
colegios
particulares

Tc1= Calidad

Tc2= espacio

Tc3= costo

Tb

=
Tipos
colegios

de
23

donde;
cc
= Cdigos de calificacin
cA, cB = Calificaciones
= Implicacin recproca
A, B = Realidades cdigo de base

En este ejemplo nos encontramos ante un tipo de estructura que relaciona paralelamente los
diferentes cdigos construidos. A una misma realidad (cdigo de base u objeto) se asocian uno
o varios cdigos de calificacin de un modo paralelo (Nizet, J. 1982:11). En el ejemplo, los
colegios municipalizados son calificados como de psima calidad. Ahora bien estos son
colegios gratis y que estn en el barrio o sector en el cual viven las personas entrevistadas. Los
colegios particulares, en cambio, son de excelente calidad pero, son pagados y se
encuentran en las comunas de mejor status (p.e. Las Condes, Providencia, etc.). Lo que est
prximo es de baja calidad y lo que est lejos es de mejor calidad.
Esta estructura de relaciones da cuenta de la organizacin que tiene la representacin sobre la
calidad de la educacin y que se expresa a travs de diferentes textos y de distinta extensin en
los grupos de padres de bajos ingresos que participaron en los grupos focales.
En sntesis, en la estructura paralela los trminos de los cdigos de calificacin atribuyen
propiedades de un modo sistemtico, paralelo e inverso a los trminos o realidades que forman
un cdigo de base. La posibilidad de este tipo de estructura se debe, como dice J. Rmy (1990)
al principio de asociacin que permite la equivalencia de un cdigo o al principio de doble
implicacin lgica sealado por A. Piret et al (1996).
Las distinciones realizadas en la construccin de cdigos de base y cdigos de calificacin
marcan una distancia con respecto a cmo se organiza el pensamiento de sentido comn. En
efecto, usualmente se entiende que las cosas, objetos, o trminos --denominados en esta
presentacin como "realidades"- son una realidad en s que contiene de un modo ontolgico
sus propiedades o cualidades.
Para Hiernaux, quin a su vez se apoya en lo planteado por Russell y Greimas, "las cualidades
definen las cosas" (Hiernaux, J.P. 1977:32). Es decir, las cosas, experiencias, gestos, etc. no
califican desde su esencia sino que son calificadas desde la interpretacin o sentido que le
atribuye un sujeto en una situacin social determinada. En otras palabras, la realidad existe
porque la construimos a travs de nuestras interpretaciones. La herramienta que nos entrega el
mtodo de diferenciar cdigos de calificacin y de base nos ayuda a distinguir el significado o
sentido subjetivo del significante o referente que en el texto aparece como una realidad
objetiva.
Como se indica en el ejemplo 3, los "tipos de colegios " son constituidos como diferentes y
opuestos desde la calificacin que se infiere de la opinin de la entrevistada. La misma
realidad de base puede ser interpretada o calificada de otra manera por otro sujeto. Esto
demuestra que la diferencia se encuentra en el plano de los significados o de las
24

interpretaciones de los sujetos y no en la realidad en s misma como si comunicara su propio

significado independientemente de la subjetividad de los sujetos.

4. Estructuras jerarquizadas
La estructura paralela se caracteriza por expresar una distincin clara entre los trminos que
forman parte de los cdigos. Sin embargo el problema se hace ms complejo cuando uno de
estos trminos contiene, a su vez, otros trminos subordinados y que entregan mas detalles de
la clasificacin que realiza el locutor.
La estructura jerarquizada se construye cuando uno de los trminos del cdigo es, al mismo
tiempo, la totalidad de un nuevo cdigo. Este tipo de estructura es frecuente cuando se realizan
descripciones donde una de las dimensiones clasificadas integra, a la vez, sub categoras que la
componen.
Por ejemplo, en la realidad institucional de los establecimientos de educacin en Chile
tenemos las siguientes categoras:
T1= dependencia institucional de establecimientos

A1
Particulares o pagadas

B1=T2
Subvencionadas

A2
Particulares

B2=T3
Municipales

A3
DAEM

B3
Corporacin

En este caso la estructura jerarquizada contiene las realidades B1 y B2 que asumen, al mismo
tiempo, la posicin de totalidad de un nuevo cdigo (T2 y T3). De este modo una estructura de
este tipo puede tener dos o ms cdigos que se relacionan en cascada dando cuenta con
precisin del sistema de clasificacin que contiene el discurso (Piret, A., et al 1996:44).
En cuanto al ndice de valorizacin se aplica el mismo principio de la estructura paralela. Uno
de los trminos del cdigo tendr el valor positivo y otro tendr el valor negativo. Sin
embargo, el trmino que asume la posicin de totalidad connota con su misma valorizacin
todos los trminos que componen los niveles jerrquicos inferiores. Es decir la valorizacin
de un nivel jerrquico se transmite a todos los niveles jerrquicos menores (Piret, A., et al,
1996:46). Veamos el siguiente ejemplo.
Segn Irene ...el nio que vive en Las Condes, en Providencia, en los colegios pagados
particulares, recibe una excelente educacin (...) las escuelas de mejor calidad son las
pagadas. Si tomamos esta afirmacin y la relacionamos con la clasificacin de los tipos de
25

dependencia tendremos la siguiente valorizacin:

T1= Calidad de la educacin por dependencia institucional

A1(+)
Particulares o pagadas

B1=T2 (-)
Subvencionadas

(-+) A2
Particulares

B2=T3 (- -)
Municipales

(+ -) A3
/
B3 (- -)
Corporacin / DAEM
La distincin enunciada distingue explcitamente las escuelas pagadas como de excelente
educacin y las gratuitas representan su inverso y son de peor calidad. Por extensin lgica
porque no est enunciado explcitamente en la cita- las escuelas subvencionadas al ser trmino
inverso y eje semntico o totalidad a la vez, connota con su valor negativo a las escuelas que
distingue en el cdigo que genera. Las menos negativas sern aquellas que, siendo privadas,
reciben subvencin pblica. Sern doblemente negativas las escuelas subvencionadas que son
administradas por los municipios. Dentro de estas sern mejores las que adquieren la figura de
Corporacin ya que opera con algunos criterios propios de la gestin privada.

5. Estructuras cruzadas
Las posibilidades de combinacin no se agotan en las estructuras paralelas y jerarquizadas. En
efecto, en la medida en que profundizamos el anlisis de las representaciones y ampliamos las
dimensiones de anlisis surge un pensamiento ms complejo, lleno de matices y donde no
todo es blanco o negro. En estos casos el mtodo ofrece la posibilidad de construir
estructuras complejas que, conceptualmente, cubren la mayor parte de las relaciones que
pueden tener los cdigos entre s en el marco de una representacin.
Las estructuras cruzadas se definen cuando en el material se encuentran cdigos cuyos
trminos, al relacionarse con otros trminos de cdigos diferentes, adquieren los valores
positivos o negativos al mismo tempo. En este caso se produce una homologacin de los
valores y de los sentidos entre trminos opuestos de cdigos diferentes y la implicacin
adquiere la forma cruzada o transversal (A1 B2; B1 A2)11. Basta que uno de los cdigos
presente esta caracterstica para que sea necesario organizar una estructura cruzada y dar
cuenta as, con la complejidad requerida, de la organizacin de la representacin que es objeto
de estudio.
Por ejemplo, la experiencia mayoritaria y ncleo de la representacin es que las escuelas
pobres son de mala calidad. Sin embargo, existen opiniones diferentes y que dan cuenta de una
mayor complejidad del problema. En efecto, algunas personas indican que tambin existen
11

El concepto de transversalidad lo hemos tomado de Remy,J. et L. Voy (1980: 23)

26

escuelas pblicas gratuitas de buena calidad y escuelas pagadas de muy mala calidad. En este
caso se produce una implicacin cruzada de los trminos del ejemplo N trabajado en las
estructuras paralelas.
Estas relaciones se aprecian en al grafico siguiente:
-

cc1

cc2

cb

T1
+
(tipos de educacin)

A1
psima

A2
barrio

A
(municipal)

B1
(excelente)

B2
comunas (Las
Condes, Prov.)

B
particular

Tc1= Calidad

Tc2= espacio

Tb =
colegios

Tipos

de

En este caso la categora psima se expresa tanto en los colegios municipales como en los
particulares. Por el principio de implicacin lgica lo mismo ocurre con la categora
excelente que tambin puede encontrarse en los colegios municipales. Se ha creado as una
relacin compleja que requiere de una representacin diferente.
Al producirse el cruce de dos cdigos, es decir, el cruce del eje semntico y de los trminos
que lo componen, se originan cuatro nuevas realidades o campos semnticos y que permiten
dar cuenta con mayor complejidad de las lgicas simblicas que expresan los sujetos.
Recurriendo a una formulacin puramente matemtica el cruce de n ejes de calificacin (Ec)
produce 2(n) realidades donde (n) es igual al nmero de ejes considerados en la combinacin.
Al mismo tiempo, se asume que cada una de estas "realidades" o productos axiales (Px)
contiene la suma de las n calificaciones o cualidades perteneciente a cada uno de los n ejes
comprometidos en la operacin de cruce (Hiernaux, J.P. 1977: 5).
En el siguiente grfico se visualizan estas relaciones:

27

A1
(+)
I
(A1+A2)
(++)

II
(A1+B2)
(+-)

(+) A2

B2 (-)

III
(A2+B1)
(+-)

IV
(B2+B1)
(- -)
B1
(-)

En este caso los ejes que se han cruzado son:

Eje de calificacin 1; cA1/cB1 x Eje de calificacin 2; cA2/cB2
Este cruce genera un producto axial o cuatro nuevas realidades identificadas como I, II, III y
IV
Cada una de estas realidades contiene los trminos de los cdigos en relacin de acuerdo a la
siguiente expresin
Px; (I= cA1 + cA2)/ (II= cA1 + cB2)/ (III= cA2 + cB1)/ (IV= cB2 + cB1)
Donde,
Px
I, II, III, IV
cA, cB

= producto axial
= Realidades nuevas
= trminos o realidades de cdigos en relacin

En cuanto al ndice de valorizacin al cruzar los dos cdigos se combinan tambin las
valorizaciones respectivas. En efecto en las cuatro realidades creadas dos adquieren un valor
ambivalente (II y III) ya que ellas integran el trmino positivo de un cdigo y el trmino
negativo de otro, una es totalmente positiva (I) y otra totalmente negativa (IV).
Ahora bien, hay que subrayar, que este desarrollo lgico del cruce de dos ejes produce la
posibilidad terica de cuatro o ms realidades nuevas o productos axiales pero, con
frecuencia, no se manifiestan todas ellas en el material emprico de la investigacin. La
comparacin entre las realidades tericas y las realidades manifiestas permite identificar las
realidades prcticamente excluidas (Hiernaux, J. P.1977: 52-53).
En el siguiente ejercicio realizaremos el procedimiento para construir estructuras cruzadas.
Ejemplo 7:
28

Texto 1: (La educacin) "es tener roce. Salir de la poblacin. Crear personalidad, saber
desenvolverse mejor, para conversar tanta cosa, porque hay muchas personas que no tienen
educacin, y sin embargo el roce les sirve bastante" (Olga).
Texto 2: "A nosotras nos sirve el roce, la conversacin, la relacin con la dems gente. Pero
qu pasa?..o sea, si no tiene una mnima educacin (...) esa persona se tranca, se retrae, y eso
se ve, es mucho ms calladita, mucho ms tmida" (Yolanda).
Texto 3: "sin educacin el ser humano es cero a la izquierda" (Eliana).
En los textos se habla de personas diferentes a las cuales se les atribuye propiedades o
calificaciones distintas. De acuerdo a la siguiente operacin de condensacin esta distincin la
hemos llamado "con educacin" y "sin educacin" perteneciendo ambos trminos a la
totalidad "tipos de personas".
Entonces,
Eq1=
cA1 = Con educacin: trmino que por condensacin descriptiva incluye las siguientes
calificaciones: /crear personalidad1/; /saber desenvolverse2/;/para conversar3/; /relacionarse
con la dems gente4/.
cB1 = Sin educacin: por condensacin descriptiva incluye las siguientes calificaciones: /...se
tranca1/;/ se retrae2/; /es mucho ms calladita3/; /ms tmida4/.
Por otra parte, identificamos la frase "salir de la poblacin" como un calificativo espacial que
alude a la idea de relacionarse con el exterior, con "la dems gente"; referente de la expresin
"tener roce". Trmino que se opone a "quedarse en la poblacin", que no est explcito pero
que, aplicando el principio de oposicin, resulta ser el trmino opuesto lgico y que
anotaremos como "interior". Ambos trminos pertenecen a una totalidad o eje de calificacin
espacial.
Entonces,
Ec2

cA2 = (Interior) trmino construido para expresar el opuesto de / salir de la poblacin/

cB2 = Exterior, trmino que describe la calificacin /salir de la poblacin/.
De este modo los cdigos a relacionar son los siguientes:
Ec1: cA1
personas

Con

educacin

cB1

Sin

educacin

Tc1

Tipos

de

29

Ec2: cA2 (interior) / cB2 Exterior

= Tc2 Espacio

Estos cdigos al cruzarse dan origen a cuatro realidades nuevas que sern llamadas A, B, C, y
D.
Este cruce se representa en la siguiente figura:

30

Cruce de Ec1 y Ec2

(+)
cA1
Con Educacin
A(+-)

(-)cA2 (interior)
C (- -)

B (++)
"Ser Alguien"
Exterior cB2 (+)
D (+-)

"cero a la
izquierda"

"con roce"

Sin Educacin
cB1(-)

6. Producto axial e incgnita.

En el ejemplo anterior, el cruce de dos cdigos de calificacin ha dado origen a cuatro
realidades "toricas" o productos axiales. Sin embargo, slo tres estn presentes o manifiestas
en el discurso expresado por las mujeres consideradas (B, C y D). La realidad excluida (A) la
hemos denominado "X".
Para identificar estas realidades hemos recurrido a nombres o categoras que han sido usadas
en el lenguaje de los grupos de conversacin de mujeres. Como nombres o conceptos
constituyen realidades que, en este caso, aluden a categorizaciones o etiquetas de tipos de
personas a las cuales se les atribuye propiedades (comportamientos, maneras de ser, de pensar,
de conversar, etc.) que, por condensacin, han sido incluidas en los trminos opuestos de cada
uno de los dos cdigos o ejes de calificacin.
Las realidades originadas o productos axiales se representan de la siguiente forma:
B = "Ser Alguien; Con educacin + exterior (B= cA1 + cB2).
Esta realidad rene las calificaciones positivas incluidas en los trminos cA1 y cB2. Es
decir, se trata de personas que tienen personalidad/; /saben desenvolverse/;/(saben)
conversar/; /relacionarse con la dems gente/ y que /salen de la poblacin/.
C = "Cero a la Izquierda"; Sin educacin + Interior (C = cA2 + cB1).
Esta realidad expresa dos valoraciones negativas de dos trminos negativos (sin educacin e
interior). En sus manifestaciones prcticas esta realidad o trmino da cuenta de personas que
reciben las siguientes calificaciones: /...se trancan/;/ se retraen/; /son mucho ms calladitas/;
31

/ms tmidas/ y /se quedan en la poblacin/.

D = "Con roce"; Sin educacin + Exterior (D= cAb1 + cB2).
Esta realidad es ambivalente. Recibe el valor positivo de un trmino y el negativo de otro. Da
cuenta de un tipo de personas que, sin tener educacin, salen al exterior adquiriendo as un
cierto roce "que les sirve bastante". Cabe subrayar que el calificativo "con roce" tambin es un
atributo de educacin pero no es exclusivo de sta.
A = (X); Con educacin + interior (A= cA1 + cA2).
Se trata de una realidad incgnita, ambivalente (recibe calificacin positiva y negativa), no
presente en el discurso de las mujeres. Esto quiere decir que, pese a la posibilidad lgica de su
existencia, en las distinciones y categoras de los textos no figura como una realidad
manifiesta o emprica.
En otras palabras, y aplicando los principios de produccin de sentido derivados de esta
estructura simblica, esta realidad aparece vaca porque alguien que es educado est fuera de
la poblacin, es decir, "es distinto" o "ms que uno". En efecto, en las representacin de las
mujeres populares la educacin va asociada a la idea de "salir"; "cambiar de sistema"; "ser
otro", etc12. Por ello, desde esta estructura simblica, aparece como no nombrable o sin
categora una realidad opuesta a la descrita.
Sin embargo, esta incgnita, puede ser resuelta hipotticamente.
Para ello el mtodo ofrece dos posibilidades.
En primer lugar, la descripcin provisoria o hipottica definida por el inverso lgico del
trmino conocido y que ha sido explicitado en la Frmula 1 de la construccin de un cdigo
disyuntivo.
_ _
Esto es; A/ B; A = B;
B = A; A + B = T
donde; A / B
_
si, A =
B

= x / "ser alguien"
= (ser nadie)

entonces; A=(Ser nadie) / B= "Ser alguien".

En segundo lugar, el despeje de esta incgnita puede ser enriquecido o precisado a travs de
un segundo recurso. Este hace intervenir los trminos o propiedades incluidas en los trminos
de calificacin de la realidad conocida. A continuacin seguiremos este procedimiento.
12

Ejemplos verbales de estas ideas son los siguientes:

"(La educacin sirve para que los hijos sean otra cosa, tengan otro sistema de vida y puedan salir adelante"
(Mercedes); "Uno como mam siempre quiere que sean ms que uno" (Paty); "que tengan mejor ambiente que los
que ha tenido uno, que ellos vivan mejor que uno, no en poblaciones...y ojal resulte" (Vilma).
32

El punto de partida es el siguiente:

c1;

A = X / B = "ser alguien"

Los cdigos de calificacin que inciden en estas realidades son cA1 (con educacin) y cA2
(interior)/ cB2 (exterior).
El primer trmino acta como factor de homologacin de ambas realidades por tanto no es ah
donde se encuentra nuestra incgnita o el inverso de la realidad conocida. Para encontrarlo,
debe intervenir el eje de calificacin espacial. De este modo obtenemos lo siguiente.

==>

c1'

A'=

X /

B' = "ser alguien"

cc1

cA2= interior / cB2 = exterior

(cA1 + cA2) / (cA1 + cB2)

cA'= Tener educacin / cB' = tener educacin
y quedarse en la
y salir de la
poblacin.
poblacin.

entonces, c1= A
"ser del montn" /

B
"ser alguien"

De este modo, nuestra incgnita hipotticamente puede ser verbalizada como "ser del
montn", trmino que incluye a "ser nadie" y que se opone a "ser alguien".
A partir de esta hiptesis volvemos al material y encontramos en otros textos del grupo de
conversacin expresiones que manifiestan o dan cuenta de esta realidad.
Por ejemplo:
"he tenido hijos con estudios comerciales pero no tienen buen trabajo... se han estancado"
(Patricia); "...se recibi
de industrial, y jams l ha podido ejercer lo que el
aprendi...entonces todos mis hijos estn desilusionados" (Irene).
"(en la poblacin) qu les ensean fuera de leer y escribir, sumar y restar?...ni una cosa
ms...entonces el nio no se encuentra capacitado para desarrollarse" (Mercedes).
"Yo lo que ms pensaba que l fuera un profesional (en el sentido universitario) y por motivos
econmicos no quiso el nio seguir estudiando. Yo s que habra sido capaz de entrar porque
tena buenas notas y era inteligente...pero el dice que no, que mi situacin econmica no est
para eso" (Irene).
En sntesis, estos textos, nos abren una posibilidad que hacen ms complejo el anlisis.
33

Podemos concluir que, existencialmente, para las mujeres populares el "interior", es decir, el
vivir en la poblacin no garantiza una buena educacin lo que se suma a las dificultades
econmicas para pagar una buena educacin, que est en el exterior, fuera de la poblacin. La
realidad no nombrada o incgnita, aparece as como manifiesta, pero negada o oculta porque
nadie quiere que su hijo sea "del montn" ni tampoco abandonar la esperanza profunda de que
algn da sean "alguien" y tengan "otro sistema de vida".

34

CAPITULO IV. EL ANLISIS ACTANCIAL

En los captulos anteriores se han presentado los conceptos y procedimientos que permiten
definir las unidades bsicas de sentido (cdigos); las relaciones que existen entre ellas
(estructura) y la valorizacin que los sujetos atribuyen a las distinciones que realizan
(calificaciones).
A travs de este primer momento del mtodo se realiza un anlisis de la composicin y de
la combinacin de los elementos sustantivos que forman parte de los discursos de los
sujetos.
Pero, un discurso no es slo una descripcin de la interpretacin que se hace de la realidad.
Por el contrario, los discursos se producen en una dinmica determinada (conversacin,
interaccin, etc.) y generan, al mismo tiempo, un movimiento que compromete las acciones
del sujeto26
Inspirados en los trabajos de V. Propp (1970) y A.J. Greimas (1966) el anlisis estructural
propone una serie de categoras, para dar cuenta de la organizacin simblica de este
movimiento. Este segundo momento -denominado dinamizacin de la estructura- consiste
en la distribucin de las oposiciones y asociaciones identificadas en el primer momento en
un modelo de accin. Este modelo permite analizar la posicin y rol simblico que tienen
los distintos cdigos considerados en la primera etapa. Estos roles reciben el nombre de
"actantes" y son definidos por el lugar que ocupan en el modelo de accin.
El mtodo postula que esta organizacin simblica da sentido a las prcticas o acciones que
realizan los sujetos.
1. Conceptos bsicos del modelo de accin
En todos los discursos es posible encontrar, en primer lugar, un Sujeto (individuo, grupo,
institucin, etc.) que lleva a cabo la accin central del relato, generalmente dirigida a la
obtencin de un bien material o simblico, que satisface una carencia existencial del propio
sujeto (Objeto).
En segundo lugar, en el campo de esta accin, se encuentran otras acciones, recursos
materiales y simblicos, que estn a disposicin o que deben alcanzar los actores para
obtener lo deseado. Estos, a su vez, pueden actuar como ayudantes u oponentes a la
trayectoria o caminos que ha asumido el sujeto.
Por ltimo, existe el rol actancial de quienes comunican la fuerza, dan la orden o imprimen la
voluntad para que el sujeto lleve a cabo su accin. Aqu interviene, en la vida cotidiana, un
imaginario que imprime una fuerza simblica a las acciones que se desencadenan. Esta
dimensin se conceptualiza como el rol del destinador, que transmite un mensaje al
destinatario, que puede o no ser el sujeto de la accin. Todos estos roles adquieren un valor
positivo o negativo segn su contribucin al logro de lo deseado.
35

En este modelo, la nocin de actor es reemplazada por la de actante, ya que un actor puede
jugar distintos roles actanciales y, a la inversa, un mismo status actancial puede ser ocupado
por uno o varios actores. Los roles actanciales pueden ser jugados tanto por hombres como
por objetos o por entidades ticas o morales (por ejemplo, la razn, la regla moral, normas,
etc.) (Ruquoy, D., 1990:103).
El siguiente esquema representa las categoras del modelo de la accin social de los sujetos:
Figura 3

Modelo de accin simblica

Destinador +
Destinatario +
Ayudante(+)
Sujeto +

acciones(+)

+
Objeto

Sujeto -

acciones(-)
Objeto
Oponente(-)
Destinador Destinatario -

2. Descripcin del modelo de accin

A continuacin describiremos este modelo de accin y que ejemplificaremos con el
material del estudio que hemos venido utilizando en el texto.
2. 1. La bsqueda del sujeto del bien deseado. Relacin Sujeto-Objeto
En todo sistema simblico, la percepcin de s mismo se relaciona con elementos que se
desean o que se rechazan, comprometiendo afectiva y racionalmente las acciones y recursos
de los actores. As entonces, el sistema simblico descansa en una alternativa existencial
para el sujeto, donde se define socialmente un modo de ser positivo deseado (S+) que, al
mismo tiempo, se opone a otro negativo no deseado (S-).
Por ejemplo, en la representacin que existe de la educacin entre las mujeres entrevistadas
la alternativa existencial del Sujeto se define segn a la dicotoma: Ser alguien/ "cero a la
36

izquierda", y que fue presentada en el ejercicio de la estructura cruzada. La disyuncin

planteada constituye el Objeto positivo y negativo respectivamente.
En los textos, esta bsqueda se verbaliza de diferentes maneras. Por ejemplo,
"que tengan una profesin (...) que tengan un trabajo una profesin que ellos quieran aprender
y que salgan adelante con esa profesin, que no se queden ah no ms, solamente en la
profesin... que sean otra cosa"(Mara) 8) "...que sean ms reconocidos por la capacidad de
estudios, porque segn el estudio que tengan, es como se le va reconociendo a la persona"
(Aurora). El objeto negativo dar cuenta de expresiones contrarias, explcitas o no en los
textos analizados.
El origen de esta alternativa existencial se encuentra en la idea de que todos los nios son
seres humanos y tienen la potencialidad de llegar a ser alguien. Detrs de esta oposicin,
existe, entonces, una concepcin de naturaleza humana, que puede expresarse a travs de la
oposicin completo/incompleto. Todos los nios son iguales, pero no todos tienen las
mismas posibilidades para llegar a ser persona. Es decir, no todos pueden llegar a su
desarrollo pleno o completo como ser humano. Los problemas derivados de las condiciones
de existencia actuarn como un poder que impide o afecta esta bsqueda existencial.
2.2 Las acciones para llegar al objeto positivo
En el mismo eje anterior, se ubican las alternativas de accin que, desde el punto de vista
del actor, permiten alcanzar el objeto o bien buscado. Desde el punto de vista conceptual,
stas pueden ser instrumentales (en la terminologa de Weber, con arreglo a fines) o
expresivas (con arreglo a valores), Las acciones adquieren valores positivos o negativos si
ellas permiten alcanzar el objeto, o bien, tienen el efecto contrario de obstaculizar su logro.
En nuestro ejemplo, la accin positiva para llegar al estado deseado (0+) es asistir a la
Escuela o Liceo y ojal a una que sea de calidad. Esta accin garantiza el desarrollo de las
potencialidades del sujeto y la adquisicin de competencias y habilidades valoradas
culturalmente. Una forma de expresar la idea es la siguiente:
"Me siento feliz porque mis hijos no me han dado dolores de cabeza, tengo dos
profesionales no ms, y tengo una niita que ahora est trabajando, es soltera, pero yo me
siento feliz con mis hijos. Yo quiero educacin para qu?... Para ellos, para verlos triunfar
en la vida, ms adelante. Por eso es importante la educacin, una persona sin estudios no es
nada" (Eliana).
Las acciones negativas, en cambio, son: no tener educacin, no asistir a la escuela, trabajar,
quedarse en la esquina, etc. Es decir, todo aquello que deja a los hijos en el "interior", en el
barrio y fuera de la trayectoria deseada y que culminar en la reproduccin de las mismas
condiciones de vida de sus padres.
2.3 Ayudantes y oponentes
Las acciones que realiza el Sujeto para alcanzar el objeto deseado pueden encontrar actores,
37

situaciones, conocimientos, valores, etc., que ayudan u obstaculizan el desarrollo de las

mismas. Estas realidades son denominadas ayudantes y oponentes, dando cuenta de
recursos, competencias y cualidades (internas o externas al sujeto) que tienen el poder de
favorecer u obstaculizar la accin del mismo y el logro del Objeto (Hiernaux, J.P.,
1977:102).
En los discursos sobre el tema suelen aparecer como ayudantes los siguientes: tener dinero
para pagar un colegio privado; un sistema educativo ms igualitario; los hbitos educativos
que se transmiten al interior de la familia; el sacrificio de los padres y el aprendizaje de una
actitud de superacin en la vida. Para las familias, la disciplina y la perseverancia son dos
principios claves para tener xito en la educacin y en la trayectoria culturalmente definida.
Como oponentes, aparecen la situacin econmica13; la mala calidad de las escuelas en los
barrios populares y las dificultades de aprendizaje de los nios, derivadas de la
desnutricin, enfermedades o de "intelecto"14 y, por ltimo, falta de preocupacin de los
padres o de la familia.
2.4. La comunicacin del destinador hacia el destinatario
Como se sealaba anteriormente, en los textos existen elementos que comunican u otorgan
al sujeto un poder para desencadenar o avalar su accin. Estos aparecen como
intercambiables y comunicables y constituyen personajes, instituciones, situaciones, reglas,
etc., que asumen la funcin de comunicar una fuerza o mensaje al sujeto para que lleve a
cabo su accin. Este rol actancial es denominado destinador y su funcin es la de anunciar
un deber, encarnar una moral, transmitir un poder, confiar una misin, etc.
Este mensaje es comunicado al destinatario, quien legitima su actuar asumiendo una tarea o
un proyecto que trasciende su propia cotidianeidad. Por lo general, el destinatario es el
mismo sujeto de la accin, pero en otros casos, este mensaje puede dirigirse hacia un
ayudante, un oponente o el mismo objeto de la accin.
El rol de destinador precede al sujeto y es de orden cognitivo. Si el sujeto quiere actuar, el
destinador est en la posicin de hacerlo actuar. Persuade del valor del objeto y del rol que
debe asumir el sujeto. Asume as un status ms asociado al tiempo mtico originario y
fundador, que al tiempo histrico de la accin Rmy, J. 1991:127).
En los textos considerados, asumen esta funcin las siguientes expresiones:

13

"Si uno no tiene los medios, los jvenes no pueden seguir estudiando", (Aurora); "por motivos
econmicos mi hijo me dijo: bueno, hasta aqu no ms llego y comenz a trabajar de da" (Mercedes).
14
"Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (11, Mercedes); "a uno
de mis hijos no le d o la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico... no le dio la cabeza para aprender"
(1, Olga).
38

Como destinador positivo: el derecho de toda persona de tener educacin15; el amor de los
padres hacia sus hijos16; el Estado y la sociedad, que deben garantizar el derecho a la
educacin para todos los miembros de la comunidad.
El derecho humano, el amor de los padres y el Estado aparecen como actores garantes, que
transmiten mensajes a distintos destinatarios. Por ejemplo, a los Padres les da el derecho y
la fuerza para demandar una buena educacin para sus hijos; transmite la motivacin para
realizar un sacrificio por sus hijos y, a la escuela, transmite la obligacin de garantizar una
educacin de calidad e igualitaria.
Como destinador negativo, se explcita el sistema econmico y poltico y tambin el Estado
cuando no cumple con su deber de garantizar la igualdad de oportunidades. Se trata de
dimensiones externas, difciles de cambiar y que comunican mensajes que refuerzan los
oponentes o dificultades para alcanzar la identidad deseada. Por ejemplo, por el sistema
econmico los padres no pueden tener el dinero suficiente para pagar una buena escuela; o
el Estado sostiene la desigualdad al no apoyar a las escuelas del sector, etc.
Resumiendo lo planteado, los principios simblicos del modelo de accin pueden
representarse de la siguiente manera:

15

"La educacin es el futuro de todo ser humano, o sea, es derecho de un ser humano el tener una educacin,
y nosotros como padres, yo creo que lo nico que podemos dejar a los hijos es la educacin ( ... ) dejarles una
herencia es difcil" (Irene).
16
... el esfuerzo que como padres -yo creo que todos lo hacemos- para que nuestros hijos tengan una
educacin buena, lo hacemos con mucho amor y con mucho esfuerzo, tal como lo hicieron nuestros padres,
pero lo hacemos pensando en el futuro de ellos" (Aurora).
39

Figura 4
Descripcin del Modelo de Accin Simblica
Destinador (+)
Derecho
Humano
Amor
Estado
Ayudante (+)
recursos econmicos
buenas escuelas
hbitos/ disciplina
sacrificio padres
Drio +
S(+)
potencialidades

S(-)
limitaciones
Drio -

Accin (+)
Tener educacin

Objeto(+)
Ser alguien

Accin (-)
Trabajo, no hacer nada

Objeto(-)
cero a la
izquierda

Oponente(-)
mala situacin econmica
malas escuelas
falta de hbitos/ desorden
poca preocupacin
de la familia
Destinador(-)
Sistema econmico
(Mercado)
Falta de amor
Estado injusto

Este modelo de accin ha permitido distribuir, en distintas funciones, algunas de las

oposiciones identificadas en los textos sometidos a anlisis. Se trata de un modelo
interpretativo, que da cuenta de la lgica interna de un discurso y de los lmites y clasificaciones a considerar para comprender el significado de las opiniones y acciones del grupo
con respecto a la educacin. Gracias a este modelo es posible organizar las representaciones
de la educacin en funcin de las acciones que movilizan al sujeto para obtener el bien
simblico deseado. En el caso considerado este es el ser alguien o llegar ser persona.
En el anlisis del material pueden existir diferentes proyectos existenciales o modelos de
accin. Por ejemplo, con frecuencia los hijos de familias de sectores pobres prefieren ir a
trabajar en lugar de asistir a la escuela17. El objeto de bsqueda es el bienestar de la familia
o de su madre y la escuela puede es ms bien un obstculo y no un ayudante para el logro
17

Tales casos se ejemplifican en las siguientes citas: "Si uno no tiene los medios los jvenes no pueden seguir
estudiando" (Aurora); "por motivos econmicos m hijo me dijo: bueno, hasta aqu no ms llego y comenz a
trabajar de da" (Mercedes).
40

de dicho bien. En este caso los mismos actantes pueden aparecer ocupando una posicin y
con un valor diferente. Por ejemplo, el trabajo en este proyecto de bsqueda en lugar de
oponente es un ayudante y en lugar de tener un valor negativo tiene uno positivo.
El mtodo considera la necesidad de trabajar en forma separada cada modelo de accin,
realizar las comparaciones e interpretar las relaciones y transacciones que se establecen
entre ellos.

41

CAPITULO V. IDENTIDAD SOCIAL Y PROYECTO DE ACCIN EN EL MODELO SIMBLICO

El anlisis realizado hasta ahora nos ha permitido construir una serie de cdigos y
estructuras que adquieren sentido en un modelo de accin de los sujetos. La hiptesis de
base es que existen principios, relaciones y sentidos compartidos que constituyen un
modelo simblico desde el cual se habla y acta. Nos entendemos y podemos coordinar
bien nuestras acciones porque dicho ha sido construido desde una experiencia compartida y
transmitida entre generaciones.
Avanzaremos un paso ms en el anlisis cualitativo desarrollando una hiptesis sobre el
modelo simblico y las representaciones que existen sobre la educacin en el sentido
comn de un amplio sector de la poblacin. En nuestro anlisis, del modelo nos
centraremos en dos dimensiones. Por un lado, la lectura que el actor hace de s mismo y a
partir de lo cual construye su identidad y, por otro, la lectura que ste realiza del mundo que
lo rodea y en el cual se desenvuelve (Hiernaux, J.P, 1977).
En efecto, cada persona o grupo social construye una percepcin de s la que, al mismo
tiempo, incide en la relacin que sostiene con los otros en los distintos dominios de la vida
social.
De este modo, la imagen de s mismo sita al sujeto en una relacin de comunicacin social
que, al mismo tiempo, supone una lectura de los dems, de las expectativas mutuas; en fin, la
percepcin de s mismo hace evidente un modelo de sociedad con el cual el sujeto se identfica
o se distingue. La interiorizacin de esta imagen de s no es el resultado de una decisin
consciente, sino que se explica por la historia de insercin social de los sujetos (Rmy, J., et al
1978:19-20).
La articulacin de estas dos dimensiones adquiere distintos sentidos, de acuerdo al tipo de
orden simblico que se trate.
Por ejemplo, en una cultura tradicional, el individuo tiende a percibirse como un sujeto,
cuyo destino ya est definido por un orden externo superior. La vida consiste en no salirse
de las reglas (sagradas o no) que garantizan dicho destino y el mundo exterior se percibe
como una amenaza para el cumplimiento de dicha regla.
Por el contrario, en una cultura urbana secular, el individuo se percibe existencialmente
como un sujeto incompleto. La vida consiste en la adquisicin de los elementos que llevan
al desarrollo pleno de las potencialidades positivas. El mundo exterior deja de ser una
amenaza, ya que en l se encuentran los medios o los espacios para el desarrollo pleno del
individuo186.
18

Estas orientaciones pueden coexistir en la vida cotidiana de un actor especfico tal como se ha
demostrado en el caso de los pobladores donde se aprecian ambos tipos de orientaciones culturales. Sobre el
tema ver: Valenzuela, E. "Identidad y representaciones en el mundo popular". En: Revista Proposiciones.
Santiago, SUR, Ao 7 Vol 13, Enero-Abril 1987 pp. 78-108.
42

De este modo, la percepcin que el sujeto tiene de s mismo y de las relaciones con su
entorno variar de acuerdo a los contextos, pocas y situacin social de cada grupo en
particular. Sin embargo, estas relaciones no permiten concluir que el sistema simblico es
una derivacin lgica del contexto social. Por el contrario, las relaciones son ms complejas
y el orden simblico, al mismo tiempo, se constituye y organiza de acuerdo a sus propias
reglas, incidiendo en la realidad o contexto en el cual se desenvuelven los sujetos.
Conceptualmente, asumimos que el lenguaje y los hechos culturales tienen la capacidad de
producir lo que se considera real y no a la inversa. As entonces, el orden simblico -que da
sentido a discursos y prcticas- tiene una racionalidad cultural que no se deduce de otras
dimensiones sociales ni tampoco es reducible a ellas, cualquiera sea el peso estructural que
estas tengan.
Lo anterior no implica que la produccin y comunicacin de sentidos transcurra en un vaco
social. Por el contrario, el lenguaje y los hechos de significacin no son independientes de
las relaciones de poder y del contexto social en el cual se desenvuelven los sujetos197.
De este modo la realidad estructural (en el sentido material de su expresin) y la realidad
cultural (o principios simblicos que constituyen los modelos culturales) forman registros o
niveles diferentes que se interrelacionan mutuamente. Estos no se deducen uno del otro,
estn sometidos a temporalidades distintas pero ambas, en un actuar simultneo, estructuran
las prcticas y contribuyen a reproducirlas8.
Las anotaciones conceptuales planteadas permiten proceder al anlisis del discurso de un
grupo de mujeres, con el fin de describir el modelo cultural subyacente y que llamaremos
"promocional".
1. La construccin social de la identidad
A travs del anlisis que hemos realizado se demuestra que la educacin para las mujeres
entrevistadas constituye una accin central para construir la identidad positiva del sujeto y
que se caracteriza como "ser persona" o "ser alguien" en la sociedad. Esta es la alternativa
existencial y que animar la bsqueda y acciones que se realizan desde el punto de vista de
los padres. Por educacin, se entiende, bsicamente, el acceso a escuelas y colegios que
permitan el aprendizaje de la cultura, del lenguaje, las normas y disciplinas que ayudan al
sujeto a desarrollar su programa existencial: el desarrollo de las potencialidades con las
cuales nace cualquier ser humano. Sin embargo, tambin se sostiene que la educacin
transcurre en la vida cotidiana, relevndose su importancia para la formacin moral y de
hbitos en la sociedad.
Como en el caso anterior, aqu tambin el actor establece una relacin con el mundo
19

Por Ejemplo, diversos estudios demuestran que los rtulos o estigmas atribuidos por Profesores a nios
populares suelen basarse en impresiones y prejuicios, muy distantes de la realidad y de la situacin de los
propios nios. Sin embargo, por las relaciones de poder que sostienen, su enunciacin termina imponindose
como real.
43

mediada por distinciones simblicas, que dan sentido a las relaciones y prcticas en su
entorno.
En este registro, adquirir un rol estructurante la alternativa existencial descrita. En efecto,
el eje existencial "Ser alguien/ "cero a la izquierda" calificar de un modo positivo o
negativo diversos planos o registros donde el sujeto realiza sus acciones. Por ejemplo, el
espacio; el tiempo; las acciones propiamente tales; otros actores; etc.
En las citas que hemos analizado, hemos constatado la permanente alusin que los padres
hacen al espacio y al tiempo. Por un lado, la identidad social (positiva o negativa) se asocia
a lugares fsicos o simblicos, que estructuran prcticas educativas y las percepciones que
se tienen de stas. Por otro, la identidad es algo a obtener en el tiempo futuro. El pasado y
el presente suelen aparecer con una calificacin negativa y el futuro, como la esperanza y lo
positivo.
Para avanzar en estas relaciones, comencemos con el sentido que asume la dimensin
espacial en este discurso.
En el material que hemos utilizado hasta ahora, se califica como positivo el "salir de la
poblacin" y, como negativo, el "quedarse en la poblacin".
La expresin "salir de la poblacin" da cuenta del "roce social" y de un buen desempeo en
el "exterior". Por el contrario, quedarse en la poblacin o en el "interior", significa un
empobrecimiento de las relaciones; falta de roce y de contactos, de personalidad, etc.
Proceso que conduce a la identidad negativa: "cero a la izquierda".
Obtenemos as dos nuevas distinciones -"interior/ "exterior"-, que dan cuenta de uno de
los planos de la realidad en la cual se desenvuelve el sujeto.
Esta dimensin espacial adquiere una "resonancia" particular en las citas mencionadas.
Aparece estrechamente asociada a la identidad del sujeto, otorgando un valor o calificacin
particular a las acciones que ste realiza al interior o exterior de la poblacin.
En otras palabras, la dimensin espaciales recuperada y adquiere sentido al intervenir las
calificaciones que dan contenido a la alternativa existencial (S+/S-) del sujeto. Se realiza
as un principio bsico de cualquier orden simblico y que es la homologacin, en un
sentido mayor, de los sentidos originados en distintos planos o registros de la realidad.
Esta relacin se ejemplifica en la siguiente figura:

44

Figura 1
Eje existencial y plano espacial
A1
Ser alguien (+)

A2
Interior
(-)
(en la poblacin,
sin roce)

Proyecto
(desarrollo ++
de identidad)
B2
Exterior (+)
(fuera de la
poblacin, tener roce)

(-)
Cero a la izquierda(-)
B2
El eje vertical da cuenta de la identidad del sujeto. En el polo positivo se encuentran
expresiones tales como "ser alguien", "ser persona", "tener una profesin", etc. Es decir, las
cualidades que se desean para los hijos y que obedecen a una identidad cultural deseable y
transmitida en nuestra sociedad. En el polo contrario, se encuentran las expresiones
negativas. Es decir, las identidades que no son deseables para nadie y menos para los
propios hijos.
El eje horizontal da cuenta de las expresiones espaciales asociadas al significado de tener
educacin. En un polo, encontramos el valor negativo, es decir, el quedarse en la poblacin,
reproducir las mismas condiciones de vida y trayectoria de los padres; no tener roce con
gente distinta, etc. En el polo positivo, se encuentran las expresiones contrarias. Es decir, el
exterior puede caracterizarse como el vivir fuera de la poblacin, ser distinto, relacionarse
con gente de otro status social, etc.
Esta combinacin la encontramos en diversos textos y prcticas, que realizan la misma
lgica simblica.
Por ejemplo, al distinguir tipos de establecimientos, las familias populares asocian los
malos establecimientos con el "interior" y los buenos, con el "exterior"20. Este Principio se
traduce en prcticas especficas: muchos padres desearan que sus hijos estudiaran en
colegios que quedan en el "exterior", en otra comuna o en el centro de la ciudad.
Es propio de este modelo simblico la percepcin positiva del exterior. En ste se
20

Por ejemplo: " ... aqu en la poblacin qu les ensean fuera de leer y escribir, sumar y restar? ... Ni una
cosa ms, si no tienen ni una actividad, ni una cosa ms..." (Mara) "...la educacin que se recibe en los
colegios ahora, que es psima, y tampoco en igualdad de condiciones, porque el nio que vive en Las Condes,
Providencia, en los Colegios tiene una educacin diferente" (0lga)
45

encontrarn las herramientas, lugares, actores, etc. que ayudarn a adquirir y desarrollar la
identidad positiva21. El interior, ser expresin de lo contrario: espacio donde se quedan los
que no tienen xito22
2. El proyecto deseado
Cruza estas relaciones un eje transversal, que da cuenta del proyecto o trayectoria de vida
deseada. Este proyecto o eje acta como un vector, que orienta y da sentido a las acciones
de las familias y otros actores para lograr los medios y bienes que ayudan al desarrollo de la
identidad.
El campo semntico construido por los trminos "ser alguien y en el "exterior" representa,
simblicamente, el parmetro en el cual se desenvolvern las acciones cotidianas que
emprenden los actores para lograr lo deseado. Para mantenerse en estos parmetros, el
sujeto debe realizar una serle de acciones, que le permitan conseguir bienes y recursos
simblicos que estructuralmente estn en el exterior.
Por ejemplo, para las familias populares, lograr una buena educacin para sus hijos implica
un sacrificio, una inversin que hacen en el interior de su vida cotidiana para sostener a un
hijo en el exterior. Por lo general, existe una suerte de estrategia educativa al interior de la
familia, donde se privilegia al "que tiene cabeza" para que logre terminar la Enseanza
Media y ojal alcanzar una profesin23.
Por otra parte, este campo del proyecto da cuerpo a una historia o programa de s mismo
que funda, simblicamente, una jerarquizacin de las posiciones posibles que el actor logra
en el desarrollo de su vida (Hiernaux, J.P., et al 1978: 118).
El sujeto pasa por distintas etapas, las que son valorizadas y jerarquizadas de un modo
diferente. La primera consiste en estudiar la Enseanza Bsica. Una vez pasado este lmite,
el joven debe estudiar la Enseanza Media. El ideal es que estudie en un colegio particular
o de Iglesia. En ellos, hay ms confianza en cuanto a la calidad de su educacin. Al mismo
tiempo, estas instancias expresan la orientacin hacia el exterior descrita anteriormente. Un
menor valor tiene el Liceo Municipalizado o Subvencionado o la escuela tcnico-industrial.
En fin, en el espacio social hay una serie de etapas jerarquizadas, que dan cuenta de la
progresin que el sujeto tiene en el desarrollo de su proyecto.
Este eje es un vector simblico, marca una direccin y compromete afectivamente a los
21

Por ejemplo: "Que tengan mejor ambiente que los que ha tenido uno, que ellos vivan mejor que uno, no en
poblaciones... siempre uno aspira ms que lo que uno tiene para sus hijos y ojal resulte" (Vilma).
22
Por supuesto que se debe asumir con flexibilidad la oposicin interior/exterior. No siempre queda reducida
a una dimensin fsica del espacio. Un sujeto puede vivir fsicamente en la poblacin y percibir, a la vez, que
est fuera de los estilos de vida que quiere para s mismo y su familia.
23
"...yo lo que ms pensaba que l fuera un profesional y por los motivos econmicos no quiso el nio seguir
estudiando. Yo se que habra sido capaz de entrar (a la Universidad) porque tena buenas notas y era
inteligente..." (1, 131)." ...a todos les di la educacin segn la capacidad que cada cual de ellos tena. Gracias
a eso tienen su buen trabajo" (Laura, 2).
46

sujetos. Sin embargo, las trayectorias de vida son diversas y no todas se ajustan a lo que
socialmente se ha definido como proyecto vlido. Pese a ello, las familias intentarn
recuperar el modelo deseable y siempre la educacin figurar como orientacin de accin
frente a sus hijos, en particular, y ante los dems en general: la educacin es el futuro de
todo ser humano. As entonces, "nunca ser tarde para estudiar", y por tanto para llegar a
"ser alguien" en la vida. La educacin ser concebida como una actividad vlida y legitima
en cualquier situacin y edad.
As entonces, esta trayectoria no ocurre de un modo lineal ni tampoco sigue una sola
direccin. En efecto, la historia puede ser otra al ser rotulado el nio como "malo de la
cabeza", lo que impedir que inicie su carrera educativa o termine el cielo bsico24. 0, en el
camino, los sujetos pueden "desviarse" de la trayectoria deseada, al desertar del sistema
educativo para ingresar al trabajo.
Es el momento de sealar la importancia que adquieren, en este modelo, otros planos de la
realidad, tales como el tiempo y las restricciones o posibilidades de accin que se abren al
tener educacin.
En efecto, una persona con educacin tiene un futuro mejor. Trmino que, implcitamente
se opone al presente y que se asocia a la situacin de vida de los padres y que no es deseada
para los hijos. El presente, generalmente, est asociado a una realidad negativa que no se
desea para nadie. El futuro, en cambio, se percibe como un tiempo a conquistar y posible si,
en la vida cotidiana, disminuyen o desaparecen las restricciones que impiden el desarrollo
del proyecto (por ejemplo: situacin econmica; malas escuelas; profesores deficientes;
falta de trabajo, etc.).
Las relaciones descritas pueden representarse de la siguiente manera25:

24

Por ejemplo: "Todos no tenemos el mismo intelecto, unos ms altos y otros ms bajos" (II, Mercedes); "a
uno de mis hijos no le dio la cabeza, porque fue muy enfermizo cuando chico... no le- dio la cabeza para
aprender" (Olga).
25
Para esta presentacin nos hemos basado en: Hiernaux, J.P. y Remy, J. Rapport de sens et rapport social.
Elments pour une problmatique et une perspective d'observation". En: Recherches Sociologiques,
Louvain-la-Neuve, vol IX, N~> 1, 1978, pp. 101-131.

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Figura 2
Eje existencial y planos de la realidad
"Ser alguien"(+)
Proyecto
Interior
(-)_________________________________________
Exterior(+)
Presente (-) _________________________________________

Futuro (+)

Restriccin (-)_______________________________________

Opciones (+)

Cero a la Izquierda"(-)
Al identificar estas relaciones, es posible visualizar el orden o sentido que adquieren las
distinciones enunciadas por los sujetos.
Siguiendo la estructura que se ha descrito para este modelo, se concluye que la educacin
es un factor clave para el logro de la identidad positiva de las personas.
Incluso ms, para las familias pobres, la educacin constituye casi el nico espacio de
posibilidad para el desarrollo del proyecto de vida deseable y que conduce a "ser alguien"
en la sociedad.
Los distintos planos del entorno del sujeto son articulados por este sentido central. La
educacin promover al sujeto hacia el exterior"; el futuro ser percibido como un tiempo
de esperanza, mientras que el pasado o presente adquiere la calificacin negativa y, por
ltimo, la educacin abrir opciones y posibilidades de accin que alimentan el proyecto de
desarrollo de la identidad positiva.
De este modo, la educacin est vinculada al desarrollo de la identidad positiva y plena del
sujeto. Sentido que, al mismo tiempo, se combina con los planos descritos. La educacin
abre un futuro positivo, promueve al sujeto hacia el exterior, dndole, al mismo tiempo,
ms opciones y libertades para su desarrollo. Por el contrario, el otro polo llevar al sujeto a
una identidad negativa, limitada, quedndose en el interior, es decir reproduciendo las
mismas condiciones de vida del presente y sometido a restricciones que le impedirn surgir
o abrir un camino diferente para su existencia.

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