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ARTE-EDUCAO EM ESPAOS NO ESCOLARES:

A formao e a atuao dos Arte-educadores
RESUMO: O presente artigo refere-se aos resultados e apontamentos de pesquisa desenvolvida no
mbito da Iniciao Cientfica, vinculada ao curso de Licenciatura em Artes Plsticas (Educao
Artstica) oferecido pela Escola Guignard/UEMG. Refere-se a uma investigao que congrega o
objetivo de pensar a prtica docente e a formao de Arte-educadores atuantes em espaos no
escolares, na cidade de Belo Horizonte. Para tal, foi desenvolvido um trabalho quantitativo e
qualitativo pautado em mapeamento de instituies, seguido de visitas e entrevistas
semiestruturadas direcionadas aos Arte-educadores. Registra-se um grande nmero de espaos com
resultados positivos, no que se refere ao ensino-aprendizagem de Arte. Entretanto, no so raras as
queixas em relao falta de profissionais, bem como falta de capacitao docente, no que respeita
ao cotidiano desses espaos. Tal fato, muitas vezes, implica em trabalhos de puro entretenimento
desenvolvidos sob a chancela da Arte-educao. Essa constatao sugere atentar para a necessidade
de se destacar esse campo de atuao ao longo da formao acadmica do Arte-educador
universitrio.

Palavras-chave: Arte-educador; Formao; Espaos no escolares

ABSTRACT: This article refers to the results and notes from research developed in the scope of
the Scientific Initiation, linked to the Bachelor's Degree in Fine Arts (Art Education) offered by
Guignard School (UEMG). Refers to an investigation that assemble the goal of thinking about
teaching practice and the degree of active art educators in not school spaces, in the city of Belo
Horizonte. Therefore, was developed a quantitative and qualitative work based on a mapping of
institutions, followed by visits and semi-structured interviews directed to art-educators. Are
registered, a large number of spaces with positive results, regarding the teaching and learning of the
art. However, are not rare the complaints about the lack of professionals and the lack of teacher
training, regarding to the daily lives of these spaces. This fact often involves works of pure
entertainment, developed under the approvals of the Art education. This testifying, suggests that
attention should be paid to the need to highlight this field of acting throughout the academic training
of the university art educator.

Keywords: Art educator; Degree; Not school spaces

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ARTE-EDUCAO EM ESPAOS NO ESCOLARES:

A formao e a atuao dos Arte-educadores
Libria Rodrigues Nevesi
Bianca Xavier Lemesii
Nathlia Elisa Bruno de Camposiii

INTRODUO
Pode-se dizer que a educao surge medida que se institui a cultura um todo complexo
que inclui conhecimentos, crenas, arte, leis, moral, costumes e quaisquer outras capacidades e
hbitos adquiridos pelo homem enquanto membro da sociedade. Surge como fenmeno que integra
uma totalidade cultural, traduzindo-se como ato de ensinar e aprender, que garante as condies de
coeso, de renovao e da prpria sobrevivncia da sociedade. A educao, portanto, objetiva
capacitar para se viver em grupo e comunicar-se. Nessa concepo, encontra-se difusa, em todos os
mundos sociais, entre as incontveis prticas do compreender, do apreender e do aprender. No que
se refere a nossa cultura, escolarizada, pode-se conceber a educao como vivenciada em dois
espaos: o escolar (formal) e o no escolar (no formal). Podendo, este ltimo, ser pensado a
partir de duas instncias, com distines e delimitaes preservadas por linhas tnues que as
distinguem e as entrelaam: a instncia informal e a da educao social.
A educao informal seria aquela que abrange todas as possibilidades educativas, no decurso
da vida do indivduo construindo um processo permanente e no organizado (Afonso, 1992: 86).
Podendo ser representada de modo principal, mas no exclusivo, pelos processos educativos
cotidianos ocorridos no seio da famlia, bem como no meio social difuso ou organizado (igrejas,
espaos de lazer e cultura, movimentos sociais) e nos meios de comunicao em massa.
De acordo com Neves (2008), a instncia formal (escolar) e a no formal (educao social)
comungam o atributo da organizao e sistematizao e, consequentemente, o carter metdico. A
educao formal, portanto, ocorrendo no seio dos estabelecimentos escolares, requer tempo,
aprendizagem de contedos, habilidades e competncias especficas, resultados e avaliaes
regulados por normas decorrentes da administrao competente, visando obteno de graus e
ttulos.
A educao social, por sua vez, conta com objetivos explcitos de aprendizagem ou
formao. Entretanto, ela se realiza fora do marco institucional da escola, rompendo com muitas das
determinaes que caracterizam esta ltima. Portanto, com escasso limite legal e burocrtico,
favorecendo maior capacidade de adaptao a mudanas de forma possivelmente mais hbil,
71

72

flexvel, verstil e dinmica que na instncia formal. Desse modo, nomeando-se esse campo
educativo como espaos educacionais no escolares.
As aes so realizadas (Neves, 2010) por meio de recursos oriundos da cultura e do lazer:
cultura popular, tradio, esporte, jogos e brincadeiras, prtica artstica, natureza e at mesmo
contedos cientficos, organizados em espaos especficos, constituindo metodologias prprias e
mutveis. Utiliza-se de contedos e recursos criados e recriados ao longo dos processos, agregandose variados objetivos no ato de educar, podendo informar, provocar emoes, levar os educandos a
imaginar ou lev-los a criar algo novo em qualquer campo das cincias, das artes ou do domnio do
corpo. Atualmente, localiza-se nas prticas de mediao em museus e galerias e, em maior volume,
no seio dos projetos sociais geridos por aes governamentais, no governamentais e pela parceria
entre ambos.
Apesar do surgimento dessas ltimas situar-se nas dcadas de 60 e 70, foi nos anos 80-90
(em funo de um conjunto de fatores polticos, econmicos e sociais) que a educao social
ganhou maior relevncia no Brasil. Verifica-se a participao, cada vez mais sistemtica, das
crianas e jovens em atividades realizadas em espaos educacionais no escolares, o que vem
demandando estudo e sistematizao dos processos educativos desenvolvidos em tais ambincias,
bem como a ampliao da noo de espao educacional.
O crescimento da demanda de atuao, bem como do nmero de profissionais atuantes
nessas prticas, clama por estudos e produes tericas capazes de orientar as aes, cada vez mais
organizadas institucionalmente.
Talvez se possa pensar que a ampliao dessas aes resida, tambm, nas demandas de
mudana e transformao impostas escola pelo mundo contemporneo. O desenvolvimento
tecnolgico, o acesso ao conhecimento, a velocidade dos meios de comunicao imprimem a
necessidade de redefinio das necessidades bsicas da aprendizagem, abrangendo contedos
tericos e prticos que ampliam o campo da educao para outras dimenses alm da escola. Bem
como a reflexo acerca dos tempos e espaos, alm da organizao curricular em prol de uma
educao talvez menos terica e mais prtica, essencialmente coletiva e de carter interdisciplinar.
A natureza da educao social, caracterizada por um tempo distinto do da escola, pela
flexibilidade, pela relativizao de resultados, entre outros fatores, permite maior aproximao das
peculiaridades dos educandos, bem como a construo de atividades capazes de oferecer
oportunidade para que estes elaborem algumas de suas questes ao longo do prprio fazer, durante
o processo educativo.
72

73

Muitos desses espaos organizam suas atividades em torno do fazer e fruir Arte. Os quais
vm registrando resultados positivos tanto no que se refere ao desenvolvimento de competncias e
habilidade, quanto ao convvio social e relao com os elementos da cultura (lao social).
As Artes, entendidas como processos de representao simblica para comunicao do
pensamento e dos sentimentos humanos, representam enorme valor e significam grande importncia
na formao do educando. Para Badiou (1994), a Arte aquilo que faz com que o objeto do desejo,
no simbolizvel, advenha no prprio cmulo de uma simbolizao. A obra de arte faria
desvanecer, em sua forma, a cintilao indizvel do objeto perdido. assim que ela prende
inevitavelmente o olhar e o ouvido daquele que a ela se expe. A obra de arte provocaria uma
transferncia porque exibe um objeto que causa de desejo.
Segundo Grotowski (1992:), ao fazermos Arte, realizamos o ato esttico. E nessa aventura,
seja como atores ou como espectadores, ampliamos nossa viso sobre o mundo e nos treinamos na
percepo de nossa prpria individualidade. Ao desenvolver a dimenso potica, a Arte ensina que
possvel transformar continuamente a existncia, trazendo ao mesmo tempo a fora e a
flexibilizao necessria para a proposio de novos caminhos.
Desse modo, o fazer/fruir Arte pode ser pensado como um modo de conhecer e dar sentido
ao mundo, bem como um modo de produzir subjetividades. Sua relevncia se confirma a partir de
sua presena em espaos educacionais ao longo da histria brasileira.
Entretanto, no so raras as queixas em relao falta de profissionais, bem como falta de
capacitao docente no que concerne ao cotidiano desses espaos no escolares; o que muitas vezes
implica em trabalhos de puro entretenimento orientados sob a chancela da Arte-educao. A
ampliao desses espaos vem criando a demanda de profissionais; muitas vezes suprida por
educadores sem nenhuma experincia esttica ou mesmo docente. Talvez deva-se pensar na
necessidade de criao de espaos de formao para esses profissionais; ou mesmo deva-se destacar
esse campo de atuao ao longo da formao acadmica do Arte-educador que passa pelos centros
universitrios.
Partindo-se dessas questes, foi constitudo um grupo de pesquisadoras que se mobilizou
para a investigao1 e discusso visando pensar a prtica docente e a formao de Arte-educadores
atuantes em espaos educacionais no escolares.

PESQUISA: ARTE-EDUCAO EM ESPAOS NO ESCOLARES

1
Tal investigao foi possvel a partir dos recursos da FAPEMIG por meio da concesso de duas bolsas de iniciao cientfica aos ento alunos do
curso de Educao Artstica (Licenciatura em Artes Plsticas) da Escola Guignard/UEMG, entre o perodo de fevereiro/2012 a maro/3013.

73

74

Essa pesquisa partiu do interesse e da necessidade de se levantar: qual a formao do

educador que, de modo geral, assume os processos de ensino-aprendizagem de Arte nos espaos
no escolares? Quais as caractersticas dos trabalhos de Arte-educao desenvolvidos nesses
espaos? E em que medida se faz necessrio pensar aspectos especficos na formao do Arteeducador que atua na educao social? Qual a possvel interlocuo entre os conhecimentos
produzidos na universidade e a prtica docente em Arte desenvolvida nesses espaos?
Diante disso, buscou-se levantar esse panorama dentro dos limites geogrficos de Belo
Horizonte, contemplando-se as nove regionais administrativas do municpio. A saber: Leste,
Centro-Sul, Oeste, Norte, Nordeste, Noroeste, Barreiro, Pampulha e Venda Nova.
Os espaos foram elencados a partir de alguns critrios: constiturem-se em obras/projetos
sociais que atendessem crianas, jovens ou adultos fora de seus horrios escolares para execuo de
suas atividades; que no fossem especializados num pblico em particular (pessoas com
deficincias, portadores de sofrimento mental, entre outros); espaos fomentados por parceria com o
poder pblico, empresas, pessoas fsicas ou jurdicas.
Aps o levantamento e contato com as instituies, realizaram-se visitas seguidas de
entrevistas semiestruturados2 direcionadas aos Arte-educadores, in loco; acompanhando, quando
possvel e permitido, as oficinas-aulas que o educador ministrava naquele momento. Objetivou-se
coletar informaes sobre a trajetria, formao acadmica ou prtica, metodologia de ensino
vinculados ao ensino de artes plsticas comunidade em instituies no escolares.
Iniciou-se uma busca que culminou no nmero de vinte e quatro instituies pertencentes s
nove regionais de Belo Horizonte. Embasando-se nas condies anteriormente citadas para eleio
dos espaos a serem visitados, e por motivos diversos - tais como estabelecimentos desativados,
com suspenso de oficinas de Artes Plsticas no momento, impossibilidade de contato telefnico e
via e-mail, com atividades que no eram gratuitas, com especialidade em atendimento s pessoas
portadoras de deficincia, sade mental, etc. chegou-se ao nmero de treze3 instituies. Dentre
elas, uma no oferecia o trabalho gratuitamente; entretanto, em funo das caractersticas do
trabalho anunciadas se assimilarem s que permeiam as demais instituies, optou-se por inclu-la
na pesquisa.

2
Partiu-se de algumas perguntas padro: Em que consiste a oficina; O horrio, frequncia semanal, durao e pblico alvo da oficina; quais as
intenes e objetivos na oficina; como planejada a oficina, de onde partem as propostas e onde o educador aprendeu o que faz (ensinar arte); qual a
formao e sua histria/trajetria; quais so os limites e possibilidades, desafios, dificuldades e conquistas em seu trabalho.
3
Os relatos detalhados das visitas e entrevistas encontram-se em banco de dados sob a posse da orientadora da pesquisa; no cabendo no espao desse
artigo a descrio referente a cada instituio.

74

75

Detectou-se um grande nmero de espaos que ofertavam Artes nos segmentos dana,
msica e teatro. E uma minoria de espaos que ofertavam comunidade o ensino especfico das
Artes Plsticas, sob a justificativa de muitas vezes haver falta de profissionais para atender a
demanda. De acordo com Lvia (2008:122), quando as agncias financiadoras investem em um
espao, desejam empregar seus recursos em atividades que gerem apresentaes publicas em um
curto espao de tempo. Por isso se justifica a maior facilidade em receber apoio financeiro e a
preferncia por atividades que envolvem bandas, dana, teatro ou circo. Acrescenta-se com
Carvalho (2008, p.122):
So atividades que, ao cabo de poucos meses, podem dar origem a um produto que poder
ser levado a pblico, apreciado e divulgado. Diante de um espetculo, a comunicao com
o pblico mais imediata, h uma interao social maior. Diferentemente, as artes visuais
so meios de expresso realizados, na maioria das vezes, individualmente, e a comunicao
com o pblico mais subjetiva, sutil e menos imediata. Alm desses fatores, resultados
com a qualidade esttica a ser exibida publicamente tardam mais a aparecer, e via de regra,
no tem o mesmo impacto televisivo que as bandas, os grupos de dana ou teatro. Aparecer
na mdia apoiando um projeto para meninos ou meninas pobres tornou-se uma estratgia de
marketing para determinadas empresas. Quem apoia projetos de carter social aparece bem
no mercado, recebe aprovao da sociedade; significa que essa empresa, pessoa fsica ou
jurdica, est cumprindo com sua responsabilidade social e positivo para imagem da
empresa.

Cabe ainda ressaltar que parece haver uma dificuldade em encontrar profissionais
qualificados para tal funo. Estes, na maioria das vezes, encontram-se nas instituies escolares
(sobretudo na rede privada de ensino) e em instituies geralmente geridas pelo poder pblico, as
quais, na maioria das vezes, apresentam melhores estruturas de trabalho. Percebeu-se um grande
nmero de instituies com esse perfil, dotadas de certa estrutura capaz de oferecer suporte ao
educador desde o fornecimento de material at a construo didtica e metodolgica do trabalho.
Percebeu-se uma visvel diminuio das organizaes no governamentais em Belo
Horizonte, no setor de Arte-educao, em comparao com ltima dcada. As que persistem,
muitas vezes esto desenvolvendo trabalhos em parceria com o poder pblico junto aos programas
de escola de tempo integral.
Encontraram-se algumas instituies que se denominavam Projetos-Espaos-Obras Sociais,
as quais se originavam da mobilizao de comunidades locais ou de iniciativas de grupos religiosos.
Na maior parte destas, registrou-se o ensino das Artes Plsticas como linguagem e como meio de
renda para os alunos frequentadores das oficinas. Tais instituies atualmente vm obtendo apoio
do poder pblico e privado a fim de garantir os recursos para seu funcionamento.

75

76

Percebeu-se de modo frequente o enfoque no Artesanato como oficina de Artes Plsticas

com fins de gerar renda familiar aos alunos. Neste caso v-se o uso da educao para resolver a
pobreza. Gohn (2010) se refere a esses trabalhos como relacionados aos objetivos de
desenvolvimento de novos valores, recuperao de autoestima, desenvolvimento de prticas
apresentadas como solidrias, cidads, etc. Grupos de educadores trabalhando com comunidades
com caractersticas socioeconmicas e territoriais de pobreza; no intuito de se auxiliar/suprir
condies estruturais que aqueles indivduos no possuem (pag.27).
Deparou-se com a escassez de materiais para as oficinas, o que levava os educadores a
racionarem ao mximo e programarem atividades com materiais reaproveitveis-reciclveis trazidos
por eles mesmos, pelos alunos, por doao da comunidade e parcerias. Embora a falta de recursos
materiais para o trabalho seja um problema geral nesse setor, nos espaos organizados pela
sociedade civil, esse problema pareceu ser mais persistente.
Apesar dessa dificuldade, percebeu-se, a partir dos depoimentos dos educadores
entrevistados, um retorno muito positivo, por parte dos alunos, em relao ao ensino das Artes
dentro destes espaos. Destacou-se ganhos no campo da cognio e das relaes sociais, descritos
pelos educadores, gestores dos espaos, escolas, familiares dos educandos e comunidade. Tais como
melhora na ateno, comunicao, organizao e convivncia.
Pouco se ouviu em relao ao desenvolvimento artstico conquistado pelos participantes das
oficinas de Arte. Esse no pareceu ser objetivo principal em nenhuma instituio; mas parece estar
mais presente nos espaos onde o educador responsvel pelas atividades apresenta um percurso
prtico ou de formao em Arte.

DADOS COLETADOS

A partir desta pesquisa, buscou-se apurar a formao e a atuao do educador que assume o
ensino-aprendizagem de Artes em espaos organizados fora do marco da escola. Em muitos desses
espaos, encontrou-se educadores que no contavam com uma formao acadmica em Arte em
alguns casos, o educador no contava com nenhum tipo de formao acadmica, embora
apresentasse um percurso artstico prtico; e, em outros, a formao acadmica residia em outra
rea de conhecimento, sem nenhum percurso artstico prtica.
O que de modo geral orientava esses profissionais na organizao de suas aulas/oficinas
eram seus prprios recursos e esforos para conhecer o que se pretendia ensinar; ou a orientao de
76

77

um coordenador responsvel pela elaborao das propostas oferecidas pela instituio. Propostas
estas muito variadas; muitas vezes apenas com carter ldico, de entretenimento, de gerao de
renda, explorando-se materiais reciclveis e reaproveitveis, na maior parte das vezes, por falta de
materiais mais especficos da rea das Artes plsticas/visuais.
A seguir sero apresentados dois quadros com o objetivo de demonstrar um panorama
resumido a partir da coleta de dados realizada nas visitas e entrevistas com educadores e gestores
das instituies.

INSTITUIO

CENTRO
CULTURAL

CENTRO
CULTURAL

CENTRO
CULTURAL

CENTRO
CULTURAL

CASA DE
ARTE E
CULTURA

PBLICO
ALVO

Comunidade
em geral

Comunidade
em geral

Comunidade
em geral

Comunidade
em geral

Crianas
entre 3 e 6
anos

ATIVIDADES

Cursos de
capacitao; eventos
culturais, oficinas de
arte, debates,
seminrios, palestras,
semanas temticas,
leitura
Dana de salo,
trabalhos manuais,
capoeira, dana de
rua, yoga, teatro,
liang gong, artes
plsticas, leitura

Artes plsticas em
parceria com
programa no
governamental; Hip
Hop

Atividades diversas
nos espaos:
biblioteca, auditrio,
anfiteatro com
camarim

Educao musical;
Teatro/expresso
corporal cnica;
Artes Plsticas;
Trabalhos manuais;
Culinria; Oficinas
Pedaggicas

FOMENTO

Poder Pblico

Poder Pblico

Poder
Pblico;
parceria com
projetos e
programas

Poder Pblico

Pagamento de
mensalidades
pelos alunos

OFICINA DE
ARTES

Estamparia;
36hs durante
uma vez por
semana para
pessoas
maiores de 17
anos
Releitura de
obras.
Crianas
entre 7 e 12
anos. Oficina
regular e
permanente 2
vezes por
semana
Oficina
contnua de
desenho. Uma
vez por
semana com
2hs de
durao.

Arte de Tecer
1 vez por
semana
durante 2 hs

Artes
plsticas com
turmas de at
12 crianas
entre 3 e 6
anos, 2 vezes
por semana.

OBJETIVOS

Desenvolviment
o artstico e
cultural da
comunidade

Desenvolviment
o artstico e
cultural da
comunidade

Promover o
encontro do
sujeito com a
cidade, dilogos
e respeito para
com o
patrimnio
pblico
Formao
artstica e de
cidadania;
fortalecimento
de entidades
locais;
intercmbio
entre grupos
culturais

Ampliao do
universo
artstico infantil

FORMAO

Arquitetura;
mestrando em
Filosofia;
percurso
artstico pessoal
e em cursos
livres
Graduao em
Artes Visuais
com
especializao
em Histria da
Pintura e da
Arte

TRABALHO

Projeto
autoral;
coordenao
do programa
Arena da
Cultura
Experincia
pessoal em
escola
regular;
coordenao
do programa
Arena da
Cultura

Artista,
jornalista
aposentado;
curso
incompleto de
Artes Plsticas
na Escola
Guignard.

Prpria
organizao

Graduao em
Artes Visuais;
Mestrado em
Arte da Fibra

Projeto
autoral;
coordenao
do programa
Arena da
Cultura

Licenciando em
Artes Plsticas

Pedagogia de
Projetos

QUADRO 1: Resumo dos dados coletados nas instituies visitadas.

77

78

INSTITUIO

Obra Social
organizada por
instituio
religiosa

ONG

PBLICO
ALVO

Crianas e
jovens
carentes
entre 6 a 12
anos

Crianas e
jovens
carentes
entre 9 e 14
anos

Jovens
ONG

ONG

Jovens
entre 16 e
24 anos

Crianas e
jovens
ONG

ONG

Entidade
Filantrpica

Centro
sociocultural
pertencente a
obra social
religiosa

ATIVIDADES

FOMENTO

OFICINA DE
ARTES

Parceria com
setor privado
e doaes

Dobradura
em papel; 12
participantes,
1h40min, 3
vezes na
semana

Gerao de
renda

Ensino mdio;
Autodidata em
Artes

Esporte;
cultura;
educao

Parceria com
os setores
pblico e
privado;
programas
nacionais de
doao

Grafite,
pintura e
desenho; 15
participantes
2 vezes por
semana por 6
meses

Transformao
do sujeito;
socializao e
construo de
valores; temas
de campanhas
sociais

Artista de rua;
movimento hip
hop; Pedagogo

Vdeo;
cermica;
incluso
digital;
msica

Parcerias,
Leis de
Incentivo,
Ponto de
Cultura

Cermica 2
vezes por
semana
durante um
ano

Capacitao e
formao
integral de
jovens
multiplicadores

Ex-aluno do
projeto;
licenciando em
Artes Plsticas.

Experincia
pessoal e
orientao da
coordenao

Comunicao
arte;
tecnologia

Leis de
Incentivo;
parceria com
outros
programas

Graduado em
comunicao

Projeto
institucional,
coordenao do
programa parceiro

Dana, circo,
msica, artes
visuais,
educao
infantil,
esporte,
informtica,
capacitao.

Captao de
recursos no
setor privado;
parceria com
poder pblico

Reforo
escolar;
informtica;
Oficinas de
Arte

Crianas e
jovens
carentes
entre 2 e 14
anos

Reforo
escolar,
capoeira,
informtica,
msica, artes.

Parceria com
poder
pblico,
doaes e
contribuies
dos familiares

Crianas
entre 6 e 15
anos

Assistncia
na sade,
pedaggica,
recreativa e
cultural.

Parceria com
poder
pblico,
doaes e
voluntariado.

Crianas e
jovens
entre 6 e 15
anos

Aulas de
reforo teatro,
informtica,
msica,
recreao,
oficinas de
artes,
assistncia
odontolgica.

Doaes e
fomento de
recursos do
BDMG
direcionados
aos materiais

Audiovisual

Artes visuais
com jovens.
1h de oficina
2 vezes por
semana.

Gerao de
renda

Assistncia

Desenho
livre, pintura
em madeira e
em massa de
modelar;
contao de
histrias.

OBJETIVOS

Mobilizao e
Incentivo
produo
cultural juvenil

FORMAO

TRABALHO

Orientao da
instituio;
intuio, pesquisa
e criatividade
prpria.

Projeto prprio
aprovado pela
instituio

Cidadania,
capacitao,
desenvolviment
o pessoal e
fomento de
multiplicadores

Oficineira
autodidata com
Ensino Mdio
completo

Experincias
anteriores como
oficineira,
pesquisa em
livros, revistas e
internet.

Mosaico com
materiais
reciclveis; 5
vezes semana
com 50min
durao

Formao na
prpria
instituio;
Cursando
magistrio.

Pesquisa na
internet;
coordenao
pedaggica da
instituio de
orientao
Waldorf4

Crachs; arte
terapia5. 2 vezes
por semana por
45min at o fim
da pesquisa

Publicidade;
voluntria
realizando
pesquisa de ps
graduao na
instituio.

Desenvolviment
o da
personalidade
atravs da
formao
pessoal e
profissional

Ex-aluna da
instituio, exfuncionria nos
servios gerais.
Ensino Mdio
completo

Referenciais da
pesquisa.

Pesquisa em livros
e internet; e sua
prpria
criatividade.

QUADRO 2: Resumo dos dados coletados nas instituies visitadas.

4
Pedagogia Waldorf est enraizada na pesquisa do cientista austraco e filsofo Rudolf Steiner (1861-1925). Segundo a filosofia antroposfica de
Steiner, o homem um ser triarticulao - tem corpo, alma e esprito - cujas capacidades se desdobrar ao longo de trs perodos de desenvolvimento
na marcha para a vida adulta: a infncia, a infncia, meio e adolescncia.
5
Embora o cuidado para no envolver a temtica arte terapia no trabalho de investigao acerca da arte-educao, esta oficina foi citada em funo
de ter sido anunciada pela instituio como oficina de arte.

78

79

RESULTADOS E REFLEXES
Na maioria das instituies no governamentais visitadas deparou-se com educadores que,
por gostarem de arte, ou por se destacarem em suas trajetrias como alunos da prpria instituio,
passaram a transmitir o fazer artstico para alunos da comunidade.
No se pretende aqui descartar a hiptese de que um educador que aprende com o cotidiano
da sala de aula e transmite aquilo que aprendeu com a vida no seja um bom educador, mas que a
formao destes, de acordo com dados aqui apresentados, faz-se significativamente importante. Pois
oferece ferramentas ao profissional para trabalhar com autonomia no seu campo, auxiliando-o no
seu fazer e orientando-o quanto organizao de seus objetivos e a relao destes com suas
propostas em sala. Entretanto, a formao acadmica por si s no garante a qualidade, bem como
uma ao plena do educador nestes espaos.
Carvalho (2008), atravs da experincia adquirida por meio de uma pesquisa acerca do
ensino das Artes em ONGs, aponta que:
[...] a habilitao acadmica, por si s, no suficiente para preparar o educador para
realizar um trabalho de qualidade nesse campo de ensino. Em alguns casos, os profissionais
com formao acadmica trazem, para os espaos educacionais informais, vivncia e
atitudes prprias da escola formal que no adaptam a essa esfera pedaggica, dificultando a
sua atuao. A realidade observada aponta para a necessidade de os cursos de licenciatura
em Artes elaborarem currculos mais adequados realidade do mercado de trabalho e que
ofeream conhecimentos e treinamentos que habilitem os alunos a atuar adequadamente em
espaos especiais, e no apenas nas escolas regulares. Como foi mencionado, os cursos, de
forma geral, no esto reconhecendo um campo de trabalho em franca expanso para o
professor de artes. (p.112)

Portanto, ressalta-se a importncia da aquisio de experincias em ambas as situaes, ou

seja, o contato com a instituio de ensino formal e informal no s importante para a formao
do aluno da comunidade, mas tambm para o estudante universitrio que ir atuar neste campo.
Considera-se a relevncia da existncia do estgio em instituio educacional no escolar
num curso de Licenciatura em Artes Plsticas, pois ali o aluno tem a oportunidade de conhecer um
campo diferente da escola para sua atuao, alm de conhecer quem est sendo atendido por estes
estabelecimentos e quais so as demandas apresentadas ao educador.
Talvez seja necessrio, na formao acadmica do educador de Arte, um perodo maior para
que o mesmo possa discutir na universidade suas experincias adquiridas nos espaos no escolares;
dividir saberes, sanar dvidas, e encontrar possveis solues para suas dificuldades a fim de que

79

80

esta interlocuo venha enriquecer os cursos de formao e possa trazer a realidade para o meio
acadmico, alm de preparar o educador para o cotidiano deste campo.
H que se considerar tambm a importncia das oficinas e das disciplinas pedaggicas,
oferecidas pelos centros universitrios, no que se refere ao embasamento necessrio para a
montagem de aulas/oficinas em espaos que no so geridos por programas e currculos prvios
como na escola.
Cabe ainda acrescentar que a formao acadmica de licenciados em Educao Artstica
relativamente recente e os primeiros cursos de licenciatura nesta rea existiram na implantao da
Lei 5.692/71 que determinou a existncia da Educao Artstica enquanto rea curricular a ser
ofertada aos alunos no ensino formal. J a determinao da obrigatoriedade em relao disciplina
Artes ser assumida por um professor licenciado na rea especfica passou a vigorar na Lei 9394/96;
aumentando, a partir de ento, a oferta de cursos de licenciatura nesse segmento.
Maria Cristina Rosa (2005:22) destaca que os projetos pedaggicos para o curso de
Licenciatura em Educao Artstica, responsvel pela preparao de professores de Arte, ainda
esto em reforma. E este fato ocorre possivelmente pela desarticulao entre os sistemas de ensino e
os cursos de licenciatura que preparam seus professores.
Desse modo, o estgio tem um papel importante na formao dos professores no contexto da
educao em geral.
Os docentes universitrios, preparadores de futuros educadores do ensino fundamental e
mdio, no tem uma viso sequer razovel da realidade destes sistemas de ensino e no
tem, em sua maioria, nenhuma vivncia desse ensino, como professores. Isso contribui para
aumentar a distncia entre os estudantes de licenciatura e a realidade escolar que tero de
enfrentar depois de formados. O estgio curricular hoje, talvez, um dos nicos momentos
de integrao da licenciatura com a realidade dos sistemas escolares. (ROSA, 2005:21)

Portanto, muitas vezes, o estgio em espaos no escolares significa o nico momento do

estudante de licenciatura em Arte se preparar para esse ofcio. O que muitas vezes colabora para a
persistncia das dificuldades verificadas nos trabalhos desenvolvidos nesse mbito.
Em alguns pases, vem-se construindo um formato especfico para a formao do educador
social. Os autores Romans, Petrus e Trilla (2003:165-166) apresentam no livro Profisso:
Educador Social, o processo de formao deste profissional (que atua em espaos no escolares)
na Espanha. Essa diplomatura tem seus antecedentes na formao inicial no universitria cujas
diferentes experincias aconteceram em diversos lugares do Estado espanhol. No obstante, ser a
partir desta que se inicia uma educao generalista que permitir que os educadores sociais atuem
como tais, quer dizer, como profissionais em seu mbito. Segundo os autores, ainda que se encontre
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nesta educao uma formao de base, inicial, um tronco comum igual para todos eles, existe uma
srie de fatores como: a diversidade de tarefas encomendadas, os estilos pessoais de trabalhar, as
motivaes na auto realizao e promoo profissional, as diferentes capacidades inatas e
desenvolvidas, a empatia ou desinteresse por certos campos de trabalho ou setores de populao, a
direo de programas municipais ou estaduais, que reclamam como indispensvel uma formao
contnua que deve vir reforar, ampliar e considerar aquelas especificidades que, por razo do
servio, o educador social necessite.
Parte-se de que a formao do educador no se basta somente com o diploma universitrio,
mas deriva ser um conjunto de experincias vividas pelo educador para alm dos muros das cargas
horrias e disciplinas universitrias. Os autores (ROMANS, PETRUS E TRILLA:2003) defendem
que a universidade no deva acabar sua misso dedicando-se somente preparao dos educadores
sociais em sua formao inicial como se houvesse um comeo e um fim que conclusse com a
diplomao. Pensam e justificam que o ideal seria as universidades se envolverem em planos de
formao continuada da seguinte forma:
(...) orientando programas formativos, participando na elaborao de planos de formao,
lecionando docncia, facilitando intercmbios de educadores com outras universidades do
Estado e at internacionais, dirigindo pesquisas e apoiando estudos de campo de iniciativas
sociais, orientando polticas de formao, abrindo espaos para pesquisa em novas formas e
metodologias de interveno. Porque o amplo campo do trabalho social suscetvel de
receber contribuies que ajudem a orientar linhas de trabalho relacionadas com os
diferentes mbitos de interveno do educador social, dos setores da populao aos quais
dirige sua atividade, os diferentes objetivos educativos a perseguir e, entre outras, as
funes que lhes sejam conferidas e as capacidades que lhes atribuam ou que se desejaria
que tivessem. Deparamo-nos, portanto, com uma complexa trama que precisa da pesquisa e
da formao continuada, em que esto implicadas no s as instituies como tambm o
prprio educador como agente social indiscutvel (p. 165-166).

Os autores comentam que falta clareza no papel do educador social. Ainda existe uma
indefinio de suas funes, e que tal fato se deve a recm-estreia dessa prtica como profisso.
No que suas responsabilidades prticas comecem agora, porque eram amparadas por instituies
pblicas e privadas, mas sua profissionalidade entendida e socialmente aceita como tal nestes
ltimos tempos.
Afirmam ainda que essa existncia precoce acarreta problemticas que denunciam falta de
clareza, de justificao de tarefas e de intervenes educativas, e de definio, que incidem
diretamente no trabalho. Os que detm responsabilidades neste campo tambm reconhecem uma
falta de clareza no desenvolvimento das funes destes profissionais. E no que no se tenha escrito

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sobre elas, mas as diferenas entre o papel e a realidade tornem invivel ou incompreensvel a
clareza do papel do educador nestes espaos.
Os autores ainda enumeram alguns problemas enfrentados pelos profissionais da educao
social (ROMANS, PETRUS E TRILLA, 2003:135):
1.
A indefinio do campo de trabalho e das diferentes verses sobre o conceito de
interveno educativa;
2.
A superposio de tarefas com os outros profissionais;
3.
A especializao, ainda no muito especfica, de intervenes mais especializadas;
4.
As tenses entre os veteranos, sem estudos universitrios e com experincia de
trabalho, e os universitrios, com estudos e sem experincia nesse campo;
5.
O desgaste psicolgico, produto do trabalho e do contato direto com pessoas que
sofrem problemas de inadaptao, de excluso social, de perturbaes;
6.
As irregularidades nas contrataes, tanto em nveis de retribuio econmica como
de permanncia nas instituies.
7.
Os problemas de relao e coordenao entre instituies pblicas e privadas, ou
entre administraes locais e centrais;
8.
A defesa do mbito de trabalho frente a outros novos perfis, cuja atividade se orienta
para o mesmo campo de ao;
9.
A instabilidade dos postos de trabalho dependentes quase sempre dos recursos
pblicos que se destinam a este fim.
10.
A fraca rentabilidade dos esforos realizados, quando os mesmos objetivos
educativos provm de administraes distintas e com orientaes no coincidentes.

Talvez, a partir dessas reflexes, possamos pensar muitas das dificuldades dos Arteeducadores que atuam em espaos no escolares em Belo Horizonte, residentes nessa incerteza em
relao a essa profisso. Isso pede ser ilustrado na nomeao dada a esses docentes. So chamados
de educadores, oficineiros, monitores, mediadores, animadores culturais entre outros; e raramente
so nomeados como professores.
A partir dessas contribuies, pode-se considerar que, no que se refere formao
acadmica de professores de Arte, talvez se faa necessria a contemplao, tambm, das
caractersticas dos trabalhos de Arte que permeiam o espao educativo no formal ou no escolar.
Sobretudo quando se exigido um perodo de estgio em uma instituio desse campo educativo.
Mas quais seriam essas caractersticas? O que h de especfico, nesses espaos, que poderia
compor as discusses produzidas no mbito da formao acadmica do professor de Arte? Esperase que, a partir dos resultados dessa pesquisa, apresentados nesse relatrio, possam de certo modo
contribuir para esse debate.
Foi levantado o panorama da cidade de Belo Horizonte, seguido de um trabalho de campo
que visou conhecer alguns espaos no escolares que trabalham com o ensino de Arte; de modo a
verificar as atividades desenvolvidas pelos professores e as contribuies de seu processo de
formao na criao e execuo dessas atividades.
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Percebeu-se a minimizao da permanncia de espaos pouco estruturados e a ampliao de

propostas cada vez mais organizadas institucionalmente. Isso talvez signifique a abertura de novo
campo de trabalho a ser ocupado pelos arte-educadores oriundos das universidades, possibilitando,
talvez, a ampliao da qualidade dos trabalhos desenvolvidos.
Apesar das dificuldades, percebe-se, no campo educativo no escolar, o amor pelo ofcio, a
curiosidade, a criatividade, a experimentao e, sobretudo a abertura e flexibilidade apresentadas
pelos educadores na conduo do ensino destes espaos. Estes tm sido recursos usados pelos
mesmos, os quais tm gerado resultados positivos e que devem ser levados ao conhecimento dos
futuros educadores pertencentes aos centros universitrios.
Pode-se pensar, portanto, que talvez essa discusso deva adquirir maior destaque nas
instituies acadmicas, com intuito de fazer com que o estudante de Arte possa pensar a docncia
em outros modelos para alm do escolar. Pois notrio que o que ensinado nas universidades
pode ser levado para o cotidiano desses espaos no escolares e vice-versa. E que tanto a atuao do
educador nessas instituies quanto o aprendizado do ofcio na faculdade so de grande relevncia
para o ensino aprendizagem de Arte.

REFERNCIAS

AFONSO, A. J. Sociologia da Educao no-escolar: Reatualizar um objeto ou construir uma

nova problemtica. Porto, Portugal: Aprontamento, 1992.
BADIOU, A. Para uma nova teoria do sujeito: conferncias brasileiras. Traduo de Emerson
Xavier da Silva e Gilda Sodr. RJ: Relume-Dumar, 1994.
CARVALHO, Lvia Marques. O ensino de artes em ONGs. Editora Cortez. So Paulo, 2008.
GOHN, Maria da Glria. Educao No Formal e o Educador Social: Atuao no Desenvolvimento
de Projetos Sociais. Editora Cortez, 2010. Colees Questes da Nossa poca; Volume 1.
GROTOWSKI, Jerzy. Em busca de um teatro pobre. RJ: Civilizao Brasileira, 1992.
LEI 5.692/71. Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nocional, 11 de agosto de 1971.
LEI 9394/96. Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nocional, 20 de dezembro de 1996.
NEVES, Libria. Arte-educao social: espao de cognio e subjetividade. BH: Anais do XV
ENDIPE, 2010.
NEVES, Libria. Pedagogia Social e Psicologia: dilogos possveis na educao no formal. BH:
Revista Paideia, 2008.
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ROMANS, Merc; PETRUS, Antoni; TRILLA, Jaume. Profisso: Educador Social. Porto Alegre:
Editora Artmed, 2003. Traduo- Ernani Rosa.
ROSA, Maria Cristina. A Formao de Professores de Arte: Diversidade e Complexidade
Pedaggica. Editora Insular. Florianpolis, 2005.
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Psicloga graduada pela Fundao Mineira de Educao e Cultura (1996), especialista em Psicologia Escolar e
Educacional. Ps-Graduao lato sensu em Cultura Popular pelo Unicentro Newton Paiva (2002). Mestrado em
Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (2006) no programa de Ps-graduao em Educao:
conhecimento e incluso social, na linha de pesquisa Sociedade, Cultura e Educao. Doutorado na mesma instituio e
programa, linha de pesquisa Psicologia, Psicanlise e Educao. Docncia em cursos de Licenciatura e Pedagogia.
Atualmente professora da Escola Guignard/Universidade do Estado de Minas Gerais. Pesquisas nas reas de Educao,
Psicologia, Psicanlise e Teatro. Experincia na rea de Educao, com nfase em: incluso social, educao especial,
educao social, arte-educao social e teatro na educao. Membro pesquisador do Ncleo Interdisciplinar de Pesquisa
em Psicanlise e Educao, componente do Laboratrio de Psicologia da Educao da Faculdade de Educao da
UFMG. Membro da Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-graduao em Artes Cnicas. Atriz profissional.
ii

Bacharel em Artes Plsticas pela Universidade do Estado de Minas Gerais (2010) e Licenciada em Educao Artsitica
pela Universidade do Estado de Minas Gerais (2012). Atualmente professora da Fundao Municipal de Cultura de
Belo Horizonte. Tem experincia na rea de Artes com nfase em Educao, atuando principalmente nos seguintes
temas: arte educao, plasticidades populares, espaos no escolares, escultura e tecelagem. Fundadora e proprietria da
empresa Emerenciana, especializada em produzir peas artesanais com o uso da tcnica do croch.
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Possui graduao pela Universidade do Estado de Minas Gerais (2010). Tem experincia na rea de Artes Plsticas e
Arte Educao, com nfase em Artes Plsticas

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