Generalidades

Crecimiento: Valora los aspectos cuantitativos relacionados a los cambios

anatmicos o somticos (Peso - Talla - Permetros)
Desarrollo: Valora los aspectos cualitativos: Implica los procesos relacionados con
la adquisicin de las habilidades motoras, psicolgicas o sensoriales

y su expresin en las diversas reas: Motrz - Lingstica - Adaptativa.

Maduracin: Valora el aspecto neuroevolutivo del desarrollo y su interrelacin con
los factores biolgicos y ambientales.

Gradientes de desarrollo: Leyes ( cefalo-caudal, prximo-distal, cubito-radial)

Natura-Nurtura: Interrelacin dinmica entre la naturaleza y el ambiente

(entorno). Participacin e importancia de los factores o determinantes

biolgicos (genticos) y ambientales.

Riesgo: Concepto: "Riesgo es el dao potencial que puede surgir por un proceso
presente o evento futuro. El riesgo es usualmente vinculado a la
probabilidad de que ocurra un evento no deseado. Tipos de Riesgo: Biolgico Ambiental - Mixto.

Analizando el trmino psicomotrz observamos que psico hace referencia a la actividad

psquica y motriz se refiere al movimiento corporal.
El desarrollo psicomotrz constituye un aspecto evolutivo del ser humano. Es la
progresiva adquisicin de habilidades, conocimientos y experiencias en el
nio, siendo la manifestacin externa de la maduracin del SNC, y que no solo se
produce por el mero hecho de crecer sino bajo la influencia del entorno
en este proceso.
La proliferacin dendrtica y la mielinizacin axnica son los responsables fisiolgicos de
los progresos observados en el nio. La maduracin del SNC
tiene un orden preestablecido y por esto el desarrollo tiene una secuencia clara y
predecible: el progreso es en sentido cfalo-caudal y prximo-distal.
Por tanto el desarrollo psicomotrz depender de:
1. La dotacin gentica del individuo.
2. Su nivel de maduracin

3. Oportunidad de entrenamiento o aprendizaje en el momento oportuno que ser

facilitado por el entorno adecuado.

Existen factores que favorecen un ptimo desarrollo, estos son: un slido vnculo madrehijo, una estimulacin sensorial oportuna y una buena nutricin. As

como otros factores q pueden perturbar dicho desarrollo q van desde los factores de
ndole biolgico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, sndromes
convulsivos, etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vinculo madrehijo adecuado y entorno hipoestimulante). Estos son los

denominados factores de riesgo.

El desarrollo psicomotor se debe evaluar en todo nio que acude a control mdico, ms an
si dentro de sus antecedentes presenta algn factor de riesgo. La importancia de ello
radica en la posibilidad de detectar cualquier alteracin de este desarrollo para poder
determinar las medidas adecuadas y oportunas a seguir.

Se recomienda registrar el progreso del nio, detallando los logros observados desde el
ltimo control. ste es tambin el mejor momento para revisar con los padres la
estimulacin que recibe el nio, hacer las recomendaciones pertinentes y dar las pautas
que se requieran segn el momento evolutivo del desarrollo cronolgico del nio.

Evaluacin del Desarrollo Psicomotor

Se han diseado pruebas objetivas de evaluacin del desarrollo considerando cuatro

reas: motricidad gruesa, motricidad fina, sociabilidad y lenguaje.
En el examen del nio se deben corroborar aquellos hitos que deben estar presentes para
la edad cronolgica correspondiente, adems se deben examinar

los reflejos arcaicos, las reacciones evocadas, la aparicin de las reacciones posturales
as como el tono muscular y los reflejos osteotendinosos.

Desarrollo Neuroevolutivo

Las acciones motoras definidas relacionadas al desarrollo motrz normal estn en

relacin a la declinacin o extincin de la actividad refleja primitiva (ARP) y el
incremento en complejidad de las reacciones posturales (Gillete).

Niveles secuenciales del desarrollo normal

Basado en: FIORENTINO, M.: Reflex testing methods for evaluating CNS development.
Newington Children's Hospital. USA (1980)

- Otorgan al nio el control sobre la posicin de la cabeza en el espacio y en relacin

con el tronco, as como las rotaciones sobre su eje corporal .
- Incluye: Reacciones de enderezamiento, equilibrio y defensa.
- Pre requisitos:
- Tono postural
- Inervacin recproca
- Patrones de postura y movimiento

Etapas cronolgicas
Recin nacido (RN)
Neonato (4ta sem. postnatal)
Lactante (final primer ao)
Primera Infancia (hasta 2a)
Preescolar (5-6 aos)

Escolar (6-14 aos)

reas de Desarrollo

rea Motora Gruesa (AMG)

rea Motora Fina
(AMF) = (coordinacin visomotrz, coordinacin oculomanual )

Lenguaje (LENG)

Personal Social (P-S)

Motor grueso

La motricidad permite al nio relacionarse con su entorno. La motricidad depende de

la integridad del sistema piramidal, extrapiramidal, de los

circuitos tonoreguladores, de los pares craneales (tronco cerebral), que rigen los
movimientos de cabeza y cuello; y de los nervios espinales (ME),
que rigen los movimientos del tronco y extremidades (Arce, C. 1999)
El control postural normal antigravitatorio comienza con el control ceflico y
progresa en direccin cfalo-caudal; esta gradiente se observa
en la secuencia de las adquisiciones motoras (sedente-bipedestacin-marcha).
Mientras que en las extremidades se da la gradiente prximo-distal,
y para los diversos patrones de prensin la gradiente cbito-radial.
La perfomance motora puede apreciarse utilizando segmentos de un test general del
desarrollo diseado para nios normales o por pruebas especficas
para examinar las habilidades motoras.
Existen 3 mtodos clnicos (Neuhauser) para la valoracin y registro del
comportamiento motor en nios (motoscpico, motomtrico y motogrfico).

El mtodo motoscpico es el ms empleado: Observacin, descripcin del movimiento y

sus caractersticas (posturas y comportamiento motor)

El desarrollo ontogentico motor grueso esta regido por la Ley o gradiente cefalocaudal (Coghill, 1929).

Control ceflico
Control de Tronco (dominio de la sedestacin)
Bipedestacin Marcha
P

Perfil evolutivo del desarrollo

motor grueso

Motor fino

- La prensin es una manifestacin de la corticalizacin funcional; es el prototipo del

acto cortical.

- La prensin est mucho ms relacionada al desarrollo cognoscitivo que la motricidad

gruesa a este.

- Iniciativa ideomotrz (Baruk, 1948/1953) " .... antes de ella y sin ella no existe
prensin"; se manifiesta por primera vez

hacia el 3er mes. Cuando el lactante fija visualmente un objeto; genera una imagen
mental lo cul se traduce en un impulso
motor, manifestado por una agitacin de sus brazos tratando de alcanzarlo
("movimiento de marioneta")
- Se debe determinar el tipo de prensin (involuntaria - por contacto - voluntaria) y los
diversos patrones de prensin.
- Segn Halverson (1931) el desarrollo motor fino en relacin a la prensin implica 4
etapas o momentos:
oLocalizacin visual del objeto.
oAproximacin (acercamiento)
oPrensin p.d. (grasp)
oExploracin
- La aproximacin (lateral, intermedia y directa) y la prensin basan su evolucin
ontognetica en las leyes o gradientes

proximo-distal y cubito-radial respectivamente.

- La ley prximo-distal se refiere a la secuencia de progresin de los movimientos
gruesos como los del hombro y luego los
del codo, preceden al control de los movimientos ms dstales como los digitales (eje
longitudinal).
- La ley cbito-radial (eje transversal) se relaciona a la progresin de la
prensin la cual se inicia en la regin cubital
o hipotenar y termina en la regin radial o tenar con la oposicin del pulgar y el
ndice (pinza fina)
- La aproximacin lateral (4-5 m) se caracteriza por el transporte en "bloque",
movimiento de palanca originado en el hombro
(proximal). Esta relacionada a la prensin cubito-palmar. No existe oposicin del
pulgar, los objetos son tomados hacia el
lado cubital.
- La aproximacin intermedia (7-8 m) con la participacin del hombro y el codo;
modificndose el patrn de prensin al tipo
digito-palmar. Patrones relacionados: prensin palmar simple de tipo "rascado" (6 m)
entre los 4 ltimos dedos - palma y
la pinza baja o inferior de Gesell (7-8 m) que acontece entre el borde lateral del
ndice y la base del pulgar ("tope" a los

otros dedos, an no hay oposicin).

- La aproximacin directa (9no m) implica la participacin del hombro, codo y mueca
(panarticular), se relaciona a la prensin
de tipo pinza fina o pinza superior de Gesell . Utiliza las yemas del ndice y pulgar
(digito-digital), es una pinza de precisin
constituyendo la expresin de la maduracin de la prensin como caracterstica
humana.
- El aflojamiento voluntario (12 m) es de capital importancia. Se efecta apertura
manual voluntaria: Dar un objeto al pedrselo,
colocarlo en un recipiente....... favorece el enriquecimiento de la actividad ldica.

Desarrollo Motor fino: Patrones de prensin

Leyenda:

Aproximacin: L = lateral

(4-6m)

I = intermedia (7-8m)
D = directa

(9m)

Prensin: cp = cubito palmar (4-5 m) pi = pinza inferior

(7-8 m)
pf = pinza fina

(9-10m) pr = prensin

"rascado" (6 m)
av = aflojamiento voluntario (12m)

- " El desarrollo o habilidad motora fina comprende, desde la prensin refleja a la

destreza manipulativa; desde la fijacin ocular
al dominio visual completo; ambas interrelacionadas entre s a travs de la iniciativa
ideomotrz, hasta el logro de una adecuada
coordinacin visomotrz" (Arce, C. 1991)
- Componentes bsicos:
* Manual: La prensin inicialmente refleja (grasping), se extingue paulatinamente
para dar paso a la prensin denominada "por
contacto" (2-3 m), y evoluciona hacia la prensin voluntaria (relacionada a la fase
simtrica o de "simetra en espejo")
* Ocular: El neonato presenta diversos reflejos oculares (fotomotor, corneal, "ojos
de mueca"), tiene movimientos nistagmoides
y carece de movimientos de persecucin (pursuit) o seguimiento ocular. La
fijacin ocular es la posibilidad de dirigir la
mirada para que la imagen del objeto incida en la fvea central (pto. de visin ms
claro y de mayor AV en la retina). Est
relacionada a la extincin del fenmeno de los "ojos de mueca".
Aproximadamente a las 2 sem. el nio logra fijar en forma efmera (Morgan, 1944).
Entre la 2da - 4ta semana la mirada se
fija principalmente al ver a la madre o la sonaja colocada en su lnea visual. Al
3 mes se establece la fijacin ocular
er

verdadera, al igual que las funciones visuales de acomodacin y convergencia.

- Para una mejor comprensin del perfil evolutivo de la actividad motora fina;
podemos considerar los componentes bsicos
(manual y ocular), y relacionarlo con las etapas del desarrollo (neonatal, lactante,
infante y pre-escolar).

DMF: ETAPA NEONATAL / LACTANTE

ETAPA

MANUAL

OCULAR

Prensin refleja

Reflejo fotomotor

R.T.C.A.

Reflejo corneal

NEONATAL

Fijacin ocular inicial (2-4 s)

Fijacin ocular verdadera (3
m)

Reflejo "grasping"
Persecucin ocular
/ R.T.C.A
incompleta (S. horizontal)
LACTANTE
1-3 meses Apertura manual Inicia acomodacin y
convergencia (6-8 s)
"en abanico"
Prensin por
contacto
(2-3)

Iniciativa
ideomotrz
(3)

Convergencia (3)
Vnculo visual-tactl

Simetra "en
Persecucin ocular completa
espejo"
(4) (S. vertical)
3-6 meses

Prensin
voluntaria
(4)

Dominio ocular completo (3)

Aproximacin
lateral
(4-5)
Prensin cubitopalmar
(4-5)

6-9 meses

Lleva objetos a la Madurez de convergencia

boca.
visual
Transfiere un
objeto de una

Paralelismo ocular (6)

mano a otra (7)

Aproximacin
intermedia (7-8)
Prensin palmar
simple
(6)
Prensin pinza
baja
(7-8)

Intercambia de
Sigue con la vista objetos o
manos dos objetos. personas.
Aproximacin
directa
(9)

Busca objetos fuera de su

campo visual.

Inicio de pronosupinacin (10)

9-12 meses Prensin pinza
fina
(12)

Aflojamiento
voluntario
(12)

DMF: PRIMERA INFANCIA / ETAPA PRE-ESCOLAR

EDAD

MANUAL

OCULAR
}

12 - 18
meses
Aflojamiento
voluntario

(12)

Deja caer cubo en taza

(12)

Fijacin ocular
uno/ambos ojos (3
mts)
AV: 20/100

(12)

Aplaude
(12)
Construye torres de 2-3
(15)

Preferencia manual
(2)

Gusta de
libros/lminas

Desenvuelve caramelo
18
meses - 2 (2)
aos
Bebe de un vaso
(2)

Simula "leer
peridico"
Puede encajar bloque
redondo en el tablero.

Imita lneas verticales (|)

Voltea pginas (1 x vez)
(2)

22 1/2 aos

Usa cuchara
(2 1/2).

Tamao corneal
final (2)

Imita lneas horizontales

(--)

Inserta bloques en el
tablero (p.d.)

Sostiene crayolas en forma

"cilndrica"

2 1/2 - 3
aos

Mejora el trpode dinmico

Come con
tenedor

(3)

Corta con
tijeras

(3)

Reproduce trenes/puentes

AV: 20/30

(3)

Construye torres de 9-10

(3)

Copia crculos
(3)
3-4
aos

4-5
aos

Diferencia
grande/pequeo.

Cuadrados/lneas diagonales Encaja bloques

(4)
adaptndose a tablero
Se cepilla los dientes
(4)

rotado a 180

Copia crculos / letras

AV: 20/20

Dibuja en detalle

Pareamiento de
colores.

Perfeccin en lanzar objetos

(5)
Nombra colores
bsicos.

Mtodos de valoracin

Test de Apgar
Escala de Sarnat y Sarnat

Escala de Pretchel

Escala de Gesell

Test de Denver

Escala de Brazelton

Escala de Bayley

Test neuroevolutivo de Milani-Comparetti

Valoracin de Capute

Test de Hirschberg

Escala de Brunet-Lezinet

Test de Bender

Test de Frostig

Test de Apgar
TEST DE APGAR

Hace 54 aos, en el 27 Congreso de Anestesistas

efectuado en Virginia Beach (septiembre 1952), la
Dra.Virginia Apgar present un nuevo mtodo para
evaluar al recin nacido. Al ao siguiente public su test
en la edicin de Julio-Agosto de Anesthesia & Analgesia
Current Researches, bajo el ttulo A Proposal for a
New Method for Evaluation of the Newborn Infant.
Desde entonces todo ser humano, en cualquier lugar del
mundo, es sometido al nacer a su primer examen: elTest
de Apgar.
El Puntaje de Apgar tiene una importancia de pronstico vital y neurolgico de un Recin
Nacido (RN)

Constituye un anlisis cuantitativo de la "Depresin neonatal".

Valora el grado de normalidad en cuanto a la respuesta adaptativa extrauterina.
Se cuantifica al minuto y a luego a los 5-10 minutos del post-natal.
Se muestra una tabla que permite el clculo del puntaje de Apgar del Recin Nacido.
Parmetros/Puntaje

Frecuencia cardiaca

Ausente

Menos 100

100 o ms

Esfuerzo respiratorio

Ausente

Lento, irregular, llanto dbil

Llanto vigoroso

Tono muscular

Flacidez total

Cierta flexin de extremidades

Movimiento activo, extremidades

bien flectadas

Irritabilidad refleja*

Sin respuesta

Algn movimiento (muecas)

Tos, muecas, estornudos

Color

Cianosis generalizada

Cuerpo rosado y acrocianosis

Completamente rosado
* Respuesta refleja al catter.

A cada rubro se le dan tres valores de acuerdo al grado de alteracin. As se obtiene un

puntaje total variable entre 0 y 10.
La puntuacin total se obtiene de la suma de los 5 parmetros o signos individuales.
Interpretacin:
Clasificacin al minuto:
1. Apgar de 7-10

: Nio normal (gral. 7-9)

2. Apgar de 4-6

: Asfixia leve a moderada.

3. Apgar de 0-3

: Asfixia severa

Clasificacin a los 5 minutos:

1. Apgar de 0-6

: Mala adaptacin extrauterina

2. Apgar de 7 o + : Buena adaptacin extrauterina

Escala de Sarnat y Sarnat

Se utiliza para la valoracin de la encefalopata hipxico-isqumica cuyas
manifestaciones clnicas pueden ser desde leves a
severas y su grado es muy importante para determinar el eventual desarrollo de
futuras secuelas. Se utiliza esta clasificacin
con la finalidad de estimar la severidad del compromiso neurolgico,
Parmetros

Grado I (leve)

Grado II (moderada) Grado III (severa)

Nivel de conciencia

Hiperalerta

Letargia

Estupor o coma

Tono muscular

Normal

Hipotona

Flacidez

Postura

Ligera flexin distal

Fuerte flexin distal

Descerebracin

Reflejo moro

Hiperreactivo

Dbil, incompleto

Ausente

Reflejo succin

Dbil

Dbil o ausente

Ausente

Funcin autonmica

Simptica

Parasimptica

Disminuida

Pupilas

Midriasis

Miosis

Posicin media

Convulsiones

Ausentes

Frecuentes

Raras

EEG

Normal

Alterado

Anormal

Duracin

< 24 hrs.

2 a 14 das

Horas o semanas

Escala de Pretchel

Constituye la base para la correcta evaluacin de la actividad refleja considerando lo

que Pretchel denomin los
estadios iniciales; ya que existen estadios ptimos en el examen clnico segn cada
respuesta a elicitar o provocar.

ESTADIO

CARACTERSTICAS

Ojos cerrados, respiracin regular, ausencia de

movimientos.

II

Ojos cerrados, respiracin irregular, ausencia de

movimientos gruesos.

III

Ojos abiertos, ausencia de movimientos gruesos.

IV

Ojos abiertos, movimientos gruesos, no llanto.

Ojos abiertos, movimientos gruesos, llanto.

VI

Otros estados (comatoso, etc.) - describir-

A manera de ejemplo revisaremos las caractersticas en lo que respecta al Reflejo de

Moro:
Estadio: III - IV (excluye I-II)
Gradacin:
0 Ausente
1 Mnima extensin y abduccin de brazos. Puede observarse extensin digital
momentnea seguida de algn
grado de flexin.
2 Extensin-abeduccin de brazos, seguida inmediatamente de aduccin o flexin de
mueca.
3 Adems de lo observado en 2, la espalda se arquea u ocurre extensin completa de
miembros inferiores.
4 Extensin cervical obligatoria, retraccin de hombros y arqueo del dorso (opisttonos).
Puede observarse
apertura digital.

Escala de Gesell
Escala de Maduracin de Gesell-Amatruda (Gesell Developmental Scheludes).
Se emplea en la evaluacin de nios entre el mes de edad hasta los 6 aos.
Valora las reas: Motora, conducta adaptativa (coordinacin visomotrz), lenguaje y
personal-social.
Test simplificado de GESELL

TRIMESTRES

II

III

IV

AREAS
Motora
gruesa

Control
ceflico

Sedestacin

Adaptativa

Seguimiento
ocular
incompleto

Se
Un objeto pasa
Seguimiento
intercambian de
de una a otra
ocular completo
manos dos
mano
objetos

Lenguaje

Ruidos
guturales

Vocaliza

Silabea

Palabras
sencillas

Relacin
audio-visual

Juega con
manos

Juega con los

pies

Juegos simples

Personalsocial

Bipedestacin

Marcha

Test de Denver
Prueba de tamizaje del desarrollo de Denver (Denver Developmental Screening Test =
DDST)
Test de desarrollo psicomotrz elaborado por Frankenburg-Dodds (1967) en DenverColorado (USA)
Se utiliza para valorar el desarrollo psicomotor durante los 6 primeros aos de vida.
Valora las siguientes reas, esferas o sectores:
(1) Motora gruesa.
(2) Motora fina adaptativa.
(3) Lenguaje.
(4) Socio-personal.

Para iniciar el test se traza una lnea vertical en el grfico correspondiente que abarque los
sectores ya
mencionados, cuya significacin ser la edad cronolgica del nio. Para los nios
prematuros, restamos
el nmero de meses de prematuridad de la edad cronolgica del nio.

El test de Denver no es una prueba de inteligencia. Se ha propuesto como instrumento de

investigacin

para ser utilizado en la prctica clnica con el fin de observar si el desarrollo de un nio en
particular
se encuentra dentro de los lmites normales.

Escala de Brazelton
Escala de valoracin del comportamiento neonatal desarrollada por T. Berry Brazelton
(1918- ).
En esta escala se enfoca al comportamiento neonatal midiendo respuestas de los bebs
recin nacidos ante
su ambiente.
Se emplea alrededor de 30 min. para efectuarla y los puntajes se basan en el mejor
desempeo del beb,
antes que en un promedio.
Se evaluan, entre otros:
- Comportamientos interactivos como estados de alerta y atraccin.
- Comportamientos motores como reflejos, tono muscular y actividad mano-boca.
- Control del estado fsico como la capacidad de un beb de calmarse despus de
levantarlo.
- Respuesta ante el estrs, la reaccin de sobresalto.
Estas pruebas permiten en la medida de lo posible alertar sobre posibles anormalidades.
Su normalidad
asegura la base para un desarrollo fsico, intelectual, social y afectivo.

Escala de Bayley

Escala Bayley del Desarrollo Infantil (Bayley Scales of Infant Development - BSID)

Utilizada en nios entre los 2 meses y 3 aos.

Propsito: Examinar todas las facetas del desarrollo del nio.
Tiempo de aplicacin: 30 a 90 minutos (dependiendo de la edad del nio)
Inicialmente comprenda las siguientes reas: Escala mental, escala motora y registro del
comportamiento infantil.
La nueva escala Bayley III es ms comprensiva y constituye una multiescala. La batera
consta de 5 subpruebas
tiles para identificar deficits en nios muy pequeos a travs de las reas evaluadas del
desarrollo:
1. Cognitivo
2. Lenguaje
3. Motor
4. Conducta adaptativa
5. Social emocional
Se usa la escala Bayley III para medir e identificar las habilidades, competencias y
capacidades del nio. Con la
orientacin previa a los padres para su aplicacin para mejores resultados.

Test neuroevolutivo de Milani-Comparetti

Examen del desarrollo neuromotor de Milani-Comparetti (Neuromotor Developmental
Examination)
Desarrollado por Milani-Comparetti y Gidoni (1967, 1988) utiliza el mtodo motoscpico
considerando:
(1) Observacin del control postural (cabeza-cuerpo) y el comportamiento motor
espontneo (cambios posturales,
sentarse, pararse, etc.).

(2) Observacin de los patrones de movimiento provocados por estimulacin (reacciones o

respuestas evocadas);
tales como:
- Reacciones de enderezamiento (cabeza en el espacio, sagital, desrotativa, rotativa)
- Reacciones de equilibrio (prono, supino, sedente, cuadrpede, bipedestacin)
- Defensivas (hacia abajo, laterales, anteriores, posteriores)
- Reflejos arcaicos o primarios (Moro, grasping palmar/plantar y toniconucales).
Se utiliza en el RN hasta los 2 aos. Es fcil de usar y rpida de aplicar, permite la
visualizacin seriada de la
dinmica del desarrollo motor durante la primera infancia.
Se emplea para la deteccin del desarrollo motrz anormal en forma precoz,
constituyendo una gua exacta
para el tratamiento neuroevolutivo de Bobath.

Valoracin de Capute
Segn Arnold Capute existe una amplia variabilidad de criterios respecto a los
parmetros referenciales al
tiempo de aparicin/extincin de los reflejos arcaicos, primitivos o primarios. Considera de
mayor importancia
la valoracin de la intensidad, duracin y tiempo de latencia en la aparicin de los mismos
al provocarlos ms
que solamente su presencia, ausencia o persistencia.

En su revisin acerca del "Perfil reflejo primitivo" (Capute et al., 1978 & 1984) apreciamos:

- Examen diseado para valorar 7 reflejos primitivos y 2 reacciones posturales:

(1) Reflejo tnico nucal asimtrico.
(2) Reflejo tniconucal simtrico.
(3) Reaccin positiva de soporte.

(4) Reflejo tnico laberntico en supino.

(5) Reflejo tnico laberntico en prono.
(6) Reflejo de incurvacin del tronco (Galant)
(7) Reflejo de Moro.

(8) Reaccin de enderezamiento de la cabeza sobre el cuerpo.

(9) Reaccin de enderezamiento del cuerpo sobre el cuerpo.
- Se emplea una escala de 5 puntos para determinar un score cuantitativo:

0 : ausente

1 : presente en grado mnimo. Vg. cambios en el tono

2 : fisiolgicamente presente y fcilmente visible

3 : presente en mayor grado
4 : obligatorio o controlado por el paciente

Test de Hirschberg
Consiste en la observacin del reflejo luminoso corneal al iluminar los ojos del nio con la
luz de una linterna a una
distancia de 33-40 cm. a nivel de la lnea de mira.
Normalmente dicho reflejo es simtrico-centropupilar (paralelismo ocular); si esta
lateralizado hacia adentro o
hacia afuera existir estrabismo (falta de alineamiento ocular), pudiendo ser latente
(foria) o definido (tropia) que
puede diferenciarse por el "Test de cubrir y descubrir" (cover-uncover test)

Pseudoestrabismo como resultado de un puente

nasal plano, pliegues epicnticos, y distancia
interpupilar disminuida. Note la simetra del
reflejo luminoso corneal.

Test de Hirschberg

Hallazgos durante la reflexin corneal a la luz.

(A) Alineamiento normal: los reflejos luminosos
estn centrados. (B) Esotropia izquierda: la
reflexin luminosa (reflejo corneal) esta
desplazada hacia afuera (lado temporal). (C)
Exotropia izquierda: la reflexin luminosa esta
desplazada hacia adentro (lado nasal). (D)
Hipertropia izquierda: la reflexin luminosa esta
desplazada hacia abajo.

Escala de Brunet-Lezinet
5m

: coge el cubo al contacto. Tiende la mano hacia objeto ofrecido (sonaja)

6m

: coge el cubo al verlo.

7m

: coge 2 cubos, uno en cada mano.

8m

: coge la ficha con participacin del pulgar.

10 m

: coge la ficha entre el pulgar y el ndice (pinza)

12 m

: suelta el cubo en la taza.

Test de Bender
Test guestlico visomotrz de Bender (Bender Visual Motor Gestalt Test - BVMGT)
Constituye un test no verbal creado por Lauretta Bender.
Se emplea a partir de los 5-6 aos. Tiempo de aplicacin: 10 minutos.
Consta de 9 tarjetas de dibujos complejos (diseos geomtricos), que se presentan
secuencialmente al nio
para que las copie o las reproduzca sobre una hoja de papel en blanco.
Constituye une medida rpida, eficiente de desarrollo perceptualmotor y cognoscitivo en
nios.
Valora la coordinacin visomotora, percepcin visoespacial, alteraciones de la practognosia,
etc.
Permite una evaluacin cuantitativa -signos patognomnicos en su empleo como test
proyectivo.
Es un test sensible a la desorganizacin perceptiva resultante de la Disfuncin Cerebral
Mnima (DCM) y
los trastornos afectivo-emocionales.
.

Test de Frostig
Test de percepcin visual de Frostig (Development Test of Visual Perception - DTVP)
Se emplea en nios entre los 4-8 aos de edad.
Constituye un exmen general de la habilidad visual perceptiva.
Valora 5 reas:
(1) Coordinacin visomotrz.
(2) Percepcin figura-fondo.
(3) Constancia de la forma.
(4) Posicin en el espacio.
(5) Relaciones espaciales.

Referencias:
1.
2.

Bender L.: "Test Guestltico Visomotor de Bender". Ediciones Paids - Barcelona

(2006)
Brazelton, T.B. y Nugent, J.K. "Escala para la evaluacin del comportamiento
neonatal". Paids. Barcelona (1997).

3.

Broderick P.: "Pediatric vision screnning for the Family Physycian". American Family
Psysician Journal. Vol. 58 No 3 (1998)

4.

Capute, A et al.: "Primitive Reflex Profile". Monographs in Developmental

Pediatrics. University Park Press. Baltimore (1978)

5.

Frankenburg, W. K., and Dodds, J. B.: "The Denver Developmental Screening Test".
J. Pediat., 71:181-186.(1987)

6.

Griffiths R. The abilities of babies: A study in Mental Measurement. Association of

Research in Infant & Child Development (1986)

7.

Illingworth R.S.:"The development of the infant and young child". 7 Edicin.

Churchill Livingstone. London (1981)

8.

Koupernick C.: "Desarrollo Psicomotor de la primera infancia". Ed. Luis Miracle.

Barcelona-Espaa (1968)

9.

Milani-Comparetti, A & Gidoni, E.A.: "Pattern analysis of motor development and its
disorders". Dev Med Child Neurol. 9:625-630 (1967)

10.

Pretchtl, H., & Beintema, D.: "The Neurological Examination of full-term newborn
infant". Clinics in Developmental Medicine. No 12. London (1964)

11.

The Pediatric Clinics of North America. "Learning Disorders". Vol 31. Nro2. W.B.
Saunders Company (1984)

12.

Autor: Monografas de cursos, comunicaciones personales y presentaciones en

diversos eventos cientficos.

13.

Desarrollo fetal (Ingls)

14.

Crecimiento y Desarrollo - Universidad de Oviedo - Espaa.

15.

Sociedad Argentina de Pediatra - Diversas tablas percentiles (formato pdf)

16.

Manual de Pediatra

Introduccin
La estimulacin de la coordinacin visomotora es de gran importancia por su
influencia para el desarrollo y dominio del cuerpo desde los ms generales hasta
aquellos movimientos de carcter fino como ser la escritura. Asimismo en la
psicomotricidad esta manifestacin hace referencia a la facilitacin de ciertos
patrones de conducta que sern de gran valor para el actuar diario, mediante la
relacin de la vista y el movimiento corporal en actuacin simultnea.
1.

Coordinacin visomotora. Concepciones tericas

Para profundizar un poco ms en el tema vamos a referirnos a algunos conceptos

dados por algunos investigadores:
La coordinacin visomotora fue definida por Bender (1969) como "la funcin del
organismo integrado, por la cual ste responde a los estmulos dados como un todo,
siendo la respuesta misma una constelacin, un patrn, una gestalt",
Para Barruezo (2002) la coordinacin visomotriz ajustada, que supone la
concordancia entre el ojo (verificador de la actividad) y la mano (ejecutora), de
manera que cuando la actividad cerebral ha creado los mecanismos para el acto
motor, sea preciso y econmico. Lo que implica que la visin se libere de la
mediacin activa entre el cerebro y la mano y pase a ser una simple verificadora de
la actividad.
Por su parte Fernndez-Marcote (1998) defini la coordinacin visomotriz como la
ejecucin de movimientos ajustados por el control de la vista, y hablamos de
coordinacin culo-manual como la capacidad que tiene la persona para utilizar
simultneamente las manos y la vista con el fin de realizar una tarea motriz o
movimiento eficaz. Las actividades bsicas culo-manuales son el lanzamiento y la
recepcin.
Para Esquivel (1999) quien describe que la coordinacin viso-motriz es la
capacidad de de coordinar la visin con los movimientos del cuerpo o de sus partes.
Cuando un persona trata de manipular algn objeto o realizar alguna actividad sus
acciones estn dirigidas por la vista.
Segn Durivage (1999) la coordinacin viso-motriz es la accin de alguna parte
del cuerpo coordinada con los ojos.
Frostig (1980) plantea que la coordinacin visomotora es la capacidad de
coordinar la visin con movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es
el tipo de coordinacin que se da en un movimiento manual o corporal, que
responde positivamente a un estmulo visual.

Condemarn (1986) considera que la percepcin visual es una funcin que se

relaciona con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estmulos que son
percibidos por el sujeto a travs de la va visual.
Han diversos autores quienes se han dedicado a conceptualizar la coordinacin
vasomotora. En trminos especficos se trata de definirla de manera acabada,
aunque sus objetivos al elaborarlas discrepan de este artculos por que trabaja con
nios convencionales y su intencin se liga a la enseanza de la escritura, razn
que justifica reelaborarla en este artculo emitiendo lo siguiente dirigiendo la
atencin a personas con retraso mental moderado: La coordinacin visomotora es
la capacidad que tiene el cuerpo de reconocer una accin motriz a nivel cognitivo
mediante la percepcin visual, interpretarla y elaborar una respuesta inmediata a
estos estmulos brindados que se manifestarn de manera conjunta y simultnea,
esta relacin proporcionar un determinado patrn que provocar una conducta en
un determinado momento, conformando as un nuevo aprendizaje y forma de
desempaarse en el medio que se le presente.
Segn lo anteriormente expuesto es necesario y relevante tener conocimiento
acerca de algunas teoras que han dado su aporte a este tema.
Frostig se dedic a realizar trabajos referidos a problemas de precepcin visual
elaborando un diagnstico y tratamiento para los mismos dirigidos a la enseanza
de la escritura, encontrando ocho aspectos nombrados a continuacin:

Coordinacin ojo-mano. Mide la habilidad para dibujar lneas rectas o

curvas con precisin de acuerdo a los lmites visuales.

Posicin en el espacio. Considera la habilidad para igualar dos figuras de
acuerdo a rasgos comunes.

Copia. Implica la habilidad para reconocer los rasgos de un diseo y

repetirlo a partir de un modelo.

Figura-fondo. Mide la habilidad para ver figuras especficas cuando estn

ocultas en un fondo confuso y complejo.

Relaciones espaciales. Se refiere a la habilidad para reproducir patrones

presentados visualmente.

Cierre visual. Mide la habilidad para reconocer una figura estimulo que ha
sido dibujada de manera incompleta.

Velocidad visomotora. Implica la rapidez con la que un nio puede trazar

signos establecidos asociados a diferentes diseos.

Constancia de forma. Mide la habilidad de reconocer figuras geomtricas

que se presentan en diferente tamao, posicin o sombreado.

En el ao 1973 Corvin se dedic a trabajar la coordinacin visomotora en edades

tempranas sealando etapas:
1. Exploracin visual activa y repetida: entre las 17 y las 28 semanas el beb
suele seguir la siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las manos,
vuelve a mirar el objeto intentando cogerlo, cuando consigue cogerlo lo lleva
a la boca y con ella sigue explorando.
2. Iniciacin a la presin, prensin y/ o manipulacin: entre las 28 y las 40
semanas el nio est aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus acciones y
suele seguir esta secuencia: localiza el juguete con los ojos se estira para
alcanzarlo, se despista, mira el juguete fijndose ms en l, agarra el
juguete y sigue mirndolo.
3. Refinamiento y precisin: desde las 40 semanas el nio explora y manipula
los objetos con mayor precisin. Al conclusin se puede afirmar que en el
proceso de la actividad y apoyado habilidad de observar las nias y los nios
desde las edades tempranas comienzan a desarrollar la coordinacin
visomotora, la cual es imprescindible para realizar las actividades de preescritura en sexto ao de vida, el dibujo, el modelado recorte, rasgado,
coloreado, entre otras que influyen y determinan la preparacin para la
adquisicin de la escritura en el primer grado de la Educacin Primaria.
Asimismo Jean Piaget tambin se dedic a la elaboracin de la teora del
conocimiento, en el cual el segundo perodo lo divide en dos subperodos el
preoperatorio y el operatorio concreto, stos subperodos abarcan entre ambos
desde los 2 aos hasta los 11-12 aos en el cual desde el inicio de esta edad el nio
comienza a manipular objetos mediante su percepcin visual y el aprendizaje de
mltiples habilidades simples y complejas con el paso de los aos es que lograr un
mejor funcionamiento de diferentes procesos como la atencin, el pensamiento y
ms an el tema que se refiere en este artculo, la coordinacin visomotora.
Diversos han sido los autores que se refieren a la coordinacin visomotora, y
aunque sus aportes son de gran relevancia para la ciencia es bueno considerar
pertinente el desarrollo de esta manifestacin de la psicomotricidad como elemento
de gran valor en personas con necesidades educativas especiales y en este caso
particular a nios con diagnstico de retraso mental moderado quienes presentan
regularidades presentadas a continuacin segn Cardozo (2010):

Presentan dao tanto en corteza como en subcorteza.

Se detecta, por lo general, en edad preescolar tarda al no vencer los
objetivos de esta etapa o tener dificultades evidentes para ello.

Presentan con ms frecuencias que los leves, malformaciones, aunque no

son muy graves.

Pueden presentar trastornos psicomotores y su retraso motor puede ser

llamativo.

El habla se adquiere tardamente con mucha dificultad y el vocabulario

resulta pobre y escaso.

Necesitan de mayor supervisin y gua que los leves.

Con atencin especializada sistemtica pueden llegar a asimilar los

conocimientos elementales de las materias del plan de estudios en la
escuela especial.

Predomina el pensamiento concreto y los conocimientos e ideas del mundo

circundante, en este grado de profundidad son muy reducidas. Posen
dificultades en todos los procesos, fundamentalmente en los cognoscitivos.

Presentan lentitud en el desarrollo de la comprensin y del uso del lenguaje

y alcanzan en esta rea un dominio limitado.

Con buen entrenamiento logran validismo.

Pueden conseguir en la adultez automantenerse entrenndose, pero en

situaciones econmicas complicadas o socialmente tensas necesitan
supervisin y gua.

Factores a tener en cuenta para una correcta coordinacin visomotriz:

Buen desarrollo de la direccionalidad.

Dominacin de ejecucin lateral bien definida.

Adaptacin al esfuerzo muscular.

Adecuacin de la vista a los movimientos de la mano.

Buen desarrollo del equilibrio y del esquema corporal.

Adecuada coordinacin dinmica general.

Los juegos para desarrollar la coordinacin visomotriz se clasifican en:

Juegos de coordinacin culo-manual (lanzar-recibir pelotas, aros, pequeos

objetos).
Juegos de coordinacin culo-pdica (golpeo, recepcin, conduccin con los
pies).

Juegos de perfeccionamiento de la prensin(colocar y ordenar objetos, juego

con los dedos)

Juegos de apreciacin de peso y volmenes (muy relacionados con los

juegos de percepcin tctil).

Clasificacin de los juegos sensoriales:

2.

Percepcin visual
Percepcin auditiva

Percepcin tctil

Olfato y gusto

Respiracin

Esquema corporal y lateralidad

Organizacin espacial

Coordinacin visomotriz

Expresin corporal

Expresin verbal
Educacin Fsica, expresin de juego

La Educacin Fsica destinada a personas con necesidades educativas especiales,

requiere de adaptaciones a los programas actuales; quienes se encargan de realizar
estas adaptaciones, son los propios especialistas, siguiendo los diferentes criterios
de adaptacin.
En la Educacin Fsica, especficamente en la clase, independientemente de la
tendencia o el modelo que se adopte, se utilizan los juegos, como medio, como
mtodo, como fin, en las distintas partes que componen la estructura de la clase.
A continuacin se nombraran algunos autores que han dado su aporte al intentar
definir el juego.
Chance (1979) plantea que el juego es como el amor: todos saben lo que es
pero nadie puede definirlo.
Huizinga (2004, citado por colectivo de profesores de la EIEFD en el Folleto de
teora y prctica de los juegos) en su obra Homo ludens dice que el juego es una
actividad libre que se realiza dentro de determinados lmites de tiempo y de
espacio, segn determinadas reglas libremente aceptadas pero absolutamente
obligatorias.
Para Vsevolodski-Gerngross es una actividad prctica social variada que consiste
en la reproduccin activa de cualquier fenmeno de la vida, parcial o total, fuera de
su situacin prctica real (1933, tomado del Libro los Juegos en los pueblos de la
URSS, de Psicologa del juego).

Segn la Real Academia Espaola define al juego como: La accin de jugar,

pasatiempo o diversin su definicin es algo no definida ya que es una actividad
principalmente bajo su aspecto ocio.
Una definicin que penetra ms en la esencia, aunque a partir de una base
especifica es la de Spencer a partir de un criterio fisiolgico lo define como: La
actividad que realizan los seres superiores sin un fin aparentemente utilitario, como
medio para eliminar su exceso de energa. Sin embargo cuando un nio se
encuentra enfermo no pierde el inters por el juego y l mismo sigue jugando.
Este autor en su definicin, se refiere al juego como una actividad necesaria y
espontnea que el hombre realiza por su naturaleza humana, sin considerar otra
satisfaccin fisiolgica que no sea la liberacin de energas.
Guy Jacques lo conceptualiza sobre bases psicolgicas como: La actividad
espontnea y desinteresada que exige una regla libremente escogida que cumplir o
un obstculo deliberadamente puesto que vencer. El juego tiene como funcin
esencial procurar al nio el placer moral del triunfo al aumentar su personalidad, lo
sita ante sus propios ojos y ante los dems.
En este concepto se observa una posicin pragmtica del juego al considerar la
esencia de este en el placer moral del triunfo, obviando el placer que entraa el
juego por sus potencialidades intrnsecas independiente del resultado competitivo.
Todos estos conceptos y definiciones tienen sus puntos en comn y es posible
aceptar que el juego es esencialmente importante para el nio en su vida tanto
para su desarrollo motor, como para el biolgico y el espiritual.
Cuando se hace referencia a la Actividad Fsica Adaptada (AFA), se enmarcan
todas las manifestaciones que van desde la Educacin Fsica, la Recreacin y el
Deporte Adaptado, como aquellos destinados a fines profilcticos y teraputicos
dirigidos a grupos poblacionales especiales que engloban desde mujeres en estado
de gestacin, personas portadoras de enfermedades crnicas no transmisibles, con
adicciones, con riesgo delictivo, otras pertenecientes a la tercera edad, a aquellos
portadores de deficiencias que impliquen discapacidades y minusvalas, en este
caso se hace referencia a las personas con necesidades educativas especiales.
La Educacin Fsica Adaptada utiliza todos los medios de la Educacin Fsica con
la finalidad de mejorar y normalizar el comportamiento del escolar con necesidad
educativa especial; para ello debe potenciar y facilitar las vas de expresin corporal
y los juegos de recreacin y actividad social, prioritarias para ellos.
Garcs (2005) considera que: La Educacin Fsica Adaptada ofrece
oportunidades de usar las habilidades que los individuos han aprendido o
reaprendido. Las actividades motrices, los juegos y los deportes constituyen una
posibilidad para la formacin y desarrollo mental, social y fsico. En definitiva, se
trata de brindar a los escolares todas las oportunidades educativas que les permitan
desarrollar al mximo sus capacidades.

La Educacin Fsica para nios con diagnstico de retraso mental moderado est
dirigida al desarrollo efectivo de las funciones psicofsicas del organismo y al
fortalecimiento de la salud. En la enseanza especial, esta asignatura ocupa lugar
preponderante ya que no solo est dirigida al logro de un ptimo estado de salud
sino tambin a la formacin de hbitos motores y medio de correccin y
compensacin de funciones afectadas producto de las deficiencias que posee el
nio
Conclusiones
Una de las tareas fundamentales de la Educacin Fsica en la Escuela Especial es
el desarrollo de habilidades y capacidades, el fortalecimiento de la salud, la
adaptacin del organismo a cargas fsicas y formacin de cualidades cognitivas,
afectivas, volitivas y motivacionales, sustentado siempre en un trabajo correctivo
compensatorio que favorezca el desarrollo ptimo de la coordinacin visomotora.
Los juegos adaptados que se diseen para la intervencin psicopedaggica de
estos nios deben sustentarse en un conocimiento profundo de sus caractersticas,
de sus necesidades y potencialidades, derivadas de un correcto diagnstico. Es de
vital importancia tener en cuenta aquellas relacionadas con el proceso de
estimulacin de la coordinacin visomotora.
Bibliografa

Procesos de la lectura: La
decodificacin de textos
diciembre 30, 2011 por Isidro Llico

La lectura comprende una serie de procesos parciales y complejos .slo el

dominio de algunos procesos parciales no determina el saber leer sino el
dominio de todas las operaciones hasta su completo dominio .Los
procesos de la lectura ,en orden ascendente pueden ser:
LA DECODIFICACIN DE TEXTOS..-La decodificacin constituye la
primera operacin parcial de la lectura y podemos definirlos de dos
maneras: como la capacidad para identificar los signos grficos por un
nombre o por un sonido y como la capacidad de transformar los signos
escritos en lenguaje oral.En todas las culturas primero se ensean el
reconocimiento y la oralizacin de los signos con los que estn
conformadas las palabras escritas.Si alguien y algo escrito en castellano y
es capaz de identificar los signos por su nombre y por su sonido ,aunque
no por su significado,es capaz de decodificar,pero si un individuo ,ve
algo escrito el chino (espaol o quechua) y no es capaz de identificar
ningunos de los signos,ni por su nombre ni por su sonido,no es capaz de
ningn tipo de decodificacin.Si un individuo slo es capaz de
decodificar pero no es capaz de descifrar el cdigo de un mensaje y
captura su significado entonces no entiende lo que decodifica .En este
caso la mente se comporta como un programa de computadora que
puede traducir un idioma a otro de modo satisfactorio,pero sin entender
lo que traduce.El siguiente experimento mental llamado.la Sala China
propuesto por John Searle,para refutar el Test de Turing,puede ilustrar
elegantemente nuestra afirmacin
Supongamos que un hombre que no sabe nada de chino ests encerrado
en una habitacin .este hombre se ha hecho con una biblioteca de libros
de reglas en ingls(programa),su idioma materno,que se ha llevado
consigo a la habitacin,junto a una enorme pila de lpices y folios en
blanco.Su nico contacto con el mundo exterior es mediante dos rendijas
en la pared etiquetadas comoEntrada y Salida.Los experimentadores
meten,por la rendija de entrada,narraciones seguidas de preguntas
mecanografiadas en chino y luego esperan los resultados de las
preguntas por la rendija de salida.El trabajo del hombre encerrado en la
habitacin es consultar cada frase de la narracin en su libro de reglas ,y

actuar segn este.Esto es, como el hombre no tiene ni idea de

chino,consulta sus libros de reglas que le dicen que tiene que escribir
cuando se encuentra con un smbolo o un patrn determinado.Claro est
que l no comprende nada,porque no tiene ni idea de chino,por lo que su
trabajo se limita a producir patrones sin sentido segn su libro de
reglas,que al estar muy bien hecho no producir fallos.cuando los
experimentadores recogen los resultados,argumentan que estas son
respuestas inteligentes a las preguntas que se les ha hecho en chino,y eso
que el hombre encerrado en la habitacin no tiene ni idea de lo que ha
escrito.
Con este experimento,demostramos que un individuo que
slo decodifica ,como una computadora programada o como el hombre
encerrado en la habitacin china,da la impresin de pensar y comprender
pero en realidad se limita slo a manipular smbolos que no
comprende .ahora bien,un manipulador de smbolos solamente reconoce
la sintaxis y el dominio de la sintaxis es insuficiente para el dominio de la
semntica(relacin entre la expresin de un lenguaje y el objeto o estado
de la cosa a la que se refiere la expresin),esto es,para el dominio de los
significados y por lo tanto de la comprensin.Por eso es que algunos
nios que slo decodifican,se comportan como si pensasen o
comprendiesen las palabras escritas,sin embargo no comprenden
realmente,como ingenuamente creen lo contrario algunos profesores y
padres de familia.

Qu es saber leer?
diciembre 29, 2011 por Isidro Llico

En la antigedad el acto de leer era pasar la vista y decodificar lo

escrito,es decir,una persona que saba decodificar un texto,saba leer.en la
actualidad lectura significa percibir,comprender e interpretar lo
escrito.Leamos qu entienden algunos autores por leer:

Para Guillermo Michel,leer es entrar en un dilogo mudo con el

interlocutor ausente:el reportero,el columnista,es escritor.Y dialogar
significa en primer trmino escuchar; y en segundo trmino
asentir,disentir,interpelar,aceptar,completar,deslindar lo importante o
fundamental de lo secundario.Todo ello
conscientemente,libremente ,racionalmente.

Para Weaver saber leer significa saber pronunciar las palabras

escritas;saber leer significa saber identificar las palabras y el
significado de cada una de ellas;saber leer significa saber extraer y
comprender el significado de un texto.

Para G.Mialaret.saber leer es ser capaz de transformar un mensaje

escrito en un mensaje sonoro,siguiendo ciertas leyes muy precisas ; es
comprender el contenido de dicho mensaje escrito ,es ser capaz de
juzgarlo y de apreciar su valor esttico.

Su definicin mas sucinta es de Daniel Cassany,leer es comprender.

Segn Jacqueline Russ .Leer es un acto y arte y consiste en aprender a

pensar.Al referirse a la lectura filosfica,argumenta que ,leer un texto
filosfico no designa slo una operacin mediante el cual uno se
informa de la materia o del contenido de una teora o de una
doctrina.,sino que es un conjunto de actos por el que nos
familiarizamos con los texto y profundizamos,,por consiguiente,en el
ejercicio de la reflexin.Leer un texto filosfico es realizar una
donacin de sentido,donacin que ser dinmica y personal.

Segn OCDE PISA.La capacidad lectora consiste en la

comprensin,el empleo y la reflexin personal a partir de textos
escritos,con el fin de alcanzar las metas propias,desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y de participar en la
sociedad(La medida de los conocimientos y destrezas de los
alumnos.

Funciones de la lectura
diciembre 30, 2011 por Isidro Llico

En lo que sigue analizamos las funciones de la lectura sealadas por

M.A.Halliday enmarcado dentro de las funciones secundarias del
lenguaje(la principal es comunicar o transmitir informacin por medio de
mensajes),estudiadas por por el filsofos griego y Platn ,el lingista
austriaco Karl Bhler y Felipe Alliende y Mabel Condemarn.
FUNCIONES DE LA LECTURA

FUNCIONES DE LA
LECTURA

TIPOS DE TEXTO

Funcin
Funcin Informativa:la
Se logra a travs de textos
representativa(referencial,denot lectura es fuente principal filosficos,histricos ,
ativa,
de informacin .La
literarios
cognostiva);el lenguaje aparece eficiencia de la lectura se ,religiosos,tratados de
como smbolo.Predomina en los
relaciona directamente con divulgacin
textos inforamctivos y descirtivos el xito en el rendimiento
cientfica,cartas,faxes,
en los que el autor quiere
escolar.A medida que
emails,avisos
comunicar algo objetivamente.Es asciende de grado los
informativos.
la funcin ms relevante de la
lectores malos
lectura para la transmisin del
fracasan,porque se aprende
patrimonio cultural.
todas las reas incluso las
matemticas en base a la
lectura.Los que solucionan
eficazmente los problemas
matemticos son los buenos
lectores.
Funcin
Funcin personal: se pone Se estimula a travs
expresiva(potica,esttica,emoti en prctica cuando el
de:autobiografas,diarios
va,
individuo registra y relee
de vida,reflexiones.
imaginativo):la lectura produce
sus propios pensamientos e
emociones e imgenes en el
ideas ,planifica por escrito Textos literarios
lector.destaca en las obras de tipo sus actividades semanales o :poesa,prosa,
lrico,en una crnica periodstica. diarias.

cuentos ,leyendas,mitos,

Funcin imaginativa y
creativa.se evidencia en la

capacidad de estimular la
imaginera y las emociones
del lector.
Funcin
apelativa(activa,conativa,interac
tiva,ftica o de contacto):Es la
funcin que prima en las
expresiones ligsticas que utiliza
el modo imperativo y en los
diversos modos de dar rdenes o

Funcin
normativa:aparece en los
escritos que sirven para
establecer reglas y
advertencias

Funcin interaccional:se

Se logra a travs de
reglamentos,leyes,avisos o
seales que permiten o
prohben acciones.

Cartas,recados,tarjetas de
invitaciones,emails,avisos

indicaciones.Se encuentra
produce cuando el emisor
presente en todo texto escrito que
quiere obtener una
de por si constituye una
determinada actividad del
apelacin al lector,de modo de
interrelacionarse con l ;le pide
receptor o producir en l
que desarrolle la actividad de leer
un determinado efecto.
y se hace hincapi en la
necesidad de seguir manteniendo Funcin instrumental.Se
contacto con el receptor.
produce cuando el

publicitarios.

Funcin metalingstica.es
Funcin lxica
cuando el lenguaje se refiere a s
Funcin ortogrfica
misma ,es decir,cuando el
lenguaje no habla de cosas o
Funcin morfosintctica
hechos sino de objetos y
expresiones lingsticas llamadas
lenguaje objeto.Por ejemplo,si en
el lenguaje objeto,existe la
palabra perro como nombre de un
animal domstico,en el
metalenguaje existir la
expresin perro que no es el
nombre de un animal sino la
palabra perro,tiene cuatro
letras ,dos slabas,es sustantivo
,lleva acento prosdico,etc.En
este caso,las palabras y las
oraciones tienen nombres que se
escriben ponindole comillas
simples.

Su efecto es aumentar el
vocabulario y mejorar su
uso

Instrucciones ,recetas ,
indicaciones,formularios,
manuales.
textos
reflexivos,cuestionarios,
lenguaje sirve de medio
encuestas.
para orientar al lector en la Obras dramticas de
realizacin de una
teatro,
actividad o en el manejo de los libretos de radiociertos objetos.
teatro,
Funcin heurstica.Permite cine,teledramas.
la bsqueda de la
informacin necesaria
frente a textos que nos
propone formular
preguntas,dudas,consultas,
problemas,exploraciones ,
indagaciones.
Funcin dramtica: permite
la representacin de
acciones.

Dar imgenes visuales de

las secuencias grficas de
las palabras permitiendo
su exacta reproduccin.
Familiarizar al lector con
estructuras lingsticas
propias de los textos
escritas.

Otros temas que guardan relacin:

o
o
o
o

Inicio
Clases en Vivo
Primer Grado
Segundo Grado
Tercer Grado
Cuarto Grado
El currculum vitae
figuras literarias
Lectura en casa
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DEFINICIONES DE LECTURA
diciembre 29, 2011 por Isidro Llico

DEFINICIN DE LECTURA
No hay univocidad en la definicin de lectura.En general,las acepciones
proporcionadas por autores connotados al respecto,son coincidentes en
alguna medida:
a)El DRAE define la lectura como accin de leer,interpretacin del
sentido de un texto;disertacin,exposicin o discurso sobre un tema
sorteado en oposiciones o previamente determinado.
b)La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn
tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas
mediante algn tipo de cdigo,usualmente un lenguaje ,que puede ser
visual o tctil ( por ejemplo,el sistema Braille).Otro tipos de lectura
pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los
pictogramas.
c)La lectura es un proceso interactivo en el que el producto final la
comprensin del texto depende simultneamente de los datos
proporcionados por ste ,de los conocimientos de distintos tipos que
posee el lector y de las actividades que se realiza durante la lectura.
d)Para Daniel Cassany et.al.,La lectura es un instrumento potentsimo de
aprendizaje;leyendo libros,peridicos o papeles podemos aprender
cualquiera de las disciplinas del saber humano.Pero adems de la
adquisicin del cdigo escrito implica el desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexin,el espritu crtico,la
conciencia,etc.Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con
constancia desarrolla,en parte ,su pensamiento.Por eso-dice- en
definitiva ,la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarizacin y para el crecimiento intelectual.Aspectos como el xito o
el fracaso escolar ,la preparacin tcnica para acceder al mundo del

trabajo ,el grado de autonoma y desenvoltura personales,etc, se

relacionan directamente con las capacidades de la lecturae)Isabel Sol ,considera la lectura,como un objeto de conocimiento en s
mismo y como instrumento necesario para la realizacin de nuevos
aprendizajes y ha sealado que leer no slo es un proceso de interaccin
entre el lector y el texto,proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer los objetivos que guan su lectura,sino tambin leer es el
proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito ,el primer
aspecto ,implica la presencia de un lector activo que procesa y examina
el texto con el propsito de lograr un objetivo.
f)Para Alberto Ferrandez,Vicente Ferreres y JaimeSarramona,la lectura
es comprensin,reflexin,recreacin y creacin.La lectura no es
traduccin de fonemas ni adecuacin tonal ,sino comprensin.
g)Nosotros podemos resumir las definiciones anteriores,como medio y
como instrumento de comprensin,apreciacin,aprendizaje y crtica del
contenido de cualquier texto escrito.La lectura es un medio porque es una
va de acceso a la informacin y al conocimiento expresado en materiales
fsicos o virtuales;la lectura es un instrumento porque lo usamos como
una herramienta mental para procesar datos provenientes de las fuentes
escritas y para aprender.En este sentido ,la lectura es la base del
aprendizaje de todas las reas curriculares.Adems ,leemos para favorecer
nuestro crecimiento personal,intelectual y social.

DECODIFICACIN PRIMARIA
Decodificacin primaria. Se trata ahora de descifrar el significado de
las palabras, es decir, recuperar los conceptos correspondientes a
cada uno de los trminos que componen las cadenas de oraciones. O
sea, la decodificacin primaria tiene que ver con el lxico y la
recuperacin lexical. En general, el lector promedio conoce el
significado de la mayora de los trminos. Sin embargo, cuando se
encuentra con un trmino desconocido -y antes de acudir al
diccionario o a un vecino- puede emplear cualquiera de estos
mecanismos auxiliares para desvelar el significado del trmino que
desconoce: la contextualizacin, la sinonimia o la radicacin.

La contextualizacin. Por medio de este mecanismo

rastreamos el significado de la palabra valindonos del contexto o
entorno de las frases en las cuales est inscrita.

La sinonimia. Mediante la sinonimia, el lector puede hacer

coincidir el significado de la palabra desconocida con trminos
semejantes que se han mencionado antes de ella (anfora) o que se
mencionarn despus (catfora) en el texto.

La radicacin. Se trata, a travs de este mecanismo auxiliar de

la decodificacin primaria, de descomponer la palabra extraa en sus
elementos constituyentes.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1.
La contextualizacin. Mediante este mecanismo vamos
infiriendo los significados de palabras desconocidas observando con
atencin el entorno lexico en el cual estn inscritas. Ejemplo:
Lo admiran por su sindresis, ya que su capacidad para juzgar es realmente notable.
Los derechos econmicos, sociales y culturales son de segunda generacin.
Los DESCsuponen mayores demandas.
EJERCICIO.
Encierra en un crculo el nmero del par de palabras que completan el texto.

Ya en el centro de las _____________ , el recin llegado recibe

recomendaciones desde vallas ____________ del tamao de una
tractomula...
1.
Escuelas...tatuadas
2.
Calles...voluminosas
3.
Metrpolis...publicitarias
4.
Porteras...lumnicas
5.
Misiones...metlicas

Quien disponga de ms_____________ y mejores conexiones se sube ms

pronto al ______________ .
1.
dinero...tren
2.
placer...colegio
3.
cordura...carrusel
4.
tiempo...mosquitero
5.
espacio...velador

Solamente, quien est respaldado por ___________ y ttulos se atreve a

exponer pblicamente su ___________ obtenida dentro de lo legal.
1.
papeles...esposa
2.
sueos...casa
3.
engaos...ganancia
4.
mritos...riqueza
5.
pobreza...ventaja

Los capitalistas recin sacados del _____________ buscan el favor de la

suspicaz opinin ___________ al estilo de sus abuelos ideolgicos...
1.
xito...propia
2.
tero...futbolera
3.
senado...materna
4.
peridico...casera
5.
horno...pblica

La nueva clase de _______________ trata en lo posible de asegurarse ante

los culatazos del _______________
1.
propietarios...destino
2.
pjaros...camino
3.
religiosos...ejrcito
4.
lectores...baile
5.
vctima...futuro

Cuando terminen de hacerse las ______________ es posible que, de hecho,

Estados Unidos obtenga ______________de la guerra del Golfo Prsico.
1.
trincheras...cartas
2.
filas...apuestas
3.
cuentas...ganancias
4.
estaciones...policas
5.
escuelas...profesores

La tcnica de mercadeo ms vieja del mundo consiste en

___________confusin cuando uno est______________.
1.
ganar...ganando
2.
crear...perdiendo
3.
prometer...trabajando
4.
comprar...empezando
5.
producir...soando

Desde Einstein, los ___________han considerado cuatro dimensiones en

el_____________
1.
pilotos...mundo
2.
profesores...tablero
3.
obreros...salario

4.
5.

poetas...verso
fsicos...universo
-----------------------------------------------------------

2. La sinonimia. Tiene cierta similitud con la contextualizacin. Por medio de la

sinonimia inferimos el significado de una palabra por un sinnimo que se haya usado
en el entorno textual. Ejemplo:
Nadie ha visto al abate. Parece que este clrigo ha desaparecido.
EJERCICIO.
SINNIMOS. De acuerdo con el texto, encierra en un crculo la letra del
sinnimo apropiado que completa el texto.
1. El nio haca sus cuentas con un baco. Lo que empleaba tambin se
llama__
a. numerador

b. adivinanza

c. chance

d. juego

e. divisin

2. Despus de visitar la abada ascendieron a un monte desde donde se vea

toda la arquitectura del magnfico___
a. templo

b. castillo

c. monasterio

d. baluarte

e. fuerte

3. Nadie ha visto al abate. Parece que ha desaparecido este___

a. clrigo

b. pregonero

c. obispo

d. ermitao e. prroco

4. Nadie niega el abolengo de esa familia. Su __es conocida por todos.

a. estirpe

b. villana

c. plebeyez

d. humildad

e. lumpen

5. Transitaban por camino abrupto que a medida que avanzaban se haca

ms__
a. suave

b. liso

c. limpio

d. llano

e. escarpado

6. Absorto en sus meditaciones; se detuvo frente a la tienda y permaneci

___ en la contemplacin de su abarrotado interior; lo recordaban siempre
solo, entregado a oscuras ensoaciones o ___ en la lectura de algn libro.
a. distrado
preocupado

b. despreocupado

c. ensimismado

d. embebido

e.

7. Permaneci abstemio toda su vida. Siempre lo vieron __

a. borracho

b. solo

c. callado

d. sobrio

e. ebrio

8. No sabemos si tenga abulia, pero su gran ___ as lo indica

a. energa b. ausencia c. dinamismo d. inters e. apata

9. Parece impensable que el secuestrador quiera acceder voluntariamente a

liberar a los
rehenes sin recibir ninguna compensacin a cambio; el Gobierno no
puede __ inmediatamente a sus peticiones.
a. rechazar

b. recordar

c. contrariar

d. consentir

e. oponerse

10. En un da aciago y siniestro se encontraba con un __ destino.

a. afortunado

b. contento

c. risueo

d. nefasto

e. feliz

11. Es gran defensor de las mujeres; se ha convertido en el principal __de

las corrientes feministas.
a. compinche

b. secuaz

c. adalid

d. pen

e. siervo

12, El abandono del ciclista, en el momento en que era lder de la

clasificacin, ha sorprendido a todos. Nunca explic las causas de su ___
a. desaseo

b. descuido

c. desamparo

d. cuidado

e. desercin

13. Los pimientos se abrasaron en el horno. Quizs por la alta temperatura

se ___
a. estiraron
apretujaron

b. quemaron

c. asolearon

d. enfriaron

e.

14. La mala presentacin del Proyecto lo convirti en un adefesio. Por eso

no aprobaron semejante__
a. fantasma

b. esperpento

c. espectro

d. ridculo

e. espantajo

15. El prisionero nunca desisti ante la adversidad; ni ___ a reclamar su

derecho.
a. abandon

b. renunci

c. desasisti

d. desampar

e. abjur

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3. La radicacin. Consiste en descomponer la palabra desconocida en sus sus

elementos (afijos: sufijos y prefijo). Adems de los sufijos y prefijos
conocidos.sabemos que un inmenso nmero de palabras de la lengua castellana
tienen sus races en el griego y el latn. Ejemplo:
En la pradera habitaban pueblos grafos. (a - grafos)
EJERCICIO.

Unir cada palabra al o a los prefijos adecuados, segn los que aparecen en cada
rectngulo.
a. Significacin: inferioridad
hipo sub so infra
tensor
teniente
suelo
marino
cavar
terrar
dotado

b. Significacin: oposicin

anti contra

monrquico
espasmdico
veneno
decir
ventana
pelo
caspa

c. Significacin: negacin
in i
procedente
cauto
racional
lgico
legal
d. significacin: direccin hacia afuera, privacin, cese de cargo
ex es

culpar
portar
diputado
presidente
tirar
coger
manar

e. Reconozca la siguiente lista de palabras y luego agrpelas segn el sentido de su

significado

infrasonido - antecmara - reactivo - premolar - antepuesto anticongelante - subclase - superestructura subtropical postpuesto - anteayer - antebrazo - antimonrquico - socavar
- subsuelo - supersnico contraveneno - contradecir postdiluviano - presupuesto

lo que lo que est lo que

est
despus est
delante;
encima

lo que est . lo que

debajo;
est
contra
algo