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Dossiê: Panorama da Filosofia da Educação na Argentina

Enseñar Filosofía o enseñar a filosofar. Algunas categorías para su análisis

Elena Teresa José 1

Resumen: Se parte de la conocida dicotomía enseñar filosofía o enseñar a filosofar. Se expone brevemente lo que sostienen Hegel y Kant y se da cuenta de algunas interpretaciones : a) son dos caras de la misma moneda: contenidos y procedimientos (Guillermo Obiols); b) está asociada a los modelos de enseñanza:

dogmático, ecléctico y crítico (Eduardo Rabossi); c) tiene que ver con la reconstrucción histórica y reconstrucción racional de la filosofía (Laura Benitez Grobet); depende de la relación que se tenga con el saber: sofía, filo – sofía; reproducción – producción repetición – novedad (Alejandro Cerletti); d) transmitir verdades o realizar experiencias (Elena Teresa José).

Palabras claves: Enseñar. Filosofía. Filosofar. Pensar. Repetir.

Teaching Philosophy or teaching to philosophize. Some categories to analyze it.

Summary: Starting from the commonly known dichotomy teaching philosophy or teaching to philosophize. Presenting briefly what Hegel and Kant affirm and presenting some interpretations: a) they are two sides of the same coin: content and procedures (Guillermo Obiols); b) it is associated to the education models:

1 Profesora de Filosofía (Universidad Nacional de Tucumán). Profesora Emérita de la Universidad Nacional de Salta. Ejerce actualmente la docencia en la Universidad Católica de Salta.

APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação

Vitória da Conquista

Ano VIII

n. 13

p. 141-165

2014

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dogmatic, eclectic and critical (Eduardo Rabossi); c) it is about the historical reconstruction and rational reconstruction of the philosophy (Laura Benitez Grobet); it depends on the relation someone has with knowledge; sophy, philo – sophy; reproduction – production; repetition – novelty. (Alejandro Cerletti); d) Transmit truths or making experiences (Elena Teresa José).

Key words: Teach. Philosophy. Philosophize. Think. Repeat.

Ensinar filosofia ou ensinar filosofar. Algumas categorias para análise

Resumo: Partindo da conhecida dicotomía ensinar filosofía ou ensinar a filosofar, expõe-se brevemente o que sustentam Hegel e Kant e dá-se conta de algumas interpretações: a) são dois lados da mesma moeda: conteúdos e procedimentos (Guillermo Obiols); b) está associada aos modelos de ensino: dogmático, eclético e crítico (Eduardo Rabossi); c) tem a ver com a reconstrução histórica e reconstrução racional da filosofia (Laura Benitez Grobet); d) depende da relação que se tenha com o saber: sofia, filo - sofia; reprodução – produção ou repetição - novidade (Alejandro Cerletti); e) transmitir verdades ou realizar experiências (Elena Teresa José).

Palavras-chave: Ensinar. Filosofia. Filosofar. Pensar. Repetir.

Como se sabe, a la dicotomía de la que da cuenta el título de este trabajo se la asocia con el enfoque hegeliano (enseñar filosofía) y el enfoque kantiano (enseñar a filosofar). Justamente las ideas acerca de la enseñanza de la Filosofía en ambos autores son quizá las menos conocidas.

La enseñanza de la filosofía en Hegel

Hegel no escribió específicamente ningún libro sobre este tema, ni sobre pedagogía. Sin embargo, él se llamó a sí mismo el pedagogo - filósofo 2 . Así en la Enciclopedia dice que:

2 Cfr. la carta que le escribe a Niethammer el 23 de octubre de 1812, remitiéndole el informe que data de esa misma fecha, que aparece en la página 181 de la edición citada de los Escritos Pedagógicos.

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Al lado de las diversas filosofías que aparecen fenomenalmente, la historia de la filosofía muestra, por una parte, la presencia de una sola y única filosofía en diversos grados de elaboración, y por otra, que los principios particulares que sirven de base a un sistema, no son más que las ramas de un solo y mismo todo. La filosofía más reciente es el resultado de todas las precedentes y por consiguiente contiene necesariamente los principios de todas las filosofías anteriores; de donde resulta que, si es que estamos ante una verdadera filosofía, ella es la más desarrollada, la más rica y la más concreta (HEGEL, 1995, p. 58).

Como es de esperar, en la historia de la Filosofía, como sistema, está el espíritu absoluto que culmina con su propia Filosofía y como un devenir cuyo resultado es absoluto, es decir que sólo al final es lo que es en verdad. Identifica el espíritu absoluto con su propio sistema representativo del estado prusiano, en el que no tiene cabida otro pensamiento. Su idea de filosofía es forzosamente histórica, porque no es sino el desarrollo del Espíritu que se piensa a sí mismo a lo largo del tiempo; Filosofía e Historia de la Filosofía son la misma cosa. Su concepción sobre la enseñanza de la Filosofía es la transmisión de la Historia de la Filosofía que él considera universal y verdadera. En el documento “Acerca de la exposición de la Filosofía en los Gimnasios. Un informe privado para el Consejero Escolar Superior del Reino de Baviera Imanuel Niethammer – Nuremberg, 23 de octubre de 1812” (HEGEL, 2000, p. 133-145), afirma que:

[…] en general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y el filosofar mismo. Según la obsesión moderna, especialmente de la Pedagogía, no se ha de instruir tanto en el contenido filosófico, cuanto se ha de aprender a filosofar sin contenido; esto significa más o menos que se debe viajar y siempre viajar sin llegar a conocer las ciudades, los ríos, los países, los hombres, etc. (p. 139).

Para Hegel, cuando se conoce el contenido de la Filosofía, se aprende el filosofar y se filosofa realmente porque el contenido

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comprende lo universal y verdadero y es así que familiarizándonos con él, damos cabida en la mente a estos pensamientos. Califica lo meramente formal, como un ”modo triste de proceder”, afirmando que la manera de operar para familiarizarse con una filosofía llena de contenido no es otro que el aprendizaje y que la Filosofía debe ser enseñada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia. Por otra parte, asevera que educar con vistas a pensar por sí mismo y al propio producir es un “desdichado prurito” que ha oscurecido la verdad de que al pensar los contenidos no es uno mismo el que piensa y produce esas determinaciones en el propio pensamiento. Compara el aprendizaje de la Filosofía con el conocimiento del teorema de Pitágoras diciendo que “cuando he trabado conocimiento con el teorema de Pitágoras y su demostración, no supiera yo mismo esta proposición y no demostrara su verdad”. Siendo la Filosofía una ciencia configurada ya existente constituye un tesoro que consta de un contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; él lo piensa previamente, los alumnos lo piensan después. Como se ve, Hegel se ha ocupado bastante acerca de la enseñanza de la Filosofía y hay para él una Filosofía canonizada que está en la Historia y que culmina justamente con la suya propia.

La enseñanza de la filosofía en Kant

Kant aborda el tema de la enseñanza de la Filosofía en varios de sus escritos, sosteniendo la primacía de la razón, a la cual deben someterse las ideas de los autores, la historia de la filosofía. Lo dicho debe ser puesto a juicio, a crítica. Así, en la Crítica de la Razón Pura dice:

Solamente puede aprenderse 3 a filosofar, o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en

3 Aunque aquí Kant habla de “aprender”, en otras partes habla de “enseñar”, por lo que se puede entender que se refiere a ambas cosas.

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ciertos intentos existentes, pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos (KANT, 1965, p. 401).

En un texto publicado por la revista Mania de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Barcelona, titulado “Sobre la enseñanza de la Filosofía” traducido por E. Lledó 4 , Kant comienza argumentando acerca de la dificultad que existe en toda la enseñanza para la juventud,

ya que lo que se hace es forzar en adelantar la inteligencia a los años, sin esperar a la madurez del entendimiento. Asevera que sería posible que la enseñanza pública se adecue al natural desarrollo del conocimiento humano que empieza por el entendimiento, luego por la razón y finalmente apunte al sabio. Pero en realidad lo que se hace comúnmente es invertir este método, y el alumno que pescase una especie de razón antes de que esté formado el entendimiento, arrastra una ciencia prestada que la tiene como pegada

y no nacida en él. Entonces, la capacidad natural se hace más estéril y al mismo tiempo por la alucinación de poseer la sabiduría se corrompe aún más. Luego hace una crítica a la Academia que, en su opinión echa al mundo más cabezas disparatadas que otras instituciones de la sociedad. Por eso asegura que: “No se debe enseñar pensamientos, sino

enseñar a pensar; al alumno no hay que transportarlo sino dirigirle si es que tenemos la intención de que en el futuro sea capaz de caminar por

sí mismo” (KANT, 1995, p. 112).

También manifiesta que toda ciencia, en sentido propio, puede aprenderse y éstas serían las históricas y las matemáticas Entre las primeras, además de la historia propiamente dicha, coloca la descripción de la naturaleza, la filología y el derecho positivo. Y arguye que en lo histórico la propia experiencia y el testimonio ajeno están dados y en lo matemático está la evidencia de los conceptos y la seguridad de la demostración. Por lo tanto es posible aprender en ambas, imprimiendo

conocimientos acabados en la memoria o en el entendimiento.

4 Dicha traducción corresponde a: Imanuel Kant: Nachricht von der Einrichtung senier Vorlesungen im dem Winterhalbenjahre, von 1765-1766. (Werkw in sechs Bänden. Herausgegeben von Wilhelm Weischedel. Vol 1. Vorkritische Schriften bis 1768. Wiesbaden, INSEM Verlag, 1960, p. 907-910).

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De la misma manera, para aprender filosofía debería haber una ya acabada (una filosofía terminada, clausurada), pero para él no la hay.

Tendría que haber un libro y poderse decir: Mirad, aquí está el saber y el conocimiento seguro. Si aprendéis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificáis sobre él, seréis filósofos. Hasta tanto no se nos muestre tal libro de Filosofía al que pueda remitirme, algo así como el Polibio para explicar un hecho histórico, o el Euclídes para una proposición de la geometría, permítaseme decir que se abusa de la confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la embauca en una filosofía clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros (KANT, 1995, p. 112).

[…] al autor filosófico que se pone de libro de texto, debe considerársele no como el modelo de juicio, sino sólo como ocasión para juzgar sobre él o, incluso, contra él. (KANT, 1995, p. 113).

Para él el verdadero método de enseñanza es el zetético, de zetéin, investigar, que sólo en una razón ya experimentada se hace en algunos dominios dogmática, es decir decisoria. Se podría interpretar entonces que puede admitirse un conocimiento filosófico aceptado dogmáticamente, no porque se lo transmita, sino solamente después de haber pasado por la propia razón, luego de una práctica del filosofar y por una decisión fundamentada y crítica, lo que es muy distinto a aceptar que exista “una filosofía” que se pueda transmitir como ocurre en ciencia. Por último hace referencia a que la filosofía no es crematística. No es natural en filosofía – dice – convertirse en una especie de arte, acomodándose a la manía de la demanda y a las leyes de la moda. Aquí pareciera no estar de acuerdo con los sofistas, cosa que lo hace explícitamente en un célebre párrafo inserto en apuntes de unas clases de lógica:

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No puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar, pero sólo se puede aprender a filosofar por el ejercicio y el uso propio de

la razón. ¿Cómo se debería poder aprender filosofía?

Cada pensador filosófico edifica su propia obra, por así decirlo, sobre las ruinas de otra, pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Por eso no se puede aprender filosofía, correlativamente no se puede enseñar, porque no la ha habido aún. Pero aún suponiendo que hubiera una filosofía efectivamente existente, no podría, sin embargo, el que la

aprendiese, decir de sí, que era un filósofo, pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo, histórico. En la matemática las cosas suceden de otro modo. Esta ciencia sí se puede aprender, sí se puede enseñar, en cierta medida, pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. También puede, gracias a su evidencia, ser tenida en algún modo como una doctrina cierta y duradera. El que quiere aprender

a filosofar, por el contrario, sólo puede considerar todos los

sistemas de la filosofía como historia del uso de la razón y como objetos para ejercicio de su talento filosófico. El verdadero filósofo tiene que hacer, pues, como pensador propio, un uso libre y personal de la razón, no servilmente imitador. Pero tampoco un uso dialéctico, esto es, tal que sólo

se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y

sabiduría, esa es la labor de los meros sofistas, pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo como conocedor y

maestro de la sabiduría 5 .

Volviendo al artículo publicado por la Universidad de Barcelona, finaliza el mismo realizando una comparación entre el filósofo y el artesano. Y se pregunta por qué si se aprende historia, matemática, derecho, etc. muy raras veces hay quien se haga la idea de dar clases de lógica o moral y cosas por el estilo. Y responde diciendo que: “la causa es que en aquellas ciencias existe una especie de medida común, pero en éstas cada uno tiene la suya propia” (KANT, 1995, p. 113). Esta noción asimismo está planteada en El conflicto de las Facultades, obra publicada en 1798, en la que expone acerca de las relaciones entre

5 Esta cita fue extraída de: RABOSSI, Eduardo. La Filosofía y las Facultades (de Filosofía). Dos modelos vigentes y un modelo deseable. Ponencia presentada en el V Congreso Nacional de Filosofía, La Plata, 1986.

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la Facultad inferior (la de Filosofía) y la Facultades superiores (Teología,

Derecho y Medicina). En sus revolucionarias ideas siempre pone en el centro de todo a la

razón, sin ninguna clase de servilismo, apunta explícita e implícitamente

a su proclamación de que se debe enseñar a filosofar (y correlativamente

aprender a filosofar). Los eclesiásticos, magistrados y médicos, que se corresponden con las facultades superiores antes mencionadas, no son libres de hacer uso público de la ciencia según su propio juicio, porque deben someterse a

la censura de las Facultades, son instrumentos del gobierno, detentan en

parte el poder ejecutivo, pero no el poder legislativo y el gobierno tiene que mantenerlos rigurosamente en orden para que no se desentiendan del poder judicial, que le corresponde a las Facultades (KANT, 2004, p. 21). Los conocimientos de las Facultades Superiores provienen de la Revelación y de las prescripciones para mantener el orden y la salud, no se someten a la autocrítica y deben obedecerse, de ahí su carácter de superior. En cambio, la Facultad inferior, que es la de Filosofía debe gozar de libertad.

Cuando la fuente de ciertas doctrinas sancionadas es histórica, aunque puedan ser altamente recomendadas como santas a la obediencia ciega de la fe, la Facultad de Filosofía tiene el derecho y hasta la obligación de buscar este origen con una preocupación crítica. Si esa fuente es racional, aunque se la haya presentado bajo la forma de un conocimiento histórico (como revelación) no se le puede prohibir a la Facultad inferior de investigar en la exposición histórica las causas intelectuales de la legislación y además, de apreciar el valor práctico técnica o moralmente. Finalmente si la fuente de la doctrina que se anuncia con carácter de ley sólo fuera estética, es decir basada en un sentimiento unido a una enseñanza (el cual, como no da ningún principio objetivo, sólo tendría un valor subjetivo, y no se prestaría para proporcionar una ley universal, como, por ejemplo, un sentimiento piadoso de una influencia sobrenatural), sería necesario que la Facultad de Filosofía tuviese toda la libertad para examinar y juzgar públicamente con la fría razón de origen y el contenido de ese llamado fundamento de enseñanza, sin dejarse asustar por la

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santidad del asunto del que se cree tener el sentimiento, y con la decisión de conducir este supuesto sentimiento a conceptos concretos (KANT, 2004, p. 42-43).

Señala en esta obra que el conflicto entre las Facultades superiores

y la inferior no puede ni debe resolverse por un acuerdo amistoso ni

amigable, sino que requiere una sentencia, es decir la autovalidación por parte de un juez y ese juez es la razón, insiste. La Facultad de Filosofía nunca puede deponer sus armas ante el peligro de que amenaza a la verdad, porque las Facultades superiores nunca renunciarán al deseo de dominar. Dada la libertad de la Facultad de Filosofía y su misión de ser guardiana de la verdad, llega a la siguiente conclusión:

De este modo bien podría llegar el día en que los últimos serán los primeros (la Facultad inferior será la superior), por supuesto, no para ejercer el poder, sino como consejero que lo detenta (el gobierno), el que encontraría en la libertad de la Facultad de Filosofía y en la ilustración que ésta recibe, más fácilmente que en su propia autoridad absoluta, los medios para alcanzar sus fines (KANT, 2004, p. 46).

Estableciendo un parangón a partir de lo que afirma de las Facultades de la Universidad, con las facultades del sujeto filosofante, vemos que rechaza el método de la autoridad, lo dicho por los autores, como conocimiento acabado, para pronunciarse claramente por el

ejercicio del talante de la razón, como juez para arribar a la sentencia de que no hay tal cosa llamada Filosofía como conocimiento clausurado

y el pronunciamiento del dictum de que sólo se puede enseñar a filosofar. Como interpreta Vandewalle (2004, p. 77-78), pensar por sí mismo es la máxima por excelencia de la Aufklärung, que invita como piedra de toque de la verdad a hacer un uso personal de la razón. Kant se opone

a una representación tradicional de las Luces como acumulación de

conocimientos o cantidad de saber. La invitación consiste en realizar en

nosotros mismos una prueba consistente en verificar la existencia de un uso auténticamente personal de la razón.

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Valdría la pena realizar un contraste entre la concepción de Kant y Hegel sobre la enseñanza de la filosofía. Vemos así que el propósito de Hegel fue elaborar un sistema filosófico que pudiera abarcar las ideas de sus predecesores y crear un marco conceptual bajo cuyos términos tanto el pasado como el futuro pudieran ser entendidos desde presupuestos teóricos racionales que requería tener en cuenta la realidad misma. Para Kant, en cambio, no hay un conocimiento acabado que pueda llamarse filosofía que se pueda transmitir, por lo que hay que someter todo conocimiento a crítica haciendo uso de la razón que, por su libertad, no se rinde a ningún servilismo. Para él, el control político sobre la enseñanza se debe dar en aras de la libertad, al servicio del bien común. Pero esta libertad apunta también a las conciencias individuales que piensan y actúan, tema íntimamente relacionado con su ética autónoma del deber por el deber mismo.

ALGUNAS INTERPRETACIONES DE LA POLÉMICA KANT Y HEGEL

Categoría de análisis de Guillermo Obiols: contenidos y procedimientos.

Este autor argentino fue un pionero en el tema de la Enseñanza de la Filosofía en nuestro país. Falleció a los 52 años en el 2002 y poco antes había presentado en la Feria del Libro, en Buenos Aires, su libro

editado por F.C.E., titulado Una Introducción a la Enseñanza de la Filosofía. Allí, Obiols aborda el tema a partir de citas de Kant y de Hegel, de la siguiente manera:

Reformula la tesis kantiana en tres preguntas:

a) ¿Por qué no se puede aprender filosofía?

b) ¿Qué es aprender a filosofar?

c) ¿Cómo se aprende a filosofar?

Y agrega que para Kant: a) no hay un saber filosófico, sino intentos de doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes; b) aprender a filosofar es realizar una práctica racional haciendo uso libre y personal

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de su razón y c) se aprende a filosofar ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes (OBIOLS, 2002, p. 48). Luego sigue argumentando sobre las conclusiones que se podrían sacar de estas tres preguntas sobre la posición de Kant, diciendo que a) de la primera pregunta parecería desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender filosofía, es decir sistemas, conceptos, métodos, teorías porque se contradicen, o con el paso del tiempo pueden considerarse fallidas o fracasadas. b) Respecto de la segunda pregunta parecería que debemos aprender un método, un oficio o práctica independiente. De la pregunta c) se desprende que se aprende a filosofar entablando un diálogo crítico con la filosofía, por lo que Obiols (2002, p. 49-50) infiere que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método sin contenido ni hubiera avalado la idea de que los estudiantes “piensen por sí mismos”, sin esforzarse en la comprensión de problemas, teorías, conceptos. Respecto de Hegel, asevera que

La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender filosofía es un “aprender al pie de la letra”, aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo” (OBIOLS, 2002, p. 51).

A partir de estas reflexiones, Obiols anuncia que se va a permitir dos irreverencias: la primera, es expresar que Hegel – quien desarrolla su cátedra universitaria dialogando con los filósofos del pasado desde sus propias ideas – produce su sistema filosófico a la manera kantiana, es decir ejerciendo su talento racional. La segunda irreverencia es hacerle dar a Kant un paso a la derecha aceptando que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y a Hegel desplazarse un paso a la izquierda admitiendo que la filosofía que se debe aprender significa aprender a filosofar. Así, piensa que no son dos cosas contradictorias, o que se trata de una falsa contradicción y que aprender filosofía o aprender a filosofar son “dos caras de una misma moneda”, analizados como contenido y procedimientos.

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Guillermo Obiols junto a Eduardo A. Rabossi (1930-2005), también filósofo argentino, fueron los autores y primeros directores del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, en el marco UBACYT en 1993, programa que se sigue sosteniendo y que en octubre del año pasado ha celebrado la Décimo Quinta edición de las ya muy conocidas Jornadas en las que se reúnen especialistas argentinos y extranjeros sobre el tema “Enseñanza de la Filosofía”. Rabossi prologa este libro de Guillermo Obiols y en dicho prólogo, cuando se refiere a este tema, pareciera muy sutilmente insinuar no estar muy convencido de que la dicotomía se trate simplemente de “dos caras de la misma moneda”, sino que la misma esconde algo más profundo. Así dice en el Prólogo:

Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar “son dos caras de una misma moneda” y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria “acerca de las propias prácticas pedagógicas” implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Estas diferencias – lo sabemos de antemano – no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas (RABOSSI apud OBIOLS, 2002, p. 9).

Por lo que podría inferirse que Rabossi le está diciendo a Obiols que no se trata de cualquier contenido ni de cualquier procedimiento, sino que hay una elección según una postura propia, desde una línea que se ha adoptado o construido y que para él, como se sabe, es la Filosofía Analítica. De modo significativo, Rabossi afirma que los diferentes criterios o filosofías que están por detrás de cada decisión no pueden dirimirse racionalmente, o sea, la razón es impotente frente a esas diferencias y por eso propone “dejar las cosas como están”.

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Categoría de análisis de Eduardo Rabossi: modelo dogmático, ecléctico y crítico.

En la ponencia ya citada 6 , y de la cual se extraerán todas las citas de este apartado, Rabossi aborda la cuestión acerca de qué es enseñar filosofía, argumentando que se suele suponer que se puede enseñar filosofía en un sentido cognoscitivo de la palabra “enseñar”, pero que en oposición – apelando al sentido kantiano del término – sólo sería posible enseñar a filosofar. Rabossi se pronuncia por la propuesta kantiana en este sentido, afirmando que en nuestras Facultades de Filosofía latinoamericanas se comparte la primera suposición, es decir que se enseña Filosofía bastante acríticamente. Esboza tres modelos de enseñanza: el dogmático, el ecléctico y el crítico este último llamado justamente así por Kant. Caracteriza a la Filosofía, en primer lugar como una actividad:

la actividad del filosofar, que suele tener algunos rasgos como: carácter eminentemente crítico, empleo de métodos racionales, creatividad y cierta peculiar generalidad. Aprender a filosofar sería aprender a internalizar mecanismo discursivos utilizados por los grandes filósofos. Aquí tal vez Rabossi podría concordar con Obiols que enseñar a filosofar podría ser enseñar procedimientos, pero al parecer – como se ha dicho – el planteo va más allá, porque asegura que la relación del filósofo filosofante con los productos filosóficos históricamente dados es problemática, ya que nada es más nocivo para el que filosofa que detenerse, extasiarse, satisfacerse en la contemplación amorosa de esos productos que le brinda la historia de la Filosofía. Esto último sería más bien lo que hace el filósofo que adopta el modelo dogmático, para quien filosofar se reduce a mejorar la comprensión de las tesis del sistema y/o a defenderlo de los ataques y de las críticas que los otros filósofos le hacen.

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También describe el enfoque ecléctico que es una especie de modelo dogmático que en vez de aceptar “al pie de la letra” un solo sistema, acepta varios, de un modo que no se ve con claridad cómo se reparte la verdad filosófica. Lo que sí deja claramente determinado, es que el modelo crítico

[…] admite como parte de su credo filosófico la posibilidad de que pueda estar equivocado respecto a sus tesis, por grande que sea la convicción con que las abraza. Un filósofo dogmático, por el contrario, rechaza esa posibilidad, al menos para ciertas tesis básicas del sistema que acepta como el sistema filosófico que aporta conocimiento filosófico (RABOSSI, ponencia citada).

Asimismo distingue la actividad del filósofo de la del historiador de la filosofía, quien sí debería respetar al pie de la letra lo que dijo el filósofo que toma como objeto de estudio para estudiarlo en su contexto, no para dialogar con él.

El estudio de la historia de la filosofía, a mi modo de ver, está fuera de discusión. Pero, por lo dicho antes, no debe olvidarse que tal estudio no constituye un fin en sí mismo. Sólo debe ser tal cosa para quien decida ser historiador de la filosofía, que es una especialidad diferente. La reflexión o estudio de la historia de la filosofía, es un medio, es instrumental. Por lo demás, conviene distinguir los aspectos cronológicos y de información estándar acerca de las propuestas filosóficas clásicas, del estudio crítico de los textos clásicos de la filosofía (RABOSSI, ponencia citada).

Finaliza su artículo afirmando que la experiencia muestra cuán inoperantes y retrógrados son los modelos ecléctico y dogmático y exhortando dar vigencia al modelo crítico. Si se toma en cuenta este texto de Rabossi y el que prologa a Obiols puede ser dable concluir que enseñar a filosofar es una empresa ejercida por una actividad en la que el análisis del lenguaje es altamente significativo. También que enseñar filosofía (modelos dogmático y ecléctico) es incompatible con enseñar a filosofar (modelo crítico).

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Categoría de análisis de Laura Benitez Grobet: reconstrucción histórica y reconstrucción racional de la filosofía.

Laura Benítez Grobet es una filósofa mexicana nacida en el Distrito Federal en 1944. Fue alumna de grado, de la maestría y el doctorado en Filosofía, respectivamente en la Universidad Nacional Autónoma de México, donde actualmente ejerce como docente e investigadora. En su artículo titulado Enseñar a filosofar: una reflexión sobre perspectivas y marcos teóricos, publicado en el 2000 en Novedades Educativas, Bs. As., compilado por Guillermo Obiols y Eduardo Rabossi (p. 29-44) plantea el tema opinando que la cultura occidental ha reservado un lugar a la enseñanza de la filosofía tanto como recuento histórico del pensamiento de los filósofos (filosofía), como en la realización de variados ejercicios filosóficos que abarcan las áreas del saber filosófico (filosofar). Distingue lo que podría llamarse “cultura filosófica”, asociada a la Filosofía de “el ejercicio de la reflexión filosófica” relacionada con el filosofar y categóricamente se pronuncia diciendo que en su opinión es indispensable y hasta inevitable transmitir ambas cosas, ya que son difíciles de deslindar. Para ella, la cultura filosófica nos hace ver cómo aparecen y reaparecen los problemas filosóficos con diferentes matices y cómo los más complejos no se presentan completos ni mucho menos cancelados. Por su lado, la reflexión filosófica ayuda a reconocer las peculiaridades del discurso filosófico, sus estructuras básicas, las operaciones lógicas, las formas que diferencian entre el razonamiento y el sentido común – entre otras cosas. Tomando como categoría de análisis la reconstrucción histórica de la filosofía y la llamada reconstrucción racional que podría corresponderse también a “la filosofía” y “el filosofar”, se vuelve a plantear si son dos tareas incompatibles o complementarias. La reconstrucción histórica estaría caracterizada, por lo menos en algunas versiones, desde la pesadez descriptiva de los hechos dejando que “los autores hablen” con la mayor objetividad factible y el acopio de material, en un trabajo lo más aséptico posible. Este trabajo de la

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reconstrucción histórica es evidentemente el de un erudito que trata de traducir lo más fielmente posible, sin interpretar. Ahora bien, hasta qué punto puede realizarse esa tarea sin que en

el desciframiento del autor haya una mirada singular del investigador es un problema en el que hace hincapié la autora. Por eso ella opina que historiar la filosofía no puede ser nunca una tarea puramente histórica. La autora mexicana habla del dios Jano que, como se sabe, tenía

dos caras mirando hacia ambos lados de su perfil. Usa esta metáfora para

defender la postura acerca de que hacer historia de la Filosofía no es simplemente hacer doxografía, sino que el historiador de la filosofía tiene

[…] una cara vuelta hacia las condiciones externas que la determinan y otra hacia su dinamismo y estructura interna que casi todo historiador encuentra en el diálogo con los autores en el cual enjuicia, valora, recorta, y retoma lo que considera, desde su perspectiva, más certero o viable, más aleccionador, de mayor interés o importancia para su momento. ¿Es esto hacer violencia a un autor? ¿Es realmente decir lo que no dijo? ¿Es una labor anacrónica que se opone por completo a la reconstrucción histórica? (BENITEZ, 2000, p. 33).

Asimismo Laura Benitez hace referencia a que, cuando en el siglo

XX la filosofía analítica puso entre paréntesis la actividad de historiar

la filosofía como verdaderamente filosófica, se produjeron polémicas interesantes. Así John Yolton 7 , quien defiende la reconstrucción histórica mostró en un foro sobre la cuestión, la importancia filosófica de la historia de la filosofía. Quienes no acuerdan con esto dicen que lo importante es hacer filosofía y que los filósofos anteriores no son sino buenos pretextos para plantear de manera problemática las propias propuestas. Repárese que Kant lo sostiene textualmente usando la palabra “ocasión” en lugar de “pretexto”, pero que tiene el mismo sentido de marcar que lo importante es hacer uso de la propia razón y que la historia de la filosofía sería coyuntural.

7 La referencia a John Yolton aparece en el citado artículo de Laura Benítez, sin precisar la fuente.

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A Laura Benitez le preocupa el tema y se pregunta si el

investigador que hace reconstrucciones históricas de la filosofía cuando dialoga con el muerto puede prescindir de su propia metodología, de su perspectiva, juicios de valor frente a los autores que estudia y si – por otra parte – quien hace reconstrucciones racionales de la filosofía puede dialogar al margen y con absoluta independencia del sistema, sobre los contenidos teóricos y argumentos del autor y prescindir del contexto histórico. Llega a la conclusión que estas dos formas de reconstrucciones son complementarias, que se requieren mutuamente y que, en mayor o menor medida se tocan mutuamente. Esta posición tiene un aire de familia con las “dos caras de la misma moneda” de Obiols, pero en realidad se estima que apunta a otra cosa, ya que tanto las reconstrucciones históricas como las conceptuales tienen como componentes contenidos y procedimientos. De lo que se trata es que hay reconstrucciones que reproducen con obsesiva fidelidad los hechos y otras en las que se produce un diálogo del que pasó a la historia con el vivo filósofo filosofante que discute sus tesis con el autor que estudia. Nótese que para Rabossi, en cambio, la Historia de la Filosofía es tarea del historiador, no del filósofo y para Hegel la Historia de la Filosofía y la Filosofía son la misma cosa.

Categorías de análisis de Alejandro Ariel Cerletti: Sofía (saber, posesión del saber) – filo-sofía (relación amorosa con el saber); reproducción – producción; repetición – novedad.

Alejandro Ariel Cerletti, filósofo argentino, es actualmente

responsable de la cátedra de Didáctica de la Filosofía de la UBA, cargo que ocupaba Guillermo Obiols y Director del Programa para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Filosofía, UBACYT.

Se doctoró en la Universidad de Buenos Aires en cotutela con la

Universidad de París 8 con una tesis dirigida por los Doctores Carlos María Cárcova y Alain Badiou, titulada: Repetición, Novedad y sujeto en la

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educación institucionalizada. Un enfoque filosófico y político a partir de la teoría del ser y el acontecimiento de Alain Badiou. La tesis no está publicada en su totalidad, por lo que para tratar la postura de Cerletti respecto al tema en cuestión, se cuenta con su autorización para utilizar el material mimeografiado. En el capítulo 10 de su tesis, titulado “Enseñar filosofía, enseñar a filosofar: conocer y pensar”, Alejandro Cerletti comienza recordando la etimología de la palabra “filosofía”, que no se refiere al saber mismo, ni a la posesión de ese saber, sino a una especial relación con ese saber, un vínculo de amor o deseo. Luego se refiere a la filosofía de Badiou quien

Organiza un juego de oposiciones cuya articulación definirá la posibilidad de que la enseñanza de la filosofía quede acorralada en el terreno rutinario de la reproducción de los saberes canonizados o bien permita algo diferente. De acuerdo a aquellas contraposiciones tenemos entonces, por un lado, el ámbito del saber (la enciclopedia, los conocimientos), la comunicación, los enunciados verídicos, la normalidad, mientras que, por el otro, se sitúan el pensamiento, los encuentros, los enunciados verdaderos, las singularidades, (los acontecimientos). De acuerdo con esto, la enseñanza de la filosofía, si pretende ser coherente con lo expuesto deberá resolver la manera de recrear las condiciones de irrupción de los acontecimientos o bien exhibir las consecuencias que de ellos se derivan. Se tratará de mostrar, en definitiva, el cuadro del saber y la intervención del pensar (CERLETTI, 2007, p. 230).

En este párrafo se podría entrever que el enseñar filosofía estaría más relacionado con el conocer y enseñar a filosofar con el pensar. Sólo con la segunda opción habría irrupción de producción, acontecimiento, novedad. Cerletti, a continuación, hace notar que en los últimos años se ha desarrollado lo que llama el enfoque filosófico de las condiciones de posibilidad de la filosofía, como problemática filosófica más que pedagógica. Una problemática de esta cuestión tiene que ver con la

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“producción” y “reproducción” de la filosofía, que es asimismo una categoría para analizar el tema que del que da cuenta la dicotomía. La producción está obviamente más relacionada a la investigación y la reproducción a la enseñanza. Los lugares donde se produce la filosofía serían fundamentalmente las universidades, los institutos, los centros de investigación. Los profesores de filosofía serían los encargados de mediar entre la producción filosófica y los estudiantes, usando o inventando estrategias para la “transposición didáctica”. Cerletti sostiene que el profesor debe a su vez ser filósofo, idea que comparto fervientemente. En virtud de lo que él sostiene examina el asunto “enseñar filosofía” analizando tres cuestiones relacionadas:

1. La delimitación de un campo teórico y textual (la filosofía).

2. El reconocimiento de una actividad o una práctica singular (el

filosofar).

3. La posibilidad de “introducir” a otro en ese campo teórico y de

iniciarlo en esa práctica (enseñar filosofía/a filosofar).

Para el autor los puntos 1 y 2 son hechos, es decir hay filosofía y filósofos y esto es así desde su origen griego. La cuestión controversial es la divergencia que existe acerca de qué se entiende por filosofía y por filosofar, por lo que – como quedó dicho – Rabossi opina que es “mejor no encrespar las aguas quietas”. Y es en esto que radica el nudo de la cuestión: ¿existe un corpus filosófico que es dable enseñar? Para Hegel sí, para Kant, no. ¿Para Cerletti? No es casual que en su tesis, como pie de página número 214 reproduzca una hermosa cita de Derridá, J. que dice así: “un filósofo es alguien para el cual la filosofía no es algo dado, es alguien para el cual lo esencial es tener que interrogarse sobre la esencia y el destino de la filosofía. Y así re-inventarla” (Le droit à la philosophie du point de vue cosmopolitique. París: Editions UNESCO-Verdier, 1997, p. 16).

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Mi propia categoría de análisis: transmitir verdades o realizar experiencias 8

Me he preguntado si la “o” de la conocida dicotomía enseñar filosofía o enseñar a filosofar es una “o” inclusiva o una “o” exclusiva, apelando a la distinción que de dicha conectiva se hace en lógica. Voy a tomar una distinción que hace Foucault 9 entre verdad y experiencia. Se puede escribir un libro (o enseñar, dar una clase, una conferencia, etc.) como verdad o como experiencia. Aunque toda experiencia supone la afirmación de cierta verdad, la experiencia se opone a la verdad y permite volverse sobre ella, transformarla. Así, en la experiencia, lo esencial no se encuentra en la constatación de una verdad histórica, sino que es única e irrepetible, no es una copia fiel, sino que es algo de la cual uno mismo sale transformado/a. En esta perspectiva, las dos posiciones parecen irreconciliables: o se escribe un libro como verdad, para transmitir una verdad que se sabe de antemano o se lo escribe como experiencia, para transformar la relación que se tiene con la verdad. En este caso, la “o” resulta ser exclusiva 10 . Entonces, aquí ya no se trata solamente de contenidos versus procedimientos, sino que la cuestión pasa por la actitud que se tenga ante la verdad filosófica y por el concepto mismo de Filosofía. Creo que la Lógica es una ciencia independiente de la Filosofía y que la Filosofía es una actividad que debería desarrollarse partiendo de la base de que no hay verdades absolutas; también de que todo filósofo/a debe revisar permanentemente sus verdades.

8 En este apartado voy a cambiar el impersonal por la primera persona del singular y retomaré algunas ideas publicadas en la Revista Novedades Educativas – Número Especial dedicado a la Ense- ñanza de la Filosofía: Profesorado o Licenciatura y otras bifurcaciones en la enseñanza de la Filosofía – Año 17 – Nº 169 – Enero 2005.

9 Las ideas de Foucault sobre “experiencia” y “verdad” fueron extraídas de la Introducción del libro de Kohan, Walter (2004), citado en la bibliografía, quien las toma de: M. Foucault. “Entretien avec Michel Foucault”. Entretien avec D. Tromabadori. In: Dits et Écrits. Paris: Gallimard, 1994/1978, p. 41 ss. 10 Podría objetarse que la “o” no resulta tan exclusiva porque en el caso de la transmisión de verdades no hay experiencia, pero en el caso de la realización de experiencias, ésta se afirma sobre verdades. Sin embargo la actitud frente a la verdad es distinta. En el caso de la experiencia las verdades no se transmiten para ser transmitidas sino problematizadas, es otro el sentido. Como es sabido, en la lógica aristotélica los principios son en el mismo tiempo y en el mismo sentido. Por lo que la “o” resulta exclusiva.

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Esto, de ninguna manera implica que se deban dejar de lado los contenidos, sino que lo que difiere fundamentalmente es la actitud respecto de la verdad. Los contenidos y la preparación filosófica son insoslayables, pero la Filosofía es una manera, un modo de andar por sí mismo/a el camino

y no un punto al cual se llega y en esto me permito discrepar con Hegel

y acuerdo con Kant en que la Filosofía no puede ser clausurada. En un artículo titulado La experiencia y sus lenguajes, Jorge Larrosa, catedrático del Dpto. de Teoría e Historia de la Educación de la Universidad de Barcelona, da cuenta de que la educación ha sido pensada básicamente desde dos puntos de vista: desde el par ciencia/tecnología

y el par teoría/práctica. Para los positivistas, la educación es una ciencia aplicada, dice. Para los así llamados críticos, la educación es una praxis reflexiva. Opina que tanto los positivistas como los críticos ya han pensado lo que tenían que pensar y ya han dicho lo que tenían que decir sobre la educación, lo que no significa que no continúen teniendo un lugar en el campo pedagógico. Y agrega textualmente:

Y la educación tiene que ver siempre con una vida que está más

allá de nuestra propia vida, con un tiempo que está más allá de nuestro propio tiempo, con un mundo que está más allá de

y como no nos gusta esta vida, ni este

tiempo, ni este mundo, querríamos que los nuevos, los que vienen

a la vida, al tiempo y al mundo, los que reciben de nosotros la

vida, el tiempo y el mundo, los que vivirán una vida que no será

la nuestra y en un tiempo que no será el nuestro y en un mundo

que no será el nuestro, pero una vida, un tiempo y un mundo que, de alguna manera, nosotros les damos [ ] […] querríamos que los nuevos pudiesen vivir una vida digna, un tiempo digno, un mundo en el que no dé vergüenza vivir (LARROSA, 2003, p. 2).

nuestro propio mundo [

]

Larrosa propone pensar la educación reivindicado la experiencia/ sentido, lo que constituye otra manera, otro punto de vista. Ni mejor ni peor, pero otra, según sus propias palabras.

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Habla además de seis precauciones en el uso (o, mejor, en la sonoridad) de la palabra “experiencia” que, para él, tienen especial relevancia. Tomaré el análisis que él hace de esas precauciones respecto a la “experiencia” 11 para fundamentar – parafraseándolo – la categoría de análisis que uso para distinguir la filosofía (enseñar filosofía) del filosofar (enseñar a filosofar). La primera precaución consiste en separar claramente experiencia de experimento, en descontaminar la palabra experiencia de sus connotaciones empíricas y experimentales. El aprendizaje de la filosofía como experiencia apela a la subjetividad de la persona, tomando la “historia objetiva” como pretexto u ocasión, como se ha dicho, La segunda precaución consiste en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad. La experiencia del filosofar no debería ser dogmática porque el acatamiento de lo que han dicho otros sin la experiencia individual estaría más cerca de la transmisión de verdades.

La tercera precaución consiste en separar claramente experiencia de práctica.

Y eso significa pensar la experiencia no desde la acción sino desde la pasión, desde una

reflexión del sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. El sujeto de

la experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional,

receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo, inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología y una ética, tal vez incluso una política, seguramente una pedagogía. Pero se trata de mantener siempre en la experiencia ese

principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasión, que

es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la

propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad. El filosofar es aporético, abierto, receptivo y el entusiasmo por su ejercicio, seguramente tiene que ver más con el “amor a la sabiduría”, que por su posesión.

11 Lo que está en cursiva es lo que dice Larrosa.

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La transmisión de verdades, de un corpus aceptado, es probable que no despierte pasión si no hacemos nuestras las preguntas de otros, si no las asumimos como propias y las reformulamos desde el criterio y la creatividad, si no las sentimos en la vivencialidad de nuestro pensamiento. También hay que evitar, como cuarta precaución – dice Larrosa hacer de la experiencia un concepto. Los conceptos ya dados en la historia de la Filosofía pertenecerían al conocimiento, a la sabiduría, a su posesión, más que a la relación, como dice Cerletti. Por eso la tarea del filosofar no es solamente aprender conceptos cristalizados, sino tal vez resemantizar conceptos contextualizados a la problemática que nos interesa y envuelve. La quinta precaución consiste en evitar hacer de la experiencia un fetiche o, lo que sería aún peor, un imperativo. Así el filosofar nunca podría convertirse en un absoluto porque se clausuraría y el filosofar es un camino más que un lugar donde se llega, una manera de transitarlo, una paradoja en la que las conclusiones abiertas son siempre inconclusas. La sexta y la última precaución consiste en tratar de hacer de la palabra “experiencia” una palabra afilada, precisa, una palabra, incluso, difícil de utilizar, y eso para evitar que todo se convierta en experiencia, que cualquier cosa sea experiencia, para evitar que la palabra experiencia quede completamente neutralizada y desactivada. Tal vez por eso lo que he intentado hacer en mis escritos, mejor o peor, es decir lo que la experiencia no es, como para limpiar un poco la palabra pero al mismo tiempo para dejarla libre y suelta, para dejarla lo más vacía y lo más indeterminada posible. Así el filosofar tampoco puede convertirse en una mera charlatanería, sino debe tener una fundamentación, tiene que sustentarse en la indefinible Filosofía (o su relación con ella) que siempre se pregunta por sí misma y que nunca encuentra una respuesta, sino múltiples posibles caminos para abrir o transitar y en eso tal vez – parafraseando esta vez a Pascal – resida su miseria y su grandeza.

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