UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

NUCLEO UNVERSITARIO Dr. PEDRO RINCN GUTIRREZ

TCHIRA VENEZUELA
DOCTORADO EN PEDAGOGA

Una pedagoga extensionista para la formacin profesional universitaria

o
La extensin como praxis pedaggica
Camilo Ernesto Mora V.
ULA-Tchira
E-mail: vizcayaernesto@gmail.com/
morern@ula.ve.

Innovacin Educativa y Diseo Curricular

Dr. Jos Alberto Cristancho
3 UC.

San Cristbal, octubre 2016

1.- Tema de inters:

El tema que deseamos afrontar en la tesis doctoral est relacionado con
la extensin universitaria como estrategia pedaggica que desarrollan los
docentes universitarios en la universidad para formar profesionales de la
educacin. En tal sentido se indagara en la concepcin y representacin que
tiene los profesores universitarios de la extensin como recurso de enseanza,
as como valorar la incidencia de las actividades extensionista en la formacin
inicial de los docentes.

2.- Revisin referencial para desarrollar una visin propia del tema

Universidad, Extensin y pedagoga

El conocimiento ha tenido en la universidad una casa para vencer las

sombras desde su gnesis en la civilizacin occidental; estos centros han
representado la institucionalizacin del saber; garantizaron por mucho tiempo
la preservacin, conservacin, transmisin y creacin de conocimientos. Sin
embargo, en tiempos de cambios paradigmticos, cada da las universidades
parecieran perder ese privilegio ante el surgimiento de nuevas formas de
generacin de saberes u otros modos de concebir el conocimiento, ante lo cual
la universidad debe revisarse para no perder vigencia y no convertirse en mera
institucin profesionalizadora de individuos.
En esa revisin, la autoevaluacin se hace imprescindible en los
mbitos de la dinmica universitaria; especialmente en el rea pedaggica
universitaria, debe superar la visin positivista de valorar la idea o
conocimiento a generar como algo disciplinar, compartimentalizado y
segmentado, enfoques que se han aplicado en esa divisin artificial de la

docencia, investigacin y extensin. Muy por el contrario, el acceso al

conocimiento y produccin del mismo, debera buscar la integracin de la
triada en el ejercicio del ser universitario, con el objeto de superar la visin
segmentada y descontextualizada de la realidad educativa de la universidad.
Por tanto,

en las siguientes lneas intentaremos desarrollar una

reflexin y argumentacin, sobre el modo cmo se concibe la interaccin social

de la universidad, es decir la tradicional extensin universitaria, desde el
mbito del modelo didctico que ha prevalecido tradicionalmente y qu
planteamiento se podra anteponer para una pedagoga de la extensin
universitaria que desde la pedagoga crtica, permita desarrollar estrategias de
enseanza para un universitario emancipado.
Creemos, por ejemplo, que no hay verdadera docencia sin indagar en
los problemas que ataen la enseanza y el aprendizaje, lo cual sugiere hacer
una aproximacin con una postura investigativa desde la inconformidad de no
aceptar la realidad tal como la vemos a simple vista, ya lo sealaba Freire en
su obra Pedagoga de la Autonoma: saberes necesarios a la Prctica
Educativa:
No hay enseanza sin investigacin e investigacin sin enseanza. Esos
quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras
enseo contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque
indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar,
comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para
conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad
(Freire, 1997:30).
La reflexin que plantea Paulo Freire al llevarla al mundo universitario,
considera la investigacin como elemento de la enseanza, pero adems
intervenir para conocer e indagar la realidad del contexto; es decir, hacer
extensin sin desvincular su simbiosis con la docencia e investigacin.

El universitario debera ser un sujeto que interviene y comunica sobre la

realidad de su contexto para transformarlo con su praxis, a partir de la
enseanza e investigacin, lo cual implica desde el punto de vista pedaggico
la formacin de un universitario integral y con una sensibilidad humana, ms
all de su capacitacin profesional, tal como lo plantea Morin: Deben
reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano (2000:51).
Es justo reconocer que la universidad Latinoamericana sigue llamada a
cumplir un papel de primer orden en la formacin, investigacin y extensin,
para la resolucin de diversos problemas que aquejan a las comunidades. La
institucin no puede encerrarse en los muros tradicionales de las aulas de
clase, para slo formar un profesional sin una conciencia sobre las
necesidades de su contexto, as como tampoco debe conformarse en hacer
investigacin que se engavetan en las bibliotecas y slo se utilizan para
aprobar materias, para conseguir un ttulo o ascender en el escalafn docente.
Aunque es una demanda de vieja data, an hay un descontento ms
que generalizado sobre la calidad del impacto de su labor rectora, ms all de
su papel de formadora. De tal modo que Ribeiro (1973) en un texto clsico
denominado la Universidad Nueva, sealaba al respecto:
Nuestras universidades, a lo largo de su existencia secular fueron
instituciones enclaustradas que formaron los tipos de especialistas que
la sociedad les demandaba y los conformaron para el rol de privilegiados
y de custodios del orden social vigente. En ese sentido, ellas operaron,
desde siempre, como instituciones polticas y clasistas. (Ribeiro, 2006:
63).
De modo que De Sousa Santos (1998) habla de una crisis de la
universidad en los siguientes planos: crisis de hegemona, crisis de legitimidad
y crisis institucional. Al profundizar en la crisis de hegemona el autor portugus
establece una serie de dicotomas con las que se enfrenta la universidad y que

en algunos casos resultan contradictoria o conviven sin que eso signifique las
ausencias de paradojas sobre el papel de la universidad en la sociedad
contempornea, ante lo cual muestra los debates que se ciernen sobre las
instituciones de educacin superior: 1.- Alta cultura. Cultura popular. 2.Educacin- Trabajo. 3.- Teora- Prctica. 4.- La universidad y la productividad.
5.- La universidad y la comunidad.
Tales dicotomas resaltan cuando se les exigen a las universidades que
vayan ms all de los fines iniciales que ha tenido como investigacin,
enseanza y prestacin de servicios. Ejemplo de ello es el informe de la OCDE,
citado por Santos, en el cual sealaba diez funciones principales:
Educacin general postsecundaria; investigacin; suministro de mano de
obra calificada; educacin y entrenamiento altamente calificados;
fortalecimiento de la competitividad de la economa; mecanismos de
seleccin para empleos de alto nivel, a travs de la certificacin;
movilidad social para los hijos e hijas de las familias proletarias;
prestacin de servicios a la regin y a la comunidad local; paradigmas de
aplicacin de polticas nacionales(ejemplo: igualdad de oportunidades
para mujeres y minoras raciales); preparacin para los papeles de
liderazgo social. (Santos, 1998: 227)
Pero tradicionalmente, desde el Siglo XIX, la universidad moderna ha
hecho mayor nfasis en la ciencia como razn absoluta para llegar al saber, lo
cual cada vez se cuestiona ms en el mundo contemporneo si se llega a
asumir la ciencia desde un mero reduccionismo cientfico positivista:
La filosofa de Comte pervierte el primitivo espritu ilustrado y sostiene
que todo lo que no es analizable desde el punto de vista de la
racionalidad tcnica debe ser menospreciado. La razn que era el medio
para discernir el valor, se convierte en el fin: la razn tecnolgica es El
Valor. (Melich, 1996: 113-114).
La racionalidad como pensamiento absoluto negaba otras formas de
acceder al conocimiento, si no se ajustaba al mtodo cientfico. Sin embargo,
con el devenir del tiempo se ha producido un cambio de paradigma en el modo

de acceder al saber; se admite que vivimos una poca de incertidumbre, en la

que se admiten diversas formas de llegar a la verdad, siempre que sean
coherente y consistente con la resolucin de problemas.
Es por ello que, volviendo a la teora racionalista, es interesante la
observacin que hace Kemmis:
La teora racionalista de la accin privilegia la teora con respecto a la
prctica al considerar que aqulla sirve de gua para la prctica. Predica
la prctica basada en la teora, dejando en la penumbra las formas en las
que la teora se predica basndose en la prctica (2002:27).
Es decir,

se hace necesario considerar el vnculo indisoluble. Los

centros de formacin superior, tendrn como consecuencia de estos cambios

epocales, que plantear modelos de estudios que favorezcan una visin ms
humana e integral en la resolucin de problemas para la formacin profesional,
en el que el desarrollo de teoras surja de una reflexin de la prctica y en el
que otras formas de acceder al saber sean posibles, tal como se ha planteado
anteriormente y para lo cual nuevamente a Santos:
La revalorizacin de los saberes no cientficos y la revalorizacin del
mismo saber cientfico por su papel en la creacin o profundizacin de
otros saberes no cientficos implican un modelo de aplicacin de la
ciencia alternativo al modelo de aplicacin tcnica, un modelo que
subordine el know-how tcnico al know-how tico y comprometa la
comunidad cientfica existencial, tica y profesionalmente con el efecto
de la aplicacin. (1998:273)
Ha llegado el tiempo en que la universidad, es decir, quienes hacen vida
acadmica en estos espacios universitarios, comprendan que ya no tienen el
monopolio del saber y la verdad, sino que por el contrario est ocurriendo un
cambio en los modos de interpretar el saber, el cual dej de ser unidimensional
y como un mndala adquiere diversas formas, posibilidades para expresar la
vida.

Todas pueden ser vlida, siempre que tenga coherencia con la esencia
del ser en la diversidad. Pero hay que advertir que dicho cambio de concepcin
del conocimiento ha implicado adems una apertura al otro desde el respeto
y la tolerancia humana.
Para lo cual no deja de ser interesante las ideas

Arendt, en La

Condicin Humana (1993), quien propone una reflexin profunda sobre el

hombre contemporneo, parte de la influencia que la idea de progreso
cientfico- tecnolgico, ha motorizado a la especie humana en los ltimos cien
aos. En aquel ensayo escrito en el Siglo XX, presenta con admiracin, pero
tambin con temor, los avances alcanzados por la inteligencia humana, capaz
de desafiar conceptos y tradiciones que cuestionan valores arraigados en la
sociedad, como la vida misma, puesto que se busca mejorar las condiciones
de existencia, pero tambin se crean nuevos peligros al no hacer un uso tico
de la ciencia. El pensamiento de Arendt, formula que la ciencia es un rea muy
delicada para que sea slo manejada por cientficos; por ello, los planes de
desarrollo cientfico son un problema poltico de primer orden, ante los que no
debe ser indiferente el estado y la sociedad en particular.
Slo pensando, podremos contrarrestar el avasallamiento que est
recibiendo la condicin humana de la tcnica y la ciencia; es decir, ante el
dominio instrumental, slo el lenguaje podr dar cuenta de la labor, el trabajo
y la accin, como elementos de la condicin humana.
Ese terremoto o tsunami epistemolgico, indudablemente ha tenido su
impacto en las ciencias sociales y en nuestro caso en la pedagoga
universitaria que se hace en latinoamericana, de tal modo que se plantean dos
caminos para la comprensin de la formacin universitaria con pertinencia
social: por un lado seguir copiando modelos forneos, que ha sido la tradicin
desde la colonia, una suerte de colonialismo epistemolgico o en cambio,

replantearse una pedagoga desde nuestras particularidades y de la cual hay

un abundante campo de propuestas que reclaman una lectura ms
comprometida (Freire, Santos, Prieto Figueroa y otros). Nos suscribimos a la
segunda opcin, en primer lugar, porque son ms cercanas y pensadas desde
nuestras entraas societales y, en segundo lugar, porque las primeras, a pesar
de estar preadas de buenas intenciones, han sido un fracaso para dar cuenta
de necesidades particulares para alcanzar una formacin del ser humano
integral, es decir que tenga una conciencia tica y no slo profesional.
Esa bsqueda, sin embargo, no es sencilla, requiere que nos
reconozcamos como seres que indagamos porque nos hace falta algo, en
palabras de Rancire (2003): Para emancipar a otros hay que estar uno
mismo emancipado. Hay que conocerse a uno mismo como viajero del
espritu, semejante a todos los dems viajeros, como sujeto intelectual
participe de la potencia comn de los seres intelectuales (2003: 22). Actitud y
aptitud para asumir la criticidad de su entorno con sentido reflexivo y proactivo
para promover transformaciones de su entorno.
En esa lnea de pensamiento, consideramos que la pedagoga crtica
como corriente epistemolgica de anlisis de la realidad educativa contribuye
desde la perspectiva de Giroux (1990), que los profesores se asuman como
intelectuales que reflexionan sobre su prctica para generar cambios:
En definitiva, los profesores necesitan desarrollar un discurso y un
conjunto de hiptesis que les permitan actuar ms especficamente como
intelectuales transformativos. Como intelectuales, deben combinar la
reflexin y la accin con el fin de potenciar a los estudiantes con las
habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra las
injusticias y convertirse en actores crticos entregados al desarrollo de un
mundo libre de opresiones y explotacin (1990:36)
De tal modo, que la pedagoga crtica como hija de la teora crtica,
rompe o cuestiona la pedagoga tradicional, al buscar la emancipacin del

sujeto que ensea para que a travs de su prctica pedaggica un espacio

para la democracia y la formacin de ciudadanos crticos; por tanto, plantea
desde la corriente latinoamericana una educacin liberadora.
Es as que, para hacer una educacin liberadora, promover la palabra
que genere dialogo, porque a decir de Freire (1997:100): Los hombres no se
hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en la
reflexin.
A lo expuesto anteriormente, la universidad debe reinventarse para
tener vigencia y no quedar en la obsolescencia sobre el modo de concebir sus
funciones primordiales sin estar desvinculada de la formacin de sujetos
crticos. Por ejemplo, en el caso de la extensin universitaria, cmo empezar
desde una perspectiva que valore ms el vivir y no slo el conocer; que prepare
para ejercer con un sentido tico la formacin de profesionales desde el
reconocimiento del otro, para una convivencia que en la diversidad respete
la existencia humana y ecolgica.
A tal fin reseamos los aportes de la Unesco (1998) a travs del
documento Visin y accin de la Educacin Superior para el Siglo XXI, de tal
manera se estableci algunos lineamientos que, a modo de recomendaciones
para los pases signatarios de dicha organizacin, han servido para establecer
polticas de reformas curriculares en materia de formacin profesional. Intentar
sintetizar la esencia del espritu del texto en el aprender hacer, aprender a
convivir, aprender a ser y aprender a estar; cuatro pilares que se han
convertido en especie de letana que se pregona cada vez que se hace un
cambio curricular en los ltimos aos.
Es una letana, puesto que, muchas veces, se ha quedado en un
conjunto de frases con buenas intenciones, pero que en la realidad poco se
han ejecutado; quizs porque an se ve el conocimiento como la mera

adquisicin de informacin o tambin se sigue vindolo desde la parcela de la

disciplina, tal como se concibe desde la visin positivista.
Conviene destacar que la universidad ha intentado muchas veces hacer
un trabajo con la comunidad desde la extensin, que rompa el aislamiento,
slo que, la mayora de las veces, lo afronta desde una actitud paternalista,
como mxima autoridad incuestionable e infalible, ver al otro como minusvlido
de pensamiento y de accin, a quien se debe indicar lo que tiene qu hacer,
por ello trabaja para la comunidad no con comunidad.
Cuando se han intentado trabajar con las comunidades, la institucin
abandona al cabo del tiempo su labor al sentir que no se hace lo que ella
considera qu es lo mejor. La universidad piensa en la comunidad, pero no
con la comunidad, de tal modo que su accin se distancia de la condicin muy
humana del trabajo en colectivo, donde se valore los aportes del otro y asuman
responsabilidades compartidas. La universidad no establece dialogo, sino que
impone su criterio.
ser imprescindible conceder un mayor protagonismo a la
educacin, en particular desde criterios pedaggicos sociales que
valoren en cada persona y, por extensin, en cada comunidad, el
sentido dialctico que corresponde a su doble condicin de sujeto y
objeto de los procesos de cambio social, como expresin de una
sociedad que educa y se educa desde el presente, con criterios de una
formacin integral que no puede inhibirse ante la prospectiva de un
mundo que se globaliza (Caride, 1997:245).
La educacin que se imparte en la universidad en tanto se conciba con
un sentido ms social, podra contribuir a formar profesionales con una
conciencia menos individualista. Pero, adems, debe superar sus mtodos de
emprender el acceso al conocimiento social y no ser mera observacin, sino
participacin de los universitarios, tal como se le crtica a una corriente
sociolgica de trabajo social:

El lema de Richmond que saber para actuar, conocer inductivamente

al usuario para, slo as, poder intervenir en consecuencia. Pero, en
este modo de proceder, la actitud crtica sistemtica, consciente y
constante no tena razn de ser: el conocimiento que se adquira por
medio de la observacin era seguro, infalible, perfecto y definitivo. Por
tanto, en este esquema inductivista, la actitud crtica y autocrtica del
conocimiento y de nuestra intervencin era prescindible. (Idareta, F.
2011 s/n).
No deja de tener razn aquella frase de Simn Rodrguez: Inventamos
o erramos, la universidad debe inventar y crear nuevos modos de trabajar con
las comunidades y formar sus profesionales con un sentido de ser universitario
y compromiso social.
En tal sentido, una pedagoga universitaria que ponga su acento en las
necesidades de nuestros pueblos, se hace necesario segn nuestro modo de
ver, tener que valorar la pertinencia social o responsabilidad social
universitaria, a travs de la extensin o comunicacin universitaria con el
entorno y cmo se articula la misma en la formacin integral, humana y
profesional de los profesionales que egresan de las instituciones de educacin
superior.

3.- Delimitacin del objeto de estudio

La investigacin de la extensin universitaria como estrategia
pedaggica, se enmarca en un estudio cualitativo porque se indagar sobre
las representaciones que tiene los docentes universitarios de la extensin y su
impacto en la formacin de los profesionales de la educacin. Se desarrollar
en una universidad pblica y tiene como objeto valorar como incide en la
construccin de una identidad como ser universitario, por lo cual se indagar
adems en las experiencias formales y no formales que desde la extensin

generan espacios para la enseanza y el aprendizaje de los formadores y

futuros profesionales de la educacin.
El estudio se enmarca en la lnea de investigacin sobre formacin
docente del Doctorado en Pedagoga de la Universidad de Los Andes.
Contribuir valorar el desarrollo de la identidad docente a travs de programas
extensionistas en espacios no convencionales, dando una respuesta a la
urgente necesidad de fortalecer el compromiso y responsabilidad del docente
en formacin con su profesin y el entorno sociocultural, por tanto valorar la
prctica docentes extensionista como una estrategia pedaggica.
Adems, permitir visibilizar a travs de un estudio en profundidad la
necesidad de concebir la extensin universitaria de manera transdisciplinarias
y articuladora de funciones acadmicas, con el objeto de estimular el ser
universitario desde una visin epistemolgica y ontolgica humanstica del
sujeto en diversos contextos pedaggicos.
La investigacin valorar la educacin como un derecho humano y a
travs de la misma se brinda oportunidad no slo al docente en formacin, sino
tambin a los privados de libertad en recibir una educacin de calidad
El desarrollo de la identidad docente a travs de actividades de
extensin universitaria es una temtica poco estudiada desde mtodos
cientficos en Venezuela, son escasos los trabajos que partan de una toma de
datos en el campo, podemos mencionar en la revisin literaria realizada a
Chacn (2008).
Por ltimo responde a la inquietud del investigador por sistematizar los
resultados y experiencias en la formacin de educadores con la coordinacin
del Voluntariado Docente Penitenciario en la Universidad de Los Andes.

4.- Marco referencial del objeto de estudio

Esbozo de un modelo de pedagoga para la Extensin
universitaria: Enfoque socio-crtico y constructivista

El plano pedaggico sobre el modo en que se busca ensear e

incorporar la extensin en el ser universitario, implica que debe plantearse un
cambio en el modelo tradicional que impera en la mayora de universidades,
muchas de las cuales an parecieran que se detuvieron en el mtodo
escolstico medieval, del maestro entronizado en un pulpito de verdades
absolutas, sin ver al otro como sujeto que tambin tiene algo que decir.
Por el contrario, la enseanza superior, y en el caso particular de la
extensin vista de forma holstica a travs de la investigacin, deber
centrarse en el estudiante como ser que participa en el acto de construccin
del conocimiento por medio de la praxis y reflexin de experiencias. Por tanto,
el docente deber ser un facilitador y mediador entre el sujeto y el objeto de
conocimiento, pero de ninguna manera pasiva o neutral, sino activo y
transformador con el educando. Se sugiere ver el siguiente mapa conceptual
(Ver Cuadro 1)

Pedagoga de la Extensin

Extensin
(enseanza/
Investigacin/
comunicacin)

Ser Universitario

Praxisreflexin

Transformacin

Realidad

Construccin
de
conocimiento

Cuadro 1: Camilo Mora (2016)

Una pedagoga de la extensin universitaria tendr que nutrirse de

principios de los modelos socio-crtico y constructivista, por las siguientes
razones: Desde la socio- crtica, porque se concibe la enseanza desde una
educacin problematizadora, se niega el sistema unidireccional propuesto
por la educacin bancaria (Cerezo, 2006) y teniendo desde el
constructivismo la visin que la pedagoga y la didctica, no es un cuerpo
dogmtico que admita una sola y nica interpretacin (Surez, 2000).
Los estudiantes deben desarrollar un sentido de ciudadana, crticos y
capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicar
stas y asumir responsabilidades, por lo cual desde la pedagoga el
proceso educativo ha de estar centrado en el entorno del alumno (Cerezo,
2006), porque la enseanza universitaria generalmente hace nfasis en el
individuo como ser individual y la extensin busca el desarrollo del individuo
en personal, pero tambin en lo social.
Para ilustrar grficamente todo lo antes dicho, se ha realizado un cuadro
que globaliza lo que denominamos circuito pedaggico de la extensin (Ver
Cuadro 2 en la pgina siguiente).
La extensin no debe ser solamente asunto de una direccin
administrativa de las universidades, sino que debe estar inserta en los
currculos de las carreras universitarias. As como la docencia y la
investigacin, estn presente en mucho de los diseos curriculares, tambin
la extensin universitaria puede formar parte de dichos diseos, pero de modo
transversal en las unidades curriculares y reas acadmicas a travs de
proyectos de extensin, los cuales se articularan a programas permanentes
que tendrn ejes de investigacin y formacin continuos.

Circuito para una Pedagoga de la Extensin

Contexto social

Contexto poltico
Currculo
Enseanza

Docente

Extensin

Estudiante

Aprendizaje

Contexto Cultural

Contexto Epistemolgico
Cuadro 2: Camilo Mora (2016)

No obstante, la existencia de diversas leyes, las cuales, muchas veces,

naufragan en su implementacin en la aplicacin de la extensin; tal es el
caso del servicio comunitario del estudiante de educacin superior que, en vez
de convertirse en una oportunidad para desarrollar un alto sentido de
responsabilidad social universitaria, termina siendo odiado por un gran nmero
de estudiantes por los diversos requisitos que se exigen para su ejecucin, y
lo que es peor an, la escaza supervisin in situ del desarrollo de los proyectos.
Se impone desarrollar la creatividad en la adquisicin de conocimiento
por parte de los estudiantes, ya no es posible el mero dominio cognitivo, es
necesario la adquisicin de conocimiento prcticos, competencias y aptitudes
para la comunicacin (UNESCO, 1998) Es preciso entender que el saber no
es un fsil que permanece inmutable; por tal razn, se debe propiciar la
creatividad, innovacin y curiosidad en los universitarios.
Por tales razones, la extensin universitaria, como funcin de nuestras
universidades, es un componente que puede propiciar la relacin de teora y
praxis en la formacin de docentes que contribuya son su perfil social, pero
adems, con el intercambio de saberes de la universidad con el entorno.
Por ello, uno de los modos de formar sujetos que contribuyan en una
sociedad emancipada es a travs de programas extensionistas, pero desde un
enfoque crtico, en el cual exista la bsqueda de un discurso propio que parta
de nuestras realidades mltiples como pueblos. Que se reconozcan unas
praxis y teoras propia, adems que se generen reflexiones que surjan del
encuentro de un nosotros con los otros, en tanto haya dilogo y comunicacin.
Estas ideas surgen puesto que tradicionalmente la universidad ha visto
la extensin universitaria desde la proyeccin social, asumida en las
instituciones de educacin superior latinoamericanas (Menndez, 2004) a
travs de las siguientes lneas: 1.- Divulgacin cultural y cientfica. 2.-

Promocin social y comunitaria. 3.- Extensin acadmica. 4.- Servicios a

terceros e innovacin y transferencia tecnolgica.
Ante esa postura responde Santos, por un cambio en la universidad:
la reforma de la universidad debe conferir una nueva centralidad a
las actividades de extensin (con implicaciones en el currculo y en las
carreras de los docentes) y concebirlas, de modo alternativo al
capitalismo global, atribuyendo a las universidades una participacin
activa en la construccin de la cohesin social, en la profundizacin de
la democracia, en la lucha contra la exclusin social, la degradacin
ambiental y en la defensa de la diversidad cultural (Santos, 2011:9091).
La intencin es valorar cmo la extensin universitaria puede ser un
componente valiosos en la formacin de un profesional con un perfil humanista
y crtico en el desempeo de sus labores profesionales, especficamente a
travs

de

programas

de

voluntariados

docentes

en

espacios

no

convencionales. Programas educativos que, implementados en lugares y con

sectores sociales excluidos, puedan servir de experiencia real a los docentes
en formacin para desarrollar la identidad profesional a travs del
conocimiento de la realidad concreta (Ejemplo, crceles con programa
educativos).
Por qu es importante valorar las experiencias docente desde los
programas extensionista?. En primer lugar, la extensin ofrece la oportunidad
de fomentar dilogos de saberes entre la universidad y la comunidad en su
sentido amplio. En segundo lugar, desde la extensin se articula la
investigacin y la docencia, lo cual desde una mirada y prctica
transdiciplinaria permite un proceso pedaggico que refuerza la enseanza.
Por ello. es interesante la reflexin de Meja (2008), quien seala sobre
la despedagogizacin de la formacin docente en Colombia, pero que es una
tendencia que se quiere imponer en la mayor parte de los pases de Nuestra

Amrica, no se puede considerar que la pedagoga sea el mero uso

instrumental de la didctica de una disciplina, en la cual han cado los
currculos instrumentales, peligro al que no escapan las instituciones de
educacin superior que forman docentes.
Ante tal realidad es necesario una universidad en la que se puedan
aportar reflexiones para contribuir con una institucin que tenga sentido de
pertenencia y sentido crtico con los tiempos que se viven.
La extensin universitaria, es importante que, desde una perspectiva
humanista y crtica, valore ms el vivir y no slo el conocer; que prepare para
ejercer con un sentido tico la formacin de profesionales desde el
reconocimiento del otro, para una convivencia que en la diversidad respete
la existencia humana y ecolgica, por ello:
La reforma de la universidad debe conferir una nueva centralidad a las
actividades de extensin (con implicaciones en el currculo y en las
carreras de los docentes) y concebirla, de modo alternativo al
capitalismo global, atribuyendo a las universidades una participacin
activa en la construccin de la cohesin social, en la profundizacin de
la democracia, en la lucha contra la exclusin social, la degradacin
ambiental y en la defensa de la diversidad cultural. (Santos, 2011: 92).
La educacin que se imparte en la universidad en tanto se conciba con
un sentido ms social, podra contribuir a formar profesionales con una
conciencia menos individualista. Pero, adems, debe superar sus mtodos de
afrontar el acceso al conocimiento social y no ser mera observacin, sino
participacin de los universitarios en ese dilogo a travs de una ecologa de
saberes.
En tanto, se busca promover la ecologa de saberes, la pedagoga en la
formacin de los profesionales debe tambin asumirse como ciencia y arte de
la esperanza, al decir de Freire (1997).

Por tanto, desde la pedagoga, se construir una mediacin extensionista

que permita formar educadores con un sentido proactivo y crtico de la
sociedad de consumo, al revalorar el papel de la universidad como mediadora
del conocimiento, en franco dilogo con los saberes de las comunidades.
Para ir cerrando y abriendo estas lneas, es conveniente seguir
intercambiando ideas en torno a la bsqueda y construccin de una pedagoga
latinoamericana arraigada en el sur; es decir, que responda a necesidades.
Buscar proponer modelos que den cuenta del modo en qu enseamos y
aprendemos, as como lo que pudiramos establecer para mejorar la calidad
educativa en nuestros pases. En tal sentido, hay que abrir lneas de
investigacin sobre el papel de la universidad en la construccin de un
conocimiento a travs de la praxis extensionista, que forme profesionales con
un verdadero sentido social, para lo cual se debe considerar la investigacin
como elemento transversal de todo proceso formativo en diferentes mbitos:
universitario, escuela y comunidad.

Esto representa una pedagoga

emancipadora, abierta a mltiples conocimientos y saberes, que tenga como

punto de observacin lo que Zemelman (2011: 40) denomina reconstruccin
articulada de la realidad

REFERENCIAS
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Freire, P. (1997). Pedagoga de la autonoma. Saberes necesarios para la
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