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1
Material de apoyo para la enseanza.
I -A modo de presentacin. 3
II -Qu se ensea y aprende en Ciencias Sociales en la Escuela Primaria? .. 5
- La realidad social pasada y presente como objeto de estudio. 5
- La naturaleza del conocimiento social y escolar. .. 6
- El tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos sociales..8
- Acerca de la seleccin, secuenciacin y organizacin de los contenidos en los
Diseos Curriculares de Ciencias Sociales. . 13
III -Por qu y para qu ensear Ciencias Sociales? 19
IV -Cmo se ensea y se aprende Ciencias Sociales en la Escuela Primaria?..................21
-La planificacin como anticipacin de la enseanza e hiptesis de trabajo..22
-Recortes de contenidos y ejes temticos en la programacin de la enseanza..24
-Estrategias, situaciones de enseanza y modos de conocer..27
-Leer, escribir, dialogar y aprender Ciencias Sociales en Primer y Segundo Ciclo.31
-La diversidad de fuentes de informacin como materiales educativos. ..41
-El anlisis de imgenes en las clases de Ciencias Sociales..43
-Los mapas del territorio45
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Equipo de curricularistas del rea de Ciencias Sociales: Cecilia Linare (coord.), Nicols Kogan,
Silvia Tabakman y Soledad Tarquini. DGCyE, Direccin Provincial de Educacin Primaria, ao 2016.
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I-
A modo de presentacin.
Considerando que la repeticin de palabras dificulta la lectura por ejemplo el/la docente, el/la
nio/nia, el/la alumno/alumna y, dado que an no hay consenso en las nuevas formas no
sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las nominaciones el gnero masculino
advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia humana, forma parte del
sexismo del lenguaje.
3
II-
El objeto de estudio de las Ciencias Sociales en la escuela primaria se caracteriza por una
gran complejidad. Se trata de la realidad social en sus mltiples dimensiones econmica,
poltica, social y cultural tanto en el pasado como en el presente, en espacios lejanos y en
aquellos ms cercanos a la realidad social de los alumnos. La sociedad, sus integrantes, el
modo en que estos interactan tanto de modo cooperativo y solidario como conflictivo a
partir de los diferentes intereses que los atraviesan como grupos o colectivos sociales
constituyen otras definiciones posibles del objeto de estudio que se aborda en la
enseanza del rea.
El anlisis de la realidad social es complejo y supone un desafo importante tanto para la
enseanza como para el aprendizaje ya que se trata de un objeto dinmico y
multifactico. Es decir, no se presenta como un conjunto de elementos fijos e inmutables
sino que su configuracin se va modificando permanentemente. La sociedad, sus
integrantes y la interrelacin entre ellos atraviesan cambios a lo largo del tiempo, en
ocasiones, de manera muy profunda, aunque tambin es posible observar continuidades,
por ejemplo en ciertas prcticas culturales de los sujetos o grupos sociales en ese devenir
histrico. Aun en un mismo tiempo histrico, las sociedades difieren en los diversos
espacios y territorios.
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con el anlisis de realidades sociales pasadas y presentes, implica asumir que las
sociedades cambian a lo largo del tiempo.
Ahora bien, las sociedades no cambian al mismo tiempo, y los cambios producidos pueden
tener distintos ritmos y duraciones si se trata de cuestiones que responden a una
dimensin poltica, social, cultural o econmica. En este sentido, es posible hablar de
mltiples tiempos de los procesos histricos expresados en el concepto de
multitemporalidad para dar cuenta de los diferentes ritmos de los cambios y
permanencias producidos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, algunos cambios en las
sociedades se presentan de manera abrupta como los que se producen en ciertos
procesos revolucionarios en el plano poltico. Sin embargo, desde una dimensin social o
cultural, ciertas costumbres, creencias y prcticas de las personas de esa misma sociedad
pueden no modificarse con la misma rapidez constituyndose como continuidades
respecto del perodo anterior al estallido revolucionario.
A su vez, sostener que los procesos de cambios o continuidades que atraviesan las
sociedades pueden responder a distintas dimensiones de la realidad social tales como la
poltica, la econmica, la social o la cultural, abona la idea de mltiples causas que
permitiran comprenderlos y explicarlos. La multicausalidad o causalidad histrica son
conceptos disciplinares que aluden a estas intenciones.
A lo largo de toda la escolaridad, los nios irn construyendo de manera cada vez ms
compleja diferentes nociones temporales que les posibiliten elaborar desde sencillas
cronologas para representar acontecimientos en una lnea de tiempo hasta la elaboracin
de periodizaciones que apunten a la contextualizacin espacial y temporal y al anlisis de
causas y consecuencias de los procesos histricos estudiados.
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militarista, la historia de los grandes hombres y hazaas blicas omiti en estos relatos la
participacin de hombres y mujeres pertenecientes a sectores amplios de la sociedad
como sujetos activos y protagonistas de los procesos histricos aludidos. Su incorporacin
como objeto de estudio en el Diseo Curricular del rea pretende poner en tensin tanto
a este relato histrico construido como al enfoque que le dio su sentido.
De esta manera, en cada contexto y/o proceso sociohistrico o socioterritorial que se
aborde en la enseanza la composicin de esos sectores vara e implica el reconocimiento
de diversos grupos.
Por ejemplo, en cuarto ao, en el marco de una propuesta de contenidos vinculada con el
anlisis de la sociedad colonial, el docente puede elaborar un recorrido de clases y
actividades que permitan identificar tanto a los reyes, los funcionarios de la Monarqua,
los encomenderos, los comerciantes peninsulares como a los criollos o espaoles
americanos, los indgenas sometidos a diversas formas de explotacin laboral y relaciones
de dominacin cultural y los esclavos africanos. El docente tambin puede destinar un
espacio especfico a reflexionar sobre las diferentes condiciones que determinaban la vida
de hombres y mujeres de distintos estamentos de la sociedad. Es decir, la composicin
social de la etapa implica visualizar una pluralidad de sujetos.
Por otra parte, la identificacin de los distintos sectores que conforman una sociedad en
un contexto determinado puede realizarse a partir de una perspectiva relacional. Esto
significa que cada uno de los sectores se define y se reconoce a partir de su relacin con
otro o con los otros. En el ejemplo planteado podemos afirmar que muchos indgenas que
vivieron en el perodo colonial pueden caracterizarse y comprenderse a partir de la
relacin que tenan con los colonizadores/encomenderos. Las condiciones de vida de los
indgenas encomendados se explican a partir de las prerrogativas que los encomenderos
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tenan sobre ellos y los privilegios de estos ltimos se entienden a partir de las
obligaciones a las que estaban sometidos los primeros. Es muy difcil caracterizar a un
sujeto sino se lo ubica en una trama de relaciones con otros grupos en un contexto
espacial y temporal preciso. Los diversos actores de la sociedad pueden comprenderse a
partir de su vinculacin con los dems.
Segn Gojman y Segal (1998) la seleccin de contenidos es parte del proceso didctico.
ste, se inicia con la elaboracin del currculum y finaliza con el conjunto de decisiones
que toman los equipos docentes en la escuela y que se plasman en las planificaciones de
clase. En este proceso, (...) se entrelazan cuestiones disciplinares, psicolgicas y
pedaggicas. (p.78)
Como se dijo con anterioridad, en la elaboracin de los Diseos Curriculares de la
Jurisdiccin se tuvo en cuenta como un primer criterio organizador a la hora de
seleccionar y secuenciar contenidos, las prescripciones realizadas en los NAP para el rea
de Ciencias Sociales.
De este modo, en tal seleccin es ostensible la pretensin de que las propuestas de
enseanza de Ciencias Sociales estn orientadas a la identificacin de tiempos histricos,
espacios geogrficos y diversos sujetos sociales, tanto de los que pertenecen a los
sectores dominantes como a los subalternos, segn se desarroll en el apartado anterior.
Por otro lado, los contenidos del rea en ambos ciclos de la escuela primaria, se organizan
en dos bloques cada ao. En el Primer Ciclo, stos se denominan Sociedades y culturas:
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Espacio geogrfico.
estudiadas
transformacin
del
en
relacin
espacio
desde
la
una
15
4 ao
5 ao
Tiempo
Localizar
histrico.
distintas
temporales y unidades
secuencias
sociedades
temporales
lneas de tiempo.
estudiadas en
tiempo.
las
el
Usar
6 ao
nociones
Construccin
de
Elaborar cronologas en
funcin
de
17
acontecimientos
histricos relevantes.
Identificar
variadas
causas y consecuencias
de
los
hechos
procesos
sociales
estudiados.
Espacio
Leer
geogrfico.
poltico
el
mapa
Leer
informacin
proveniente de un
Argentina
Atlas y usarla en la
estableciendo
analizadas.
resolucin
Lectura
caractersticas
histricos.
(Escala
(Escala nacional)
Latinoamericana)
Obtener informacin de
Reconocer
fuentes
distintas
de
la
relaciones
bsicas
de
Establecer
un
de
mapas
de
problemas.
estado federal.
(Escala provincial)
Sobre los
Obtener
materiales
informacin
y modos de
fuentes diversas y
establecer
conocer.
establecer algunas
relaciones
relaciones entre la
informacin
informacin
proporcionan.
de
que
diversas
algunas
entre
la
que
interpretaciones
sobre los hechos y
procesos
estudiados.
18
proporcionan.
Sobre la
Registrar, sistematizar y
Expresar
intercambios orales
comunicar
comunicar
idad de lo
informaciones
aprendido.
producciones
comunicabil
Participar
en
realizar
conclusiones
escritas
experiencias
en
valoraciones.
y
ideas,
y
diferentes soportes.
fundamentar
opiniones
personales
sobre
III-
por los cuales se ensea Ciencias Sociales en la escuela es un ejercicio que otorga sentido
a la transformacin de prcticas pedaggicas y contenidos escolares, las cuales deberan
intentar acompaar los cambios y conflictos que constituyen la compleja realidad social.
Los nios, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre ella que fueron
construidos como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en el intercambio
con adultos y pares, y desde la informacin que brindan los medios de comunicacin. En
este sentido, es deseable acercarles algunos instrumentos para avanzar en el anlisis y
comprensin de la realidad social pasada y presente desde los primeros ciclos de la
escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente de su complejidad, de poner en
cuestin prejuicios y estereotipos y avanzar en una comprensin respetuosa de la
diversidad y de los derechos universalmente consensuados.
Entonces una finalidad central en su enseanza es colaborar en la formacin de
estudiantes y ciudadanos crticos que puedan producir progresivamente a lo largo de la
trayectoria escolar conocimientos reflexivos y analticos, que contribuyan a desnaturalizar
las representaciones establecidas, a dudar de lo que parece y de lo que es presentado
como obvio, dado y natural, interpretar la diversidad y advertir similitudes y diferencias en
el modo de vida de sujetos sociales de tiempos y espacios diferentes. Tambin desde las
Ciencias Sociales se podrn complejizar miradas desde el aporte de saberes y
metodologas de las disciplinas sociales, acercando a los alumnos a conocer la
organizacin y produccin social de diversos espacios, creando posibilidades para que
sean capaces de desarrollar argumentos y explicaciones acerca de la realidad social, no
solo para comprenderla, sino tambin para formar parte de ella. En este sentido el
propsito es avanzar en la educacin para la formacin y la ciudadana desde el
reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, contemplando temas que
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construyen tanto de manera individual por cada docente como tambin institucional y
colaborativa a partir de los consensos colectivos logrados en cada comunidad educativa
segn diversas trayectorias y propuestas de trabajo. Las prescripciones curriculares si bien
contribuyen a la formulacin y construccin de estos criterios no suponen una menor
autonoma de cada docente quien planifica en funcin de una enseanza situada,
pensando en el aporte que puede hacer segn cada grupo de alumnos y contexto
institucional y educativo. Esto es algo que an los mejores proyectos editoriales no
pueden saber.
Las acciones de planificacin contribuyen al desarrollo de una enseanza intencionada,
que a la vez socava prcticas fragmentadas de propuestas episdicas, incidentales o
espontneas. Asimismo, es de suma importancia la revisin continua de dichas
planificaciones por parte de los equipos docentes a lo largo del ciclo lectivo para reafirmar
prcticas colectivas de organizacin de la enseanza a nivel institucional y entre los
diferentes aos y secciones en detrimento de propuestas cerradas o rgidas.
En el captulo V del Rgimen Acadmico del Nivel Primario vigente ya mencionado con
anterioridad, se establecen los principios generales de la organizacin pedaggico
institucional de la enseanza como marco regulatorio en relacin con la elaboracin y
construccin de un Proyecto Institucional. ste incluye la planificacin ulica, los proyectos
de organizacin de tiempos y espacios institucionales, los proyectos para el abordaje de la
sobreedad escolar, propuestas de organizacin de los agrupamientos, entre otras
cuestiones, que consideramos de suma importancia que el docente y los equipos
conozcan, analicen y consideren a la hora de producir sus propuestas, planificaciones y
programacin de la enseanza.
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Si bien la organizacin y distribucin horaria de las reas ha sido por tradicin flexible en
la escuela primaria pudiendo decidir la institucin y/o los docentes los tiempos de
enseanza de cada una de ellas, resulta innegable que la carga horaria semanal para
Ciencias Sociales es reducida.
Esto supone un doble desafo a la hora de abordar los contenidos que prescriben los
Diseos Curriculares para ambos ciclos durante un ao lectivo, por lo que creemos que es
fundamental optimizar esos tiempos a partir de estrategias de planificacin que
contemplen la elaboracin de recortes y/o la eleccin de ejes temticos.
Sin embargo, el aspecto ms importante por el cual se propone la utilizacin de recortes
surge del reconocimiento de la enorme dificultad que supone abordar todas las
manifestaciones de la realidad social. La definicin de una parcela de la amplsima realidad
delimitada a partir de un recorte de situaciones, sujetos y conflictos desplegados en un
tiempo y espacio concretos puede permitir a docentes y alumnos vincularse con
cuestiones profundas y complejas de cualquier otro tiempo y espacio as como reflexionar
sobre problemas muy importantes de las Ciencias Sociales.
En este sentido, la nocin de recorte que aqu se utiliza corresponde a la
conceptualizacin realizada por las autoras Silvia Gojman y Anala Segal (1998) entendido
como un instrumento didctico a los fines de la seleccin y organizacin de los contenidos
que realizan los docentes al momento de planificar. Definir un recorte implica tomar
decisiones vinculadas a los contenidos disciplinares pero tambin a las posibilidades
cognitivas de los nios en donde ser necesario adoptar un marco conceptual explicativo,
delimitar un tiempo histrico y espacio geogrfico y los sujetos o grupos sociales a
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A su vez, los Diseos Curriculares presentan ejes temticos que se sostienen durante todo
un ciclo de manera progresiva en cuanto a su complejidad, lo que resulta sumamente
valioso a la hora de planificar propuestas para abordar la sobreedad escolar o en
pluriaos. Por ejemplo, en el bloque Sociedades, culturas y organizacin del espacio del
Primer Ciclo el eje temtico es la produccin de bienes tanto de forma industrial como
artesanal en contextos urbanos y rurales a partir de la categora trabajo.
Primer ao
Segundo ao
Tercer ao
sociales
bienes
entre
primarios
diferentes contextos.
en de
forma
artesanal.
industrial
y econmicas
y
reas
rurales y urbanas.
25
Cuarto ao
Quinto ao
Actividades
productivas, Actividades
Sexto ao
productivas, Actividades
productivas,
en
mbitos sociedades
en
mbitos sociedades
Argentina.
en
mbitos
urbanos
en
Amrica Latina.
Es importante notar que estos contenidos contemplan y articulan el estudio de los ejes
estructurantes antes mencionados: el tiempo histrico, el espacio geogrfico y los sujetos
y grupos sociales.
26
es
28
33
diferentes las prcticas de lectura en la escuela respecto de otros mbitos, lo son tambin
entre las diferentes disciplinas escolares porque los objetivos y las fuentes que se leen son
diferentes. La lectura, tanto en la escuela como fuera de ella, puede perseguir diversos
propsitos. No siempre se lee para resolver las mismas necesidades ni por los mismos
motivos. La bsqueda de que la lectura realizada adquiera sentido para los alumnos
implica, entonces, formular con claridad las razones por las cuales es importante leer en
cada caso particular.
Los textos que se seleccionan en las clases de Ciencias Sociales pueden ser diferentes
(textos expositivos que abordan la explicacin de conceptos y/o de algunas caractersticas
de un proceso determinado que se est analizando, fuentes primarias y diversas como
crnicas, leyes, discursos, noticias periodsticas, entre otros). Cada texto, adems, se
inscribe en el marco de una secuencia o propuesta de enseanza en un momento preciso
y adquiere sentido en funcin de las cuestiones que se hayan podido abordar previamente
y las que se proyecta analizar con posterioridad. Todos estos aspectos sumados a los
elementos relacionados con el origen del texto ledo, informacin especfica acerca del
contexto y el o los autores del mismo, son muy importantes para enmarcar las situaciones
de lectura que se promueven en el aula.
Adems de la seleccin de los textos, la definicin del momento en que se propondr su
introduccin en el marco de una secuencia didctica, la explicitacin de los propsitos de
la lectura y la conformacin de pequeos grupos de alumnos lectores, es importante
hacer una pausa reflexiva para disear las consignas que acompaarn el acercamiento a
los textos que se produzca en el aula.
En ese sentido, en lugar de elaborar listados de preguntas cerradas a modo de
cuestionario cuyas respuestas suponen la puesta en prctica de habilidades sintcticas
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posible y que pueden encontrarse en los textos a partir del conocimiento de reglas
sintcticas.
El conocimiento de aquellos datos tiene suma importancia. Ahora bien, si se orienta la
lectura a la asociacin de los mismos con la reflexin sobre las razones por las cuales se
producen ciertos procesos o por las que se generan determinados conflictos polticos
entonces la lectura asume un carcter ms reflexivo y se liga con los propsitos centrales
de las Ciencias Sociales. El anlisis de textos puede realizarse, entonces, a partir de
consignas que promuevan la bsqueda de diversas causas o la identificacin de las
posiciones que se distinguen en el marco de un conflicto.
Los recorridos que puede hacer el docente durante las situaciones de lectura acercndose
a los diferentes grupos facilitan y promueven la realizacin de intercambios entre los
alumnos lectores para introducir nuevas preguntas que planteen desafos cognitivos para
seguir pensando a partir del texto o bien para interceder en las conversaciones que se
produzcan entre los integrantes de cada grupo favoreciendo un acercamiento a las
cuestiones principales que se busquen abordar durante la clase. En ese sentido las
propuestas de lectura en el aula estaran muy entrelazadas con instancias de intercambios
orales que favorezcan el aprendizaje.
Adems, luego de la lectura de un texto, el docente puede abrir un espacio de
conversacin en torno al texto ledo que es sumamente valioso para reponer informacin,
cubrir omisiones en las interpretaciones de los alumnos, transmitir nuevas preguntas e
informaciones que permitan complejizar la representacin que se va produciendo en
torno a cierta temtica. Las situaciones de lectura se entrelazan, entonces, con momentos
de intercambio oral con los alumnos.
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Por otro lado, trabajar con los nios este tipo de relatos y narrativas pone en juego la
empata, entendida como aquella capacidad afectiva que posibilita, a partir del desarrollo
de la imaginacin histrica, ponerse en la piel de otros sujetos sociales para comprender,
no justificar, sus acciones y los motivos que los impulsaron a realizarlas en contextos
sociales pasados o presentes diferentes del actual. El desarrollo de la empata nos
dispone a considerar perspectivas distintas a las personales. Esta cuestin resulta
fundamental para desarrollar valores democrticos e inclusivos en la escuela durante los
primeros aos de escolaridad y tambin es necesaria para comprender sociedades lejanas
en el tiempo, aunque para esta ltima cuestin no sera suficiente. Para comprender el
pasado, adems del trabajo con la empata es necesario analizar y problematizar aquellos
conceptos disciplinares que permitan re-construir el conocimiento escolar de tipo
histrico. (Domnguez, 1986: 2-3)
En muchos casos, no se trata de abordar estos conceptos a travs de un glosario o de la
bsqueda de los mismos en diccionarios, ya que en ste ltimo encontraremos
definiciones genricas que nada nos dicen sobre su historicidad. Un ejemplo es el
concepto de milicia, podemos encontrar su significado en el diccionario sin que nos
permita entender cmo se conformaban y cul era el funcionamiento y organizacin de
las milicias durante las guerras de independencia, es decir, en un contexto histrico
particular. Para comprender esto ser necesario analizar con los nios otras fuentes de
informacin, tales como textos descriptivos, imgenes, etc.
Tanto las situaciones de lectura como las que se organizan a partir de la exposicin oral
del/la docente pueden complementarse, a su vez, con propuestas de escritura de los
alumnos/as. A diferencia del Primer Ciclo en el que se puede proponer la escritura de
pequeos textos, epgrafes que acompaen imgenes, de referencias en mapas y croquis,
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40
41
fuentes
para
intercambiar
opiniones,
reelaborar
ideas,
precisarlas,
contrastarlas con las de los compaeros. Asimismo, es importante proponer a los nios
situaciones de escritura con el objeto de registrar, sistematizar o comunicar la informacin
y conclusiones obtenidas, tales como la escritura de epgrafes, confeccin de listados o las
primeras experiencias en la produccin de breves textos descriptivos y/o explicativos.
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El Diseo Curricular del Segundo Ciclo pretende avanzar sobre contenidos ligados a la
organizacin poltica de los territorios desde una perspectiva histrica, la cual invita a los
nios a pensar acerca de la complejidad en la formacin del territorio sobre la que se
ejerce autoridad estatal. Este territorio poltico aparece materializado en los mapas, los
cuales son usados desde en la escuela como una fuente de informacin. En los inicios de la
escuela moderna, estos dispositivos tenan como principal finalidad acentuar el
sentimiento de nacionalidad, especialmente a partir del reconocimiento de las
caractersticas fsicas de los territorios nacionales: lmites, fronteras, pases, capitales,
relieves, ros, costumbres, etc. priorizando un aprendizaje memorstico de datos e
informacin sobre elementos espaciales. De acuerdo con Carla Lois (2014) algunas
definiciones resaltan sus aspectos tcnicos, las cuales entienden el mapa como una
imagen neutra gracias a las concepciones que lo definen como un lenguaje grfico para
representar la topografa o diversos temas estadsticos. No obstante, desde los propsitos
de este Diseo Curricular estos dispositivos visuales se comprenden no como cajas
vacas (DGCyE, 2008: 223) de sentidos y significados sociales, polticos y culturales
surgidos de una vez y para siempre. En este sentido las imgenes del territorio, en tanto
fuentes de informacin de la Geografa, pueden ser entendidas como representaciones
del mundo, las que no son ni nicas, ni verdaderas, ni un reflejo transparente de
realidades.
Esta mirada nos invita a volver a los mapas, ya sean polticos o fsicos, con otro enfoque
que intente comprender que son una construccin social producto de la historia donde se
materializa un discurso acerca del territorio y desde donde es posible advertir mltiples
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relaciones de poder. Interpelarlos crticamente implica entender que stos estn muy
lejos de ser un reflejo de la realidad, y que la legibilidad de estas imgenes podran dar
como resultado la produccin de conocimiento sobre las formas complejas en que se
organizan los territorios a lo largo del tiempo y convocar el anlisis acerca de los diversos
actores polticos, conflictos, la diversidad de culturas,
territorios que pareceran inexistentes. Esto ltimo implica dar cuenta de que estos
mapas, en tanto representaciones hegemnicas, no contemplan otros modos de
representar el territorio, y si las leemos acrticamente negamos el conflicto y otros modos
de organizar el territorio. Por ejemplo, aquellos territorios de los pueblos originarios que
comprenden de otras maneras sus lmites, las relaciones territoriales, los vnculos con la
naturaleza y las formas de organizacin social.
Otro tema que puede problematizarse desde el uso de los mapas en las clases de Ciencias
Sociales est ligado a las actividades econmicas extractivas de los recursos naturales
durante el periodo colonial. All podemos preguntarle a este dispositivo quines
producan?, para qu?, quines se beneficiaban?, existan otros usos de la naturaleza
que este mapa no muestra?
De este modo tambin se sugiere el trabajo con los mapas fsico naturales del territorio
(climas, relieves, biomas) ya que estos aspectos no estn congelados en el tiempo, sino
que han sufrido numerosos cambios, tales como deforestacin, desertificacin,
urbanizacin. Por ello se propone el estudio del ambiente a partir de los procesos sociales
que lo constituyen. Se puede indagar sobre estos mapas acerca de las transformaciones
ambientales a partir de los diferentes modos de aprovechamiento de la naturaleza qu
transformaciones se han desarrollado en bosques, selvas, reas de montaa y llanura?,
quines las modifican?, por qu?, Para qu?, qu consecuencias se desarrollan?
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Por ltimo, para lograr estos objetivos didcticos se apunta a que los mapas sean
comparados y puestos en dilogo con otras imgenes, relatos, textos y medios visuales
con la finalidad de complejizar interpretaciones y habilitar nuevas preguntas desde los
criterios propios del rea de las Ciencias Sociales.
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Asimismo, no hay que perder de vista que los films, ficcionales, animados y/o
documentales, son tambin un producto cultural y como toda produccin de este tipo
est pensado para un determinado pblico y mercado. Se sostiene sobre un formato o
soporte tecnolgico que lo limita de alguna manera a ciertos mecanismos, cdigos y
metodologa de produccin.
Es necesario que el docente pueda reflexionar junto con los alumnos sobre su
organizacin, su discurso, retrica y/o su puesta en escena para constituirse como
espectadores crticos y puedan visualizar las operaciones que en este caso particular se
hace de cierto material histrico.
Se podr proyectar audiovisuales de variado tipo, completos o seleccionar escenas, pero
siempre es importante y necesario la mediacin e intervencin docente antes, durante y
despus de la proyeccin del producto.
El abordaje previo consiste en la presentacin a los nios del material a proyectar, en la
contextualizacin de las circunstancias de su creacin y aparicin y de los temas a los que
hace referencia. Se trata de poder relacionar el recurso con los contenidos ya trabajados
y/o por trabajar.
Durante la proyeccin, el docente puede detener la misma para abordar o problematizar
cuestiones de su contenido, reponer informacin o ampliar sus explicaciones en relacin
con los temas estudiados.
A su vez, es indispensable realizar un trabajo posterior a la proyeccin del video a travs
de diversas estrategias que pueden incluir desde intercambios orales hasta la produccin
conjunta entre docente y alumnos de una sinopsis. A travs de estas estrategias o
actividades, se pretende lograr la comprensin del objeto de estudio involucrado, como
tambin la identificacin de conocimientos y saberes previos de los nios.
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Los films pueden y deben resultar disparadores de ideas, puertas de entrada para abordar
ciertos contenidos curriculares o para complejizar otros previamente trabajados en el
aula. A su vez, tambin pueden contribuir a generar confusiones, por ejemplo
anacronismos, si es que se abordan pedaggica y didcticamente sin relacin con los
contenidos referidos.
En sntesis, podemos proyectar un video en el aula si:
el docente ha visto con anterioridad el video para planificar sus estrategias y las
situaciones de enseanza.
El docente presenta el material educativo y realiza alguna referencia al tema que
convoca, para despus realizar un trabajo posterior a la proyeccin del audiovisual que
permita problematizar y profundizar los contenidos a desarrollar.
Esta ltima consideracin, como se habr podido notar, la hacemos extensiva al trabajo
didctico con cualquier fuente de informacin que se constituya, reformule y produzca
como recurso o material educativo. La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales
se logran a travs de la multiplicidad y la articulacin de todos ellos en situaciones de
enseanza que pongan en juego diversidad de estrategias de los docentes y modos de
conocer de los alumnos.
51
V-
52
Los indicadores de avance para definir qu y cmo evaluar aquellos saberes que logran los
nios y nias.
54
acuerdo a caractersticas particulares de cada uno de los nios o a las condiciones en que
se desarrolla la enseanza.
A continuacin presentamos un cuadro a modo de ejemplo con los indicadores de avance
que el Diseo Curricular propone para primer y segundo ao en la Unidad Pedaggica. A
su vez, los indicadores de avance se acompaan con preguntas que pretenden servir de
orientacin a los docentes y equipos para registrar dichos grados de avance de los nios,
disear propuestas de intensificacin o situaciones de enseanza y aprendizaje para el
grupo o para algn nio en particular, realizar las modificaciones necesarias en dichas
propuestas a partir de su seguimiento y construir criterios de evaluacin en torno a lo
enseado. Al respecto, el docente podr agregar y completar otras columnas que intenten
dar respuesta a las preguntas Cmo lo he enseado? Qu criterios de evaluacin he
definido? Qu dispositivos e instrumentos de evaluacin he seleccionado?
Unidad
Pedaggi
ca.
Primero
55
Segundo
56
VI-
En este apartado nos proponemos reflexionar en torno a una seleccin de temas o nudos
problemticos sobre la enseanza del rea en la escuela primaria desde los aportes de la
Didctica Especfica de las Ciencias Sociales como campo cientfico y como prctica
situada. Muchas de estas problemticas han tenido y tienen que ver con contextos
polticos o econmicos, con el abordaje de ciertos contenidos, con el desarrollo de
determinadas estrategias y tradiciones de enseanza o con el uso de recursos didcticos
especficos en las aulas. Por ejemplo, mucho se ha escrito sobre la centralidad que han
tenido las efemrides escolares en la enseanza de las Ciencias Sociales en detrimento del
desarrollo de los contenidos que prescriben los Diseos Curriculares. Tambin es posible
hablar de contenidos que por diferentes razones son poco abordados en las propuestas de
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enseanza aunque el Diseo Curricular los prescriba, por ejemplo vida familiar y social en
sociedades de la antigedad, en alusin a Oriente y Egipto antiguo, Grecia o Roma,
contenido de primer ao. A su vez, otros temas han sido presentados por tradicin de
manera estereotipada, cuando no reduccionista, en especial cuando se trata de ensear
sobre sujetos y grupos sociales que tambin han sido invisibilizados del relato histrico
hegemnico, por ejemplo, los negros esclavos y libertos durante la sociedad colonial o
revolucionaria en el Ro de la Plata, las mujeres, o los pueblos originarios. Todava en
muchos manuales escolares y libros de texto se presentan a estos ltimos como
sociedades del pasado con los siguientes verbos: vivan, hacan artesanas o crean en, en
vez de decir que hoy viven en, hoy trabajan de, hoy siguen creyendo en.
Es posible, entre otras causas, que esta forma de abordar ciertos temas y contenidos
escolares propios de nuestra rea surja o se desprenda de otro supuesto todava ms
inverosmil y es que las realidades sociales pasadas y presentes son armoniosas en el
intento por mantener una aparente neutralidad poltica de la escuela frente al conflicto
social. Por lo menos as se las ha presentado y todava se lo sigue haciendo en muchas
propuestas educativas. En el Primer Ciclo se ensean instituciones como la escuela, el
hospital, el club o la familia de manera atemporal, sin articulacin con un contexto
poltico, social, econmico y cultural, desconectadas entre s y con el presente. De all, la
desconexin que nuestros alumnos luego manifiestan sentir cuando cuestionan el para
qu de su aprendizaje. Este tratamiento que se traduce en prcticas de enseanza, obtura
un aprendizaje significativo de las Ciencias Sociales que contribuya a la comprensin y
explicacin de la realidad social a partir del conflicto de intereses que existe entre los
sujetos y grupos sociales que viven en una poca determinada. Sin duda, en la vida social
los sujetos o grupos se relacionan a travs de acuerdos, pero desde el momento que sus
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Sin embargo, estas nociones han sido puestas en discusin por investigaciones didcticas
de los ltimos tiempos con el objetivo de dar cuenta de que a travs de la tecnologa y el
acceso a los medios de comunicacin los nios acceden a conocimientos del mundo
lejano, los cuales por otro lado no implicaran ser ms complejos que los espacios
cercanos. Por el contrario, estos ltimos denotan complejidad as como tambin los
espacios distantes ya que la complejidad est definida por otras variables ligadas al
contexto cultural, social, econmico, poltico y ambiental en el que existen diversos
sujetos con intencionalidades diferentes.
Por un lado, y como ya se dijo a lo largo de este documento, el Diseo Curricular propone
para el Primer Ciclo la enseanza de sociedades diversas a travs del estudio de la vida
cotidiana de los nios pequeos dado que habilita a comprender acerca de la vida en
sociedad. De este modo, se valora el estudio de la vida familiar y cotidiana de grupos y
personas en el pasado cercano como una dimensin central para estudiar la realidad
social. Entre los contenidos seleccionados se propone:
Ahora bien, la complejidad que presenta el estudio del espacio, es una cuestin de
escalas?
La escala puede ser entendida desde diferentes dimensiones. Una de las primeras
interpretaciones coincide con la escala tcnica, como escala de representacin. Si bien
esta acepcin refiere a una dimensin de medida, es una representacin simblica de una
realidad. Este es un recorte representado por lmites geogrficos definidos polticamente
a partir de una jerarqua, en este caso, una provincia, una ciudad, un pas. Sin embargo,
desde otros enfoques geogrficos ms recientes se entiende a la escala como una
construccin social basada en la existencia de relaciones sociales complejas distintas y
dinmicas, las cuales van ms all de los lmites geopolticos, stas se relacionan e
interactan a travs de las escalas. Es as que el espacio no es entendido como soporte o
continente de acciones sociales, de lo contrario es concebido como producto de
relaciones de poder temporales y multiescalares. Por lo tanto, si reconocemos
la
multiescalaridad de los espacios, los espacios lejanos dejaran de ser los nicos
considerados por su complejidad ya que los espacios cercanos dejan de ser concebidos
como simples porque comienzan a estudiarse las lgicas globales que all ocurren.
Los gegrafos asumen este concepto de multiescalaridad para hacer referencia a la
reformulacin de escalas en los diversos procesos de globalizacin. La variedad de
dinmicas multiescalares indica que existen ciertas condiciones que no es posible
organizar en jerarquas ordenadas geopolticamente. Por lo tanto se asume un sistema
multiescalar que opera a travs de todas las escalas. Segn esta perspectiva es preciso
reconocer que en gran medida los fenmenos espaciales de escala global se encuentran
insertos en espacios subnacionales y funcionan entre prcticas y formas organizativas
pertenecientes a varias escalas.
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En el Segundo Ciclo los contenidos se aproximan a esta nocin compleja de escala ya que
se propone el tratamiento de temticas socioterritoriales que habilitan introducir
ejemplos correspondientes a realidades geogrficas diversas.
En este sentido la admisin de diferentes escalas espaciales en la enseanza de los
espacios es importante para aproximar a los alumnos a comprender la realidad en toda su
complejidad. Esto se vuelve ms evidente en el contexto de un mundo cada vez ms
interdependiente, en el que los cambios que se producen en un determinado lugar
muchas veces se explican por lo que sucede en lugares muy lejanos. Por ejemplo, para el
eje Sociedad, ambiente y recursos naturales se propone el conocimiento de la diversidad
ambiental de los territorios (DGCyE, 2008: 223) desde la complejizacin en el estudio de
las escalas territoriales, lo cual permitir acceder al estudio dinmico y conflictivo de los
procesos socioambientales. Estos exceden el mbito provincial, e incluso nacional, por lo
cual es necesario abordarlas desde un anlisis multiescalar reconociendo relaciones
complejas entre actores sociales, econmicos y polticos proveniente de diversas escalas
(locales, nacionales, regionales y globales), los cuales ms all de la problemtica comn
poseen intereses diversos en el marco de una gran diferencia de poder entre todos ellos.
Un ejemplo de este eje que puede describir el modo en el que se piensa la enseanza de
las Ciencias Sociales desde la multiescalaridad y desde una problemtica ambiental en
Argentina, es el caso de la minera a cielo abierto en el noroeste argentino. Este podra
convertirse en un buen ejemplo ya que permite analizar la produccin social de los
ambientes, los cambios y continuidades y las mltiples causas y consecuencias de su
transformacin.
Una posibilidad es presentar a los estudiantes este problema reconociendo que si bien la
minera es una actividad econmica que guarda relaciones con prcticas mineras
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VII-
Reflexiones finales:
Por ltimo, y sin nimo de extendernos ms, concluimos este documento con el
reconocimiento a los docentes y equipos directivos por la labor educativa que realizan
diariamente en todas las escuelas primarias de la provincia. El sentido de este documento
ha sido el de establecer un dilogo con los docentes sobre algunas de las particularidades
que presenta la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel. Esperamos haberlo logrado
y contribuir de alguna manera a seguir pensando la enseanza del rea como un espacio
de formacin de estudiantes y sujetos reflexivos, crticos y comprometidos con los valores
democrticos en nuestra sociedad.
Referencias Bibliogrficas:
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