Ana Rita Loureno

Identificao

da

Martins dos Santos

desenvolvimento

dislexia

de

segundo

Modelo de Dupla-Via

Dissertao de Mestrado em Desenvolvimento

e Perturbaes da Linguagem na Criana
rea de Especializao em Terapia da Fala e
Perturbaes da Linguagem

Dezembro de 2014

Dissertao apresentada para cumprimento dos requisitos necessrios

obteno do grau de Mestre em Desenvolvimento e Perturbaes da
Linguagem na Criana, rea de especializao em Terapia da Fala e
Perturbaes da Linguagem, realizada sob a orientao cientfica da
Professora Doutora Ana Castro.

Declaro que esta Dissertao o resultado da minha investigao pessoal e

independente. O seu contedo original e todas as fontes consultadas esto
devidamente mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

A candidata,

______________________________________

Setbal, 22 de Dezembro de 2014

Declaro que esta Dissertao se encontra em condies de ser apreciada pelo jri
a designar.

A orientadora,

______________________________________

Setbal, 22 de Dezembro de 2014

A ti, Ema.
.

AGRADECIMENTOS

Produto de um considervel perodo de gestao, que reclamou o empenho e a

dedicao das poucas horas que ficaram dos deveres profissionais e dos muitos
momentos subtrados ao convvio de familiares e amigos, sem a f que em mim senti
depositada, este trabalho no estaria hoje concludo. Apraz-me, por isso, registar aqui
alguns agradecimentos s pessoas que, de algum modo, contriburam para a sua
concretizao.
O primeiro agradecimento vai para a professora Doutora Ana Castro, pelo
cuidado e ateno com que me orientou, desde as primeiras leituras at escolha do
tema, desde a conceo de um esquema de trabalho at sua concretizao. A ela se
deve muito do entusiasmo que nasceu e persiste, alimentado no incentivo e confiana
depositados, no empenho com que facilitou o acesso a fontes bibliogrficas, na
disponibilidade sem tempo marcado, e, acima de tudo, na exigncia crtica e no apoio
cientfico que sempre me prestou durante a sua elaborao. Ao longo de todo o
processo, foram criados momentos de partilha e de aprendizagem, que muito
contriburam para um crescimento pessoal e profissional.
Ao professor Doutor Hlder Alves agradeo no s as palavras de estmulo, ditas
em vrias fases da elaborao deste trabalho, mas sobretudo a preciosa ajuda e a
disponibilidade demonstrada, no que se refere ao tratamento e anlise estatstica dos
dados em que este estudo se apoia.
professora Doutora Naama Friedmann o meu reconhecimento pela orientao
realizada na fase inicial deste trabalho, pelas bibliografias sugeridas e, acima de tudo,
pelo encorajamento em enveredar por esta temtica de investigao.
Ao Agrupamento Vertical de Portel estou muito grata pela viabilizao deste
estudo. Agradeo, por isso, Direo Executiva pela aceitao do projeto e pelo apoio
manifestado, aos docentes, pela colaborao na seleo da amostra, e aos encarregados
de educao, pela permisso para que os seus educandos pudessem participar. Mas
agradeo sobretudo aos alunos a sua colaborao e o seu empenho.

 colega Catarina Santos, que, em simultneo, iniciou um estudo anlogo a este,

agradeo o valioso contributo na elaborao conjunta do Instrumento de Despiste da
Dislexia do Desenvolvimento.
Aos meus pais reconheo o estmulo permanente para fazer mais e melhor e por
me fazerem acreditar que tudo possvel.
Por fim, um agradecimento especial ao Paulo e Ema. Ao Paulo, pelo amor e
compreenso com que diariamente partilhou o meu entusiasmo e me ajudou a vencer os
desalentos que a elaborao de um trabalho desta natureza sempre provoca. Sem o calor
humano da sua presena e a sua palavra encorajante, este trabalho no teria sido
possvel. Ema, nascida a meio deste projeto, porque todos os dias me ensina
novamente a brincar, me faz crescer como ser humano e me obriga a questionar sobre a
aquisio e o desenvolvimento da comunicao e linguagem da criana.

RESUMO

IDENTIFICAO DA DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO

SEGUNDO O MODELO DE DUPLA-VIA

ANA RITA LOURENO MARTINS DOS SANTOS

PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Dislexia de desenvolvimento; Modelo de Dupla-Via;

Dislexia visual; Dislexia Fonolgica; Dislexia de Superfcie; Dislexia Direta; Dislexia
Profunda; Conscincia Fonolgica.

O presente estudo tem como objetivos identificar vrios tipos de dislexia de

desenvolvimento, em crianas falantes do portugus europeu, e verificar se a dislexia de
desenvolvimento est associada a dificuldades de conscincia fonolgica. Foram
analisados os desempenhos no Instrumento de Despiste de Dislexia de
Desenvolvimento e no Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica relativos a
18 crianas, 13 com perturbao da leitura e 5 sem perturbao da leitura, dos 5. e 6.
anos de escolaridade, selecionadas por professores do Agrupamento Vertical de Portel.
O estudo piloto, descritivo e comparativo, e teve por base a descrio do
nmero e tipo de erros de leitura produzidos pelas crianas e a anlise do desempenho
em tarefas de conscincia fonolgica, bem como a comparao dos dados obtidos para
as crianas com e sem perturbao de leitura. Verificou-se que as crianas com
perturbao da leitura apresentam resultados mais baixos no nmero de erros de leitura
produzidos do que as crianas sem perturbao de leitura. Verificou-se que as crianas
com perturbao da leitura apresentam dislexia fonolgica e/ou dislexia visual. Este
facto demonstra que, em crianas falantes do portugus europeu, se verificam pelo
menos dois tipos de dislexia de desenvolvimento abordados na literatura internacional.
Verificou-se que, na comparao dos grupos de crianas para o Instrumento de
Avaliao da Conscincia Fonolgica, apenas h diferenas estatisticamente
significativas para as provas de sntese fonmica de palavras e de pseudopalavras.
Concluiu-se, ainda, que a dislexia de desenvolvimento parece estar associada a
dificuldades na conscincia fonolgica.

ABSTRACT

IDENTIFICATION OF DEVELOPMENTAL DYSLEXIA

BY THE DUAL ROUTE MODEL

ANA RITA LOURENO MARTINS DOS SANTOS

KEYWORDS: Reading; Developmental Dyslexia; Dual-Route Model; Visual Dyslexia;

Phonological Dyslexia; Surface Dyslexia; Direct dyslexia; Deep Dyslexia; Phonological
Awareness.

This study aims to identify different types of developmental dyslexia in speakers

of European Portuguese, and verify if developmental dyslexia is associated to
difficulties in phonological awareness. Performance in the Instrumento de Despiste da
Dislexia de Desenvolvimento and Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica
have been analyzed for 18 children, 13 impaired readers and 5 good readers, from 5th
and 6th grades, selected by teachers from Agrupamento Vertical de Portel.
This is a pilot study, descriptive and comparative, and was based on the
description of the number and the type of reading errors produced by children and on
the analysis of their performance on phonological awareness tasks, as well as on the
comparison of the data obtained for children with and without reading disorders. It was
found that children with reading disorder have lower results in the number of reading
errors produced. The children evaluated in this study have phonological dyslexia and/or
visual dyslexia, what shows that speakers of european portuguese have at least two
types of developmental dyslexia addressed in the literature. By comparing the results of
the two groups of children in Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica, it
was found that there are only statistically significant differences in the phonemic
synthesis of words and pseudowords tasks. It was also concluded that the developmental
dyslexia seems to be associated with difficulties in phonological awareness.

NDICE

INTRODUO .................................................................................................................1
CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO .......................................................... 3
1.1. Dislexia .............................................................................................................9
1.2. A dislexia de desenvolvimento nas diferentes ortografias .............................. 17
1.3. Prevalncia da Dislexia ................................................................................... 18
1.4. Comorbilidade.................................................................................................20
1.5. Avaliao da dislexia ...................................................................................... 20
CAPTULO II - METODOLOGIA .................................................................................23
2.1. Questes orientadoras e hipteses...................................................................23
CAPTULO III APRESENTAO DE RESULTADOS............................................35
3.1. Nmero de erros produzidos no instrumento de despiste da dislexia de
desenvolvimento .......................................................................................................35
3.2. Tipo de erros produzidos na leitura de palavras .............................................38
3.3. Erros produzidos tendo em conta o tipo de palavra ........................................40
3.4. Tipo de erros produzidos na leitura de pseudopalavras ..................................42
3.5. Anlise do efeito de lexicalizao para a leitura de palavras e de
pseudopalavras .........................................................................................................45
3.6. Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica ...................................47
3.7. Correlao do total de erros de leitura com o total do Instrumento de
Avaliao da Conscincia Fonolgica......................................................................48
CAPTULO IV DISCUSSO DE RESULTADOS ..................................................... 49
4.1. Hiptese 1.1. ...................................................................................................49
4.2. Hiptese 2.1. ...................................................................................................55
CONCLUSES ...............................................................................................................60
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................................62
LISTA DE FIGURAS .....................................................................................................68
LISTA DE TABELAS ....................................................................................................69
APNDICES ......................................................................................................................i
Apndice

A:

Identificao

caraterizao

dos

tipos

de

dislexia

de

desenvolvimento, segundo o Modelo de Dupla-Via ................................................. ii

Apndice B: Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento Vertical de Portel iv

Apndice C: Ficha para identificao de crianas para seleo da amostra............ vii
Apndice D: Informao aos professores sobre os procedimentos ......................... xii
Apndice E: Consentimento informado aos encarregados de educao .................xiv
Apndice F: Ficha de caraterizao do(a) participante ...........................................xix
Apndice G: Folha de registo do Instrumento de Despiste da Dislexia de
Desenvolvimento ................................................................................................... xxii
Apndice H: Tabela com exemplos dos tipos de erros de leitura considerados .. xxvii
Apndice I: Tabelas com valores das mdias das ordens ......................................xxix
ANEXO ....................................................................................................................... xxxv
Anexo I: Folha de registo do Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgicaxxxvi

LISTA DE ABREVIATURAS

PE Portugus Europeu
DSM-IV-TR Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV-Texto
revisto
CPL Com perturbao da leitura
SPL Sem perturbao da leitura
IDDD Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento
IACF Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica
SPSS Statistical Package for the Social
EC Erro de consoante
MGnP Migrao de grafema na palavra
MGeP Migrao de grafema entre palavras
N Neglect
EVog Erro de vogal
EVoz Erro de vozeamento
EM Erro morfolgico
ES Erro semntico
F Sexo feminino
M Sexo masculino
n Nmero de estmulos
Alfa de Cronbach
p Nvel de significncia
W Teste de Shapiro-Wilk
U Teste Mann Whitney
T Teste t de Student
rs Teste r de Spearman
Z Teste de Fisher Z
MOrdens Mdias das ordens
M Mdia
DP Desvio padro

INTRODUO

Embora elaborado em contexto acadmico, um trabalho desta natureza no pode

deixar de refletir as motivaes que o inspiram e os condicionalismos que o envolvem.
Digamos que com ele se procura uma articulao de duas coordenadas distintas e, no
entanto, complementares. Antes de tudo, trata-se de procurar corresponder a situaes
muito concretas, no contexto profissional de terapeuta da fala, que fazem com que seja
perfilhada uma dinmica de atualizao permanente. A informao, o conhecimento e o
saber constituem valores crticos e reflexivos, sendo o seu carter dinmico e operativo
condies de excelncia da ao humana. Nesta perspetiva, o terapeuta da fala sente
cada vez mais a necessidade de desenvolver o seu conhecimento cientfico e a sua
aplicao prtica ao nvel da sua interveno, procurando corresponder com eficcia aos
mltiplos desafios que impendem sobre o seu desempenho profissional. Em segundo
lugar, pretende-se contribuir para a investigao numa rea ainda pouco desenvolvida
em Portugal - a identificao de tipos de dislexia de desenvolvimento, segundo o
Modelo de Dupla-Via, como demonstra, alis, a escassa bibliografia sobre o tema.
Ainda que limitado por exigncias de natureza metodolgica e por circunstncias de
lugar e tempo, como projeto de investigao, este trabalho uma tentativa sria de
atribuio de respostas s questes que se colocam em torno da dislexia de
desenvolvimento, na conscincia de que a investigao nesta rea provm da pesquisa
sistemtica que pode incidir sobre o indivduo/a famlia ou sobre o estudo dos contextos
em que se desenvolvem as intervenes.
A dislexia de desenvolvimento tem sido alvo de estudos nacionais e
internacionais, pois esta alterao interfere na participao e sucesso escolar de crianas
e jovens, podendo ter repercusses no seu desenvolvimento pessoal e emocional. O
objetivo deste trabalho prende-se com a caraterizao da dislexia de desenvolvimento,
em crianas do 5. e 6. anos de escolaridade, segundo o nmero e o tipo de erros de
leitura cometidos, tendo por base o Modelo de Dupla-Via para a leitura oral de palavras,
para que seja possvel a identificao dos diferentes tipos de dislexia de
desenvolvimento descritos na literatura internacional. Neste trabalho, pretende-se,
tambm, estabelecer um paralelo entre as competncias de leitura e as competncias de
conscincia fonolgica, em crianas com e sem perturbaes da leitura.
1

Durante a prtica clnica, o terapeuta da fala avalia, diagnostica e intervm nas

dificuldades de leitura em crianas, pelo que importante desenvolver investigao
nesta rea, de forma a compreender as causas e os efeitos deste tipo de dificuldades. Em
Portugal, no so conhecidos estudos sobre os diferentes subtipos de dislexia, que tm
como base o modelo de leitura de palavras de Dupla-Via, pelo que parece interessante
aprofundar este assunto para o portugus europeu. Em Inglaterra, Israel e Itlia, a
dislexia de desenvolvimento j foi identificada e classificada segundo este modelo, pelo
que parece tambm pertinente esta investigao para o portugus europeu. Este modelo
postula que h duas vias principais (lexical e fonolgica) para a leitura, que se traduzem
em diferentes processos: anlise visual, sistema lxico ortogrfico, sistema lxico
fonolgico e sistema semntico. Se, numa criana, houver uma alterao numa ou em
vrias componentes deste processo, surge uma perturbao de leitura, a dislexia de
desenvolvimento, que poder ser tipificada consoante a zona da leso e o tipo de erros
produzidos. Reconhecer qual a zona afetada e quais os seus efeitos permite ao terapeuta
compreender quais o erros produzidos e prever qual a metodologia mais adequada para
o tratamento da dislexia: uma metodologia que utilize estratgias mais lexicais ou uma
que utilize mais estratgias fonolgicas.
O primeiro captulo apresenta o enquadramento terico relevante para este
trabalho, onde sero abordados os seguintes tpicos: aquisio da leitura, modelos de
leitura, dislexia (definio e tipificao segundo o Modelo de Dupla-Via), avaliao da
dislexia, dislexia nas diferentes ortografias, prevalncia da dislexia e comorbilidade. No
segundo captulo, descrita a metodologia deste estudo, sendo expostas as questes
orientadoras e as hipteses de investigao, a caraterizao da amostra, os
procedimentos realizados, os instrumentos utilizados na recolha de dados, o tipo de
estudo e a descrio da anlise dos resultados. No terceiro captulo, so expostos os
resultados obtidos e as anlises estatsticas efetuadas, consoante o nmero e o tipo de
erros de leitura e a performance das crianas nas competncias de conscincia
fonolgica. No quarto captulo, so discutidos os resultados obtidos, segundo as
hipteses estabelecidas e a reviso bibliogrfica efetuada, sendo tambm realizada uma
anlise das limitaes encontradas neste estudo e apresentadas propostas de estudos
futuros. Por fim, na concluso, apresentado um resumo dos resultados obtidos e da
anlise efetuada nesta dissertao.

CAPTULO I ENQUADRAMENTO TERICO

Nas sociedades modernas, a leitura e a escrita permitem ao indivduo adquirir

conhecimento, comunicar e partilhar informaes, sentimentos e valores, pelo que se
tornaram uma necessidade bsica. Para adquirir e dominar estas competncias, o
indivduo necessita de estudar de forma explcita a linguagem escrita. De forma a
realizar esta aprendizagem, o indivduo dever dominar vrias competncias, tais como
competncias de ordem cognitiva e percetivo-lingusticas: a ateno, a concentrao e o
cumprimento de instrues; capacidade de compreender a lngua falada no quotidiano;
memria auditiva e ordenao; memria visual e ordenao; destreza no processamento
das palavras; anlise estrutural e contextual da lngua; sntese lgica e interpretao da
lngua; desenvolvimento e expanso do vocabulrio e fluncia na leitura (Navas &
Santos, 2002; Capellini, 2006; Carvalho, 2011).
O portugus europeu (PE) uma lngua cujo sistema de escrita alfabtico, ou
seja, a ortografia tende a estabelecer uma relao entre o fonema e o grafema, sendo que
idealmente um smbolo representa um fonema. Contudo, no PE, o alfabeto tem 26 letras
e tem 35 sons, pelo que nem sempre h correspondncia direta entre a letra e o som. Por
conseguinte, para aprender a ler indispensvel compreender a associao de um
componente auditivo fonmico com um componente visual grfico, tendo sempre por
base trs fatores: a conscincia de que a lngua falada se segmenta em unidades
distintas, o conhecimento de que estas unidades se repetem em diferentes palavras
faladas, e o conhecimento das regras de correspondncia entre os grafemas e os fonemas
(Guimares, 2002; Barrera & Maluf, 2003; Gindri, Keske-Soares & Mota, 2007;
Capellini, Sampaio, Fukuda, Oliveira, Fadini & Martins, 2009; Carvalho, 2011).
O conhecimento do princpio alfabtico permite a identificao das palavras
conhecidas e indispensvel identificao das palavras novas, sendo, para o efeito,
ativados processos visuais e lingusticos que so essenciais para o processamento da
leitura. O sucesso da aprendizagem da leitura resulta, portanto, da juno de cinco
componentes distintas: conhecimentos fonolgico, ortogrfico, lexical, morfolgico,
sinttico e semntico. Nesta medida, os constructos mais relatados na literatura e que
estaro na base do desenvolvimento da leitura so a conscincia fonolgica, a
3

velocidade de nomeao, o conhecimento letra-som e o vocabulrio (Alves Martins,

1998; Reis, Fasca, Castro, & Petersson, 2010; Carvalho, 2011).
A relao da conscincia fonolgica com a aprendizagem da leitura a mais
estudada, havendo estudos que comprovam que a conscincia fonolgica contribui para
o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita, e vice-versa. Geralmente, os sujeitos
que apresentam resultados mais elevados nas tarefas de metalingustica so os que
mostram melhores desempenhos nas tarefas de leitura e escrita (Guimares, 2002).
De forma a compreender os processos e as competncias envolvidos na
aprendizagem da leitura, bem como as dificuldades que surgem durante essa aquisio,
parece pertinente caraterizar os modelos tericos de aquisio da leitura. H uma
diversidade de modelos que explicam o processo de leitura, podendo ser agrupados em
ascendentes, descendentes e interativos (Carvalho, 2011).
Nos modelos ascendentes, a leitura implica um percurso linear e hierarquizado
que vai de processos psicolgicos primrios (juntar grafemas) a processos cognitivos de
ordem superior (produo do sentido). Para tal, realizada uma anlise desde a unidade
mnima da palavra (traos, fonemas, slabas e morfemas) at identificao da frase.
Neste sentido, a leitura tem por base um processo ascendente, do mais simples para o
mais complexo. O contexto no exerce influncia sobre o desenvolvimento da leitura,
sendo apenas necessrio que o leitor adquira e desenvolva a conscincia fonolgica
(Alves Martins, 1996; Alves Martins, 1998; Navas & Santos, 2002; Carvalho, 2011).
Os modelos descendentes tambm tm uma base psicolingustica, porm
consideram a competncia lingustica cultural e social do leitor, havendo um processo
ativo de informao (Martins, 2000, Pereira, 1995, citados por Carvalho, 2011). Assim,
a leitura guiada por processos cognitivos de nvel superior em que a memria do
sujeito e as suas capacidades inferenciais tm um grande peso, pois interagem com as
caratersticas do texto (Carvalho, 2011:24-25).
Os modelos interativos so uma juno dos dois modelos anteriores, nos quais o
leitor utiliza capacidades de ordem superior e inferior; ou seja, o leitor recorre a
estratgias ascendentes e descendentes (Alves Martins, 1998). Este tipo de modelos
refere, tambm, que quando h um dfice em determinada fonte de conhecimento, o
leitor acede a outras fontes, independentemente do processo hierrquico.
4

Para a leitura oral e reconhecimento de palavras, um dos modelos mais

divulgados o Modelo de Dupla-Via, apresentado na Figura 1.

Figura 1 - Modelo de Dupla-Via em cascata do reconhecimento visual e da leitura de palavras em voz

alta (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001, p. 214).

Este modelo, em estudo h mais de quarenta anos, envolve um sistema de

mdulos de processamento com duas vias independentes: uma fonolgica (sublexical),
que converte grafemas em fonemas, e outra lexical, que reconhece a palavra como uma
unidade, acedendo ao lxico visual do leitor (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, &
Ziegler, 2001).
Na via fonolgica, o conjunto de letras convertido em sons atravs da
converso grafema-fonema. Esta via permite a leitura correta de pseudopalavras e
palavras regulares que seguem as correspondncias tpicas de grafema-fonema, porm
h produo de erros em palavras irregulares que no seguem essas regras de
correspondncia (Castles, 2006, Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). H quatro formas
de inferir o uso da via fonolgica na leitura de palavras, designadamente a anlise da
leitura de pseudopalavras (combinao de fonemas que no existe no lxico de uma
5

lngua), a anlise do efeito de regularidade (palavras regulares e irregulares), a anlise

do efeito de extenso (nmero de letras das palavras) e a anlise dos erros do tipo
regularizaes e neologismos (falhas no uso de regras de correspondncia grafemafonema) (Salles & Parente, 2007).
A via lexical processa corretamente todas as palavras conhecidas pelo sujeito,
mas no reconhece palavras desconhecidas ou pseudopalavras. A via lexical inclui o
lxico de input ortogrfico, que contm a informao ortogrfica sobre a forma escrita
das palavras conhecidas, e o lxico de output fonolgico, que contm a informao
fonolgica sobre os sons das palavras faladas e conhecidas. Assim, neste tipo de leitura,
o leitor recorre a informao visuo-espacial arquivada em memria (conjunto de
grafemas, configuraes e comprimentos de palavras), sem que tenha de descodificar os
grafemas individualmente, o que torna a sua leitura fluente, precisa e automtica (existe
ligao direta entre o lxico ortogrfico e o lxico fonolgico). semelhana da via
fonolgica, h quatro tipos de informaes que permitem verificar o uso da via lexical:
desempenho com palavras irregulares, efeito da frequncia (palavras mais frequentes
esto mais ativas e acessveis no lxico mental), efeito de lexicalidade (palavras reais
so lidas mais corretamente do que pseudopalavras, por terem representaes
ortogrficas, semnticas e fonolgicas no lxico) e erros do tipo de respostas palavras,
como lexicalizaes (indicadores do processo lexical em funo do output da via lexical
consistir exclusivamente de palavras). Cada via composta por diferentes camadas, que
esto em interao e contm conjuntos de unidades, sendo que as unidades representam
as partes simblicas individuais menores do modelo, como, por exemplo, as palavras no
lxico de output ortogrfico (Coltheart, et al., 2001; Castles, 2006; Salles & Parente,
2007; Reis, Fasca, Castro & Petersson, 2010, Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
Como forma de explicar a ocorrncia da leitura sem compreenso da mensagem,
surge outro processo alternativo, uma terceira via, que recorre tambm ao lxico visual,
em que o sujeito passa do lxico visual ao lxico fonolgico sem entrar no sistema
semntico (Morton & Patterson, 1980, Vega, 1998, citados por Carvalho 2011). O
reconhecimento da palavra ocorre atravs do recurso a um mecanismo que permite a
passagem da representao visual da palavra sua fonologia. O contedo semntico
pode ser obtido por meio de uma retroalimentao ao sistema semntico. Assim, este
modelo assume a existncia das duas vias do Modelo de Dupla-Via, a fonolgica e a
6

lexical, sendo a ltima subdividida em duas, em que uma passa pelo sistema semntico
(lexical-semntica) e outra no (lexical direta) (Coltheart et al., 2001; Carvalho, 2011).
O modelo de Dupla-Via foi testado em adultos sem problemas de leitura e
adultos com problemas de leitura aps leses cerebrais ou doenas, pelo que no se
deve associar a crianas que ainda esto em fase de aprendizagem da leitura (Carvalho,
2011). Contudo, uma criana que est a realizar esta aprendizagem uma criana em
processo de aquisio do sistema de leitura do Modelo de Dupla-Via. Nos estdios
iniciais da aprendizagem da leitura, o processo fonolgico predominante, mas tambm
h sinais de influncia lexical, que se desenvolve em simultneo (Salles & Parente,
2007). Neste sentido, a via fonolgica considerada a estratgia fundamental para a
aprendizagem da leitura, sendo que posteriormente se torna, progressivamente, mais
lexical e automtica ao longo do desenvolvimento da leitura (Share, 1995, citado por
Salles & Parente, 2007; Reis, Fasca, Castro e Petersson, 2010). Desde o incio da
aquisio da leitura que a criana desenvolve o lxico mental, podendo recorrer leitura
lexical de palavras conhecidas/familiares. A leitura conseguida, portanto, atravs de
duas estratgias: uma mais lexical (aprendizagem de um conjunto grande de unidades a
nvel da palavra ou partes da palavra) e uma mais sub-lexical (aprendizagem de um
conjunto reduzido de unidades a nvel de letra e grafemas) (Sucena & Castro, 2005;
Reis, Fasca, Castro, & Petersson, 2010).
Para o PE esta situao j foi verificada, pelo que, no processo de leitura, so
utilizadas estratgias fonolgicas e ortogrficas na leitura de palavras e apenas
estratgias fonolgicas na leitura de pseudopalavras, o que coincide com a perspetiva do
Modelo de Dupla-Via (Sucena & Castro, 2005).
No entanto, em Portugal, o sucesso da aprendizagem da leitura e da escrita
frequente e, por vezes, exclusivamente associado ao desenvolvimento da conscincia
fonolgica, sendo que a investigao, avaliao e interveno das perturbaes da
leitura e da escrita esto direcionadas para esta vertente, independentemente das
alteraes apresentadas pelas crianas e jovens.
Assim, parece imprescindvel verificar se o insucesso da aprendizagem da leitura
est somente associado a alteraes fonolgicas e/ou tambm a alteraes ortogrficas,
pelo que, para j, importante definir a perturbao de leitura.

Em Portugal, o insucesso escolar de muitos alunos est associado a alteraes de

leitura e escrita, sendo que muitos no chegam a adquirir um nvel de leitura suficiente
que lhes seja til na vida. Com o tempo, a situao destes alunos agrava-se e traduz-se
em insucesso educativo, problemas emocionais e comprometimento do seu percurso
acadmico e profissional, pelo que as dificuldades de leitura e escrita devem ser
diagnosticadas para que sejam alvo de interveno. Para tal, essencial que os tcnicos,
que avaliam e intervm nestas alteraes, tenham acesso a instrumentos vlidos e
precisos para a populao em causa e que trabalhem em parceria, contribuindo para o
sucesso educativo de cada criana, o que implica uma ao conjunta de vrios
educadores e em particular dos pais (Bronfenbrenner, 1979, citado por Rebelo, 1993;
Carvalho, 2011).
Nesta linha, a Comisso das Comunidades Europeias (1984, citada por Carvalho,
2011) afirma que a educao de uma criana se faz no seio da famlia, na escola e no
seu ambiente. Para alm destes, surgem, ainda, outros profissionais que, trabalhando em
instituies de sade ou de educao, so responsveis por prestar apoio famlia e
escola, num molde de trabalho em equipa. O terapeuta da fala um desses profissionais,
sendo responsvel pela preveno, avaliao, tratamento e estudo cientfico da
comunicao humana e das perturbaes associadas, qualquer que seja a etiologia e a
idade do indivduo (Comit Permanente de Ligao dos Terapeutas da Fala da Unio
Europeia, 1990). Em suma, o terapeuta da fala pode constituir um importante agente
facilitador de desenvolvimento, na medida em que fornece estratgias equipa
(professores, tcnicos e famlia), que permitem uma maior adequao do meio s
necessidades do indivduo. Com conhecimento e formao na rea da linguagem e suas
perturbaes, o terapeuta da fala demonstra estar cada vez mais envolvido na
identificao, avaliao e tratamento de indivduos com dificuldades de leitura, pelo que
tambm dever ser envolvido na investigao destas alteraes, a par de professores,
pedagogos e psiclogos (Rebelo, 1993).
De forma a compreender as causas e os efeitos da dislexia que muitas crianas e
jovens enfrentam, importante para este estudo definir o que a dislexia, as suas
caratersticas e quais as suas consequncias no desenvolvimento de cada indivduo.

1.1. Dislexia
Segundo o Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais IV
Texto Revisto (DSM-IV-TR - American Psychiatric Association, 2006), a Perturbao
da Leitura est includa nas Perturbaes de Aprendizagem e so tidos em conta trs
critrios para o seu diagnstico. O critrio A menciona que nas dificuldades de leitura
h um rendimento da leitura bastante inferior ao esperado em funo da idade
cronolgica do sujeito, do quociente de inteligncia e da escolaridade prpria para a
idade. O critrio B admite que a perturbao da leitura interfere significativamente no
rendimento escolar ou em atividades da vida quotidiana que exigem competncias de
leitura. O critrio C refere que, na presena de um dfice sensorial, as dificuldades de
leitura excedem aquelas que habitualmente esto associadas. Nos sujeitos com
Perturbao da Leitura (tambm chamada "dislexia"), a leitura oral caraterizada por
distores, substituies ou omisses; tanto a leitura oral como a silenciosa so
caraterizadas por lentido e erros na compreenso (American Psychiatric Association,
2006:51-52). Assim, a dislexia est relacionada a um desempenho de leitura abaixo do
que esperado para a idade cronolgica, quociente de inteligncia e do nvel de
escolaridade, tanto ao nvel da exatido como da velocidade ou da compreenso, sendo
que esta dificuldade interfere negativamente na vida do sujeito.
As crianas com dislexia de desenvolvimento apresentam uma perturbao
especfica de aprendizagem de etiologia neurobiolgica, na ausncia de perturbao
sensorial ou neurolgica e caraterizada por dificuldades no reconhecimento exato e/ou
fluente das palavras (leitura esforada e lenta) e por dfices na soletrao e nas
competncias de descodificao, apesar do coeficiente de inteligncia, da oportunidade
educacional e sociocultural (Ziegler, Perry, Ma-Wyatt, Ladner & Schulte-Krne, 2003;
Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Pouretemad, Khatibi, Zarei, & Stein, 2011).
A dislexia no causada por deficincias fsicas, sensoriais e mentais,
desvantagens culturais, econmicas, sociais ou educacionais, embora estas condies
possam colocar uma criana em maior risco de desenvolver dificuldades de leitura
(Snow, Burns & Griffin, 1998, citado por Hudson, High, & Al Otaiba, 2007). Embora
no sejam a causa, os fatores socioeconmicos, emocionais/comportamentais e
cognitivos influenciam a aprendizagem da leitura (Fluss, Bertrand, Ziegler e Billard;
2009). Existe atualmente o consenso de que a dislexia um problema do processamento
9

da linguagem ao nvel do fonema e no um problema do processamento visual; ou seja,

se h alterao da leitura e da escrita, ento h uma alterao da conscincia fonolgica
(Snowling, 1995; Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Morris et al., 1998, Rayner et al.,
2001, Wagner & Torgesen, 1987, citados por Hudson, High & Al Otaiba, 2007).
Guimares (2002) verificou que as crianas do 1., 3. e 4. anos de escolaridade
com dificuldades de leitura e escrita apresentaram resultados inferiores nas tarefas de
conscincia fonolgica relativamente s crianas com bom desempenho nas atividades
de leitura e escrita, principalmente no que concerne identificao e manipulao de
fonemas. Barrera e Maluf (2003) comprovaram que as crianas com melhor
desempenho de leitura e escrita, no final do 1. ano, inicialmente apresentavam nveis
superiores no desenvolvimento da consicncia metalingustica, sobretudo nas reas da
fonologia e da sintaxe. Salgado e Capellini (2004), em alunos do 1 ao 4 ano de
escolaridade, com alteraes da conscincia fonolgica, verificaram que as alteraes
fonolgicas presentes na oralidade influenciaram diretamente a aquisio da leitura e da
escrita, bem como o desempenho escolar das crianas.
Por outro lado, Germano, Pinheiro e Capellini (2009) apuraram que as crianas
do 2. ano ao 4. ano de escolaridade, com dislexia de desenvolvimento, apresentaram
dificuldades semelhantes ao grupo de alunos com bom desempenho acadmico, nas
tarefas de excluso, sntese e transposio fonmicas. Contudo, as crianas com dislexia
de desenvolvimento apresentaram dificuldades na identificao da rima e produo de
palavras com o som dado, o que sugere um dfice em aceder aos cdigos e
representaes fonolgicas. Lyon, Shaywitz & Shaywitz (2003) referem que a dislexia
resulta de um dfice na componente fonolgica da linguagem, que, muitas vezes,
inesperado em relao a outras competncias cognitivas e a prestao de instrues
eficazes na sala de aula. Pouretemad, Khatibi, Zarei e Stein (2011), na sua amostra do
1. ao 4. ano de escolaridade, obtiveram trs tipos de erros, designadamente os
fonolgicos, os visuais/ortogrficos e os pramticos, sendo que os fonolgicos foram os
mais frequentes, o que sugere que o problema principal durante a leitura a converso
grafema-fonema.
Apesar de estes autores assumirem que h sempre dfice nas componentes
fonolgicas da linguagem (Snowling, 1995; Guimares, 2002; Barrera e Maluf, 2003;
Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003; Germano, Pinheiro e Capellini, 2009; Morris et al.,
10

1998, Rayner et al., 2001, Wagner & Torgesen, 1987, citados por Hudson, High & Al
Otaiba, 2007; Pouretemad, Khatibi, Zarei e Stein, 2011), na prtica clnica do terapeuta
da fala, por vezes, so avaliadas crianas com alteraes da leitura sem alteraes ao
nvel da metafonologia e sem as desvantagens mencionadas anteriormente, que podero
indicar apenas uma perturbao de leitura. Torna-se, assim, relevante estudar este
aspeto, de forma a verificar qual ser a causa da perturbao de leitura.
Contrariamente ao afirmado por vrios autores, em que as perturbaes da
leitura esto associadas a alteraes da conscincia fonolgica (Snowling, 1995; Lyon,
Shaywitz, & Shaywitz, 2003; Morris et al., 1998, Rayner et al., 2001, Wagner &
Torgesen, 1987, citados por Hudson, High & Al Otaiba, 2007), Friedmann e Rahamim
(2007) demonstraram que o papel da conscincia fonolgica na dislexia de
desenvolvimento deve ser associado a diferentes subtipos de dislexia, uma vez que nem
sempre as alteraes de conscincia fonolgica esto presentes nas perturbaes da
leitura (Friedmann & Rahamim, 2007). Este facto indica que o clnico dever ter em
mente diferentes tipos de dislexia, bem como diferentes tipos de metodologia de
interveno.
Neste sentido, ir ser abordada uma perspetiva diferente da dislexia de
desenvolvimento, em que uma alterao na aprendizagem da leitura poder criar uma
perturbao na aquisio de qualquer componente desta estrutura. Investigadores
internacionais tm estudado a dislexia de desenvolvimento e tm obtido resultados que
vo ao encontro do descrito no Modelo de Dupla-Via (Coltheart, 1987, citado por Bates,
Castles & Coltheart 2006; Bates, Castles & Coltheart, 2006; Friedmann & Rahamim,
2007; Friedmann & Lukov, 2008; Dotan, Friedmann & Rahamim, 2010; Friedmann,
Kerbel & Shvimer, 2010; Nachman-Katz & Friedmann, 2010; Morton & Patterson,
1980, citado por Biran, Friedmann & Gvion, 2012).
Ao prever-se a existncia de diferentes variedades ou subtipos de dislexia de
desenvolvimento, em populao com dificuldades de leitura, consoante a localizao
das alteraes no processamento da leitura evidenciadas no Modelo de Dupla-Via,
poder-se- estar a encontrar uma justificao para o facto de algumas crianas no
apresentarem dificuldades na componente fonolgica da linguagem. Assim, dislexia de
desenvolvimento um termo que pode ser utilizado para vrios tipos de perturbao na

11

leitura (Castles, Datta, Gayan & Olson, 1999; Castles, 2006; Friedmann & HaddadHanna, 2014).
Friedmann e Haddad-Hanna (2014) referem, ainda, que a localizao da
alterao no processamento da leitura no a nica causa de heterogeneidade entre os
indivduos com dislexia de desenvolvimento, uma vez que as propriedades da ortografia
da lngua lida pelos leitores dislxicos criam outra fonte para as diferenas entre os
indivduos com dislexia. Segundo Stevenson et. al (citado por Shaywitz, Morris e
Shaywitz, 2008), a dislexia foi descrita em todos os sistemas de escrita, incluindo
ortografias alfabticas e logogrficas. As diferentes alteraes do origem a diferentes
padres de erros nas diferentes dislexias e a diferentes tipos de palavras que causam
dificuldades de leitura. Consoante a natureza exata da perturbao no processamento da
leitura da palavra isolada, diferentes padres de perturbao de leitura podem surgir.
Cada alterao apresenta diferentes caratersticas e consequentemente diferentes
abordagens de tratamento. Face esta situao, mais de dez tipos de dislexia de
desenvolvimento foram identificados, sendo que cada um resulta de uma alterao numa
etapa diferente no processo de leitura (Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
Segundo Friedmann e Haddad-Hanna (2014), o Modelo de Dupla-Via permite
uma forma mais simples e direta de explicar e prever os diferentes tipos de dislexia.
Este modelo vai ser tido em conta ao longo do presente trabalho, como forma de
verificar a existncia de diferentes tipos de dislexia no PE. Como tal, aprofundar-se- o
conhecimento sobre o Modelo de Dupla-Via para a leitura de palavras isoladas, exposto
na Figura 2.

12

Figura 2 - Modelo de Dupla-Via para a leitura de palavras isoladas (Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).

A primeira fase da leitura de palavras a anlise visual-ortogrfica, que

responsvel por codificar a identidade abstrata dos grafemas, codificar a posio relativa
dos grafemas nas palavras e pela ligao dos grafemas s palavras em que aparecem,
atravs da criao da janela de ateno que permita a fixao da ateno numa nica
palavra (Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Estes autores afirmam que uma alterao
numa destas trs funes causa um tipo diferente de dislexia visual, com caratersticas
diferentes. Estas funes da anlise-visual-ortogrfica podem estar alteradas
seletivamente, sem haver perturbao noutras funes.
As dislexias visuais descritas so as seguintes: dislexia visual-identificaografema, dislexia de posio grafmica, dislexia atencional, dislexia de output visual e
neglect (Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
Na dislexia visual-identificao-grafema h alteraes na codificao da
identidade de grafemas, havendo, assim, alteraes na identificao do grafema, pelo
que se verificam omisses e substituies de grafemas (Friedmann, Biran & Gvion,
2012; Friedmann & Castles, 2013).
Na dislexia de posio grafmica h alterao na capacidade de codificar a
posio relativa de grafemas na palavra, na qual o sintoma principal a migrao de
grafemas na palavra, essencialmente em grafemas mediais, quando a migrao conduz
leitura de uma palavra existente (Friedmann & Gvion, 2001; Friedmann & Rahamim,
2007; Dotan, Friedmann & Rahamim, 2010; Kohnen, Nickels, Castles, Friedmann, &
13

McArthur, 2012; Friedmann & Haddad-Hanna, 2012; Friedmann & Castles, 2013;
Friedmann & Rahamim, 2014). Friedmann e Rahamim (2007) constataram que os
leitores no apresentam alteraes noutras vias de leitura, porque os erros de migrao
ocorrem em palavras e pseudopalavras (exclui alterao de lxico ortogrfico), no h
paralexias (exclui alterao no sistema semntico) e conseguem fazer corretamente a
converso grafema-fonema, mas h exceo dos erros de posio (exclui alterao na
via fonolgica). Estas investigadoras constataram que, no Hebraico, no h diferenas
consistentes entre a migrao de consoantes e de vogais. Contudo, referem que este tipo
de erros mais frequente nesta lngua do que em outras, uma vez que a maioria das
palavras so migrveis; ou seja, a migrao de uma letra numa palavra origina uma
palavra diferente. As autoras indicam que os estmulos devem ser palavras com
potencial lexical para migraes mediais de letras e devem ser apresentadas em palavras
isoladas, uma vez que h um decrscimo deste tipo de erro na leitura de textos.
Uma alterao na ligao grafema--palavra, nomeadamente, na competncia de
focar a ateno numa s palavra e atenuar a ateno nas palavras circundantes, resulta
em dislexia atencional, que se carateriza pela migrao de grafemas entre palavras.
(Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Rahamim, 2014). Nesta dislexia, os
grafemas migram entre palavras, mantendo a sua identidade e posio na palavra
(Friedmann, Kerbel, & Shvimer, 2010).
Uma alterao no output da anlise visual-ortogrfica designa-se de dislexia de
output visual, que causa alteraes nas trs funes da anlise visual-ortogrfica
(identidade, posio e ligao grafema--palavra) (Friedmann, Biran, & Gvion, 2012;
Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Rahamim, 2014).
Identifica-se neglect quando surgem alteraes nas fases iniciais da anlise
visual-ortogrfica, sendo que os leitores negligenciam a leitura de grafemas num dos
lados da palavra, tipicamente do lado esquerdo, produzindo omisses, substituies e
adies de grafemas (Bates, Castles, & Coltheart, 2006; Nachman-Katz & Friedmann,
2010; Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Rahamim, 2014).
Na fase seguinte da leitura, o leitor poder utilizar uma de duas vias: via lexical
ou via fonolgica (ou sublexical) (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001;
Bates, Castles, & Coltheart, 2006).

14

A dislexia de superfcie resulta de um dfice na via lexical, sendo que os leitores

so obrigados a ler segundo a via converso grafema-fonema (via fonolgica), como se
fossem palavras novas, o que torna a leitura lenta e pouco precisa. Existem trs subtipos
de dislexia de superfe: uma alterao no input do lxico ortogrfico, uma alterao no
output do lxico ortogrfico para o lxico fonolgico e uma alterao no sistema
semntico, pelo que h uma falha na ligao entre o lxico ortogrfico e o lxico
fonolgico. Segundo estes autores, a leitura de palavras irregulares e potentiphones (em
ingls - none lida como known) est alterada. Para estabelecer o diagnstico deste
tipo de dislexia no suficiente a leitura de palavras oralmente, pelo que devem ser
utilizadas provas de deciso lexical e de compreenso de potentiophones/homfonas.
(Bates, Castles, & Coltheart, 2006; Friedmann & Lukov, 2008; Gvion & Friedmann,
2013; Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Castles e
Coltheart (1996), num estudo de caso, verificaram que este tipo de dislexia no
causado por dfices inteletuais nem fonolgicos. Os autores verificaram que o sujeito
demonstrava grandes dificuldades na leitura de palavras irregulares, mantendo a leitura
de palavras regulares e de pseudopalavras intacta.
Na via fonolgica, o leitor utiliza a converso via grafema-fonema para ler as
palavras escritas, pelo que uma alterao nesta via resulta numa dislexia fonolgica
(Bates, Castles, & Coltheart, 2006; Nachman-Katz & Friedmann, 2010; Friedmann &
Rahamim, 2014). Os sujeitos leem corretamente todas as palavras armazenadas no seu
lxico, contudo falham na leitura de novas palavras e de pseudopalavras (Friedmann &
Castles, 2013; Friedmann & Rahamim, 2014). Segundo Goswami e Bryant (1990,
citado por Castles, 2006), nesta dislexia, as crianas tambm apresentam alteraes na
conscincia fonolgica. Contudo, as alteraes na conscincia fonolgica podem no ser
a causa da dislexia fonolgica, uma vez que o dfice na dislexia fonolgica pode estar
no prprio sistema de leitura (tendo em conta o Modelo de Dupla-Via), ao nvel do
sistema de converso grafema-fonema, e no num sistema mais geral de processamento
da linguagem (Castles, 2006). No espanhol, francs, ingls e tailands, verificou-se que
as vogais e as consoantes so tratadas de maneira diferente pela via fonolgica, pelo que
um dfice nas vogais origina omisses, substituies, adies e migraes de letras
voclicas, sempre que o leitor l novas palavras pela via fonolgica (Duabeitia &
Carreiras, 2011; Lee, Rayner, & Pollatsek, 2001, New, Arajo, & Nazzi, 2008, Perea &
Acha, 2009, citados por Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Assim, surge um tipo
15

especfico de alterao na via fonolgica - dislexia voclica (Khentov-Kraus &

Friedmann, 2011, citado por Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Gvion e Friedmann
(2010) identificam a dislexia fonolgica de vozeamento, que se carateriza por erros de
vozeamento, ou seja, grafemas correspondentes a fonemas vozeados so lidos como no
vozeados (dt) e no vozeados so lidos como vozeados (pb).
Para alm das vias lexical e fonolgica, este modelo ainda adiciona uma ligao
entre o lxico ortogrfico e o sistema conceptual-semntico, que inclui o lxico
semntico e o sistema conceptual. Este acesso permite a compreenso das palavras
escritas, pelo que uma alterao nesta ligao induz a uma leitura sem significado ou
dislexia direta (Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Os leitores conseguem converter
palavras e pseudopalavras escritas em fala, contudo no conseguem compreender o
significado das palavras escritas. Esta alterao pode resultar numa alterao do sistema
conceptual-semntico, no qual a compreenso de palavras ouvidas tambm est
comprometida (Castles, Critchon &Prior, 2010, citado por Friedmann & HaddadHanna, 2014).
Uma alterao no acesso via lexical e via fonolgica resulta numa dislexia
profunda, sendo que os leitores so forados a ler segundo a via semntica, que no
usualmente utilizada. Assim, os leitores identificam a palavra no lxico ortogrfico,
ativam o significado relevante no sistema conceptual-semntico e nomeiam o conceito.
Estes leitores demonstram graves dificuldades em ler palavras abstratas, palavras de
funo e pseudopalavras, bem como se verificam erros semnticos e morfolgicos
(Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
De forma a sistematizar a informao sobre a dislexia, foi construda uma tabela
que identifica os tipos de dislexia segundo o local da alterao no Modelo de Dupla-Via
e as principais alteraes que advm dessa alterao, de acordo com as referncias
bibliogrficas mencionadas neste trabalho (vide Apndice A).
Sobre o estudo da dislexia de desenvolvimento, Friedmann e Haddad-Hanna
(2014:31) concluem que a identificao dos subtipos de dislexia de desenvolvimento
no rabe tem implicaes clnicas e educacionais: dado que a origem de cado tipo de
dislexia diferente, diferentes tipos de tratamento so necessrios para as diferentes
dislexias, e diferentes abordagens no ensino da leitura (traduo minha). Deste modo,
parece importante verificar se a dislexia de desenvolvimento no PE, segundo anlise do
16

Modelo de Dupla-Via para a leitura oral de palavras isoladas, tambm se manifesta de

igual forma.
1.2. A dislexia de desenvolvimento nas diferentes ortografias
Atualmente, tenta-se perceber o efeito do sistema de uma lngua na aquisio da
leitura, prevalncia, erros de leitura e noutras manifestaes da dislexia de
desenvolvimento (Gowsmani, 2002). Num sistema de lngua com ortografia
transparente, como o italiano, finlands, grego, espanhol, alemo e turco, por exemplo,
os grafemas so sempre pronunciados da mesma forma, criando correspondncias
grafema-fonema regulares e consistentes. Em ortografias mais opacas, como o ingls,
portugus, holands e hebraico, verifica-se uma grande ambiguidade fonolgica e mais
influncias morfolgicas na ortografia. Assim, a dislexia mais comum entre pessoas
de lngua mais opaca do que lngua mais transparente (Seymour, Aro, & Erskine, 2003;
Pouretemad, Khatibi, Zarei, & Stein, 2011). O nvel de transparncia de diferentes
ortografias varia consoante a consistncia de mapeamentos entre a ortografia e a
fonologia e consoante a complexidade da estrutura silbica (Davies, Cuetos, & GlezSeijas, 2007). Tendo em conta o Modelo de Dupla-Via, uma ortografia mais
transparente permite uma maior confiana na via sub-lexical, uma vez que este
mapeamento traduz uma correta pronunciao. Uma ortografia mais opaca permite uma
maior confiana no mapeamento lexical, visto que, nestes casos, uma leitura atravs de
mapeamento sub-lexical criaria frequentamente uma pronunciao errada (Davies,
Cuetos, & Glez-Seijas, 2007).
Ziegler et al. (2003) referem que a maioria dos estudos publicados sobre dislexia
tem sido realizada principalmente em pases falantes da lngua inglesa. No que concerne
preciso de leitura de palavras e pseudopalavras em crianas dislxicas, o ingls
apresenta grandes diferenas quando comparado com outras ortografias, uma vez que as
crianas dislxicas apresentaram resultados bastantes inferiores a outras lnguas. Este
facto levanta dvidas sobre se os estudos de dislexia realizados em Ingls devem ser
generalizados para outras ortografias (Ziegler et al., 2003). Contudo, na sua
investigao, e com marcadores mais controlados, os autores comprovaram que os
estudos que envolvem crianas dislxicas falantes do ingls podem ser generalizados
para lnguas mais regulares.
17

Estes autores mencionam que estudos de diferentes pases parecem apoiar a

existncia de dfice na descodificao fonolgica em ortografias consistentes, sendo
que, na sua investigao, comprovaram que as crianas dislxicas inglesas e alems
apresentaram muitas semelhanas, tais como perturbao na velocidade de leitura,
perturbao na leitura de pseudopalavras e um mecanismo de descodificao fonolgica
extremamente lento e que funciona em srie (Ziegler et al., 2003).
Na lngua inglesa, a dificuldade principal a preciso na descodificao de
palavras desconhecidas (Hudson, High & Al Otaiba, 2007; Bowman & Culotta, 2010).
No alemo e no italiano, a dislexia surge essencialmente como um problema na leitura
fluente, ou seja, podem ser leitores precisos mas muito lentos (Ziegler & Goswami,
2005).
A funcionaldade do Modelo de Dupla-Via para o espanhol j foi verificada, uma
vez que a ortografia transparente desta lngua no apresenta diferenas nos processos
que envolvem a aquisio da leitura quando comparada com o ingls, uma ortografia
mais opaca (Jimnez, Rodrguez, & Ramrez, 2009). Assume-se que, se os mecanismos
de leitura forem idnticos para os diferentes sistemas de escrita alfabtica, ento os
resultados padro obtidos para o Ingls podem ser esperados igualmente no espanhol.
Jimnez, Rodrguez e Ramrez (2009) verificaram que a dislexia fonolgica menos
comum no espanhol do que no ingls, uma vez que o espanhol apresenta uma estrutura
fonolgica mais simples e transparente. Estes investigadores constataram uma
proporo superior de crianas com dislexia de superfcie do que com dislexia
fonolgica. Os dois grupos com dislexia apresentaram perturbao na conscincia
fonolgica, mas as crianas com dislexia de superfcie tambm apresentaram uma
perturbao no acesso ao processamento ortogrfico (prova de compreenso de
homfonas). Davies, Cuetos e Glez-Seijas (2007) verificaram que, no espanhol, as
crianas dislxicas e as crianas do grupo de controlo apenas se distiguiram no nmero
de erros produzidos, pois no diferiram no tipo de erros cometidos. Estes investigadores
afirmam que o conhecimento lexical influencia o processo de leitura.
1.3. Prevalncia da Dislexia
Segundo o American Psychiatric Association (2006), difcil estabelecer a
prevalncia das dificuldades de leitura, visto que os estudos realizados se focam
18

essencialmente na prevalncia das perturbaes de aprendizagem. Porm, Hudson, High

e Al Otaiba (2007) afirmam que a perturbao de leitura a alterao mais conhecida e
estudada das perturbaes de aprendizagem, afetando 80% de todos os indivduos
identificados com perturbao de aprendizagem, surgindo em todas as culturas e lnguas
com linguagem escrita, incluindo aquelas que no tm sistema de escrita alfabtica,
como o coreano e o hebraico. Shaywitz, Morris e Shaywitz (2008) referem que a
dislexia j foi praticamente descrita em todos os grupos tnicos, lnguas e regies
geogrficas.
Shaywitz (1998) referiu que a dislexia provavelmente a perturbao
neurocomportamental mais comum entre as crianas em idade escolar, com uma
prevalncia entre os 5 e os 17,5%. Shaywitz, Shaywitz, Fletcher e Escobar (1990),
American Psychiatric Association (2006) e Pouretemad, Khatibi, Zarei e Stein (2011)
apontam uma disperso de crianas, em idade escolar, com dislexia entre os 4% e os
7,8%. Shaywitz, Fletcher e Shaywitz (1994), na amostra estudada, verificaram uma
prevalncia de 17,5% de estudantes com competncias de leitura abaixo do esperado
para a idade cronolgica ou do nvel de escolaridade.
Segundo Bowman e Culotta (2010), a dislexia afeta 1 em cada 10 indivduos,
muitos dos quais permanecem sem diagnstico.
No PE, Vale, Sucena e Viana (2011), consoante os critrios considerados no seu
estudo, consideram que entre 5,44% a 8,6% das crianas portuguesas a frequentar o 2.,
3. e 4. anos de escolaridade tm dislexia e 28% das 1460 crianas avaliadas
manifestam dificuldades de leitura.
O estudo de Shaywitz et al. (1990) demonstrou que tanto as raparigas como os
rapazes podem ter dislexia, contudo so identificados mais indivduos do sexo
masculino (60 a 80%) com dislexia do que do sexo feminino.
Roongpraiwan, Ruangdaraganon, Visudhiphan, Santikul (2002) estudaram a
prevalncia da dislexia em crianas entre o 1. e 6. anos de escolaridade, tendo
verificado que a prevalncia da dislexia e de provvel dislexia foi de 6,3% e de 12,6%,
respetivamente. O rcio dos sexos masculino e feminino foi de 3.4:1; ou seja, houve
mais sujeitos do sexo masculino identificados com dislexia do que indivduos do sexo
feminino. Apesar de estes dados darem uma perspetiva sobre a prevalncia da dislexia
19

em crianas em idade escolar, os dados no so suficientes para generalizar a

informao obtida populao em geral (Roongpraiwan et al., 2002).
Vale, Sucena e Viana (2011), em Portugal, verificaram que o nmero de rapazes
com dfices de leitura ultrapassa o nmero de raparigas, salientando, no entanto, que
estes dados no obtiveram significncia estatstica.
Os procedimentos de encaminhamento de crianas com dislexia nas escolas
podem apresentar uma maior tendncia para a identificao de indivduos do sexo
masculino, uma vez que estes exibem, com maior frequncia, comportamentos alterados
associados s perturbaes de aprendizagem (Shaywitz, Morris & Shaywitz, 2008;
Hudson, High & Al Otaiba, 2007). Shaywitz et al. (1990) referem que os dados obtidos
apontam para uma prevalncia idntica entre o sexo feminino e o masculino.
Quando se utilizam critrios rgidos de avaliao e de diagnstico, a
identificao da dislexia ocorre em propores mais equilibradas entre ambos os sexos
(American Psychiatric Association, 2006).
1.4. Comorbilidade
A dislexia surge regularmente em comorbilidade com outras perturbaes, tais
como perturbao da ateno com hiperatividade, perturbao especfica do
desenvolvimento

da

linguagem,

discalculia,

perturbao

do

comportamento,

perturbao da coordenao motora, perturbao do humor, perturbao de oposio e

desvalorizao da autoestima. A perturbao da ateno com hiperatividade a
perturbao que mais frequentemente se associa dislexia (Cantwell & Baker, 1991,
citado por Teles, 2004).
1.5. Avaliao da dislexia
Nas alteraes de leitura necessrio proceder a uma avaliao criteriosa e
aprofundada das dificuldades de leitura de uma criana com dislexia de
desenvolvimento, de forma a selecionar o tratamento e a abordagem de ensino da leitura
mais adequado. Assim, fundamental a utilizao de bons instrumentos de avaliao
que renam informaes fidedignas e rigorosas. A avaliao da leitura deve permitir um
diagnstico geral ao nvel da leitura, possibilitar a recolha de pormenores e estabelecer
com preciso onde reside a dificuldade (Carvalho, 2011).
20

A anlise de erros de leitura muito til para a classificao das dificuldades de

leitura e para compreender os mecanismos bsicos que envolvem o processo de leitura
para cada escrita (Pinheiro, Cunha, & Lcio, 2008; Pouretemad et al., 2011). H duas
formas de anlise de erros: a quantitativa, em que se considera apenas um erro por
palavra, idependentemente da resposta conter mais erros; e a qualitativa, em que os
erros ocorridos so todos contados e classificados, havendo um ou mais erros por
palavra (Pinheiro, Cunha, & Lcio, 2008).
Para o PE, Sim-Sim e Viana (2007) realizaram um levantamento de
instrumentos para a avaliao da leitura existentes, realizando uma anlise, descrio e
apreciao das potencialidades avaliativas dos materiais identificados. Aps cuidada
anlise dos instrumentos de avaliao contemplados no trabalho referido anteriormente,
verificou-se que nenhuma das provas descritas poderia satisfazer na totalidade os
requisitos necessrios para o despiste dos diferentes tipos de dislexia. Para a leitura oral,
na construo das listas de palavras e de pseudopalavras destes instrumentos apenas
foram controladas as seguintes variveis: comprimento de palavras e/ou pseudopalavras
em slabas ou grafemas; formato silbico; e frequncia na lngua. Nesta anlise
realizada, houve trs testes que poderiam recolher os dados necessrios para responder
s questes orientadoras e comprovar as hipteses propostas para o presente estudo. O
Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras A, de Pinheiro (1989, citado por SimSim & Viana, 2007) tem como objetivo avaliar a capacidade de decifrao, atravs da
leitura de 96 palavras e 96 pseudopalavras, com controlo da frequncia, extenso,
lexicalidade e regularidade. O Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras B, de
Vale (1994, citado por Sim-Sim & Viana, 2007) tem como objetivo avaliar o
reconhecimento de palavras (velocidade e preciso), atravs da leitura de 96 palavras e
96 pseudopalavras, com controlo da frequncia, extenso e padro de regularidade. O
Teste de Leitura de Palavras e Pseudopalavras C, de Santos (2005, citado por SimSim & Viana, 2007) tem como objetivo avaliar o reconhecimento de palavras
(velocidade e preciso), a partir da leitura de 45 palavras e 45 pseudopalavras, com
controlo da frequncia, extenso e padro de regularidade.
Apesar de os testes contemplarem a leitura de palavras e de pseudopalavras e de
controlarem a frequncia, extenso, lexicalidade e regularidade das mesmas, estes testes
no foram utilizados, pois no estavam acessveis no momento desejado e a seleo das
21

palavras e pseudopalavras no foi controlada tendo em conta o potencial de neglect e de

migrao de grafemas na palavra e entre palavras.
Para este estudo, pretende-se um teste que tenha provas de repetio de palavras
e de pseudopalavras e de leitura de slabas, de palavras, de pseudopalavras e de pares de
palavras, semelhana do TILTAN test battery, que foi desenvolvido com o objetivo de
identificar subtipos de dislexia (Friedmann & Gvion, 2003, citado por Friedmann &
Rahamim, 2007). As tarefas de repetio de palavras e pseudopalavras fonologicamente
complexas so utilizadas para excluir perturbaes de output (Friedmann & Rahamim,
2007). A leitura oral de palavras e de pseudopalavras isoladas permite identificar o tipo
de erros e avaliar se a criana recorre ao lxico ou se s recorre ao processo fonolgico
(efeito de lexicalidade), uma vez que um melhor desempenho na leitura de palavras
indicar que as crianas recorrem mais ao processo lexical (e portanto via lexical)
(Sucena & Castro, 2005). O desempenho na leitura de pseudopalavras est alterado em
crianas com dislexia, quando comparado com o grupo de controlo. Esta alterao
mais marcada quando as pseudopalavras so construdas para se assemelharem a
palavras reais (Ziegler et al., 2003).

22

CAPTULO II - METODOLOGIA

Neste captulo, so apresentadas as questes orientadoras do estudo, bem como

as hipteses propostas segundo a literatura anteriormente exposta. Posteriormente, sero
descritos os aspetos metodolgicos do estudo; ou seja, proceder-se- caraterizao da
amostra, descrio do procedimento, apresentao dos instrumentos utilizados na
recolha dos dados, descrio do tipo de estudo e exposio da anlise dos dados.
2.1. Questes orientadoras e hipteses
Este trabalho pretende dar resposta s seguintes questes de investigao:
(1) Ser que, para crianas falantes de portugus europeu, possvel identificar
os tipos de dislexia de desenvolvimento descritos na literatura internacional?
(2) Ser que a dislexia de desenvolvimento, em crianas falantes de portugus
europeu, est sempre associada a dificuldades na conscincia fonolgica?

Para as questes de investigao, propem-se as seguintes hipteses:

(1.1.) Os tipos de dislexia de desenvolvimento descritos na literatura
internacional so identificveis, para crianas falantes de portugus
europeu.
(2.1.) A dislexia de desenvolvimento no est sempre associada a dificuldades na
conscincia fonolgica em crianas falantes de portugus europeu.
2.2. Amostra
A amostragem deste estudo no probabilstica, por convenincia, ou seja o
procedimento de seleo no permitiu que cada elemento da populao tivesse
probabilidade igual de ser escolhido para formar a amostra do estudo (Fortin, 1996). Os
sujeitos

selecionados

estavam

facilmente

acessveis

num

local

determinado

(agrupamento de escolas) e num momento preciso (tempo letivo), sendo includos

medida que se apresentavam, at a amostra atingir o tamanho desejado (Fortin, 1996).

23

Para o estudo, foram organizados dois grupos de crianas: 13 com perturbao

de leitura (grupo CPL) e 5 sem perturbao da leitura (SPL), com um intervalo de
idades entre os 10 e os 13 anos (vide Tabela 1.).

Sexo
Grupo

Dimenso

1- Com perturbao de leitura

13

2- Sem perturbao de leitura

Escolaridade
F

5. ano

6. ano

5. ano

6. ano

Tabela 1 - Caraterizao da amostra quanto aos grupos, dimenso total, escolaridade e ao nmero de crianas do
sexo feminino e masculino por escolaridade e grupo

O grupo 1 constitudo por 5 crianas do 5. ano (3 do sexo masculino e 2 do

sexo feminino) e 8 do 6. ano de escolaridade (7 do sexo masculino e 1 do sexo
feminino); e o grupo 2 formado por 3 crianas do 5. ano (2 do sexo masculino e 1 do
sexo feminino) e 2 do 6. ano (2 do sexo masculino). Esta amostra foi utilizada na
anlise de todos os instrumentos aplicados.
Foram excludas do estudo duas crianas do sexo feminino, ambas do 4 ano de
escolaridade. Uma delas foi excluda, pois no conseguiu concluir com sucesso as
tarefas dos dois instrumentos, pelo que no foi possvel recolher a totalidade de dados
pretendida. Por consequncia, a outra criana foi excluda por no haver mais crianas
do 4. ano includas no estudo e, principalmente, por no haver crianas de 4. ano no
grupo de crianas SPL, que permitisse um emparelhamento.
Salienta-se que, das 14 crianas com alterao da leitura, apenas quatro tiveram
acompanhamento em Terapia da Fala; de uma delas no dispomos deste dado, uma vez
que no se obteve resposta para a questo O(a) seu(sua) educando(a) j foi
acompanhado(a) por um terapeuta da fala? da ficha de caraterizao do indivduo.
2.3. Tipo de estudo
Este trabalho um estudo piloto e descritivo, visto que um estudo inicial sobre
a dislexia de desenvolvimento em Portugal segundo anlise pelo Modelo de Dupla-Via
e a descrio das suas caratersticas. O estudo , ainda, comparativo, porque se pretende
24

comparar informao entre o grupo de crianas CPL e o grupo de crianas SPL,

comparando os resultados obtidos nos instrumentos de avaliao (Fortin, 1996).
2.4. Procedimento
Inicialmente, foram enviados pedidos de autorizao para a realizao do
presente estudo a trs agrupamentos de escolas, nos quais eram esclarecidos o tipo de
estudo e identificados os respetivos objetivos (vide Apndice B). Infelizmente, apenas
foi possvel recolher dados no Agrupamento Vertical de Portel. Nos dois agrupamentos
em que no foi realizada a recolha de dados, esta situao deveu-se ao facto de que um
no identificou crianas com alteraes de leitura nos anos de escolaridade pretendidos
e o outro, embora tenha identificado crianas com alteraes na leitura, no permitiu a
recolha de dados nas datas estabelecidas para o estudo. Estas circunstncias dificultaram
a constituio de uma amostra com o tamanho desejado.
Para a constituio dos dois grupos da amostra, foi solicitado aos professores
titulares de turma e diretores de turma que identificassem as crianas com ou sem
perturbaes de leitura, atravs do preenchimento de duas Fichas de identificao de
crianas com e sem dificuldades na leitura (vide Apndice C) e da entrega de uma
Informao aos professores sobre os procedimentos que deveriam ser efetuados para as
crianas selecionadas (vide Apndice D). Procedeu-se desta forma para a seleo da
amostra, uma vez que reconhecido o papel fundamental dos professores na
identificao e triagem de crianas com problemas de aprendizagem, nomeadamente ao
nvel da leitura, escrita e aritmtica (Capellini, Tonelotto & Ciasca, 2004).
Os professores e diretores de turma entregaram uma declarao de
consentimento informado (vide Apndice E) e uma ficha de caraterizao do indivduo
(vide Apndice F) aos encarregados de educao das crianas selecionadas, para que
fosse autorizada a recolha de dados e se procedesse recolha de informao geral do
desenvolvimento do educando.
Posteriormente, foram completadas as tarefas dos instrumentos de avaliao:
Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento (IDDD) e o Instrumento de
Avaliao da Conscincia Fonolgica (IACF; Santos, Pinheiro, & Castro, 2010). As
crianas foram avaliadas individualmente, num local calmo e sem rudo, numa sesso
de, aproximadamente, 60 minutos. Os dados foram registados por gravao udio e pela
anotao das respostas nas respetivas folhas de registo por parte da investigadora.
25

Os dados obtidos foram transpostos para bases de dados construdas em

Statistical Package for the Social Scienses (SPSS), verso 20, e para tabelas de
Microsoft Office Excel 2007, para posterior anlise dos mesmos.
2.5. Instrumentos de recolha de dados
Para a recolha de informao sobre os sujeitos da amostra foi utilizada a Ficha
de caraterizao do indivduo (vide Apndice F).
As crianas de ambos os grupos foram avaliadas com o instrumento de despiste
da dislexia de desenvolvimento, construdo para o PE e para este estudo em particular, e
o Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica, para verificar eventuais
perturbaes da conscincia fonolgica. As respostas foram registadas numa folha de
registo prpria (vide Apndice G e Anexo I, respetivamente) e atravs da gravao
udio (OLYMPUS VN-7700), de modo a poder esclarecer possveis ambiguidades ou
dvidas das respostas das crianas.
Neste estudo, foram obtidos dados quantitativos e qualitativos. Os dados
quantitativos dizem respeito cotao das respostas verbais obtidas da aplicao do
Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento e do Instrumento de
Avaliao de Conscincia Fonolgica. Os dados qualitativos obtidos referem-se ao tipo
de erros produzidos pelas crianas durante a aplicao das provas do Instrumento de
Despiste da Dislexia de Desenvolvimento.
2.4.1. O Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento pretende
identificar o tipo de dislexia de desenvolvimento que um sujeito apresenta, atravs da
anlise do desempenho das crianas quanto ao nmero e ao tipo de erros produzidos nas
tarefas avaliadas. O instrumento constitudo por seis provas: leitura de slabas
isoladas, repetio de palavras, repetio de pseudopalavras1, leitura de pseudopalavras
e leitura de palavras isoladas e de pares de palavras (vide Tabela 2), que passamos a
descrever.

As 39 pseudopalavras integradas no Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento foram

retiradas aleatoriamente do instrumento PALPA-P: Provas de Avaliao da Linguagem e da Afasia em

Portugus (Kay, Lesser, Coltheart, Castro, Cal, & Gomes, 2007)
26

Tipo de tarefa

Leitura

Repetio

Estmulo

Nmero de estmulos

Slabas
Palavras

67
139

Pares de palavras

60

Pseudopalavras
Palavras
Pseudopalavras

39
12
12

Forma de apresentao do
estmulo
Isoladas
Isoladas
Escrita
30
pares
na horizontal
Em digital
30 pares na vertical
Isoladas
Oral
Oral

Tabela 2 - Caraterizao do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento

Com a prova de leitura de slabas, constituda por 67 estmulos (za), pretendese excluir sujeitos com dificuldades de leitura graves. Estas podero ter como etiologia
outras alteraes, pois as crianas ainda no adquiriram autonomia na leitura,
permanecendo numa leitura por converso grafema-fonema.
A prova de leitura contm 199 palavras, sendo 139 apresentadas isoladamente e
60 apresentadas em pares. As 199 palavras incluem 50 nomes concretos (caf), 32
verbos (lavardes), 33 nomes abstratos (alegria) e 24 palavras de funo (pois),
com potencial para neglect do lado esquerdo e direito que podem ser lidas como outras
palavras, erros de omisso, substituio, migrao e adio de vogais e consoantes. As
restantes 60 palavras foram dispostas em 30 pares (crista-pronta), em que 15 pares
foram dispostos na horizontal e 15 na vertical. Estes pares apresentavam potencial para
migrao de grafemas entre palavras. Com esta prova pretende-se leitura de palavras, o
provvel despistar casos de dislexia visual (dislexia visual-identificao-grafema,
dislexia de posio grafmica, dislexia atencional, dislexia de output visual, neglect),
dislexia fonolgica (dislexia voclica e dislexia de vozeamento) e dislexia profunda.
A prova de leitura de pseudopalavras inclui 39 pseudopalavras (farraga),
criadas para o efeito, e que incluem pseudopalavras migrveis e pseudopalavras com
potencial lexical de erro voclico e consonntico de omisso, substituio, migrao,
adio. Com esta prova possvel verificar se h erros na via fonolgica,
nomeadamente na converso grafema-fonema. De facto, esta tarefa permite o despiste
da dislexia fonolgica e da dislexia profunda. Na dislexia fonolgica, os leitores falham
na leitura de novas palavras e de pseudopalavras (Friedmann & Castles, 2013;
Friedmann & Rahamim, 2014). Na dislexia profunda, os leitores demonstram graves
dificuldades em ler palavras abstratas, palavras de funo e pseudopalavras,

27

verificando-se, ainda, erros semnticos e morfolgicos (Friedmann & Castles, 2013;

Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
As provas de leitura de slabas, palavras, pseudopalavras e de pares de palavras
foram apresentadas na forma escrita em suporte digital (apresentao de Microsoft
Office PowerPoint, palavras no centro do diapositivo, com tipo de letra Arial, cor preta
e tamanho 36).
O instrumento inclui ainda uma prova de repetio de palavras (autocarro) e
uma prova de repetio de pseudopalavras (fatildo), cada uma contendo 12
estmulos. Com estas provas pretende-se avaliar as competncias fonolgicas,
despistando alteraes de output fonolgico (Hulme & Snowling, 2009). Estas duas
provas foram realizadas oralmente, sendo que o investigador disse o estmulo e a
criana repetiu, no imediato, esse mesmo estmulo.
De salientar que o Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento no
permite realizar o despiste da dislexia direta, uma vez que no avalia a compreenso
leitora atravs, por exemplo, de uma tarefa de definio lexical (Friedmann & HaddadHanna, 2014). Tambm no permite fazer o despiste adequado da dislexia de superfcie,
uma vez que no foi registado o tempo de leitura dos estmulos e no foram includas
provas de deciso lexical e de compreenso de potentiophones/homfonas (Bates,
Castles, & Coltheart, 2006; Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna,
2014; Gvion & Friedmann, 2013).
No Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento, o nmero de erros
produzidos pela criana na leitura ou repetio de estmulos foi cotado com o mesmo
valor de erros (ou seja, se numa palavra a criana produziu dois erros, ento cotou-se 2
valores), sendo que 0 valores correspondeu correta produo do estmulo-alvo.
Posteriormente os erros produzidos foram tipificados de acordo com os seguintes tipos
de erros: omisso, substituio, adio e migrao simples de consoantes; migrao de
grafema na palavra; migrao de grafema entre palavras; neglect; omisso, substituio,
adio e migrao simples de vogais; erros de vozeamento; erros morfolgicos e erros
semnticos.
2.4.2. O Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica (Santos, Pinheiro,
& Castro, 2010) constitudo por dezassete provas, que testam as conscincias lexical,
silbica, intrassilbica, fonmica e de acento, sendo que todos os estmulos foram
28

apresentados oralmente pelo examinador em conjunto com imagens visualizadas em

suporte digital. Na Tabela 3 descrita a caraterizao deste instrumento consoante os
nveis de conscincia fonolgica, tipo de tarefa e tipo de estmulo (Santos, Pinheiro &
Castro, 2010, citado por Cysne, 2012).
Nvel de conscincia
fonolgica
Conscincia lexical

Tipos de tarefa
cognitiva
Segmentao

Tipo de estmulo

Nmero de
prova

Frases em palavras

Palavras

Pseudopalavras

Palavras

Pseudopalavras

Slaba final

Slaba inicial

Inverso

Palavras

Identificao

Palavras

Palavras

10

Pseudopalavras

11

Palavras

12

Pseudopalavras

13

Fonema inicial

14

Fonema final

15

Supresso

Segmento inicial

16

Identificao

Slaba tnica

17

Segmentao

Sntese
Conscincia silbica
Supresso

Conscincia de rima

Segmentao

Sntese
Conscincia fonmica
Identificao

Conscincia do acento

Tabela 3 - Caraterizao do instrumento de conscincia fonolgica quanto aos nveis de conscincia fonolgica, tipo
de tarefa e tipo de estmulo (Santos, Pinheiro & Castro, 2010, citado por Cysne, 2012).

O instrumento inclui uma prova de segmentao de frases em palavras, com seis

estmulos (A Joana pinta o livro), de forma a avaliar a conscincia lexical.
A conscincia silbica avaliada atravs da prova de segmentao silbica de
palavras (oito estmulos: pijama), prova de segmentao silbica de pseudopalavras
(oito estmulos: silcato), prova de sntese silbica de palavras (seis estmulos: ba li - za), prova de sntese silbica de pseudopalavras (seis estmulos: t - fa - ro),
prova de supresso de slaba final (quatro estmulos: mala), prova de supresso de
slaba inicial (quatro estmulos: sapato) e prova de inverso de slabas (quatro
estmulos: av).
29

Para a avaliao da conscincia da rima, o instrumento inclui uma prova de

identificao da rima (trs estmulos com suporte de imagens: corao - gato colher - co).
Para a avaliao da conscincia fonmica, foram includas no instrumento sete
provas: prova de segmentao fonmica de palavras (seis estmulos: nata), prova de
segmentao fonmica de pseudopalavras (seis estmulos: runja), prova de sntese
fonmica de palavras (seis estmulos: f - o - c - a), prova de sntese de
pseudopalavras (seis estmulos: n - ), prova de identificao de fonema inicial (dois
estmulos com suporte de imagens: ninho - nota - vinho); prova de identificao de
fonema final (dois estmulos com suporte de imagens: nave - ponte - ponto) e prova
de supresso de segmento inicial (dois estmulos: s).
Por fim, o instrumento avalia a conscincia do acento atravs da aplicao da
prova de identificao de slaba tnica (seis estmulos: mquina).
No Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica, a anlise quantitativa
foi realizada com a atribuio de 2 valores para o nvel correto, 1 valor para o nvel
intermdio e 0 para o nvel incorreto. Considera-se nvel correto sempre que a criana
realiza a tarefa totalmente. Considera-se nvel intermdio as situaes em que a criana
realizou uma parte da tarefa solicitada (p. ex.: segmentao parcial da palavra ou
soletrao) e nvel incorreto as respostas em que a criana no realiza as tarefas (p. ex.:
repeties da produo do terapeuta e itens sem resposta).
2.6. Anlise dos dados
Os dados recolhidos foram registados, processados e analisados com recurso ao
programa Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), verso 20.
Os resultados apresentados foram obtidos atravs de anlises estatsticas, de
forma a responder s questes orientadoras deste estudo, bem como testar as hipteses
estabelecidas. Para considerar a existncia de diferenas significativas, considerou-se
um nvel de significncia igual ou menor que 0.05 ( 0.05).
Os resultados sero apresentados em duas partes. Na primeira, foi analisado o
nmero de erros cometidos nas diferentes provas do Instrumento de Despiste da
Dislexia de Desenvolvimento para estabelecer uma comparao entre as crianas com e
sem perturbao de leitura; alm disso, analisou-se o tipo de erros de leitura para
30

verificar o tipo de dislexia de desenvolvimento de cada criana com perturbao de

leitura. Na segunda parte, o objetivo foi verificar se as alteraes de leitura esto
correlacionadas com o desempenho no Instrumento de Avaliao da Conscincia
Fonolgica, pelo que foi comparado o nmero de erros nas provas de leitura com o
resultado total obtido no Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica.
Posteriormente, foi comparada a percentagem do tipo de erros de leitura cometidos no
Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento para ambos os grupos de
crianas com o resultado obtido no Instrumento de Avaliao da Conscincia
Fonolgica. Por fim, foi realizada a correlao entre o resultado total e o resultado das
provas de leitura do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento com o
resultado total do Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica.
De salientar que se considerou pertinente a contagem de nmero de erros ao
invs do nmero de palavras erradas, pois prev-se que quanto maior o nmero de erros
numa palavra, maior a dificuldade para o leitor compreender a mensagem escrita e
para o ouvinte percecionar essa mesma mensagem. Por outro lado, para a anlise do tipo
de erro, foi tido em conta o nmero de palavras erradas por tipo de erro, ao invs de
considerar o nmero de erros por palavra. Por exemplo, se numa palavra foram cotados
dois erros, um de omisso e outro de migrao entre palavras, ento, contou-se uma
palavra errada para o tipo de erro de omisso e uma palavra errada para o tipo de erro de
migrao entre palavras; se, por outro lado, numa palavra foram cotados dois erros de
omisso, ento, contou-se apenas uma palavra errada. Teve-se em conta este critrio, de
forma a utilizar o mesmo processamento de dados que o utilizado na literatura,
conforme Friedmann e Rahamim (2007) e Friedmann, Kerbel e Shvimer (2010).
Inicialmente, para estabelecer uma comparao entre os grupos CPL e SPL,
atravs da anlise do nmero de erros cometidos, foram realizados sete testes de
Shapiro-Wilk, de forma a testar a normalidade, uma vez que no existe um nmero
mnimo de crianas por grupo, no qual se possa assumir uma distribuio equivalente
normal (o mnimo seriam 30 sujeitos pelo Teorema do Limite Central). S para a prova
de leitura de slabas se verificou uma distribuio estatisticamente normal entre as
crianas com e sem perturbao de leitura para a prova (W(13) = 0.915, p = 0.217), pelo
que se realizou um teste paramtrico de t de Student para a comparao dos grupos. Os
restantes testes de Shapiro-Wilk efetuados para o nmero total de erros e para as provas
de leitura de palavras, leitura de pseudopalavras, leitura de pares de palavras, repetio
31

de palavras e repetio de pseudopalavras revelaram uma distribuio estatisticamente

diferente da normal entre as crianas com e sem perturbao de leitura (Ws(13) 0.739,
ps 0.001), pelo que se realizaram seis testes no paramtricos de Mann-Whitney2.
Na anlise realizada para a tipificao dos erros de leitura de palavras e de
pseudopalavras, foram analisados os tipos de erros em cada prova de leitura segundo os
seguintes grupos: erros de consoante (omisso/substituio/ adio/migrao simples de
consoantes - EC), migrao de grafema na palavra (MGnP), migrao de grafema entre
palavras (MGeP), neglect, erros de vogal (omisso/ substituio/adio/migrao
simples - EVog), erros de vozeamento (EVoz), erros morfolgicos (EM) e erros
semnticos (ES) (vide Apndice H). Posteriormente, foram consideradas todas as
percentagens de erro por tipo de erro, nomeadamente a maior percentagem de erro, para
que, na discusso do presente trabalho, sejam propostos os tipos de dislexia para cada
criana.
De forma a comparar os grupos CPL e SPL quanto ao tipo de erros cometidos na
leitura de palavras, realizaram-se nove testes de Shapiro-Wilk para testar a normalidade,
tendo-se verificado que os grupos no apresentaram uma distribuio estatisticamente
diferentes da normal para os erros de neglect de vozeamento (Ws (13) 0.880, p
0.071), pelo que foram aplicados dois testes paramtricos t de Student. Para os erros de
consoante, de vogal, migrao de grafema na palavra, morfolgicos, semnticos e para o
total da prova, os grupos CPL e SPL demonstraram diferenas estatisticamente
diferentes do normal (Ws (13) 0.866, p 0.047), sendo que se aplicou sete testes no
paramtricos de Mann-Whitney.
Para a anlise do erro de leitura por tipo de palavras, foi considerada a
nomenclatura referida nos estudos consultados: nomes, verbos, palavras abstratas e
palavras de funo. De forma a estabelecer uma comparao entre os grupos CPL e
SPL, atravs da anlise do nmero de erros cometidos consoante o tipo de palavra,
foram realizados quatro testes de Shapiro-Wilk, para determinar a normalidade da
amostra. As crianas CPL e SPL revelaram uma distribuio estatisticamente diferente

Estes testes ordenam os dados e os resultados obtidos em mdias das ordens ("mean ranks"),

que no so de interpretao to intuitiva quanto as mdias (e os desvios-padro associados). Assim, para

facilitar a interpretao, nos quadros includos ao longo do texto apresentam-se as mdias e remete-se
os/as leitores/as para os anexos onde constam os valores das mdias das ordens.
32

da normal na leitura de nomes concretos e de palavras abstratas e de funo (W s

0.858, ps 0.037), pelo que se realizaram trs testes no paramtricos de MannWhitney. As crianas CPL e SPL no revelaram uma distribuio estatisticamente
diferente da normal na leitura de verbos (W(13) = 0.932, p = 0.366), sendo que foi
realizado um teste paramtrico t de Student.
Para estabelecer uma comparao entre os grupos de crianas CPL e SPL,
atravs da anlise do tipo de erros cometidos na leitura de pseudopalavras, foram
realizados oito testes de Shapiro-Wilk, de forma a testar a normalidade, sendo que se
verificou uma distribuio estatisticamente diferente da normal (Ws(13) 0.857, p
0.035). Assim, foram realizados oito testes no paramtricos de Mann-Whitney.
Foi, ainda, analisado efeito de lexicalidade, sendo que se verificou a
percentagem de neologismos para a leitura de palavras e para a leitura de
pseudopalavras, que poder indicar qual a via do Modelo de Dupla-Via utilizada para a
leitura de palavras isoladas.
Quanto a este item, foi realizada uma comparao entre as crianas CPL e SPL,
pelo que foram realizados seis testes de Shapiro-Wilk, para testar a normalidade entre os
grupos, tendo este teste revelado uma distribuio estatisticamente diferente da normal
entre as crianas com e sem perturbao de leitura para as respostas erradas na leitura de
palavras e de pseudopalavras, para a leitura de palavras que formaram outra palavra-real
e um neologismo e para a leitura de pseudopalavras que formaram neologismos e
tambm palavras-reais (Ws (13) 0.840, p s 0.021), pelo que se efetuaram seis testes
no paramtricos de Mann-Whitney.
Na anlise das correlaes entre o resultado final do Instrumento de Despiste da
Dislexia de Desenvolvimento e o resultado do Instrumento de Avaliao da Conscincia
Fonolgica, foi verificada a normalidade entre os grupos, atravs do teste no
paramtrico de Shapiro-Wilk em relao ao resultado total do Instrumento de Avaliao
da Conscincia Fonolgica e do Instrumento de Despiste da Dislexia de
Desenvolvimento e s provas de leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e leitura
de pares de palavras. Os cinco testes de Shapiro-Wilk realizados revelaram uma
distribuio estatisticamente diferente da normal entre as crianas CPL e as SPL (Ws
(13) 0.760, p s 0.002), pelo que foram calculados quatro testes r de Spearman.
Calcularam-se, ainda, quatro testes Fisher Z, de forma a comparar as correlaes entre
os dois grupos.
33

Por fim, e em relao ao Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica,

foram realizados dezoito testes de Shapiro-Wilk para as provas deste instrumentos e
para o resultado total do instrumento. Estes testes tiveram como objetivo, semelhana
dos que foram realizados para o Instrumento de Despiste da Dislexia de
Desenvolvimento, testar a normalidade, visto no existir um nmero mnimo de
crianas por grupo, no qual se possa assumir uma distribuio equivalente normal (o
mnimo 30 sujeitos pelo Teorema do Limite Central). Catorze testes de Shapiro-Wilk
efetuados revelaram uma distribuio estatisticamente diferente da normal entre as
crianas com e sem perturbao de leitura para as provas de segmentao silbica de
palavras e de pseudopalavras, sntese silbica de palavras e de pseudopalavras,
supresso de slaba final e de slaba inicial, inverso de slabas, rima, segmentao
fonmica de pseudopalavras, identificao de fonema inicial e de fonema final,
supresso de segmento inicial e identificao de slaba tnica, e para o resultado total do
instrumento (Ws(13) 0,446, ps 0.044), pelo que se realizaram catorze testes no
paramtricos de Mann-Whitney. Os restantes testes de Shapiro-Wilk mostraram uma
distribuio estatisticamente normal entre as crianas com perturbao e sem
perturbao de leitura para as provas de segmentao de frases, segmentao fonmica
de palavras, sntese fonmica de palavras e sntese fonmica de pseudopalavras (W s(13)
0.843, ps 0.23), pelo que se realizaram quatro testes paramtricos t de Student.
A anlise dos dados do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento
pretende dar resposta primeira questo orientadora definida para o presente estudo:
(1) ser que, para crianas falantes de portugus europeu, possvel identificar os
tipos de dislexia de desenvolvimento descritos na literatura internacional?
A anlise dos dados do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento
e do Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica pretende dar resposta
segunda questo orientadora definida para este estudo:
(2) ser que a dislexia de desenvolvimento, em crianas falantes de portugus
europeu, est sempre associada a dificuldades na conscincia fonolgica?

34

CAPTULO III APRESENTAO DE RESULTADOS

No Captulo III so apresentados os resultados relativos s crianas com

perturbao de leitura e s crianas sem perturbao de leitura, quanto ao nmero de
erros produzidos nas provas do Instrumento de Despiste da Dislexia de
Desenvolvimento; ao tipo de erros produzidos na leitura de palavras isoladas e em
pares; ao tipo de palavra; ao tipo de erros produzidos na leitura de pseudopalavras; ao
efeito de lexicalizao e aos resultados obtidos nas provas do Instrumento de Avaliao
da Conscincia Fonolgica.
3.1. Nmero de erros produzidos no instrumento de despiste da dislexia de
desenvolvimento
Na Tabela 4, so apresentados os resultados individuais de cada criana CPL e
SPL para o nmero de erros produzidos nas provas de repetio de palavras e
pseudopalavras e leitura de slabas, palavras, pseudopalavras e pares de palavras, do
Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento.
Repetio
Grupo

Criana

CPL

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

SPL

14
15
16
17
18

Leitura

PseudoPalavras -palavras
(n=12)
(n=12)
0
0
1
2
2
3
0
0
1
3
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
3
0
0
0
0
0
0
0

0
0
0
1
0

Palavra
s
(n=139)
32
44
14
20
38
13
25
24
16
15
25
89
12

Pseudo-palavras
(n=39)
22
7
8
5
26
6
15
14
11
11
14
52
6

Pares de
palavras
(n=60)
21
16
6
3
15
6
6
6
16
4
18
50
3

Total

Slabas
(n=76)
11
10
7
5
13
3
15
4
12
4
12
25
1
1
0
3
4
1

3
7
7
3
1

3
3
6
2
3

0
3
6
1
0

7
13
22
11
5

86
80
40
33
96
28
61
48
55
35
69
219
22

Tabela 4 - Nmero de erros produzidos pelas crianas CPL e SPL nas provas do IDDD

35

Pela anlise da Tabela 4, verifica-se que no grupo CPL o nmero total mximo
de erros foi atingido pela criana 12, com 219 erros, e o nmero total mnimo foi
atingido pela criana 13, com 22 erros. No grupo SPL, a criana com maior nmero de
erros foi a 16, com 22 erros, e a criana que teve menor nmero de erros foi a 18, com 5
erros. Constata-se que as crianas 13 e 16, de grupos diferentes, obtiveram o mesmo
nmero de erros.
Apenas trs crianas do grupo CPL (2, 3 e 5) produziram erros na repetio de
palavras e 5 crianas do grupo CPL e 1 do grupo SPL apresentaram erros na repetio
de pseudopalavras (2, 3, 5, 10, 12 e 17). Na repetio de palavras, 15 crianas no
produziram erros e, na repetio de pseudopalavras, 12 crianas no produziram erros.
No grupo CPL, a criana 12 foi a que produziu mais erros de leitura em todas as
provas de leitura. No mesmo grupo, a criana 13 produziu menos erros nas provas de
leitura de slabas e de palavras, e, na prova de leitura de pares de palavras, obteve o
mesmo resultado mnimo de erros que a criana 4. Na leitura de pseudopalavras, a
criana que produziu menos erros de leitura foi a 4.
No grupo SPL, a criana 17 produziu mais erros de leitura na prova de leitura de
slabas e a criana 16 produziu mais erros de leitura nas provas de leitura de palavras, de
pseudopalavras e de pares de palavras. A criana 15 produziu o mesmo nmero de erros
que a criana 16 na prova de leitura de palavras. No mesmo grupo, a criana 15
produziu menos erros na prova de leitura de slabas; a criana 18 apresentou menor
nmero de erros na leitura de palavras e de pares de palavras; e a criana 17 produziu
menor nmero de erros na leitura de pseudopalavras.
Na Tabela 5, apresentam-se os resultados dos erros de leitura relativos prova
de leitura de slabas para os grupos de crianas com e sem perturbao de leitura.
Prova
Leitura Slabas
(n = 67)

Mdias e desvios padro

CPL
SPL
M = 9.38; DP = 6.45

Teste t
t (16) = 2.553,
p = 0.021

M = 1.80; DP = 1.64

Tabela 5 - Mdia, desvio padro e significncia de erros na prova de leitura de slabas para cada grupo de crianas

Como se observa na Tabela 5, as crianas com e sem perturbao de leitura

distinguiram-se significativamente na prova de leitura de slabas (p

0.02), tendo as

crianas CPL produzido maior nmero de erros nesta prova do que as crianas SPL.
36

Na Tabela 6, apresentam-se os resultados relativos aos erros produzidos nas

provas de leitura de palavras, leitura de pseudopalavras e leitura de pares de palavras e,
ainda, ao resultado total do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento3.
Mdias e
desvios padro

Provas

Grupo

Leitura de palavras
(n=139)

CPL

M = 28.23; DP = 20.77

SPL

M = 2.00; DP = 2.55

Leitura de
pseudopalavras
(n=39)

CPL

M = 15.15; DP = 12.74

SPL

M = 3.40; DP = 1.51

Leitura de pares de
palavras
(n=60)

CPL

M = 13.08; DP = 12.77

SPL

M = 2.00; DP = 2.55

CPL

M = 67.08; DP = 51.21

SPL

M = 11.60; DP = 6.62

Total

Testes U
U(13) = 0.000,
p = 0.001
U(13) = 0.200,
p = 0.003
U (13)= 0.600,
p = 0.008
U (13)= 0.500,
p = 0.002

Tabela 6 - Mdia, desvio padro e significncia de erros nas provas de leitura e do resultado total do IDDD para as
crianas CPL e SPL

Os resultados apresentados na Tabela 6 revelam que as crianas com e sem

perturbao de leitura se distinguiram significativamente para as provas de leitura de
palavras, leitura de pseudopalavras, leitura de pares de palavras e para o resultado total
do instrumento (ps 0.008). Em todas as provas, as crianas CPL produziram mais erros
de leitura do que as crianas SPL.
Na Tabela 7, apresentam-se os resultados do nmero de erros produzidos nas
provas de repetio de palavras e de pseudopalavras relativos aos grupos de crianas
com e sem perturbao de leitura4.
Provas
Repetio de palavras
(n=12)
Repetio de
pseudopalavras
(n=12)

Grupo

Mdias e
desvios padro

CPL

M = 0.31; DP = 0.63

SPL

M = 0.00; DP = 0.00

CPL

M = 0.92; DP = 1.32

SPL

M = 0.20; DP = 0.46

Teste U
U(13) = 25.00,
p = 0.255

U(13) = 24.500,
p = 0.346

Tabela 7 - Mdia, desvio padro e significncia de erros nas provas de repetio de palavras e repetio de
pseudopalavras para cada as crianas CPL e SPL

3
4

Vide Tabela 21 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
Vide Tabela 22 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
37

Como se verifica na Tabela 7, as crianas CPL e SPL no apresentaram

diferenas estatisticamente significativas para as provas de repetio de palavras e
repetio de pseudopalavras (ps 0.255). Este resultado indica que as crianas com e
sem perturbao apresentaram um nmero de erros baixo e equivalente para estas
provas.
3.2. Tipo de erros produzidos na leitura de palavras
Na Tabela 8, so apresentados o nmero e a percentagem de erros por tipo de
erro produzido nas provas de leitura de palavras e de pares de palavras do Instrumento
de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento, bem como o nmero total de palavras mal
lidas por tipo de erro.
Nmero e percentagem de erros por tipo de erro
EC

Criana

MGnP

MGeP

EVog

EVoz

EM

ES

n
total

13

50

22

11

21

11

60

20

23

18

19

10

52

19

10

11

30

15

30

13

30

10

19

11

15

14

42

12

74

37

12

19

10

11

134

13

15

14

15

10

16

13

17

18

Legenda: EC - erro de consoante (omisso, substituio, migrao simples e adio); MGnP - migrao de grafemas
na palavra; MGeP - migrao de grafemas entre palavras; N - neglect; EVog - erro de vogal (omisso, substituio,
migrao simples e adio); EVoz - erro de vozeamento; EM - erro morfolgico e ES - erro semntico.
Tabela 8 - Nmero e percentagens de erros por tipo de erro cometidos na leitura de palavras no IDDD

38

Na Tabela 8, possvel verificar quais os tipos de erro mais frequentes para cada
criana, atravs da anlise da percentagem apresentada.
No grupo SPL, constata-se que as percentagens por tipo de erro variam entre 1%
e 3%, para os tipos de erros de omisso/substituio/migrao simples/adio de
consoantes, migrao de grafemas na palavra, neglect, erros de vogal, erro de
vozeamento e erro morfolgico. Na totalidade do nmero de erros produzidos por tipo
de erro, por ordem decrescente, a criana 16 teve 8% de erros; a criana 15 teve 6%; a
criana 14 teve 3%; a criana 17 teve 3% e a criana 18 teve 1% de erro.
No grupo CPL, a(s) maior(es) percentagem(s) de erro por tipo de erro para as
crianas 1, 3, 6, 8, 9, 11, 12, 13 foi omisso/substituio/adio/migrao simples de
consoantes; para as crianas 2 e 4 foram omisso/substituio/adio/migrao simples
de consoantes e erros de vogal; para as crianas 5, 7 e 10 foram erros de vogal.
Neste grupo, a criana 1 no produziu erros semnticos, a criana 2 no produziu
erros de migrao de grafemas entre palavras, erros morfolgicos e erros semnticos; as
crianas 3 e 11 no produziram erros de neglect, erros morfolgicos e erros semnticos;
a criana 4 no produziu erros de migrao de grafemas na palavra e eros semnticos; as
crianas 5 e 8 no produziram erros morfolgicos e erros semnticos; a criana 6 no
produziu erros de migrao de grafemas entre palavras e erros morfolgicos; as crianas
7 e 9 no produziram erros de migrao de grafemas na palavra, erros morfolgicos e
erros semnticos; a criana 10 no produziu erros de migrao de grafemas na palavra,
erros de migrao entre palavras e erros semnticos; a criana 13 no produziu erros de
migrao de grafemas na palavra, erros de neglect, erros de vozeamento, erros
morfolgicos e erros semnticos. A criana 12 produziu todos os tipos de erros
contemplados nesta anlise de leitura de palavras, sendo que a percentagem menor de
erro corresponde ao tipo de erro de migrao de grafemas entre palavras.
Na Tabela 9, so apresentados os resultados obtidos na comparao das crianas
CPL e SPL para o tipo de erros de leitura de palavras5.

Vide Tabela 23 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
39

Tipo de palavra

Grupo

Mdias e desvios padro

CPL

M = 16.46; DP = 17.99

SPL

M = 2.60; DP = 2.30

Migrao de grafema
na palavra

CPL

M = 3.31; DP = 3.90

SPL

M = 0.80; DP =1.30

Migrao de grafemas
entre palavras

CPL

M = 1.69; DP = 1.70

SPL

M = 0.00; DP =0.00

CPL

M = 3.23; DP = 3.00

SPL

M = 0.20; DP = 0.45

CPL

M = 10.62; DP = 5.78

SPL

M = 2.20; DP = 2.39

CPL

M = 3.85; DP = 3.00

SPL

M = 0.20; DP = 0.46

CPL

M = 0.85; DP = 1.57

SPL

M = 0.20; DP = 0.45

CPL

M = 0.31; DP = 0.85

SPL

M = 0.00; DP = 0.00

CPL

M = 40.31; DP = 31.59

SPL

M = 6.20; DP = 5.07

Testes t/U
U (13) = 1.000, p = 0.002

Erro de consoante

U (13) = 19.500, p = 0.185

U (13) = 7.50, p = 0.009

t (13) = 3.537, p = 0.004

Neglect

U (13) = 2.50, p = 0.003

Erro de vogal

t (13) = 3.965, p = 0.002

Erro de vozeamento

U (13) = 27.50, p = 0.532

Erros morfolgicos

U (13) = 27.50, p = 0.367

Erros semnticos
Total

U (13) = 0.00, p = 0.001

Tabela 9 - Mdias, desvios padro, mdias de ordem e significncia para o tipo de erros de leitura de palavras

Como se verifica na Tabela 9, as crianas com e sem perturbao de leitura no

apresentaram diferenas estatisticamente significativas para os tipos de erros de
migrao de grafemas na palavra, erros morfolgicos e erros semnticos (ps 0.185),
pelo que obtiveram resultados aproximados. Porm, apresentaram diferenas
estatisticamente significativas para os restantes tipos de erros e para o resultado total
dos tipos de erros considerados (ps 0.009), sendo que as crianas CPL apresentaram
maior nmero de erros por tipo de erro do que as crianas SPL.

3.3. Erros produzidos tendo em conta o tipo de palavra

Na Tabela 10 so apresentados os resultados individuais obtidos para o nmero
de erros de leitura consoante o tipo de palavra lida: nomes, verbos, palavras abstratas e
palavras de funo.

40

Grupo

CPL

SPL

Nomes
concretos
(n=50)

Verbos
(n=32)

13

17

12

44

23

12

14

13

55

11

20

10

21

20

10

13

47

16

11

25

10

25

15

27

10

14

11

18

10

37

12

43

22

20

10

26

13

98

13

13

14

15

16

17

18

Criana

Palavras
abstratas
(n=33)

Palavras
de funo
(n=24)

n total

Tabela 10 - Nmero e percentagem de erro de leitura por tipo de palavra

Na Tabela 10, possvel constatar que, no grupo CPL, as crianas 1, 3 e 10

apresentaram maior percentagem de erro nos verbos e as restantes crianas falharam
mais na leitura de nomes concretos. As crianas 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9,10,11,12,13 leram
menor percentagem de palavras com erro nas palavras de funo. A criana 5 leu menor
percentagem de palavras com erro nas palavras abstratas e nas palavras de funo. A
criana 6 leu menor percentagem de palavras com erro nas palavras abstratas.
No grupo SPL, as crianas 15, 16 e 18 produziram maior percentagem de
palavras com erros nos nomes concretos, a criana 14 produziu igual percentagem de
palavras com erros nos nomes concretos e nos verbos, e a criana 17 leu igual
percentagem de erros nos nomes concretos, palavras abstratas e palavras de funo.

41

A Tabela 11 apresenta os resultados relativos comparao das crianas com e

sem perturbao de leitura no que concerne ao nmero de erros de leitura para os tipos
de palavra considerados neste estudo6.
Tipo de palavra
Nomes concretos

Verbos

Palavras abstratas

Palavras de funo

Grupo

Mdias e desvios padro

CPL

M = 14.69; DP = 10.07

SPL

M = 2.60; DP =2.30

CPL

M = 9.46; DP = 5.30

SPL

M = 1.20; DP = 1.09

CPL

M = 7.08; DP = 6.87

SPL

M = 1.00; DP =0.70

CPL

M = 2.77; DP = 2.77

SPL

M = 0.40; DP = 0.55

Testes t/U
U (13) = 1.000, p < 0.001

t (14) = 5.331, p < 0.001

U (13) = 9.500, p = 0.019

U (13) = 11.00, p = 0.035

Tabela 11 Mdias, desvios padro e significncia do nmero de erros de leitura por tipo de palavra

Pela anlise da Tabela 11, verifica-se que as crianas com e sem perturbao de
leitura apresentam diferenas estatisticamente significativas para os tipos de palavras
considerados: nomes concretos, verbos, palavras abstratas e palavras de funo (ps
0.035). possvel verificar que as crianas CPL apresentam, em mdia, um nmero
superior de erros do que as crianas SPL nos quatro tipos de palavras.

3.4. Tipo de erros produzidos na leitura de pseudopalavras

Na Tabela 12, so apresentados o nmero e a percentagem de erros por tipo de
erro produzido nas provas de leitura de pseudopalavras do IDDD, bem como o nmero
total de pseudopalavras mal lidas por tipo de erro.

Vide Tabela 24 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
42

Nmero e percentagem de erros por tipo de erro

Grupo

CPL

SPL

EC

Criana

MGnP

EVog

EVoz

EM

ES

n
total

18

10

15

22

10

23

10

10

13

25

18

10

15

15

13

14

15

11

10

15

11

11

15

14

12

18

46

21

16

41

21

18

57

13

14

15

16

17

18

Legenda: EC - erro de consoante (omisso, substituio, migrao simples e adio); MGnP - migrao de grafemas
na palavra; N - neglect; EVog - erro de vogal (omisso, substituio, migrao simples e adio); EVoz - erro de
vozeamento; EM - erro morfolgico e ES - erro semntico.
Tabela 12 - Nmero e percentagens de erros por tipo de erro cometido na leitura de pseudopalavras no IDDD

Na Tabela 12, possvel verificar quais os tipos de erro mais frequentes para
cada criana atravs da anlise da percentagem apresentada. No grupo SPL, constata-se
que as percentagens por tipo de erro variam entre 0 e 8, para os tipos de erros de
consoante, migrao de grafemas na palavra e neglect. No grupo CPL, a(s) maior(es)
percentagem(s) de erro por tipo de erro para as crianas 1, 2, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 12 foi
a de erro de consoante; para as crianas 3 e 6 foram os erros de vogal; para a criana 4
foram os erros de vogal e de vozeamento; e para a criana 13 foi a migrao de grafema
na palavra. Nesta prova, nenhum dos grupos produziu erros semnticos e erros
morfolgicos. No grupo CPL, as crianas 2, 6 e 9 no produziram migrao de grafema
na palavra; a criana 3, 7, 8 e 13 no produziram erros de neglect; a criana 4 no fez
erros de migrao nem de neglect; e a criana 10 no produziu erros de vozeamento.
Quanto ao total dos erros por tipo de erro na leitura de palavras, verifica-se que as

43

crianas 12 (grupo CPL) e 16 (grupo SPL) apresentaram maior nmero de erros e as

crianas 4 e 13 (grupo CPL) e 17 (grupo SPL) apresentaram o menor nmero de erros.
A Tabela 13 revela os resultados obtidos para a comparao das crianas CPL e
SPL no que concerne ao tipo de erros cometidos na leitura de pseudopalavras7.
Tipo de palavra

Grupo

Mdias e desvios padro

CPL

M = 16.46; DP = 4.57

SPL

M = 0.80; DP =0.83

CPL

M = 2.23; DP = 2.42

SPL

M = 2.00; DP = 0.71

CPL

M = 2.15; DP = 4.32

SPL

M = 0.20; DP = 0.45

CPL

M = 3.15; DP = 1.82

SPL

M = 0.40; DP = 0.55

CPL

M = 2.23; DP = 2.09

SPL

M = 0.00; DP = 0.00

CPL

M = 0.00 ; DP = 0.00

SPL

M = 0.00; DP =0.00

CPL

M = 0.00; DP = 0.00

SPL

M = 0.00; DP = 0.00

CPL

M = 15.38; DP = 13.96

SPL

M = 3.40; DP = 1.52

U (13) = 5.500, p = 0.007

Erro de consoante

Migrao de
grafema na palavra

U (13) = 28.500, p = 0.686

U (13) = 17.00, p = 0.098

Neglect

U (13) = 1.00, p = 0.002

Erro de vogal

U (13) = 2.50, p = 0.002

Erro de vozeamento

U (13) = 32.50, p = 1.000

Erros morfolgicos

U (13) = 32.50, p = 1.000

Erros semnticos

U (13) = 2.50, p = 0.003

Total

Tabela 13 Mdias, desvios padro e significncia dos tipos de erro de leitura para as crianas CPL e SPL

Na Tabela 13 verifica-se que as crianas com e sem perturbao de leitura

apresentam diferenas estatisticamente significativas para os tipos de erros de
consoante, erros de vogal, erros de vozeamento e para o resultado total do IDDD (ps
0.007). Estes resultados revelam que as crianas CPL apresentam um nmero superior
destes tipos de erros do que as crianas SPL. Nos tipos de erros de migrao de
grafemas na palavra, neglect, erros morfolgicos e erros semnticos no se verificaram

Vide Tabela 25 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
44

diferenas estatisticamente significativas (ps 0.098), pelo que apresentam um nmero

equivalente destes tipos de erros.
3.5. Anlise do efeito de lexicalizao para a leitura de palavras e de pseudopalavras
Na Tabela 14, so apresentados os resultados relativos leitura de palavras e de
pseudopalavras quanto ao efeito de lexicalizao. Nesta tabela esto contabilizadas as
palavras e pseudopalavras que foram mal lidas, pelas crianas com e sem perturbao de
leitura, e que foram substitudas por uma palavra real ou um neologismo.
Leitura de palavras
(n=199)
Grupo Criana Respostas
erradas
n

CPL

SPL

Palavra real

Neologismo

Leitura de pseudopalavras
(n=39)
Respostas
Neologismo Palavra real
erradas
n
n
%
N
%

44

27

14

17

17

13

55

17

38

19

20

12

21

13

47

10

37

19

21

15

16

25

10

15

14

25

15

10

12

27

11

16

11

10

14

10

11

37

12

25

13

13

12

98

40

20

58

29

35

19

10

16

13

13

14

15

16

17

18

Tabela 14 - Efeito de lexicalizao na leitura de palavras e na leitura de pseudopalavras

A Tabela 14 revela que, no grupo CPL, na leitura de palavras, as crianas 1, 3, 6,

8, 10 e 13 apresentaram maior percentagem de respostas correspondentes a palavrasreais. As crianas 2, 4, 5, 7, 9, 11 e 12 apresentaram maior percentagem de respostas
correspondentes a neologismos. Na leitura de pseudopalavras, as crianas 1, 3, 5, 11, 12
e 13 apresentaram maior percentagem de respostas relativas a neologismos; as crianas

45

4, 6, 7, 8 e 10 maior percentagem de respostas relativas a palavras reais; e as crianas 2

e 9 apresentaram igual percentagem para palavras-reais e neologismos.
Em relao ao grupo SPL, constata-se que estas crianas, na leitura de palavras
em que a resposta errada foi uma palavra-real, apresentaram uma percentagem entre os
0 e os 4, e, na formao de um neologismo, apresentaram uma percentagem entre os 0 e
os 3. Na leitura de pseudopalavras que formaram um neologismo, a percentagem variou
entre 0 e 2 e, na formao de uma palavra-real, variou entre 1 e 2.

Na Tabela 15, so apresentados os nveis de significncia relativos leitura de

palavras e de pseudopalavras quanto ao efeito de lexicalidade8.
Respostas por prova
Respostas erradas
Leitura de palavras
(n=139)

Palavra real

Neologismo

Respostas erradas
Leitura de
pseudopalavras
(n=39)

Palavra real

Neologismo

Grupo

Mdias e desvios padro

CPL

M = 34.00; DP = 23.37

SPL

M = 5.20; DP = 3.63

CPL

M = 14.38; DP = 9.29

SPL

M = 3.20; DP = 2.59

CPL

M = 19.62; DP = 15.85

SPL

M = 2.00; DP = 2.35

CPL

M = 12.46; DP = 8.38

SPL

M = 3.40; DP = 1.52

CPL

M = 5.85; DP = 3.85

SPL

M = 2.60; DP = 0.55

CPL

M = 6.62; DP = 5.69

SPL

M = 0.80; DP = 1.30

U
U (13) = 0.000,
p < 0.001
U (13) = 0.500,
p < 0.001
U (13) =1.500,
p < 0.001
U (13) = 3.500,
p = 0.002
U (13) = 8.500,
p < 0.014
U (13) = 5.000,
p < 0.004

Tabela 15 Mdias, desvios padro e significncia para a comparao das crianas com e sem perturbao de leitura
quanto ao efeito de lexicalidade nas provas de leitura de palavras e de pseudopalavras

Os resultados descritos na Tabela 15 revelam que as crianas com e sem

perturbao de leitura distinguiram-se significativamente na produo de palavras reais
e de neologismos nas provas de leitura de palavras e de pseudopalavras (ps 0.014). Ou
seja, as crianas CPL produziram mais palavras reais e neologismos na leitura de
palavras e de pseudopalavras do que as crianas SPL.

Vide Tabela 26 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
46

3.6. Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica

Na Tabela 16, apresentam-se os resultados relativos aos testes de significncia
realizados para o resultado total e para as provas aplicadas no Instrumento de Avaliao
da Conscincia Fonolgica9.
Mdias e desvios padro
Provas

Testes t/U
CPL

SPL

M = 8.92; DP = 1.891

M = 10.00; DP = 0.00

t (12) = 2,05, p = 0,063

M = 15.08; DP = 1,26

M = 15.80; DP = 0.46

U(13) = 20.50, p = 0.246

M = 14.84; DP = 1.84

M = 15.80; DP = 0.46

U(13) = 15.50, p = 0.95

M = 11.54; DP = 0.97

M = 12.00; DP = 0.00

U(13) = 25.00, p = 0.503

M = 10.62; DP = 1.26

M = 11.80; DP = 0.46

U(13) = 15.50, p = 0.095

Supresso de slaba inicial

M = 7.38; DP = 1.26

M = 12.00; DP = 0.00

U(13) = 25.00, p = 0.503

Supresso de slaba final

M = 9.46; DP = 3.43

M = 8.00; DP = 0.00

U(13) = 15.00, p = 0.095

Inverso de slabas

M = 4.00; DP = 2.16

M = 5.00; DP = 1.73

U(13) = 23.00, p = 0.387

Rima

M = 5.69; DP = 0.75

M = 5.60; DP = 0.89

U(13) = 31.00, p = 0.924

M = 6.31; DP = 3,15

M = 9,00; DP = 1.87

t (16) = 1.78, p = 0.095

M = 7.38; DP = 3.38

M = 9.60; DP = 0.89

U(13) = 14.50, p = 0.173

M = 6.46; DP = 3.18

M = 12,00; DP = 0.00

t (12) = -6.28, p < 0,001

M = 4.23; DP = 2.39

M = 8.40; DP = 1.82

t (12) = -3.51, p = 0,003

M = 3.54; DP = 1.19

M = 4.00; DP = 0.00

U(13) = 27.50, p = 0.633

M = 2.62; DP = 1.50

M = 2.40; DP = 1.67

U(13) = 30.00, p = 0.849

M = 3.54; DP = 1.19

M = 12.00; DP = 0.00

U(13) = 15.00, p = 0.095

M = 9.54; DP = 3.48

M = 10.80; DP = 2.68

U(13) = 26.00, p = 0.566

M = 134.62; DP = 24.86

M = 160.40; DP = 9.29

U(13) = 6.00, p = 0.007

Segmentao frsica
Segmentao silbica de
palavras
Segmentao silbica de
pseudopalavras
Sntese silbica de
palavras
Sntese silbica de
pseudopalavras

Segmentao fonmica de
palavras
Segmentao fonmica de
pseudopalavras
Sntese fonmica de
palavras
Sntese fonmica de
pseudopalavras
Identificao de fonema
inicial
Identificao de fonema
final
Supresso de segmento
inicial
Identificao de slaba
tnica
Resultado Total

Tabela 16 Mdias, desvios padro e significncia para o resultado total e para as provas do IACF na comparao
das crianas CPL e SPL

A Tabela 16 revela que as crianas CPL se distinguiram significativamente das

crianas SPL somente no resultado total do instrumento e nas provas de sntese
fonmica de palavras e de pseudopalavras (ps 0.003). Isto , as crianas com CPL
apresentaram um desempenho inferior s crianas SPL no que respeita s provas de

Vide Tabela 27 em Apndice I para consultar os valores das mdias das ordens.
47

sntese fonmica de palavras e de pseudopalavras. Relativamente s demais provas, os

dois grupos de crianas no se distinguiram significativamente (ps 0.063), pelo que
apresentaram desempenhos semelhantes nessas provas.

3.7. Correlao do total de erros de leitura com o total do Instrumento de Avaliao

da Conscincia Fonolgica
A Tabela 17 apresenta os resultados da correlao r de Spearman para o
resultado total do IACF e os resultados do IDDD.
Provas do IDDD

Correlao com IACF

Leitura de palavras

rs = -0.798, p < 0.001

Leitura de pseudopalavras

rs = -0.681, p = 0.002

Leitura de pares de palavras

rs = -0.737, p < 0.002

Total IDDD

rs = -0.804, p < 0.001

Tabela 17 - Correlao entre o resultado total do IACF e os resultados total e das provas de leitura do IDDD

Verifica-se que, em todos os casos, as correlaes so negativas (-0.681 < r <0.804); ou seja, quanto melhor o desempenho no IACF menor o nmero de erros de
leitura de palavras, de pseudopalavras e de pares de palavras.
De seguida, realizou-se a explorao das diferenas nas correlaes entre os dois
grupos, atravs do teste Fisher Z. Como se pode constatar na Tabela 18, no existem
diferenas significativas entre os dois grupos, Fisher Z 1.39, ps 0.164. Pode-se,
ento, considerar que as correlaes so equivalentes entre os dois grupos.
Correlaes
Correlao do IACF com

Fisher Z
CPL

SPL

Leitura de palavras

rs = -0.641

rs = -0.791

Z = 0.41, p = 0.681

Leitura de pseudopalavras

rs = -0.350

rs = -0.894

Z = 1.39, p = 0.164

Leitura de pares de palavras

rs = -0.490

rs = -0.667

Z = 0.35, p = 0.726

Total IDDD

rs = -0.647

rs = -0.700

Z = 0.13, p = 0.897

Tabela 18 - Correlaes entre o resultados total do IACF e os resultados total e das provas de leitura do IDDD, por
grupo de crianas, e testes Fisher Z.

48

CAPTULO IV DISCUSSO DE RESULTADOS

Aps apresentao dos resultados, procede-se sua anlise, de forma a dar

respostas s questes orientadoras definidas para este estudo, averiguando a veracidade
das hipteses colocadas.
Neste captulo, pretende-se dar resposta s duas questes delineadas:
(1) Ser que, para crianas falantes de portugus europeu, possvel identificar
os tipos de dislexia de desenvolvimento descritos na literatura internacional?
(2) Ser que a dislexia de desenvolvimento, em crianas falantes de portugus
europeu, est sempre associada a dificuldades na conscincia fonolgica?

4.1. Hiptese 1.1.

Para a primeira questo ser que, para crianas falantes de portugus europeu,
possvel identificar os tipos de dislexia de desenvolvimento descritos na literatura
internacional? estabeleceu-se a hiptese os tipos de dislexia de desenvolvimento
descritos na literatura internacional so identificveis, para crianas falantes de
portugus europeu, o que se verifica no presente estudo.
Antes da identificao do tipo de dislexia, foi necessrio verificar se houve
diferenas significativas entre os grupos de crianas que permitissem concluir que as
crianas tm perturbao da leitura, conforme a identificao feita pelos professores.
Para tal, com base nos fundamentos tericos, sero aqui discutidos os resultados
relativos comparao de ambos os grupos.
Na repetio de palavras e de pseudopalavras no se verificaram diferenas
significativas entre os grupos CPL e SPL, pelo que, atravs desta anlise e do nmero
de erros produzidos pelas crianas de ambos os grupos, se pode assumir que as crianas
da amostra no tm perturbaes de output fonolgico, tal como referido por
Friedmann e Rahamim (2007).
A prova de leitura de slabas, utilizada para excluir crianas sem automatizao
da leitura, demonstrou, para as crianas includas no estudo, que as crianas CPL
apresentaram diferenas estatisticamente significativas das crianas SPL, o que
49

demonstra que a prova de leitura de slabas poder contribuir para a identificao prvia
de uma criana com perturbao da leitura. Contudo, considerar apenas esta prova para
a identificao da dislexia muito limitativo, pois houve crianas CPL que
apresentaram menor nmero de erros de leitura de slabas do que as crianas SPL nesta
prova.
Na leitura de palavras, de pseudopalavras e de pares de palavras, verificaram-se
diferenas estatisticamente significativas entre as crianas CPL e as SPL, tendo sido
evidente que o grupo com perturbaes da leitura apresentou um desempenho mais
baixo nas provas realizadas, pelo que, no resultado total da prova tambm houve
diferenas estatisticamente significativas.
Estes dados sustentam o que referido no critrio A para diagnstico da
Perturbao da Leitura, do American Psychiatric Association (2006), em que nas
dificuldades de leitura h um rendimento bastante inferior ao esperado em funo da
idade cronolgica do sujeito. Assim, do resultado total do IDDD pode-se inferir que o
grupo CPL apresenta crianas com Perturbao da Leitura Dislexia.

Para identificar o tipo de dislexia de desenvolvimento de cada criana avaliada

com o Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento foi necessrio verificar
os resultados relativos aos valores de erro por tipo de erro na leitura de palavras
(isoladas e em pares) e de pseudopalavras, aos erros produzidos por tipo de palavra e
aos erros de regularizao. Assim, sero discutidos os resultados individuais de cada
criana no que concerne a estas competncias.
Nos resultados obtidos foi evidente que as crianas 3, 4, 6, 10 e 13 apresentaram
nmeros totais de erros na leitura de palavras bastante reduzidos, aproximando-se dos
valores obtidos pelas crianas SPL, pelo que no apresentaram grande expressividade
para se poder diagnosticar uma dislexia com relativa certeza. Nesta prova, a criana 13,
do grupo CPL, obteve um resultado idntico ao da criana 16, do grupo SPL. Esta
situao pode dever-se s noes que os professores tm das dificuldades da criana,
uma vez que estes foram os responsveis pela identificao das mesmas como tendo ou
no perturbao da leitura. Por outro lado, a avaliao do desempenho da leitura para a
identificao de uma dislexia atravs do IDDD no suficiente, uma vez que, nestas
provas, a criana 16 poder ter uma tima fluncia e compreenso leitoras, enquanto a
50

criana 13 poder demonstrar pior desempenho nestas competncias, limitando a sua

participao em sala de aula, nas tarefas de leitura. Face a este facto, uma prova de
leitura de palavras no parece fivel neste tipo de perturbao, devendo a avaliao ser
complementada por outras provas, uma vez que a dislexia mais do que um resultado
num teste de leitura e, por isso, devero ser avaliadas as competncia de conscincia
fonolgica na oralidade e na escrita (identificao, manipulao e recuperao de
elementos fonolgicos) e competncias de preciso, fluncia de leitura e compreenso
leitora (Shaywitz, Morris; & Shaywitz, 2008).

Para a identificao dos tipos de dislexia, Friedmann e Rahamim (2007)

incluram no estudo sobre a dislexia de posio grafmica, indivduos que produziram
erros de migrao mdia de grafemas em mais de 10% das palavras lidas, no TILTAN
Test Batery, sendo que, neste teste e para este tipo de erro, os bons leitores realizaram
menos de 2% dos erros deste tipo. Friedmann, Kerbel e Shvimer (2010) referem que, no
estudo da dislexia de desenvolvimento atencional, apenas foram includos indivduos
que produziram erros de migrao entre palavras em mais de 20% dos pares de palavras
lidos, no TILTAN Test Battery. Neste teste e para este tipo de erro, os bons leitores
realizaram menos de 3% dos erros.
Face ao exposto e, de forma a identificar o tipo de dislexia, poder-se-ia assumir a
percentagem mnima de tipo de erro de 10% dos erros produzidos nas palavras lidas no
Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento, uma vez que, nos estudos
supracitados, os bons leitores, para os tipos de erros de migrao na palavra e migrao
entre palavras, obtiveram percentagens inferiores a 2 e 3, respetivamente, tal como
acontece no presente estudo, em que a percentagem do tipo de erro, nas crianas SPL,
varia entre 0 e 3%. No entanto, o grupo SPL tem apenas 5 crianas, sendo bastante
reduzido, pelo que no h resultados fortes que possam indicar um limite mximo para a
percentagem de erros, a partir do qual se possa diagnosticar a dislexia.
Se, para diagnosticar o tipo de dislexia, assumssemos a percentagem mnima de
erro por tipo de erro nos 10%, ento os indivduos 1, 3, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 e 13 no
teriam dislexia. Nesta situao, os professores que identificaram estas crianas
eventualmente tinham uma noo errada das dificuldades das crianas. Ou, ento, a
percentagem standart para o PE ter de ser menor, mas para tal ser necessrio uma
amostra superior. De qualquer modo, no h dados que nos permitam dizer com certeza
51

que a partir de uma determinada percentagem estamos na presena de dislexia e, por

conseguinte, na presena de um tipo especfico de dislexia.
Assim, para esta anlise, ter-se- em conta o nmero de erros por tipo de erro
uma vez que diferentes alteraes do origem a diferentes padres de erros nas
diferentes dislexias e, consoante a natureza exata da perturbao no processamento da
leitura da palavra isolada, diferentes padres de perturbao de leitura podem surgir
(Friedmann & Haddad-Hanna, 2014). Foram analisadas a leitura oral de palavras e de
pseudopalavras isoladas, pois estas permitem identificar o tipo de erros e avaliar se a
criana recorre ao lxico ou se s recorre ao processo fonolgico (efeito de
lexicalidade), uma vez que o desempenho na leitura de pseudopalavras est alterado em
crianas com dislexia quando comparado com o grupo de controlo, tal como se verifica
no presente estudo, na comparao do grupo CPL e SPL na leitura de pseudopalavras.
(Ziegler et al., 2003).
Analisando os erros da criana 1, constatamos que esta apresenta erros de
consoante, migrao de grafemas na palavra, neglect e erros fonolgicos de vogal e de
vozeamento. Face aos erros de migrao de grafemas na palavra, os erros de omisso e
neglect, a criana 1 apresenta uma dislexia visual. Os erros de vogal e de vozeamento
podem indicar uma dislexia fonolgica, porm, neste estudo, no foi tido em conta o
fator regularidade. A criana poder ter produzido estes erros na leitura de palavras
irregulares, falhando a converso grafema-fonema, o que seria esperado se lesse pela via
fonolgica. Relativamente lexicalidade, a criana 1 obteve resultados superiores nas
respostas em que os estmulos mantiveram as suas caratersticas de lexicalidade
(palavra-palavra real e pseudopalavra-neologismo), pelo que, segundo o Modelo de
Dupla-Via, a criana l pela via lexical, uma vez que um melhor desempenho na leitura
de palavras indicar que as crianas recorrem mais ao processo lexical (e portanto via
lexical) (Sucena & Castro, 2005). No que concerne ao tipo de palavra, a criana
apresentou pior resultado na leitura de verbos, pelo que se pode excluir a dislexia
profunda (no produz maior percentagem de erros nas palavras abstratas e/ou de
funo).
A criana 2 produziu maior nmero de erros de consoante e erros fonolgicos de
vogal, tanto para a leitura de palavras como de pseudopalavras, o que indica que esta
criana apresenta dislexia fonolgica, com caratersticas especficas de dislexia
voclica. Relativamente lexicalidade, a criana obteve resultados superiores nas
52

respostas em que os estmulos modificaram as suas caratersticas de lexicalidade

(palavra-neologismo e pseudopalavra-neologismo/palavra), pelo que, segundo o Modelo
de Dupla-Via, a criana l pela via fonolgica, mas falha na converso grafema-fonema.
Como a criana apresenta mais erros em nomes, pode-se excluir a dislexia profunda
(Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
A criana 3 produziu maior nmero de erros de consoante e erros fonolgicos de
vogal, tanto para a leitura de palavras como de pseudopalavras, o que indica dislexia
fonolgica, com caratersticas especficas de dislexia voclica. Relativamente
lexicalidade, a criana, obteve resultados superiores nas respostas em que os estmulos
mantiveram as suas caratersticas de lexicalidade (palavra-palavra e pseudopalavraneologismo), pelo que, segundo o Modelo de Dupla-Via, a criana l pela via lexical.
Como a criana apresenta mais erros em nomes, pode-se excluir a dislexia profunda
(Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
As crianas 4 e 7 produziram maior nmero de erros de consoante e erros
fonolgicos de vogal na leitura de palavras, o que indica uma falha na converso
grafema-fonema e, por isso, uma dislexia fonolgica com caratersticas de dislexia
voclica Quanto ao efeito de lexicalizao, as crianas obtiveram resultados superiores
nas respostas em que os estmulos modificaram as suas caratersticas de lexicalidade
(palavra-neologismo e pseudopalavra-palavra), pelo que, segundo o Modelo de DuplaVia, as crianas leram, preferencialmente, pela via fonolgica, tendo falhado na
converso grafema-fonema. Como as crianas apresentaram mais erros em nomes,
pode-se excluir a dislexia profunda (Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & HaddadHanna, 2014).
As crianas 5, 9 e 11 obtiveram uma maior percentagem de nmero de erros de
consoante e erros fonolgicos de vogal, o que indica uma falha na converso grafemafonema e, por isso, uma dislexia fonolgica com especificidades de dislexia voclica.
Quanto ao efeito de lexicalizao, obtiveram resultados superiores nas respostas em que
os estmulos modificaram as suas caratersticas de lexicalidade (palavra-neologismo e
pseudopalavra-neologismo), pelo que, segundo o Modelo de Dupla-Via, estas crianas
leram, preferencialmente, pela via fonolgica, mas falharam a converso grafemafonema. Como as crianas apresentaram mais erros em nomes, pode-se excluir a
dislexia profunda (Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).

53

As crianas 6, 8, 10 produziram mais erros de consoante e de vogal, o que indica

uma falha na converso grafema-fonema e, por isso, uma dislexia fonolgica com
especificidades de dislexia voclica. Quanto ao efeito de lexicalizao, obtiveram
resultados superiores nas respostas em que os estmulos modificaram as suas
caratersticas de lexicalidade, apenas para a leitura de pseudopalavras (palavra-palavrareal e pseudopalavra-palavra), pelo que, segundo o Modelo de Dupla-Via, leram,
preferencialmente, pela via fonolgica. Contudo, falharam na converso grafemafonema, pelo que estamos perante uma dislexia fonolgica. Como apresentam mais
erros em nomes, pode-se excluir a dislexia profunda (Friedmann & Castles, 2013;
Friedmann & Haddad-Hanna, 2014).
A criana 12 produz todos os tipos de erros e em maior quantidade, sendo a
criana que apresenta mais dificuldades da amostra. Os tipos de erros mais produzidos
foram os erros de consoante, neglect, migrao de grafemas entre palavras, erros
voclicos e erros de vozeamento. Quanto ao efeito de lexicalizao, a criana obteve
resultados superiores nas respostas em que os estmulos modificaram as suas
caratersticas de lexicalidade (palavra-neologismo e pseudopalavra-neologismo), pelo
que, segundo o Modelo de Dupla-Via, a criana leu, preferencialmente, pela via
fonolgica, falhando a converso grafema-fonema. Como a criana apresenta mais erros
em nomes, pode-se excluir a dislexia profunda (Friedmann & Castles, 2013; Friedmann
& Haddad-Hanna, 2014). Face aos erros produzidos, a criana apresenta dislexia visual
e dislexia fonolgica.
A criana 13 apenas evidencia maior nmero de erros de consoante, na leitura de
palavras, e de migrao de grafemas, na leitura de pseudopalavras, embora apresente
percentagens iguais ou inferiores a 4%. Quanto ao efeito de lexicalizao, obteve
resultados superiores nas respostas em que os estmulos mantiveram as suas
caratersticas de lexicalidade (palavra-palavra-real e pseudopalavra-neologismo), pelo
que, segundo o Modelo de Dupla-Via, leu, preferencialmente, pela via lexical. Face as
alteraes, embora pouco evidentes, a criana aparenta ter uma dislexia visual
identificao-grafema, uma vez que apresenta erros de consoante e no indicaes de
alteraes na rota lexical ou na rota fonolgica. Como apresenta mais erros em nomes,
pode-se excluir a dislexia profunda (Friedmann & Castles, 2013; Friedmann & HaddadHanna, 2014). Contudo, para esta criana, no se poder diagnosticar uma dislexia, uma

54

vez que a criana apresenta um nmero reduzido de erros de leitura, assemelhando-se

no nmero de erros a uma criana do grupo das crianas sem perturbao de leitura.
Para as crianas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 no se consegue apurar a razo do
uso da via fonolgica, pois os erros produzidos no traduzem uma alterao na via
lexical, pelo que, provavelmente, as crianas tero utilizado a via fonolgica para a
leitura de palavras novas (Castles, 2006; Salles & Parente, 2007; Friedmann & HaddadHanna, 2014).
Assim, as crianas 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 e 11 apresentam dislexia fonolgica;
as crianas 1 e 12 apresentam dislexia visual e dislexia fonolgica; e a criana 13
poder no apresentar dislexia.
4.2. Hiptese 2.1.
Para dar resposta questo orientadora ser que a dislexia de desenvolvimento,
em crianas falantes de portugus europeu, est sempre associada a dificuldades na
conscincia fonolgica? estabeleceu-se a hiptese a dislexia de desenvolvimento no
est sempre associada a dificuldades na conscincia fonolgica, o que no se verifica
neste estudo.
Relativamente comparao das crianas CPL e SPL, verificou-se que, no
resultado total do IACF, no houve diferenas significativas, o que indica que as
crianas com dislexia apresentaram resultados totais equivalentes aos das crianas sem
alteraes de leitura. Estes resultados esto em consonncia com os obtidos por
Friedmann e Rahamim (2007), uma vez que nove sujeitos com dislexia obtiveram uma
boa performance na subprova de conscincia fonolgica.
Contrariamente ao referido por Barrera e Maluf (2003) sobre a identificao da
rima, as crianas com alteraes da leitura no apresentaram diferenas significativas
em relao s crianas sem alteraes.
Neste estudo, apenas se verificaram diferenas significativas entre os grupos nas
provas de sntese fonmica de palavras e de pseudopalavras, o que indica que, nestas
provas, as crianas com dislexia apresentaram resultados significativamente mais baixos
do que as crianas sem alteraes de leitura. Percebe-se, ento, que, no processo de
leitura, esta tarefa est implicada. Na sntese fonmica de palavras e de pseudopalavras,
as crianas tero de processar o estmulo de input auditivo; mas, partida, crianas
55

alfabetizadas evocam a palavra escrita e, quando juntam os fonemas ouvidos, fazem

associaes grafemas-fonemas; sendo que falham nessa converso e produzem um
output errado. Estes resultados esto de acordo com o apresentado por Guimares
(2002) e Barrera e Maluf (2003), principalmente no que concerne identificao e
manipulao de fonemas. Contudo, os resultados obtidos neste estudo no coincidem
com os obtidos por Germano, Pinheiro e Capellini (2009), que verificaram que crianas
com dislexia de desenvolvimento, do 2. ano ao 4. ano de escolaridade, apresentaram
dificuldades semelhantes ao grupo de alunos com bom desempenho acadmico na
excluso, sntese e transposio fonmicas. Esta situao poder ser devida ao nmero
reduzido de amostra e respetivas caratersticas que o presente estudo inclui no grupo
SLP, o que poder estar a influenciar os resultados obtidos, ou at mesmo com as
provas aplicadas.
Nas restantes provas do IACF. as crianas CPL no evidenciaram alteraes, o
que pode ser explicado pela decrescente influncia da conscincia fonolgica ao longo
da escolaridade sobre as competncias de preciso e fluncia da leitura. Reis, Fasca,
Castro e Petersson (2010) descreveram que medida que a escolaridade aumenta, a
nomeao rpida e o vocabulrio passam a ter maior influncia na leitura. Desta forma,
as crianas com dificuldades de leitura podero ter desenvolvido competncias de
conscincia fonolgica ao nvel dos seus pares SLP, mas estarem a falhar ao nvel das
unidades mais pequenas da fonologia (converso grafema-fonema) ou at ter
dificuldades na nomeao rpida e da aquisio e domnio do vocabulrio, ou seja, ter
dificuldades na via lexical do Modelo de Dupla Rota.
Assim, na comparao das crianas CPL e SPL relativamente ao total do IACF e
das provas deste instrumento, apenas se verificam diferenas significativas entre a
conscincia fonolgica nos dois grupos para as provas de sntese de palavras e de
pseudopalavras, pelo que se considera que no se deve generalizar que todas as crianas
com dislexia apresentam alteraes da conscincia fonolgica, no seu todo, como
afirmado por vrios autores (Snowling, 1995; Guimares, 2002; Lyon, Shaywitz, &
Shaywitz, 2003; Morris et al., 1998, Rayner et al., 2001, Wagner & Torgesen, 1987,
citados por Hudson, High & Al Otaiba, 2007).
Na correlao do resultado total da IACF e os resultados do IDDD, constatou-se
que quanto melhor o desempenho no IACF menor o nmero de erros de leitura de
palavras, de pseudopalavras e de pares de palavras, pelo que no se verificou a
56

veracidade da hiptese 2.1. estabelecida neste estudo. Assim, verifica-se que h relao
entre a conscincia fonolgica e o nmero de erros de leitura produzidos pelas crianas,
tal como observado por Guimares (2002), Barrera e Maluf (2003) e Salgado e
Capellini (2004).

Limitaes do estudo e propostas para estudos futuros

O presente estudo , antes de mais, um testemunho da inquietao e do
desassossego. Inquietao perante uma problemtica emergente da prtica clnica do
terapeuta da fala, como so as dislexias de desenvolvimento; desassossego que se reflete
no empenho colocado na investigao numa rea ainda pouco desenvolvida em
Portugal, a investigao da dislexia de desenvolvimento, tendo por objetivo a sua
tipificao e caracterizao.
De fato, a atuao do terapeuta da fala em contexto escolar ou de sade, no de
mais reforar, exige uma atitude de ocupao, responsabilidade e envolvimento com o
aluno/utente, que reivindica disponibilidade para a reflexo sobre as suas prticas e para
a permanente atualizao de conhecimentos.
Nesta perspetiva, o presente estudo descreve um percurso de investigao que
nos permitiu trabalhar uma problemtica emergente da prtica clnica do terapeuta da
fala e, como todos os trabalhos de investigao, embora apresente algumas debilidades,
aponta para um campo vasto de potencialidades.
Quanto ao primeiro aspeto, e tendo em conta a literatura, tanto o exguo tamanho
da amostra estudada, como o tipo de metodologia de seleo da mesma, e, ainda, o
instrumento utilizado para despiste, impossibilita-nos de generalizar resultados.
Quando se avanou com a pesquisa, no se imaginava o peso que a mquina
burocrtica representa em meio escolar, levada ao ponto de ser necessrio repetir todo o
processo desde o pedido de autorizao direo do agrupamento de escolas at
identificao das crianas, apenas porque o ano letivo mudou. Quando tal aconteceu,
no foi possvel avanar com o processo nesse agrupamento, tal como referido no corpo
do trabalho, por falta de tempo e por a maior parte das crianas identificadas no ano
letivo anterior j ter transitado do 5. ano para o 6. e do 6. para o 7 anos letivos.
Menos, ainda, prevamos que, um dos agrupamentos no tivesse identificado crianas
com dificuldades de leitura, o que dificultou a formao de uma amostra que permitisse
57

obter resultados mais robustos. O facto de depender apenas dos professores para
identificar crianas com perturbaes da leitura, tornou limitativa a seleo da amostra,
pois se tivesse havido um despiste inicial e rpido a um nmero previamente
estabelecido de crianas, provavelmente teria sido possvel recolher dados de mais
crianas com perturbaes e tambm sem perturbaes da leitura.
Uma outra limitao prendeu-se com o instrumento utilizado, que deveria ter
sido construdo de forma a permitir uma anlise controlada da irregularidade, frequncia
e comprimento das palavras, no portugus europeu. Para uma melhor identificao de
todos os tipos de dislexia, as provas de leitura de palavras, pseudopalavras e pares de
palavras do Instrumento de Despiste de Dislexia de Desenvolvimento no so
suficientes.
Alguns dados no foram significativos, porque apenas se avaliaram cinco
crianas sem alteraes da leitura. Tambm no foi possvel identificar todos os tipos de
dislexia encontrados na literatura, pois o tamanho da amostra muito reduzido e, como
j referido anteriormente, no possvel generalizar os resultados populao.
de salientar, tambm, que o facto de existirem poucos estudos semelhantes
realizados em Portugal, nos impossibilita de estabelecer comparaes e no nos
permitiu realizar outras reflexes que, certamente, nos ajudariam a compreender melhor
a problemtica em anlise na comunidade portuguesa.
Produto de uma investigao que pretendeu juntar algumas peas de um vasto
puzzle, com o fim de nos aproximar da compreenso das alteraes da leitura, sua
causa, ao seu tratamento e sua preveno, este trabalho confrontou-nos com
condicionalismos e dificuldades que so, em nosso entender, a principal causa de
alguma frustrao das expectativas inicialmente esboadas.
Parece, ainda, que em prximos estudos sobre o tema seria importante rever as
provas do Instrumento de Despiste de Dislexia de Desenvolvimento, nomeadamente as
caratersticas das palavras, pseudopalavras e pares de palavras utilizadas, bem como
deveriam ser includas provas de definio lexical, nomeao rpida e de leitura de
texto, bem como devem ser controlados os tempos de resposta.
Faria, tambm, sentido aplicar a prova revista a uma amostra superior de
crianas de vrios anos letivos, desde o 4. ano at ao 9. ano, e a nvel nacional, de
forma a identificar os tipos de dislexia, bem como as suas caratersticas, com o objetivo
58

de identificar e desenvolver planos de tratamento adequados a cada tipo de dislexia:

visual, fonolgica, lexical, direta ou profunda.

59

CONCLUSES

O presente estudo teve como objetivos identificar vrios tipos de dislexia de

desenvolvimento, em crianas falantes do portugus europeu, e verificar se a dislexia de
desenvolvimento est associada a dificuldades de conscincia fonolgica.
Aps a anlise dos resultados obtidos, verifica-se que estes esto de acordo com
a literatura, uma vez que as crianas com perturbao da leitura apresentam resultados
mais baixos no nmero de erros de leitura produzidos do que as crianas sem
perturbao da leitura.
Atravs da prova de leitura de slabas isoladamente no possvel identificar
crianas com dislexia, pois, neste estudo, houve crianas com perturbao da leitura que
apresentaram menor nmero de erros de leitura de slabas do que as crianas sem
perturbao da leitura.
Na leitura de palavras, de pseudopalavras e de pares de palavras e no resultado
total do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento, conclui-se que nas
alteraes de leitura h um rendimento inferior ao esperado em funo da idade
cronolgica, pois as crianas com perturbao da leitura apresentaram um desempenho
mais baixo nas provas realizadas.
Neste estudo, verificou-se que as crianas apresentam os seguintes tipos de
dislexia: dislexia fonolgica e/ou dislexia visual. Este facto demonstra que, em crianas
falantes do portugus europeu, se verificam pelo menos dois tipos de dislexia de
desenvolvimento abordados na literatura internacional.
Quanto influncia da conscincia fonolgica na leitura, verificou-se que, no
resultado total do Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica, no houve
diferenas significativas, pelo que crianas com dislexia apresentam resultados totais
equivalentes aos das crianas sem alteraes de leitura. Neste estudo, apenas se
verificaram diferenas significativas entre os grupos nas provas de sntese fonmica de
palavras e de pseudopalavras, o que indica que, nestas provas, as crianas com dislexia
apresentam resultados significativamente mais baixos do que as crianas sem alteraes
de leitura. Na correlao do resultado total da Instrumento de Avaliao da Conscincia
Fonolgica e os resultados do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento,
60

constatou-se que h relao entre a conscincia fonolgica e o nmero de erros de

leitura produzidos pelas crianas, sendo que quanto melhor o desempenho no
Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica menor o nmero de erros de
leitura de palavras, de pseudopalavras e de pares de palavras. Assim, concluiu-se que a
dislexia de desenvolvimento parece estar associada a dificuldades na conscincia
fonolgica, embora no seja possvel predizer se preditor para a leitura.

61

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67

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Modelo de Dupla-Via em cascata do reconhecimento visual e da leitura de

palavras em voz alta (Coltheart, Rastle, Perry, Langdon, & Ziegler, 2001, p. 214). ....... 5
Figura 2 - Modelo de Dupla-Via para a leitura de palavras isoladas (Friedmann &
Haddad-Hanna, 2014). .................................................................................................... 13

68

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Caraterizao da amostra quanto aos grupos, dimenso total, escolaridade e

ao nmero de crianas do sexo feminino e masculino por escolaridade e grupo ........... 24
Tabela 2 - Caraterizao do Instrumento de Despiste da Dislexia de Desenvolvimento 27
Tabela 3 - Caraterizao do instrumento de conscincia fonolgica quanto aos nveis de
conscincia fonolgica, tipo de tarefa e tipo de estmulo (Santos, Pinheiro & Castro,
2010, citado por Cysne, 2012). ....................................................................................... 29
Tabela 4 - Nmero de erros produzidos pelas crianas CPL e SPL nas provas do IDDD
........................................................................................................................................ 35
Tabela 5 - Mdia, desvio padro e significncia de erros na prova de leitura de slabas
para cada grupo de crianas ............................................................................................ 36
Tabela 6 - Mdia, desvio padro e significncia de erros nas provas de leitura e do
resultado total do IDDD para as crianas CPL e SPL .................................................... 37
Tabela 7 - Mdia, desvio padro e significncia de erros nas provas de repetio de
palavras e repetio de pseudopalavras para cada as crianas CPL e SPL .................... 37
Tabela 8 - Nmero e percentagens de erros por tipo de erro cometidos na leitura de
palavras no IDDD ........................................................................................................... 38
Tabela 9 - Mdias, desvios padro, mdias de ordem e significncia para o tipo de erros
de leitura de palavras ...................................................................................................... 40
Tabela 10 - Nmero e percentagem de erro de leitura por tipo de palavra .................... 41
Tabela 11 Mdias, desvios padro e significncia do nmero de erros de leitura por
tipo de palavra ................................................................................................................ 42
Tabela 12 - Nmero e percentagens de erros por tipo de erro cometido na leitura de
pseudopalavras no IDDD................................................................................................ 43
Tabela 13 Mdias, desvios padro e significncia dos tipos de erro de leitura para as
crianas CPL e SPL ........................................................................................................ 44
Tabela 14 - Efeito de lexicalizao na leitura de palavras e na leitura de pseudopalavras
........................................................................................................................................ 45
69

Tabela 15 Mdias, desvios padro e significncia para a comparao das crianas com
e sem perturbao de leitura quanto ao efeito de lexicalidade nas provas de leitura de
palavras e de pseudopalavras .......................................................................................... 46
Tabela 16 Mdias, desvios padro e significncia para o resultado total e para as
provas do IACF na comparao das crianas CPL e SPL .............................................. 47
Tabela 17 - Correlao entre o resultado total do IACF e os resultados total e das provas
de leitura do IDDD ......................................................................................................... 48
Tabela 18 - Correlaes entre o resultados total do IACF e os resultados total e das
provas de leitura do IDDD, por grupo de crianas, e testes Fisher Z. ............................ 48
Tabela 19 - Identificao e caraterizao dos tipos de dislexia de desenvolvimento,
segundo o Modelo de Dupla-Via ..................................................................................... iii
Tabela 20 - Exemplos dos tipos de erros de leitura considerados ............................. xxviii
Tabela 21 Mdias das ordens e significncia das provas de leitura e do resultado total
do IDDD para as crianas CPL e SPL .......................................................................... xxx
Tabela 22 - Mdias das ordens e significncia das provas de repetio de palavras e
repetio de pseudopalavras para as crianas CPL e SPL ............................................ xxx
Tabela 23 Mdias das ordens e significncia para o tipo de erros de leitura de palavras
..................................................................................................................................... xxxi
Tabela 24 - Mdias de ordem e significncia do nmero de erros de leitura por tipo de
palavra ........................................................................................................................ xxxii
Tabela 25 - Mdias das ordens e significncia dos tipos de erro de leitura de
pseudopalavras na comparao das crianas CPL e SPL ........................................... xxxii
Tabela 26 Mdias das ordens e significncia para a comparao das crianas com e
sem perturbao de leitura quanto ao efeito de lexicalidade nas provas de leitura de
palavras e de pseudopalavras ..................................................................................... xxxiii
Tabela 27 - Mdias das ordens e significncia para o resultado total e para as provas do
IACF na comparao das crianas CPL e SPL ......................................................... xxxiv

70

APNDICES

Apndice A: Identificao e caraterizao dos tipos de dislexia de desenvolvimento,

segundo o Modelo de Dupla-Via

ii

Tipo de dislexia

Local da alterao

Caratersticas

Visual-identificaografema

- Anlise visual-ortogrfica: identificao do grafema

- Omisses e substituies grafemas

Dislexia de posio
grafmica

- Anlise visual-ortogrfica: alterao na capacidade de codificar a

posio relativa dos grafemas na palavra

- Migrao de grafemas na palavra

Dislexia atencional

- Anlise visual-ortogrfica: ligao grafema--palavra,

- Migrao de grafemas entre palavras vizinhas

- Grafemas so corretamente identificados e mantm a posio
correta na palavra

Dislexia de output
visual

- No output da anlise visual-ortogrfica: alteraes nas trs

funes da anlise visual-ortogrfica (identidade, posio e
ligao grafema--palavra)

- Omisses e substituies de grafemas

- Migrao de grafemas na palavra
- Migrao de grafemas entre palavras

Neglect

- Alteraes nas faces iniciais da anlise visual-ortogrfica

- Negligncia de grafemas num dos lados da palavra lida,

tipicamente do lado esquerdo
- Omisses, substituies e adies de grafemas

Dislexia fonolgica

- Leem pela via fonolgica, havendo alteraes nesta via.

- Palavras no lxico bem lidas

- Falham na leitura de novas palavras

Dislexia voclica

- Alteraes na via fonolgica (Converso grafema-fonema)

- Omisses, substituies, adies e migraes de vogais

Dislexia de
vozeamento

- Alteraes na via fonolgica (Converso grafema-fonema)

- Alteraes no vozeamento de consoantes

Dislexia de
superfcie

- Alteraes na via lexical (ligao entre os lxicos ortogrfico e

fonolgico)

- Leem pela via fonolgica

- Leitura lenta e pouco precisa

Dislexia direta

- Na ligao entre o lxico ortogrfico e sistema conceptualsemntico

- Leitura sem significado (conseguem converter palavras e

pseudopalavras escritas em fala, contundo no h compreenso)

- Alteraes na via lexical e na via fonolgica

- Leem pela via semntica

- Dificuldades na palavras abstratas, de funo e pseudopalavras
- Erros semnticos e morfolgicos

Dislexia visual

Dislexia fonolgica

Dislexia profunda

Tabela 19 - Identificao e caraterizao dos tipos de dislexia de desenvolvimento, segundo o Modelo de Dupla-Via
iii

Apndice B: Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento Vertical de Portel

iv

Exmo. Senhor
Diretor do Agrupamento de Escolas de Portel

Eu, Ana Rita Loureno Martins dos Santos, terapeuta da fala, cdula profissional
n. C-029956188, contacto 965 722 929, a frequentar o segundo ano do curso de
mestrado em Desenvolvimento e Perturbaes da Linguagem na Criana, da Escola
Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal e da Faculdade de Cincias
Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, venho, por este meio, pedir a V/
colaborao para a realizao de um trabalho, no mbito do projeto de dissertao,
subordinado ao tema Dislexia de desenvolvimento de posio grafmica, sob
orientao cientfica da Professora Adjunta, Doutora Ana Castro, contacto 265 709 390,
da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal.
A minha motivao para a realizao deste trabalho prende-se com a
possibilidade de identificar e diagnosticar atempadamente as dificuldades de leitura e
perceber quais as reas que devem ser alvo precoce de interveno.
Assim, o trabalho de dissertao destina-se a abordar o tema das dificuldades de
leitura, estudando em pormenor o subtipo Dislexia de Desenvolvimento de Posio
Grafmica (DPG). Na DPG (Friedmann & Rahamim, 2007), os indivduos identificam
corretamente os grafemas, contudo manifestam dificuldades em localizar a sua posio
correta na palavra, surgindo erros de migrao dentro da palavra. Como em Portugal
no so conhecidos estudos sobre os diferentes subtipos de dislexia, que tm como base
o modelo de Dupla Rota, este estudo tem como objetivos principais verificar a
existncia da DPG no Portugus Europeu (PE) e contribuir para a sua caraterizao.
Para a realizao deste estudo, sero selecionadas crianas de turmas do ensino
bsico do quarto, quinto e sexto anos de escolaridade, para integrarem dois grupos
distintos: um com dificuldades de leitura e outro sem dificuldades de leitura. Para a
constituio destes grupos, ser solicitado aos professores titulares de turma,
professores de ensino especial, psiclogos e outros tcnicos, que identifiquem as

crianas com ou sem dificuldades de leitura atravs do preenchimento de um documento

prprio para o efeito.
Aps recolha dos consentimentos informados e fichas de caraterizao entregues
aos encarregados de educao, os alunos com e sem alteraes de leitura sero avaliados
pela terapeuta da fala com instrumentos adequados para o despiste de dificuldades de
leitura. Do grupo de crianas com alteraes de leitura, aqueles que produzirem erros de
migrao de grafemas sero integrados no grupo de crianas com DPG e participaro no
estudo final. Do grupo de crianas sem alteraes de leitura, aquelas que demonstrarem
um bom desempenho de leitura tambm participaro no estudo final. Este ltimo grupo
dever incluir o mesmo nmero de participantes que o grupo de crianas com alteraes
de leitura e os sujeitos no devem apresentar dificuldades de leitura ou de linguagem,
nem qualquer perturbao neurolgica e devem frequentar a mesma escola dos
participantes ou uma escola da mesma vila/cidade. Pretende-se que haja uma amostra
emparelhada, em que cada participante do segundo grupo deve corresponder a um
participante com DPG em sexo, grau de escolaridade e idade.
Depois da constituio dos dois grupos de crianas, ser aplicado um instrumento
de avaliao da DPG, construdo para o PE e para este estudo em particular, atravs do
qual sero analisados os tipos de erros da DPG realizados na leitura oral.
A leitura efetuada pelas crianas ser recolhida atravs de gravao udio e as
respostas sero transcritas durante a sesso. Todos os dados recolhidos sero utilizados
com finalidade de investigao no mbito da dissertao supracitada, sendo mantido
sigilo.

Desde j, agradeo a ateno dispensada e disponibilizo-me para fornecer mais

informaes sobre o trabalho cientfico que pretendo desenvolver.

Com os melhores cumprimentos,

__________________________
/Terapeuta da fala Ana Rita Santos/

vi

Apndice C: Ficha para identificao de crianas para seleo da amostra

vii

FICHA DE IDENTIFICAO DE CRIANAS COM DIFICULDADES NA LEITURA

Esta ficha tem como objetivo identificar crianas com dificuldades no desempenho da leitura, ou seja, crianas com alteraes na fluncia e preciso de leitura e no
10

reconhecimento de palavras escritas (Carvalho, 2011 ). De forma a identificar crianas com dificuldades na leitura, solicita-se o preenchimento dos dados abaixo
solicitados, sendo que os dados recolhidos so confidenciais e sero mantidos no anonimato.

Nome do responsvel pela identificao: _____________________________________________________________________

Categoria/funo profissional: __________________________________

Cdigo de identificao
(iniciais do nome da criana)

10

Sexo

Data de
nascimento

Ano de escolaridade
e turma

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

Escola: __________________________________

Dificuldades na leitura (descrio sucinta)

Carvalho, A. (2011). Aprendizagem da leitura: processos cognitivos, avaliao e interveno. Viseu: Psicossoma.

viii

Outras dificuldades

Cdigo de identificao
(iniciais do nome da criana)

Sexo

Data de
nascimento

Ano de escolaridade
e turma

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

Data: ____/____/___________

Dificuldades na leitura (descrio sucinta)

______________________________________________
(Assinatura do(a) responsvel pela identificao)

ix

Outras dificuldades

FICHA DE IDENTIFICAO DE CRIANAS SEM DIFICULDADES NA LEITURA

Esta ficha tem como objetivo identificar crianas com bom desempenho da leitura, ou seja, crianas sem alteraes na fluncia e preciso de leitura e no
reconhecimento de palavras escritas. De forma a identificar crianas sem dificuldades na leitura, solicita-se o preenchimento dos dados abaixo solicitados, sendo que
os dados recolhidos so confidenciais e sero mantidos no anonimato.

Nome do responsvel pela identificao: _____________________________________________________________________

Categoria/funo profissional: __________________________________

Cdigo de identificao
(iniciais do nome da criana)

Sexo

Escola: __________________________________

Data de
nascimento

Ano de escolaridade
e turma

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

Observaes

Cdigo de identificao
(iniciais do nome da criana)

Sexo

Data de
nascimento

Ano de escolaridade
e turma

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

___/___/______

____._____

Observaes

______________________________________________

Data: ____/____/___________
__

(Assinatura do(a) responsvel pela identificao)

xi

Apndice D: Informao aos professores sobre os procedimentos

xii

INFORMAO AOS PROFESSORES

De seguida, so apresentados os procedimentos de preenchimento e entrega dos

documentos em anexo.

Ficha de identificao de crianas com dificuldades na leitura:

O professor titular de turma deve preencher esta ficha para proceder
sinalizao de crianas com dificuldades de leitura.

Declarao de consentimento informado / Ficha de caraterizao do(a)

participante
O professor titular de turma entrega estes documentos ao encarregado de
educao da criana identificada na ficha de identificao de crianas com
dificuldades na leitura, para que estes preecham os documentos.

Aps o devido preenchimento dos documentos pelo professor titular de turma e

pelos encarregados de educao, o professor rene os documentos e entrega na Direo
do Agrupamento de Escolas de Portel.

Obrigada pela ateno dispensada.

Com os melhores cumprimentos,

_______________________________________
(Assinatura da investigadora)

xiii

Apndice E: Consentimento informado aos encarregados de educao

xiv

DECLARAO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Estudo Dislexia de desenvolvimento de posio grafmica

Eu,

abaixo-assinado(a)

______________________________________________,
encarregado(a)

de

educao

do(a)

aluno(a)

na

qualidade

de

______________________

______________________________________ a frequentar o ___. ano, na escola

_________________________________________, declaro que:
Fui informado(a) de que o estudo de investigao Dislexia de desenvolvimento
de posio grafmica se destina a abordar o tema das dificuldades de leitura, estudando
em pormenor o subtipo dislexia de desenvolvimento de posio grafmica (DPG). Na
DPG (Friedmann & Rahamim, 2007), os indivduos identificam corretamente os
grafemas, contudo manifestam dificuldades em localizar a sua posio correta na
palavra, surgindo erros de migrao dentro da palavra. Como em Portugal no so
conhecidos estudos sobre os diferentes subtipos de dislexia que tm como base o
modelo de Dupla Rota, este estudo tem como objectivos principais verificar a existncia
da DPG no Portugus Europeu (PE) e contribuir para a sua caraterizao. O presente
estudo da responsabilidade da terapeuta da fala Ana Rita Loureno Martins dos
Santos, cdula profissional n. C-029956188, contacto 965 722 929, a frequentar o
segundo ano do curso de mestrado em Desenvolvimento e Perturbaes da Linguagem
na Criana, da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal e da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, sob
orientao cientfica da Professora Adjunta, Doutora Ana Castro, contacto 265 709 390,
da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal.
Sei que neste estudo est prevista que o(a) meu(minha) educando(a) realize
leitura de palavras e de pares de palavras e que os dados recolhidos sero gravados em
forma de udio.

xv

Foi-me garantido que todos os dados relativos identificao dos participantes

neste estudo so confidenciais e que sero mantidos no anonimato.
Sei que posso recusar-me a autorizar a participao ou interromper a qualquer
momento a participao no estudo, sem nenhum tipo de penalizao por este facto.
Compreendi a informao que me foi dada, tive a oportunidade de fazer
perguntas e as minhas dvidas foram esclarecidas.
Autorizo de livre vontade a participao do(a) meu(minha) educando(a) no
estudo acima mencionado.
Concordo que seja efectuada a recolha de dados (escritos e gravados) necessria
no presente estudo.
Tambm autorizo a divulgao dos resultados obtidos no meio cientfico,
garantindo o anonimato.

__________________, _____ de _________________ de ________

_______________________________________________________
(Assinatura do(a) encarregado(a) de educao)

_______________________________________________________
(Assinatura da investigadora)

xvi

DECLARAO DE CONSENTIMENTO INFORMADO

Estudo Dislexia de desenvolvimento de posio grafmica

Eu, abaixo-assinado(a) _____________________________________________,

na qualidade de encarregado(a) de educao do(a) aluno(a) ______________________
______________________________________ a frequentar o ___. ano, na escola
_________________________________________, declaro que:
Fui informado(a) de que o estudo de investigao Dislexia de desenvolvimento
de posio grafmica se destina a abordar o tema das dificuldades de leitura, estudando
em pormenor o subtipo dislexia de desenvolvimento de posio grafmica (DPG). Na
DPG (Friedmann & Rahamim, 2007), os indivduos identificam corretamente os
grafemas, contudo manifestam dificuldades em localizar a sua posio correta na
palavra, surgindo erros de migrao dentro da palavra. Como em Portugal no so
conhecidos estudos sobre os diferentes subtipos de dislexia que tm como base o
modelo de Dupla Rota, este estudo tem como objectivos principais verificar a existncia
da DPG no Portugus Europeu (PE) e contribuir para a sua caraterizao. O presente
estudo da responsabilidade da terapeuta da fala Ana Rita Loureno Martins dos
Santos, cdula profissional n. C-029956188, contacto 965 722 929, a frequentar o
segundo ano do curso de mestrado em Desenvolvimento e Perturbaes da Linguagem
na Criana, da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal e da
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa, sob
orientao cientfica da Professora Adjunta, Doutora Ana Castro, contacto 265 709 390,
da Escola Superior de Sade do Instituto Politcnico de Setbal.
Fui informado(a) de que para este estudo so formados dois grupos de crianas:
um em que as crianas apresentam dificuldades na leitura e outro em que as crianas
apresentam um bom desempenho na leitura. Sei que o(a) meu(minha) educando(a) ir
integrar o grupo de crianas que apresentam um bom desempenho na leitura

xvii

Sei que neste estudo est previsto que o(a) meu(minha) educando(a) realize
leitura de palavras e de pares de palavras e que os dados recolhidos sero gravados em
forma de udio.
Foi-me garantido que todos os dados relativos identificao dos participantes
neste estudo so confidenciais e que sero mantidos no anonimato.
Sei que posso recusar-me a autorizar a participao ou interromper a qualquer
momento a participao no estudo, sem nenhum tipo de penalizao por este facto.
Compreendi a informao que me foi dada, tive a oportunidade de fazer
perguntas e as minhas dvidas foram esclarecidas.
Autorizo de livre vontade a participao do(a) meu(minha) educando(a) no
estudo acima mencionado.
Concordo que seja efectuada a recolha de dados (escritos e gravados) necessria
no presente estudo.
Tambm autorizo a divulgao dos resultados obtidos no meio cientfico,
garantindo o anonimato.

__________________, _____ de _________________ de ________

_______________________________________________________
(Assinatura do(a) encarregado(a) de educao)

_______________________________________________________
(Assinatura da investigadora)

xviii

Apndice F: Ficha de caraterizao do(a) participante

xix

FICHA DE CARATERIZAO DO(A) PARTICIPANTE

De forma a recolher informao sobre o desenvolvimento do(a) seu(sua) educando(a), solicita-se o
preenchimento dos dados abaixo solicitados. Tal como descrito na declarao de consentimento
informado, todos os dados recolhidos so confidenciais e sero mantidos no anonimato.

IDENTIFICAO
Criana
Cdigo de identificao: __________________________________________________________
Data de nascimento: __ / ____ / ________

Idade: _____ A _____ m

Freguesia: ____________________________

Concelho: ____________________________

Agregado familiar:
Nmero de pessoas com quem vive:
A criana vive com:

________________

Me

Pai

Irmo(s)

Outro(s): _

___________________

Filiao
Me
Data de nascimento: ___ / ___ / ________

Idade: A _____ m

Habilitaes literrias:__________________________

Profisso: _______________________

Pai
Data de nascimento: ___ / ___ / ________

Idade: A _____ m

Habilitaes literrias:__________________________

Profisso: _______________________

Fratria
Tem irmos?

No

Sim, quantos?

_________________________________________________________

Idade: ___________________________________________________________

Escolaridade:______________________________________________________
Profisso: ________________________________________________________
Tm problemas de leitura e escrita semelhantes? __________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________

xx

ACOMPANHAMENTO CLNICO
O(a) seu(sua) educando(a) j foi acompanhado(a) por um terapeuta da fala?

No

Sim, quando? _____________________________________________________

Porqu? _________________________________________________________
Durao? ________________________________________________________

O(a) seu(sua) educando(a) j foi acompanhado(a) por outro especialista?

Mdico de famlia

Pediatra

Otorrinolaringologista

Professor de educao especial

Outro(s): _____________________________________________________________________

Oftalmologista

Psiclogo

Existe algum na famlia com alteraes de linguagem e/ou leitura?

No

Sim, quem e qual o problema? ______________________________________

_____________________________________________________________
DESENVOLVIMENTO

Com que idade que o(a) seu(sua) educando(a) comeou a:

- sorrir?

- segurar a cabea?

- sentar-se?

- gatinhar?

- andar?
Lateralidade da criana:

- agarrar e manipular objectos?

Dextra
Esquerdina
Quando que o(a) seu(sua) educando(a) disse as primeiras palavras? __________________________
Com que idade que o(a) seu(sua) educando(a) comeou a:
- combinar duas palavras (por ex: meu)? ___________________________________________
- fazer frases simples (por ex: Beb come po)? _______________________________________
- fazer perguntas iniciadas por o qu, onde, como e porqu? ________________________
____________________, ____ de ______________ de _______

_________________________________
Assinatura do(a) encarregado(a) de educao)

xxi

Apndice G: Folha de registo do Instrumento de Despiste da Dislexia de

Desenvolvimento

xxii

Cdigo de identificao: __________________________________________________________

PROVA DE DESPISTE DE

Data de nascimento: ______ /______ /__________

Idade: ________ anos

DISLEXIA DE DESENVOLVIMENTO

Local da aplicao: _________________________

Escolaridade: _______ ano

Data de aplicao: ______ /______ /__________

Folha de registo
Slide

Produo-alvo

Produo da criana

Slide

Produo-alvo

Produo da criana

Slide

Produo-alvo

Prova despiste dislexia desenvolvimento

23

qua

45

na

Leitura de slabas

24

fras

46

ron

ba

25

en

47

cro

gui

26

tel

48

am

lu

27

nhi

49

te

flo

28

lo

50

me

er

29

ul

51

nho

ui

30

chu

52

quo

mor

31

mu

53

dra

10

pla

32

gre

54

ru

11

fi

33

pal

55

lhe

12

xem

34

fru

56

or

13

xo

35

ple

57

vam

14

gi

36

jar

58

jo

15

gue

37

ni

59

per

16

lir

38

ge

60

bra

17

ve

39

che

61

su

18

je

40

pi

62

nha

19

41

lis

63

za

20

prol

42

pu

64

zi

21

sun

43

xe

65

22

ta

44

dris

66

nur

xxiii

Produo da criana

Slide
67

lho

Produo-alvo
pescor

Slide
110

Produo-alvo
sabedoria

68

las

deitido

111

casmurro

69
70

im

ulonia

112

altas

on

agio

113

contagem

71

zan

tavor

114

aferir

72

ai

denco

115

cozedura

73

te

onilha

116

mexerico

74

cros

85

Leitura de palavras

117

calor

75

gli

86

metero

118

caldeiro

76

lha

87

dormia

119

sada

77

88

fugiriam

120

padaria

78

ci

89

mediria

121

andar

79
83

tin
Repetio de palavras

90

desapareceu

122

dssemos

91

educar

123

aranha

autocarro

92

teme

124

demorado

pssego

93

devo

125

mscara

apanhei

94

serei

126

vedamos

carvalho

95

lavardes

127

esfarrapado

cama

96

acode

128

tesouro

pirilampo

97

abusado

129

favorito

surpreendido

98

creia

130

acabo

caracol

99

salvado

131

vale

relgio

100

lamacento

132

levemos

natao

101

acatar

133

pomar

perna

102

obriga

134

rpido

gosto

103

contudo

135

vida

Repetio de pseudopalavras

104

acudiramos

136

derrapa

fatildo

105

parto

137

amora

calmil

106

transparente

138

finalidade

chovente

107

tido

139

pusera

recordido

108

baralhado

140

sido

levezura

109

lavaria

141

fiscalidade

84

Produo-alvo

Produo da criana

Slide

Produo da criana

xxiv

Produo da criana

Slide
142

Produo-alvo
viagem

143

Produo da criana

Slide
175

Produo-alvo
salada

sofredor

176

144

lavado

145

espantado

146

Produo da criana

Slide
208

Produo-alvo
carpa

girassol

209

touro

177

mentirei

210

gelo

178

segundo

211

preto

frescura

179

lbio

212

apesar

147

gabarola

180

frente

213

nuca

148

alegria

181

pousada

214

potro

149

ignorncia

182

lareira

215

conduto

150

altura

183

pratada

216

como

151

malhado

184

contra

217

pois

152

calmaria

185

quarto

218

porm

153

familiaridade

186

entre

219

diante

154

capote

187

obra

220

dobro

155

calado

188

adiante

221

cima

156

festarola

189

sapal

222

primeiro

157

dirio

190

acerca

223

molar

158

catita

191

amigos

224

terceiro

159

fechadura

192

consoante

225

Leitura de pseudopalavras

160

caneta

193

roms

226

farraga

161

galos

194

abaixo

227

mcigo

162

animal

195

sof

228

latarga

163

compota

196

conforme

229

vosa

164

corneta

197

duplo

230

careida

165

algodo

198

boto

231

esmupa

166

considerar

199

cabelo

232

tapculo

167

palhao

200

desde

233

cipato

168

andorinha

201

boca

234

assato

169

parapente

202

luva

235

mecato

170

juntamos

203

sobre

236

melanca

171

batalha

204

mala

237

balico

172

defronte

205

leite

238

cortima

173

caf

206

perante

239

cilhema

174

maneta

207

taco

240

queijou

xxv

Produo da criana

Slide
241

Produo-alvo
formida

242

Slide
274

Produo-alvo
roubado povoado

crame

275

recusa sedoso

243

garlinha

276

cajado maluco

244

quentel

277

pagar filmar

245

pimenita

278

espuma difcil

246

escaudas

279

orelha avestruz

247

caineta

280

forno carne

248

nodivade

281

corto tarte

249

balhuro

282

foleiro comedor

250

farovito

283

falido baliza

251

molhido

284

gelado porosa

252

mirtude

285

mundo final

253

orte

286

escada capote

254

preguoso

287

prdios cardume

255

zanganda

288

regador pimento

256

namados

289

brinco tranca

257

valaste

290

bancada comboio

258

momelhos

291

crista pronta

259

garrar

292

cadeiras limoeiro

260

campou

293

franco alpendre

261

pastigar

294

sanita palito

262

falau

295

calado - fascculo

263

somer

264

puxarar

265

Produo da criana

Produo da criana

Leitura de pares de palavras

266

mapa - lota

267

regado - nevado

268

piroso - socapa

269

portada nespera

270

escapa perfume

271

bocado tacada

272

mesada pomada

273

morango vertido
xxvi

Observaes finais

Apndice H: Tabela com exemplos dos tipos de erros de leitura considerados

xxvii

Tipos de erro
Erros de consoante (EC):
- Omisso
- Substituio
- Adio
- Migrao simples

Palavra-alvo

Exemplo de erro

- Galos
- Caneta
- Lavado
- Acatar

- Galo
- Canela
- Lavadio
- Racata

Migrao de grafema na palavra (MGnP)

- Obriga
- Prato
- Conduto

- Abrigo
- Parto
- Contudo

Migrao de grafema entre palavra (MGeP)

- Mapa - lota

- Lapa - mota

Neglect

- Tido

- Ido

Erros de vogal (EVog):

- Omisso
- Substituio
- Adio
- Migrao simples

- Teme
- Vale
- Devo
- Pois

- Tem
- Vala
- Deivo
- Ipos

Erros de vozeamento (EVoz)

- Vale
- Calos

- Fale
- Galos

Erros morfolgicos (EM)

- Lavar

-Lavarias

Erros semnticos (ES)

- Laranja

- Fruta

Tabela 20 - Exemplos dos tipos de erros de leitura considerados

xxviii

Apndice I: Tabelas com valores das mdias das ordens

xxix

Provas

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 12.00

SPL

MOrdens = 3.00

Leitura de
pseudopalavras
(n=39)

CPL

MOrdens = 11.85

SPL

MOrdens = 3.40

Leitura de pares de
palavras
(n=60)

CPL

MOrdens = 11.54

SPL

MOrdens = 4.20

CPL

MOrdens = 11.96

SPL

MOrdens = 3.10

Leitura de palavras
(n=139)

n total

U
U(13) = 0.000,
p = 0.001
U (13) = 0.200,
p = 0.003
U (13)= 0.600,
p = 0.008

U (13)= 0.500,
p = 0.002

Tabela 21 Mdias das ordens e significncia das provas de leitura e do resultado total do IDDD para as crianas CPL e SPL

Provas
Repetio de palavras
(n=12)
Repetio de
pseudopalavras
(n=12)

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 10.08

SPL

MOrdens = 8.00

CPL

MOrdens = 10.12

SPL

MOrdens = 7.90

U
U (13) = 25.00,
p = 0.255

U (13)= 24.500,
p = 0.346

Tabela 22 - Mdias das ordens e significncia das provas de repetio de palavras e repetio de pseudopalavras para
as crianas CPL e SPL

xxx

Tipo de palavra

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 11.92

SPL

MOrdens = 3.20

CPL

MOrdens = 10.50

SPL

MOrdens = 6.90

CPL

MOrdens = 11.42

SPL

MOrdens = 4.50

CPL

MOrdens = 11.81

SPL

MOrdens = 3.50

CPL

MOrdens = 9.88

SPL

MOrdens = 8.50

CPL

MOrdens = 9.88

SPL

MOrdens = 8.50

CPL

MOrdens = 12.00

SPL

MOrdens = 3.00

U (13) = 1.000, p = 0.002

Erro de consoante

Migrao de grafema
na palavra
Migrao de grafemas
entre palavras

U (13) = 19.500, p = 0.185

U (13) = 7.50, p = 0.009

U (13) = 2.50, p = 0.003

Erro de vogal

U (13) = 27.50, p = 0.532

Erros morfolgicos

U (13) = 27.50, p = 0.367

Erros semnticos

Total

U (13) = 0.00, p = 0.001

Tabela 23 Mdias das ordens e significncia para o tipo de erros de leitura de palavras

xxxi

Tipo de palavra

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 11.92

SPL

MOrdens = 3.20

CPL

MOrdens = 11.27

SPL

MOrdens = 4.90

CPL

MOrdens = 11.15

SPL

MOrdens = 5.20

U (13) = 1.000, p < 0.001

Nomes concretos

Palavras abstratas

U (13) = 9.500, p = 0.019

U (13) = 11.00, p = 0.035

Palavras de funo

Tabela 24 - Mdias de ordem e significncia do nmero de erros de leitura por tipo de palavra

Tipo de erro

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 11.58

SPL

MOrdens = 4.10

CPL

MOrdens = 9.19

SPL

MOrdens = 10.30

CPL

MOrdens = 10.69

SPL

MOrdens = 6.40

CPL

MOrdens = 11.15

SPL

MOrdens = 5.20

CPL

MOrdens = 11.92

SPL

MOrdens = 3.20

CPL

MOrdens = 9.50

SPL

MOrdens = 9.50

CPL

MOrdens = 9.50

SPL

MOrdens = 9.50

CPL

MOrdens = 11.81

SPL

MOrdens = 3.50

U (13) = 5.500, p = 0.007

Erro de consoante

Migrao de
grafema na palavra

Neglect

U (13) = 28.500, p = 0.686

U (13) = 17.00, p = 0.098

U (13) = 1.00, p = 0.002

Erro de vogal

U (13) = 2.50, p = 0.002

Erro de vozeamento

U (13) = 32.50, p = 1.000

Erros morfolgicos

U (13) = 32.50, p = 1.000

Erros semnticos

U (13) = 2.50, p = 0.003

Total

Tabela 25 - Mdias das ordens e significncia dos tipos de erro de leitura de pseudopalavras na comparao das
crianas CPL e SPL

xxxii

Respostas por prova

Grupo

Mdias das ordens

CPL

MOrdens = 12.00

U (13) = 0.000,

SPL

MOrdens = 3.00

p < 0.001

CPL

MOrdens = 11.96

U (13) = 0.500,

SPL

MOrdens = 3.10

p < 0.001

CPL

MOrdens = 11.88

U (13) =1.500,

SPL

MOrdens = 3.30

p < 0.001

CPL

MOrdens = 11.77

U (13) = 3.500,

SPL

MOrdens = 3.60

p = 0.002

CPL

MOrdens = 11.35

U (13) = 8.500,

SPL

MOrdens = 4.70

p < 0.014

CPL

MOrdens = 11.62

U (13) = 5.000,

SPL

MOrdens = 4.00

p < 0.004

Respostas erradas

Leitura de palavras
(n=139)

Palavra real

Neologismo

Respostas erradas
Leitura de
pseudopalavras

Palavra real

(n=39)
Neologismo

Tabela 26 Mdias das ordens e significncia para a comparao das crianas com e sem perturbao de leitura
quanto ao efeito de lexicalidade nas provas de leitura de palavras e de pseudopalavras

xxxiii

Mdias das ordens

Provas

U
CPL

SPL

Segmentao silbica de
palavras

MOrdens = 8.58

MOrdens = 11.90

U(13) = 20.50, p = 0.246

Segmentao silbica de
pseudopalavras

MOrdens = 8.19

MOrdens = 12.90

U(13) = 15.50, p = 0.95

Sntese silbica de
palavras

MOrdens = 8.92

MOrdens = 11.00

U(13) = 25.00, p = 0.503

Sntese silbica de
pseudopalavras

MOrdens = 8.19

MOrdens = 12.90

U(13) = 15.50, p = 0.095

Supresso de slaba inicial

MOrdens = 8.92

MOrdens = 11.00

U(13) = 25.00, p = 0.503

Supresso de slaba final

MOrdens = 8.15

MOrdens = 13.00

U(13) = 15.00, p = 0.095

Inverso de slabas

MOrdens = 8.77

MOrdens = 11.40

U(13) = 23.00, p = 0.387

Rima

MOrdens = 9.62

MOrdens = 9.20

U(13) = 31.00, p = 0.924

Segmentao fonmica de
pseudopalavras

MOrdens = 8.42

MOrdens = 12.30

U(13) = 14.50, p = 0.173

Identificao de fonema
inicial

MOrdens = 9.12

MOrdens = 10.50

U(13) = 27.50, p = 0.633

Identificao de fonema
final

MOrdens = 9.69

MOrdens = 9.00

U(13) = 30.00, p = 0.849

Supresso de segmento
inicial

MOrdens = 8.15

MOrdens = 13.00

U(13) = 15.00, p = 0.095

Identificao de slaba
tnica

MOrdens = 9.00

MOrdens = 10.80

U(13) = 26.00, p = 0.566

Resultado Total

MOrdens = 7.46

MOrdens = 14.80

U(13) = 6.00, p = 0.007

Tabela 27 - Mdias das ordens e significncia para o resultado total e para as provas do IACF na comparao das
crianas CPL e SPL

xxxiv

ANEXO

xxxv

Anexo I: Folha de registo do Instrumento de Avaliao da Conscincia Fonolgica

xxxvi

Teste de Conscincia Fonolgica

Prottipo

Caracterizao do sujeito
Cdigo de Identificao: __________________________________________________
Data de Nascimento: ___________________ Idade: _________ Gnero: _________
Jardim de Infncia/ Escola: ____________________________ Ano de Escolaridade: ________
Data da avaliao: _____________
1. SEGMENTAO DE FRASES EM PALAVRAS (CONSCINCIA LEXICAL)
Instruo: Vou dizer uma frase e quero que a separes em bocados, usando uma tampa/ficha por cada
bocado. Ouve com ateno a frase, repete e depois coloca uma tampa/ficha por cada bocado. Por
exemplo, Esta bola grande. ... esta bola - - grande.
(Entre cada palavra, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Agora na frase Canta uma cano. ... (repete) (e divide): canta uma - cano.
Agora eu vou dizer frases para tu separares. No te esqueas de repetir e depois usar uma ficha/tampa
por cada bocado.
(Em caso de dificuldade motora, ajustar a instruo ao perfil da criana.)

Respostas (repetiu?

Cotao

A Joana pinta o livro.

O Joo no a ouve.
Ela bebe-o.
Ele come esta sopa.
Viu ela cortar.
Ana, bebe sumo!
Total
2. SEGMENTAO SILBICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Vou dizer uma palavra e quero que a separes em bocadinhos, batendo com a mo em cima
da mesa por cada bocadinho. Por exemplo, se separarmos caneta fica ca-ne-ta.
(Entre cada slaba, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Na palavra p, s temos um bocadinho: p.

Agora eu vou dizer palavras para tu separares. No te esqueas de bater com a mo em cima da mesa
por cada bocadinho.
(Em caso de dificuldade motora, ajustar a instruo ao perfil da criana.)

Respostas

Cotao

faca
pijama
escada
hipoptamo
ferida
p
avestruz
flor
Total

xxxvii

3. SEGMENTAO SILBICA DE PSEUDO-PALAVRAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)

Instruo: Agora vamos fazer o mesmo com uma palavra inventada. Por exemplo, tifeca: se
separarmos tifeca, fica ti-fe-ca.
(Entre cada slaba dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Na palavra n, s temos um bocadinho: n.

Agora eu vou dizer palavras inventadas para tu separares. No te esqueas de bater com a mo em cima
da mesa por cada bocadinho.
(NB: Em caso de dificuldade motora, ajustar a instruo ao perfil da criana.)

Respostas

Cotao

lofa
silcato
ileunte
grl
larda
esfuda
crlo
tuvatil
Total
4. SNTESE SILBICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Agora vamos fazer o contrrio: eu vou dizer bocadinhos para tu juntares e fazeres uma
palavra. Por exemplo, se juntarmos os bocadinhos sa-pa-to, fazemos a palavra ... (sapato).
(Entre cada slaba dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo. Pode dar
oportunidade para a criana responder; se ela no responder logo, d o modelo.)

Agora eu vou dizer outros bocadinhos para tu juntares e fazeres palavras.

Respostas

Cotao

ba - li - za
ca - ra - co - le - ta
ni - nho
es - go - to
pe - ri - go
se - m - fo - ro
Total
5. SNTESE SILBICA DE PSEUDO-PALAVRAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Agora vamos fazer o mesmo com palavras inventadas. Por exemplo,
bocadinhos fu-zi-cha, fazemos a palavra ... (fuzicha).

se juntarmos os

(Entre cada slaba dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo. Pode dar
oportunidade para a criana responder; se ela no responder logo, d o modelo.)

Agora eu vou dizer outros bocadinhos para tu juntares e fazeres palavras inventadas.
Respostas

Cotao

t - fa - ro
c - qu - ta - mo
cr - de - lh - ta
gal - u
pi - ga
fa - pu - m
Total
xxxviii

6. SUPRESSO DE SLABA FINAL (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)

Instruo: Vais tirar o ltimo bocadinho de uma palavra para fazer uma palavra diferente. Por exemplo,
na palavra corpo, se tirarmos o ltimo bocadinho pu, fica cor. Agora vamos fazer com outras palavras.

(O terapeuta deve dar a instruo, dizendo a palavra e o bocadinho suprimido, resultando a palavra
apresentada em baixo. esperado que a criana complete com a palavra nova.)

Na palavra se tiramos o ltimo bocadinho ... fica ...

Respostas

Cotao

mala ... m
porco ... pr
salsa ... sal
harpa ... ar
Total
7. SUPRESSO DE SLABA INICIAL (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Agora vamos fazer de uma outra forma: vais tirar o primeiro bocadinho da palavra para fazer
uma palavra diferente. Por exemplo, na palavra sacola, se tirarmos o primeiro bocadinho sa, fica cola.
Faz agora com outras palavras.
(O terapeuta deve dar a instruo, dizendo a palavra e o bocadinho suprimido, resultando a palavra
apresentada em baixo. esperado que a criana complete com a palavra nova.)

Na palavra se tiramos o primeiro bocadinho ... fica ...

Respostas

Cotao

sapato - pato
prato - tu
balco co
lenol sol
Total
8. INVERSO DE SLABAS (CONSCINCIA SILBICA E INTRASSILBICA)
Instruo: Quero que troques a ordem dos bocadinhos das palavras que eu te vou dizer para fazer outra
palavra. Por exemplo, sof tem dois bocadinhos, so-f. Se trocarmos os bocadinhos, fica fao.
(Entre cada slaba dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Agora tu vais trocar a ordem dos bocadinhos das palavras que te vou dizer.
Se trocarmos os bocadinhos da palavra ..., fica ...
Respostas

Cotao

av - voa
anel - nela
arco - coar
Total
9. RIMA (CONSCINCIA INTRASSILBICA)
Instruo: O que isto? (uma lata). E aqui temos uma pata, uma lao e uma garrafa.
(O terapeuta deve apontar para as imagens enquanto nomeia).

Qual palavra que termina da mesma maneira que lata? ...

Respostas

Cotao

corao : gato - colher - co

papel : mel - panela - folha
caracol : caderno - sol - formiga
Total

xxxix

10. SEGMENTAO FONMICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Vou dizer uma palavra e quero que a separes em bocadinhos mais pequenos, batendo com a
mo em cima da mesa por cada bocadinho. Por exemplo, se separarmos rato em bocadinhos pequeninos
fica r-a-t-u.
(Entre cada slaba, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Agora eu vou dizer palavras para tu separares assim em bocadinhos pequeninos. No te esqueas de
bater com a mo em cima da mesa por cada bocadinho.
Respostas
Cotao

nata
r
palha
laranja
chvena
funil
Total

11. SEGMENTAO FONMICA DE PSEUDO-PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Agora vamos fazer o mesmo com uma palavra inventada. Por exemplo, se separarmos sfa
em bocadinhos pequeninos fica s--f-a.
(Entre cada slaba, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Agora eu vou dizer palavras inventadas para tu separares assim em bocadinhos pequeninos. No te
esqueas de bater com a mo em cima da mesa por cada bocadinho..
Respostas
Cotao

l
nazu
runja
tabeca
vula
ilher
Total

12. SNTESE FONMICA DE PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Agora vamos fazer o contrrio: se eu juntar os bocadinhos pequeninos m-a-c-a, fica maca.
(Entre cada slaba, dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo.)

Agora eu vou dizer outros bocadinhos para tu juntares e fazeres palavras.

Respostas

Cotao

f-o-c-a
m-
t - e - l - e - v - i - z - - u~
p - u - d i~
r-a-k-e-t-e
ho - s - p - i - t - a - l
Total

xl

13. SNTESE FONMICA DE PSEUDO-PALAVRAS (CONSCINCIA FONMICA)

Instruo: Agora vamos fazer o mesmo com palavras inventadas. Por exemplo,
bocadinhos x--t-u, fazemos a palavra ... (xtu).

se juntarmos os

(Entre cada slaba dever fazer uma pausa silenciosa com a durao de um segundo. Pode dar
oportunidade para a criana responder; se ela no responder logo, d o modelo.)

Agora eu vou dizer outros bocadinhos pequeninos para tu juntares e fazeres palavras inventadas.
Respostas
Cotao

n-
s-i-c-a
r - - l - i - ch - e
i - r - gu - a - m - a - l
j - i - f - a - qu -
p - u - nh - a~
Total
14. IDENTIFICAO DO FONEMA INICIAL (CONSCINCIA FONMICA)
Instruo: O que isto? Uma bala, uma bola e uma mala.

(O terapeuta espera que a criana nomeie as imagens. Se no nomear, diz as palavras e pede para a
criana repetir.) H um que comea com um som diferente. Qual ? (Mala).

Respostas

Cotao

ninho - nota - vinho

cama - chama - chave
Total
15. IDENTIFICAO DO FONEMA FINAL (CONSCINCIA FONMICA)
Instruo: O que isto? Uma jarra, uma bota e um jarro. Diz tu agora.
(O terapeuta espera que a criana nomeie as imagens.)

H um que acaba com um som diferente. Qual ? (jarro).

Respostas

Cotao

nave - ponte - ponto

tambor - mulher - areal
Total
16. SUPRESSO DO SEGMENTO INICIAL (CONSCINCIA FONMICA)
Instruo: Vais tirar o primeiro bocadinho pequenino de uma palavra para fazer uma palavra diferente.
Por exemplo, na palavra porta, se tirarmos o primeiro bocadinho p, fica horta. Agora vais fazer com
outras palavras.
(O terapeuta deve dar a instruo, dizendo a palavra e o bocadinho suprimido, indicado em baixo para
cada estmulo. esperado que a criana complete com a palavra nova.)

Na palavra se tiramos o primeiro bocadinho ... fica ...

Respostas

Cotao

s ...
pano ... ano
valsa ... ala
barco ... arco
andor ...
chuva ...
Total
xli

17. IDENTIFICAO DE SLABA TNICA

Instruo: Vais descobrir qual o bocadinho da palavra com mais fora. Por exemplo, na palavra
pomada, o bocadinho com mais fora ma.
Agora vais dizer-me qual o bocadinho com mais fora nestas palavras.
Respostas
Cotao
Mquina

Lpis
Capa
Altura
Domin
Girassol
Total

xlii