Diagnstico de la comprensin lectora en alumnos universitarios de la carrera

de Ingeniera
Cecilia Lpez Baca
Facultad de Humanidades
Universidad de Piura
cecilopezbaca@gmail.com
Egresada de la Maestra en Educacin, con mencin en Psicopedagoga por la Universidad d
e
Piura, Per.
Licenciada en Educacin, con mencin en Lengua y Literatura por la Universidad de Pi
ura.
Bachiller en Educacin por Universidad de Piura
Colaboradora docente. rea de Lengua y Literatura.
Lneas de Investigacin:
Comprensin lectora.
Enseanza del castellano como lengua materna para estudiantes universitarios.
Enseanza universitaria.
Resumen:
La lectura es uno de los principales medios de transmisin de conocimientos para l
a
vida humana que, como todo proceso, es necesario que se realice de manera
progresiva; donde, adems, el entorno mismo es uno de los lugares ms importantes
para el descubrimiento y potenciamiento de estas capacidades. De esto es lgico
pensar que, atendiendo a la individualidad del hombre, estas habilidades puedan
desarrollarse con ciertas diferencias, las cuales perfilarn (posteriormente) el
desarrollo tcnico o profesional que cada uno decida seguir. Es as como se entiende
que la comprensin lectora es una habilidad fundamental para toda persona que se
desarrolla en un mbito acadmico y social, perteneciente a esta era del conocimient
o
y la globalizacin. De este modo, la presente investigacin se plantee conocer cul es
el nivel de comprensin lectora que poseen los alumnos pertenecientes al programa
Beca 18, ingresantes a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura (2013)
. Se
acerca, por tanto, a un estudio de carcter diagnstico y valorativo de los resultad
os
obtenidos, a partir de logros de aprendizaje, subniveles y niveles de comprensin
lectora; para, luego, proponer alternativas de accin que fomenten una mejora en l
a
enseanza de esta competencia en los mencionados estudiantes.
Palabras clave:
Comprensin lectora, diagnstico de la compresin lectora, Prueba PISA, alumnos
ingresantes a Facultad de Ingeniera, Programa Nacional Beca 18.

NDICE
INTRODUCCIN .....................................................................
........................................................ 3
CAPTULO I .......................................................................
............................................................. 4
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO ......................................................
.............................................. 4
1.1.
Formulacin del problema:.........................................................
............................... 4
1.2.
Objetivos: .....................................................................
................................................ 4
1.2.1.
Objetivo general: ..............................................................
................................... 4
1.2.2.
Objetivos especficos: ...........................................................
............................. 4
1.3.
Justificacin de la investigacin: .................................................
............................. 5
CAPTULO II ......................................................................
......................................................... 6
MARCO TERICO.....................................................................
................................................ 6
2.1.
Antecedentes de estudio ........................................................
................................... 6
2.2.
Fundamentos tericos .............................................................
.................................. 7
2.2.1.
Leer ...........................................................................
............................................ 7
2.2.2.
Lectura ........................................................................
......................................... 7
2.2.3.
La competencia lectora y la comprensin lectora ..................................
....... 8

2.2.4.
Niveles de comprensin lectora ...................................................
.................... 9
2.2.5.
La evaluacin de la comprensin lectora ............................................
......... 10
2.2.6.
Enfoque de la prueba de comprensin lectora, segn PISA .................... 10
CAPTULO III......................................................................
.......................................................... 11
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN ....................................................
................................... 11
3.1.
Tipo de investigacin: ...........................................................
................................... 11
3.2.
Participantes de la investigacin: ...............................................
........................ 11
3.3.
Duracin de la investigacin: ......................................................
........................ 11
3.4.
Poblacin y muestra de estudio ...................................................
...................... 11
3.5.
Caractersticas de la prueba de comprensin lectora: ...............................
.... 12
3.6.
Determinacin de variables, indicadores y observacin: .............................
.. 14
3.7.
Tcnicas e instrumentos de la investigacin ........................................
............ 15
3.8.
Validez y confiabilidad del instrumento ........................................
..................... 15
CAPTULO IV ......................................................................

......................................................... 16
ANLISIS DE RESULTADOS............................................................
............................................. 16
CAPTULO V .......................................................................
.......................................................... 19
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .................................................
................................... 19
5.1.
Conclusiones: ..................................................................
.......................................... 19
5.2.
Recomendaciones:................................................................
................................... 20
BIBLIOGRAFA: ....................................................................
........................................................ 21
2

INTRODUCCIN
La lectura es uno de los principales medios de transmisin de conocimientos
para la vida humana, que se inicia con la decodificacin (descifrado de cada una d
e
las letras que componen una palabra), para luego transformarse en una lectura de
nivel literal (en la cual se entiende lo que explcitamente dice el texto), luego
inferencial
(en la que se desarrollan los procesos de induccin-deduccin y formulacin de
hiptesis), para afirmarse en el nivel criterial (en la cual el lector es capaz de
criticar y
comentar de manera argumentativa una postura frente al texto ledo).
Todo lo antes mencionado, engloba una serie de habilidades que las personas
(de todos los estratos sociales) alcanzan al concluir un periodo de escolarizacin
. Al
mismo tiempo, es lgico pensar que, atendiendo a su individualidad, estas destreza
s
puedan desarrollarse con ciertas diferencias, las cuales perfilarn el desarrollo
tcnico
o profesional que cada una de ellas decida seguir, motivo por el cual se puede
entender que la comprensin lectora es una habilidad fundamental para toda persona
que se desarrolla en un mbito acadmico y social.
Es desde esta perspectiva que en la presente investigacin se plantea conocer
cul es el nivel de comprensin lectora que poseen los alumnos pertenecientes al
programa Beca 18, ingresantes a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piu
ra
(2013). Se acerca, por tanto, a un estudio de carcter diagnstico y valorativo de l
os
resultados obtenidos, a partir de logros de aprendizaje, subniveles y niveles de
comprensin lectora.
Los contenidos de esta investigacin se presentan en cinco captulos. En el
primer captulo, se podr tener conocimiento de la propuesta de investigacin de este
trabajo, a travs de la formulacin, mencin de objetivos y justificacin de estudio
planteado. En el segundo captulo, se muestra el marco terico, en el cual se puede
encontrar los fundamentos conceptuales relacionados con la lectura, la comprensin
lectora y su evaluacin. El tercer captulo, referido la metodologa de la investigacin
,
muestra la descripcin del contexto, los sujetos que participan en ella, la presen
tacin
general de los textos empleados y la rejilla de evaluacin del examen diagnstico;
lineamientos que servirn para comentar los resultados obtenidos. En el cuarto
captulo, se muestra el anlisis y comentario de los resultados obtenidos en la
aplicacin del examen diagnstico. En el quinto captulo, se muestran las conclusiones
y recomendaciones de este trabajo de investigacin.
Entre los logros de esta investigacin es importante destacar la elaboracin de
un examen diagnstico para los estudiantes ingresantes a una facultad de Ingeniera,
que, adems de ser apropiado a su nivel psicolgico de desarrollo, est adaptado a los
intereses y preferencias de la carrera; as como la elaboracin de una rejilla de
evaluacin para el mencionado examen, acorde con los diversos niveles de logro
contemplados como fundamentales para los diferentes subniveles y niveles de
comprensin lectora. Por otra parte, deja abiertas las puertas para futuras
investigaciones que ayuden en la mejora de la calidad de los procesos de enseanza
aprendizaje de la comprensin lectora, en el nivel de enseanza superior.
3

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO
1.1. Formulacin del problema:
En los ltimos resultados del examen PISA 2013, aplicado por la Organizacin
para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), Per ha alcanzado un
puntaje de 384 puntos, respecto de los 496 que esta establece como calificacin
mnima; es decir, hay un dficit de 112 puntos entre el estndar mnimo y los puntajes
obtenidos por el Per.
Frente a esta no tan agradable realidad, el Gobierno del Per ha planteado una ser
ie
de programas enfocados a la mejora de los niveles educativos del pas. As, desde el
ao 2001 que, a travs de la firma del Acuerdo Nacional, se fundamentaron y
direccionaron las metas para alcanzarse en un mediano plazo, a travs del Proyecto
Educativo Nacional al 2021, en el cual, adems de las mejoras antes mencionadas, s
e
propona el apoyo para los sectores ms desvalidos econmica y socialmente del
Per, con el afn de otorgar becas de estudio de formacin escolar y superior a
jvenes con altos ponderados acadmicos y as brindarles la oportunidad de mejorar
sus niveles de vida. Es as como, siguiendo esta ruta, el Estado cre el Programa
Nacional de Crdito Educativo (Pronabec), para la formacin de futuros profesionales
(en diferentes especialidades) tcnicos o universitarios de todo el pas.
As es como, un grupo de ellos, pertenecientes a la Regin Norte (la cual comprende
desde la regin Lima, hasta la regin Tumbes), postularon a los tres programas
acadmicos ofrecidos por la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura.
Y, debido a la diversidad (sobre todo geogrfica) de alumnos que lograron adherirs
e a
este grupo, la Universidad de Piura propuso el desarrollo de un periodo de nivel
acin
(de ocho meses), mediante el cual se lograra estandarizar el nivel y rendimiento
educativo de cada uno de los alumnos ingresantes.
Como era necesario conocer el nivel educativo en el que llegaban los alumnos, se
plante, para cada una de las asignaturas, un examen diagnstico, el cual permita
conocer con certeza el nivel de ingreso de los mismos.
De esta realidad es que se plante el siguiente problema de investigacin: Determina
r
el nivel de comprensin lectora de los estudiantes ingresantes del Programa Beca 1
8
(primera versin) de la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura.
1.2. Objetivos:
1.2.1. Objetivo general:
Determinar cul es el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran los
alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera, de la Universidad de Piura,
pertenecientes al Programa Beca 18 (2013).
1.2.2. Objetivos especficos:
1. Elaborar un examen diagnstico para determinar el nivel de comprensin
lectora de los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera.

2. Aplicar un examen diagnstico para conocer el nivel de comprensin lectora de

los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera.
3. Identificar el nivel literal de comprensin lectora de los alumnos ingresantes
a
la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura, pertenecientes al
Programa Beca 18 (2013).
4. Identificar el nivel inferencial de comprensin lectora de los alumnos
ingresantes a Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura, perteneciente
al Programa Beca 18 (2013).
5. Identificar el nivel criterial de comprensin lectora de los alumnos ingresante
s a
la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura, perteneciente al Programa
Beca 18 (2013).
1.3. Justificacin de la investigacin:
El presente trabajo de investigacin pretende mostrar cul es nivel de
comprensin lectora (literal, inferencial o criterial) en el que se encuentran los
alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniera de la Universidad de Piura,
pertenecientes al Programa Beca 18 (2013), con la finalidad de otorgarles las
herramientas adecuadas para la mejora de sus aprendizajes, as como de
mostrar al docente el nivel en el que se encuentran para que realice una
adecuada programacin de los contenidos a desarrollar.
5

CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de estudio
Muchos son los estudios realizados en torno a la competencia de comprensin
lectora. Como es sabido, el punto de despegue de casi todas las investigaciones
realizadas en este tema en el nivel de Educacin Primaria, con la adquisicin del
cdigo del alfabeto castellano. Es as como el aspecto de evaluacin se ha visto
favorecido en esta etapa escolar. Sin embargo, pareciera que todos estos estudio
s
pierden su sentido cuando se dirigen a los grados superiores, especialmente en la
universidad, debido que, se tiene el prejuicio de que el anlisis de la comprensin
lectora es solo un tema competente a los centros de formacin bsica (escuelas), y
que, ms bien, la universidad es el mundo de los que estn ms preparados. Lo
paradjico de esto es que los alumnos cada vez tienen mayores deficiencias en cuan
to
a habilidades lectoras, motivo por el que, si ellos no poseen o desarrollan
adecuadamente esta destreza, ser muy difcil que logren adaptar a la exigencia
acadmica del ambiente universitario.
Las indagaciones cientficas realizadas para este nivel de Educacin Superior a
nivel nacional son pocas, mientras que las efectuadas a nivel internacional son
mayores. A continuacin, se presentan algunos resultados de las principales
investigaciones efectuadas para el diagnstico de la comprensin lectora:
El Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes, (PISA, 2012), es uno
de
los mejores estudios a nivel de adquisicin de habilidades intelectuales en estudi
antes
escolares. Sus resultados evidencian la capacidad que tienen los alumnos, en un
promedio de 15 aos de edad, para comprender adecuadamente un texto. Los niveles
de logro determinados en el dominio de la comprensin lectora deberan resultar
ptimos, debido a que el examen aplicado a los estudiantes se evala en edades que
engloban la culminacin de los estudios bsicos de los sistemas de formacin de los
pases participantes.
Por otra parte, tomando los estudios referidos propiamente al mbito universitario
,
Arrieta y Meza (Venezuela, 2005) La comprensin lectora y la redaccin en
estudiantes universitarios en una investigacin referida a la comprensin lectora en
estudiantes universitarios, menciona la poca capacidad que estos tienen desde lo
s
procesos fundamentales de comprensin de lectura, sobre todo en el nivel literal,
debido al poco vocabulario que poseen y a su carencia de hbito lector, lo cual
tambin dificulta su expresin a nivel escrito.
Finalmente, el informe TUNING referido a las Reflexiones y perspectivas sobre la
Educacin Superior en Amrica Latina (2007), realiza todo un estudio en torno el
desarrollo eficaz de una serie de competencias profesionales que todo alumno deb
e
desarrollar desde su centro de formacin, acorde a los requerimientos de su
comunidad, lo cual propone un estudio riguroso de cada una de las competencias p
ara
desarrollar personas conscientes de su rol como verdaderos profesionales, a part
ir de
un adecuado conocimiento de la materia en la cual se desempee.

2.2. Fundamentos tericos

2.2.1.
Leer
Cassany (2006) puntualiza al definir el trmino leer como comprender, ya que
considera necesario desarrollar diversas destrezas mentales o procesos cognitivo
s,
tales como la anticipacin, el aporte de los conocimientos previos, la realizacin y
verificacin de hiptesis, as como la elaboracin de inferencias.
As, pues, se entiende que leer implica un proceso de interaccin entre el lector y e
l
texto, mediante el cual el primero intenta satisfacer [obtener una informacin per
tinente
para] los objetivos que guan su lectura (Sol, 2008)
De todo esto, se puede afirmar que el lector es una persona activa1que procesa y
examina el texto, adems de que siempre debe de existir un objetivo que gue la
lectura y que, dependiendo de este, el significado del texto lo construye el lec
tor; es
decir, leer implica comprender un texto escrito.
Gutirrez y Montes de Oca (2000) definen al acto de leer como aquella capacidad
compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus
facultades simultneamente y que comporta una serie de procesos biolgicos,
psicolgicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relacin de signi ca
do
particular con lo ledo, y de este modo esta interaccin lo lleva a una nueva adquis
icin
cognoscitiva.
2.2.2.
Lectura
Charria y Gonzles (1993), conciben la lectura como un proceso complejo, en el cual
el lector, con toda su carga de experiencia previa, reconstruye el sentido del t
exto y lo
incorpora a su propia realidad. Asimismo, muestran que la lectura es un acto de
comunicacin que permite un encuentro personal entre el lector y el escritor y pro
picia
el cambio de estados internos del lector; como tambin que sea una forma muy
efectiva de acercarse al conocimiento y a la informacin Una posibilidad muy amplia
de conocer y disfrutar el mundo.
Ahora bien, el proceso interactivo es complejo, como bien lo afirma Pinzs (2012),
citando a Pearson (1984), ya que el lector vara su posicin en un continuo que va
desde un procesamiento principalmente basado en el texto, hacia un proceso
basado principalmente en el lector, prediciendo, anticipando o desarrollando
expectativas sobre cul debera ser el mensaje del autor.
Pinzs (2012) afirma que la lectura es un proceso constructivo, interactivo, estra
tgico
y metacognitivo. La lectura es constructiva porque es un proceso activo de elabo
racin
de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactiva, porque la informacin
previa
del lector y la que ofrece el texto, se complementan en la elaboracin de signific
ados.
Es estratgica, porque vara segn la meta, la naturaleza del material y la familiarid
ad
del lector con el tema. Es metacognitiva, porque implica controlar los propios p
rocesos
de pensamiento para asegurarse que la comprensin fluya sin problemas.
1

Ya que implica la existencia de la relacin con el texto.

7

Por otra parte, PISA (2012) -uno de los fundamentos de este estudio- define a la
lectura como la capacidad de un individuo para comprender, utilizar, reflexionar
e
interesarse por textos escritos, para alcanzar los propios objetivos, desarrolla
r el
conocimiento, potenciarlo y participar en la sociedad; de los que se puede deduci
r que
se entienda a la lectura como la herramienta que ayude a la persona a enfrentars
e con
eficiencia y efectividad a la sociedad del conocimiento.
As, pues, lectura es un proceso interactivo de comunicacin en el que se establece
una relacin entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e
interiorizarlo, construye su propio significado. En este mbito, la lectura se con
stituye
en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad
del
texto, sino que el lector lo edifica mediante un proceso de transaccin flexible e
n el
que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto segn sus
conocimientos y experiencias en un determinado contexto.
En consecuencia, la lectura es ms que un proceso por el cual el lector percibe
correctamente los smbolos escritos, para construir mediante ellos las ideas, es a
s
que identifica, infiere, interpreta y valora los contenidos all expuestos. Por lo
que, en la
lectura hay varias fases ntidamente definidas y niveles de comprensin lectora.
Para efectos de esta investigacin, se entender como lectura al proceso complejo en
el cual el lector, debido a su capacidad de interaccin con el texto, es capaz de
reconstruir el sentido del mismo y de incorporarlo y aplicarlo al conjunto de
conocimientos que tiene sobre su realidad.
2.2.3.
La competencia lectora y la comprensin lectora
En relacin con los aportes de la evaluacin PISA (2012), la competencia lectora se
define como la capacidad de una persona para comprender, utilizar, reflexionar
y comprometerse con textos escritos; as como para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar plen
amente
en la sociedad (OCDE, 2009b).
En otros trminos, la competencia lectora se puede definir como la capacidad de
construir, atribuir valores y reflexionar a partir del significado de lo que se
lee en una
amplia variedad de tipos de texto, continuos y discontinuos, asociados comnmente
con las distintas situaciones que pueden darse tanto dentro como fuera del centr
o
educativo (vase Llanos, 2013).
Es importante destacar, entonces, que la comprensin lectora, siguiendo a Colomer
y
Camps (1996), es un proceso en el que el lector despliega una serie de recursos
cognitivos en relacin con factores textuales y extratextuales para construir el
significado de un texto . As tenemos:
8

El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras

que lo componen. Ni tan solo coincide con el significado literal del texto, ya q
ue
los significados se construyen los unos en relacin con los otros.
La aceptacin del significado de cada palabra depende de la palabra donde
aparece.
En conclusin, la comprensin lectora es un acto de razonamiento hacia la
construccin de una interpretacin de un mensaje escrito a partir de la informacin qu
e
proporciona el texto y el conocimiento de los lectores.
2.2.4.
Niveles de comprensin lectora
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de men
or a
mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliacin sucesiva de
conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta. De all l
a
necesidad de cultivar habilidades de comprensin, por ser estas fundamentales en
todo aquel proceso.
Se pueden destacar tres niveles de comprensin lectora:
2.2.4.1. Nivel literal
En este nivel, la persona es capaz de decodificar el conjunto de grafas que apare
cen
delante de s, y de poder incluso, pronunciarlas si es que lo considera necesario.
Es el reconocimiento o localizacin de la informacin que contiene un determinado
texto.
2.2.4.2. Nivel inferencial
Es la habilidad que posee la persona para establecer conjeturas o hiptesis a part
ir de
la informacin que le provee una determinada lectura. As mismo, es un proceso
superior no aprendido, propio de las capacidades mentales humanas, que permite a
la
persona trascender de lo percibido a travs de la lectura, para obtener: ()
informacin no explicitada a partir de otra que s lo est (Autor, ao: pgina).
Este nivel supone un complejo proceso de interpretacin por parte del lector, ya q
ue
necesita que este realice procesos de suposicin y de relacin de la informacin que l
e
son presentados en el texto con la informacin que l (por su experiencia de vida y
conocimiento del entorno) posee.
Este nivel es considerado, por muchos, como el verdadero momento de lectura.
2.2.4.3. Nivel criterial
Este nivel es el ms alto respecto de la comprensin lectora porque, adems de los
procesos anteriores, exige la opinin, el aporte, la perspectiva del lector respec
to de lo
que est leyendo; por lo que exige un conocimiento respecto del tema y de la reali
dad
en el que el mismo se desarrolla.
9

2.2.5.
La evaluacin de la comprensin lectora
Anbal Puente (1991) menciona que en la comprensin existe una dimensin
esencialmente activa, por medio de la que se entiende a aquella como la conexin en
los dos mundos interiores. As, la comprensin se produce cuando el receptor del
mensaje escrito ha cumplido su rol y est generando su propio producto. La atribuc
in
o construccin de significado a travs de lo escrito, resulta tambin como un rasgo
definitorio de la comprensin. De all que en el anlisis de la comprensin lectora se
haya realizado desde la doble perspectiva antes planteada, porque si la comprens
in
es el proceso de construccin de un texto a partir de otro, la evaluacin de la
comprensin, deber dar respuesta a esas dos dimensiones: las caractersticas del
texto y la competencia del lector.
2.2.6. Enfoque de la prueba de comprensin lectora, segn PISA
2.2.6.1. Qu es el examen PISA?
PISA es el acrnimo del Programme for International Student Assessment (Programa
para la Evaluacin Internacional de los Alumnos), de la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), que puso en marcha en este estudio
en 1997. As, este examen constituye un estudio comparativo, internacional y peridi
co
del rendimiento educativo de los alumnos de 15 aos, a partir de la evaluacin de tr
es
competencias clave: comprensin lectora, competencia matemtica y competencia
cientfica; estas competencias son evaluadas cada tres aos, desde la primera
convocatoria que tuvo lugar en el ao 2000.
La evaluacin internacional comparada permite enriquecer los anlisis nacionales y
ofrece una referencia y un contexto ms amplio en el que interpretar el rendimient
o del
pas.
10

CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Tipo de investigacin:
Esta investigacin pertenece al paradigma cualitativo, ya que pretende
diagnosticar y analizar el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran lo
s
alumnos ingresantes de la facultad de Ingeniera, pertenecientes al programa Beca
18.
Dentro del tipo de investigacin de este paradigma es posible indicar que el
mtodo empleado es la descripcin, ya que pretende describir un fenmeno dado, as
como descubrir una hiptesis (Arnal, 1994).
3.2. Participantes de la investigacin:
Sujetos:
Los sujetos partcipes de esta investigacin son los alumnos pertenecientes al
programa nacional Beca 18 I versin, ingresantes a la facultad de Ingeniera de la
Universidad de Piura, en los programas acadmicos de Ingeniera Civil, Ingeniera
Industrial y de Sistemas e Ingeniera Mecnico-elctrica. Cuando se hizo la evaluacin
los alumnos cursaban el ciclo Propedutico 2013-II.
Contexto:
Es preciso sealar que los alumnos en mencin son estudiantes beneficiarios
de una beca integral de estudios otorgada por el Estado peruano, debido a su bue
n
desempeo acadmico realizado durante sus 5 aos de estudio en diversas
instituciones educativas nacionales de nivel Secundaria, de diversas zonas urban
omarginales o rurales de la regin norte del pas.
Asimismo, el ciclo acadmico en el cual se desarroll la investigacin, estuvo dividid
o
en dos grandes bloques, los cuales coincidieron con dos semestres acadmicos. El
tiempo de preparacin que realizaron los alumnos a travs de estos semestres se
realiz en pro de mejorar los conocimientos y las habilidades que los estudiantes
posean, as como de fomentar hbitos de estudio y de relacin con el ambiente
universitario.
3.3. Duracin de la investigacin:
La investigacin fue aplicada en el semestre II del ciclo Propedutico 2013, de
los alumnos ingresantes a la facultad de Ingeniera, pertenecientes al programa
nacional Beca 18. Debido a que solamente fue un examen diagnstico, este se aplic
en una sesin de aprendizaje, con un tiempo de duracin de dos horas y media (2h 30
min).
3.4. Poblacin y muestra de estudio
Debido a la naturaleza de la investigacin (diagnstico) y al nmero de
alumnos, se decidi que la poblacin total de estudiantes (66 alumnos) fuera
analizada, ya que esto permitira conocer el nivel de comprensin lectora en el que
se
encontraba todo el grupo ingresante (Beca 18).

3.5. Caractersticas de la prueba de comprensin lectora:

3.5.1.Enfoque de la prueba de comprensin de lectura
El enfoque desarrollado para este examen diagnstico, tiene sus fundamentos
en el examen PISA (2009). As, los niveles y subniveles de comprensin lectora, y lo
s
indicadores propuestos para la medicin de la misma, enmarcan una serie de
habilidades que hacen referencia al adecuado desarrollo de la comprensin lectora.
3.5.2.Sobre los textos empleados:
Como se ha mencionado lneas arriba, cada uno de los textos ha sido
seleccionado tomando en cuenta el inters cientfico y tecnolgico propio de los
alumnos ingresantes a la facultad de Ingeniera, as como de inters pblico y de
sucesos de la actualidad y del entorno, y la edad (en cuanto la complejidad del
mismo).
A continuacin se procede a una breve descripcin de ellos:
Texto N 1: Tipos de inventos.
Tipo de texto: Descriptivo.
Formato del texto: Continuo.
Tema: Historia.
Situacin: Educativa.
La amplitud de este texto es breve. Fundamentalmente, busca la comprensin de la
literalidad del mensaje.
Texto N 2: Facebook: Cmo subir y publicar fotos.
Tipo de texto: Instructivo.
Formato del texto: Discontinuo (con imagen).
Tema: Uso de tecnologa (redes sociales).
Situacin: Educativa.
Este texto, al igual que el anterior, buscar la comprensin de la literalidad del
mensaje.
Texto N 3: La seguridad de los telfonos mviles.
Tipo de texto: Expositivo.
Formato del texto: Discontinuo.
Tema: Tecnologa (consecuencias de su uso).
Situacin: Pblica.
En este texto se inicia el proceso de evaluacin en nivel inferencial del alumno,
debido
a las preguntas de tipo relacin establecidas en l.
Texto N 4: El globo.
Tipo de texto: Descriptivo.
Formato del texto: Discontinuo (imagen).
Tema: Historia.
Situacin: Pblica.
En este texto se desarrollan plenamente interrogantes para el nivel inferencial
de
comprensin lectora, a travs de indicadores de logro referidos a reconocimiento de
la
idea principal y contraste de la informacin brindada.
12

Texto N 5: Expertos advierten que la gestin del agua ser cada vez ms
difcil
Tipo de texto: Expositivo.
Formato del texto: Continuo.
Tema: Actualidad.
Situacin: Pblica.
Este texto comprende la interpretacin de una palabra y una frase a partir del con
texto,
as como el conocimiento de situaciones del entorno en el cual se vive el alumno.
Texto N 6: EL avaro y el oro
Tipo de texto: Narrativo.
Formato del texto: Continuo.
Tema: Valores (fbula).
Situacin: Personal.
Este texto, adems de evaluar indicadores de logro referidos al nivel literal de
comprensin lectora, inicia la evaluacin del nivel criterial, mediante la formulacin
de
una opinin en una situacin dada.
Texto N 7: Historia de un caoncito
Tipo de texto: Narrativo.
Formato del texto: Continuo.
Tema: Historia.
Situacin: Pblica.
Este texto evala el nivel inferencial, debido que busca la extraccin del significa
do de
palabras y de frases a partir del texto dado; as como el nivel criterial, a travs
de la
emisin de una opinin personal del mismo.
Texto N 8: Uso correcto de un extintor
Tipo de texto: Instructivo.
Formato del texto: Discontinuo.
Tema: Seguridad.
Situacin: Pblica.
Este texto evala el nivel inferencial debido a la extraccin del significado del te
xto a
partir de la informacin brindada en l, y el nivel criterial con la emisin de opinio
nes
en relacin con el conocimiento del contexto.
Texto N 9: La sociedad del conocimiento y de la informacin
Tipo de texto: Argumentativo.
Formato del texto: Continuo.
Tema: Actualidad (Educacin).
Situacin: Pblica.
Este texto es el de mayor extensin de todos los presentados para el examen
diagnstico. Debido a su naturaleza argumentativa tambin es el que posee mayor
cantidad de preguntas, de una complejidad elevada, las cuales abarcan casi la
totalidad de los diversos indicadores de logro planteados.
13

3.6. Determinacin de variables, indicadores y observacin:

3.6.1. Categora de estudio
La categora general de esta investigacin es el nivel de comprensin de textos.
3.6.2. Descripcin de las categoras
Las categoras a analizar en la presente investigacin son tres:
3.6.2.1. El nivel literal alcanzado por los alumnos
Este nivel abarca el proceso de decodificacin y de captura visual de las
interrogantes que se plantean; es decir, la capacidad que el alumno tiene de
extraer lo que se le pregunta y que est presente en el texto.
A su vez, este nivel abarca otros dos:
En el subnivel bsico, el alumno es capaz de ver los mismos
caracteres propuestos en la interrogante, en el texto que se le plantea.
En el subnivel medio, el alumno debe ser capaz de (despus de
extraer visualmente la informacin), responder a la interrogante de
ordenar y secuenciar la respuesta acorde a lo escrito en el texto.
3.6.2.2. El nivel inferencial alcanzado por los alumnos
En este nivel los alumnos deben responder a las preguntas formuladas, las
cuales no presentan una informacin explcita o detallada en el texto, motivo
por el cual, deben de realizar una serie de procesos de deduccin, relacin,
situacionalidad en el contexto e hipotetizacin respecto de cada una de las
interrogantes que se le realizan.
El subnivel bsico, comprende la habilidad del alumno para reconocer
la idea principal.
El subnivel medio, implica el establecimiento del significado de las
palabras desconocidas, gracias a la ayuda de los elementos del
contexto planteado en el texto; as como lograr categorizarlos los
elementos, adems de poder contrastar diversas situaciones
mencionadas en ellos.
Es importante destacar que este nivel, atendiendo a la naturaleza de la
carrera profesional sobre la que se est avaluando, resulta fundamental
para el anlisis y desarrollo de los procesos lgico-matemticos, de
relacin y deduccin de los estudiantes.
El subnivel avanzado, involucra el establecimiento de ideas, la
localizacin de las mismas y la formulacin de hiptesis.
3.6.2.3. El nivel criterial alcanzado por los alumnos
Este nivel busca demostrar la capacidad del alumno para brindar una opinin
personal, consciente y argumentada, a partir de la lectura del texto presentado.
El subnivel bsico, implica la explicacin de una situacin planteada al
alumno a travs de su propia experiencia.
14

El subnivel medio, concierne la evaluacin de las situaciones descritas en el

texto, as como el empleo de conocimientos formales para el establecimiento
de hiptesis.
El subnivel avanzado, comprende la generacin de hiptesis a travs de la
relacin de diversos criterios y perspectivas.
3.7. Tcnicas e instrumentos de la investigacin
Esta investigacin ha sido desarrollada bajo la tcnica de la aplicacin de una prueba
de diagnstico, en la cual se han formulado una serie de preguntas relacionadas co
n
determinados textos previamente seleccionados.
As, a travs de esta prueba lo que se pretende es, a travs de los sujetos, relaciona
r
una caracterstica personal de ellos con ciertos mbitos de informacin necesarios
para responder al problema de investigacin, que en este caso es el conocimiento d
el
nivel de comprensin lectora de los alumnos ingresantes.
La prueba fue elaborada por la investigadora. Est constituida por un total de nue
ve
(9) textos, los cuales se diferenciaron por su variedad temtica, as como por su
extensin; pero que, sobre todo, estuvieron enfocados en aspectos relacionados con
tecnologa, medio ambiente e ingeniera, temas que se consideran de sumo inters
para los alumnos, tal como lo seala el examen PISA, en el cual esta investigacin
tiene la mayor parte de su fundamento.
El nmero total de preguntas fue de 45, las cuales fueron distribuidas acorde con
niveles de comprensin lectora: literal, inferencial y criterial.
3.8. Validez y confiabilidad del instrumento
Es importante mencionar que previamente a la aplicacin de la evaluacin de
diagnstico, se tom un examen piloto a un total de 49 alumnos pertenecientes al cic
lo
introductorio de la facultad de Ingeniera, con la finalidad de certificar y const
atar el
nivel, as como la pertinencia de cada una de las interrogantes acorde a lo estipu
lado y
precisado para cada nivel de logro. As, el examen piloto const con un total de 39
preguntas, las cuales sumaban un total de 182 puntos.
De este modo, en el nivel inferencial se consider necesaria la incorporacin de una
mayor cantidad de preguntas referidas al orden de los enunciados y a la identifi
cacin
de la idea principal (3 para cada una de las habilidades antes mencionadas).
Por otra parte, es preciso destacar que el examen piloto (despus de su aplicacin),
por su naturaleza cualitativa, volvi a ser evaluado por un juicio de expertos2, l
o cual
otorg la oportunidad de corregir eficientemente cada una de las interrogantes
planteadas, con la finalidad de que evale correctamente cada uno de los niveles a
analizar.
2
Una especialista en enseanza de la lengua, quien reevalu principalmente la calidad
de los textos
seleccionados y la relacin de las preguntas respecto de ellos; una docente del rea
de Comunicacin,
quien evalu la pertinencia de los textos y el planteamiento de las preguntas resp
ecto de ellos; y un
psiclogo, quien evalu el nivel de complejidad de cada una de las interrogantes aco
rde al nivel de
estructuracin de pensamiento (por edad) de los alumnos a quienes se deba aplicar e
l examen.
15

CAPTULO IV
ANLISIS DE RESULTADOS
Como se ha venido explicando, la presente investigacin tiene por finalidad
diagnosticar el nivel de comprensin lectora en el que se encuentran los alumnos d
el
programa Beca 18, ingresantes a la facultad de Ingeniera de la Universidad de Piu
ra
(2013).
Para conseguir tal fin, se ha ordenado el anlisis de datos desde los indicadores
de
cada subnivel de logro (bsico, medio y avanzado) para llegar a una interpretacin
valorativa de los resultados en relacin con los niveles de comprensin lectora que
dominan los alumnos: literal, inferencial y criterial. As pues, el resultado fina
l, ser
ubicar al alumno en niveles de logro en relacin con los subniveles que representa
n
las subcategoras de la investigacin:
Niveles y subniveles de comprensin lectora
Nivel
Literal
Subnivel
Nivel literal bsico
Nivel literal medio
Inferencial Nivel inferencial bsico
Nivel inferencial medio
Nivel inferencial avanzado
Criterial
Nivel criterial bsico
Nivel criterial medio
Nivel criterial avanzado
ANLISIS DE RESULTADOS POR SUBNIVELES DE COMPRENSIN LECTORA
Este anlisis recoge los resultados integrados en cada uno de los niveles de
comprensin lectora con sus respectivos niveles de logro. A partir de las tres tab
las de
valoracin, se resumen, a continuacin, los resultados globales en el grfico de barra
s
4.13.
16

Niveles de logro en comprensin lectora

Niveles de logro de comprensin lectora en alumnos universitarios de la carrera de
Ingeniera
Dimensiones de Comprensin
Lectora
100%
87%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
77%
80%
78,8%
54,2% 54%
Nivel literal
Respuesta acertada
Nivel inferencial
Respuesta incorrecta
78%
46%
Nivel criterial
No responde
Este grfico muestra claramente las diferencias entre cada una de las dimensiones
establecidas en esta investigacin: nivel literal, nivel inferencial y nivel crite
rial. Para su
interpretacin (del grfico), es preciso aclarar que cada uno de los porcentajes que
se
pueden observar (en cifras) de cada uno de los subniveles y niveles presentados,
corresponden a las respuestas acertadas respecto de la totalidad de los alumnos
evaluados (66). Por ejemplo: en el subnivel bsico, acertaron el 87% de los 66
alumnos que rindieron el examen.
Acorde con la tabla de valoracin establecida para cada uno de los indicadores de
logro, es posible observar que los alumnos desarrollan de manera ptima el nivel
literal, ya que ms del 50% de los mismos alcanzan entre el 87 (subnivel bsico) y e
l
77% (subnivel avanzado) de respuestas acertadas para cada subnivel planteado; es
decir, que los alumnos tienen la capacidad de localizar y ordenar apropiadamente
informacin explcita en el texto.
Respecto del nivel inferencial, es posible deducir que los alumnos tambin han log
rado
el desarrollo de cada uno de los subniveles, debido a que ms del 50% de ellos han
desarrollado adecuadamente cada uno de los indicadores de logro propuestos para
este nivel de comprensin lectora. El primer subnivel (bsico) del nivel inferencial

,
muestra que el 78.8 % de los alumnos alcanzan efectivamente las habilidades de
establecer significados a palabras y a fragmentos del texto, y de interpretar si
tuaciones
a partir del contexto mencionado en l; es decir, que los estudiantes s han
desarrollado convenientemente estas habilidades propuestas para este subnivel. S
in
embargo, es preciso mencionar que en el subnivel medio, el porcentaje alcanzado
es
17

apenas superior al mnimo establecido, ya que alcanza el 54%, respecto de la

identificacin de la idea principal, con lo cual es preferible mencionar que si bi
en el
alumno ha aprobado el lmite mnimo establecido (50%), an les falta consolidar este
indicador de logro propuesto para este subnivel. En el tercer subnivel (avanzado
), se
observa que los alumnos han aprobado el nivel mnimo establecido (50%). Sin
embargo, el 54% obtenido, denota que los alumnos an necesitan mejorar las
destrezas de comparar y contrastar diversas situaciones planteadas en el texto.
Finalmente, en el nivel criterial se puede observar una clara diferencia entre c
ada uno
de los subniveles propuestos: bsico, medio y avanzado. En el primero (bsico), que
implica el desarrollo de una respuesta en el texto acorde a su experiencia perso
nal, es
posible asegurar que los alumnos han desarrollado adecuada y ptimamente este
subnivel propuesto, debido que el 80% de ellos ha contestado acertadamente a las
interrogantes formuladas, lo cual permite asegurar que cuando una informacin resu
lta
prxima a los estudiantes por sus vivencias personales, la comprensin del texto,
resulta ms eficiente. En el segundo (medio), el 78% de los alumnos responde con
certeza a las preguntas realizadas a este subnivel, lo cual permite afirmar que
los
alumnos han desarrollado adecuadamente las habilidades de evaluar crticamente las
acciones descritas, as como de emplear los conocimientos formales para generar
hiptesis respecto del texto planteado. Contraponindose a los subniveles anteriores
,
en el tercero (criterial), se puede observar que los estudiantes no han alcanzad
o el
subnivel propuesto ya que solo un 46% ha contestado de manera adecuada,
porcentaje con el cual no alcanza el nivel mnimo propuesto para este subnivel, es
decir que los estudiantes no han logrado la capacidad de generar hiptesis tomando
en cuenta diversos criterios y perspectivas referidas en el texto, resultado que
adems
coincide con la baja capacidad de los estudiantes de relacionar diversas accione
s
(habilidad sealada en el subnivel avanzado del nivel inferencial).
18

CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones:
En relacin con los objetivos planteados, se pueden alcanzar las siguientes
conclusiones:
En relacin con el examen diagnstico:
Se elabor un examen diagnstico para la medicin de los niveles de
comprensin lectora en los alumnos universitarios ingresantes a la facultad de
Ingeniera, el cual estuvo fundamentado en modelos de investigacin
internacionales en base a indicadores de logro, subniveles y niveles de
comprensin lectora.
Se aplic el examen diagnstico elaborado a un total de 66 alumnos
ingresantes.
En relacin con el procesamiento de la datos recogidos:
Se procedi a la revisin y anlisis de cada una de las respuestas obtenidas
acorde a los niveles propuestos; a la vez que se hizo una tabla de valoracin
con indicadores de logro para cada tipo de comprensin lectora.
En relacin con los niveles de logro alcanzados:
Se pudo establecer medidas para los niveles de comprensin lectora
estableciendo niveles de logro bsico, medio y avanzado, en relacin con
indicadores de logro en cada caso.
Se pudo ubicar a los alumnos en niveles de logro para los distintos tipos de
comprensin lectora: se obtuvo que ms del 50% de los alumnos alcanzaron
ptimamente el nivel literal (alrededor del 82% de los estudiantes)
En el nivel inferencial, ms del 50% del alumnado logr aprobar el nivel
establecido. Sin embargo, este resultado supera apenas la variable mnima
establecida, debido que se alcanz para los subniveles bsico y avanzado el
54%; motivo por el cual es posible afirmar que si bien los alumnos han
alcanzado esta habilidad, an estn en proceso de desarrollo.
En el nivel criterial, los alumnos aprueban ptimamente los subniveles bsico y
medio, debido a que alcanzaron el 80% y 78% respectivamente. Sin embargo,
en el subnivel avanzado, obtuvieron solo el 46%, lo cual seala que los
estudiantes an estn en proceso de adquisicin y desarrollo de los
indicadores de logro planteados para ese subnivel.
En relacin con la medicin de la comprensin lectora:
Es posible elaborar herramientas que permitan medir con fiabilidad la
comprensin lectora en alumnos de estudios superiores, siempre que sea
posible adecuarse a las caractersticas, sobre todo, cognitivas de los
estudiantes, as como al contexto en que se desenvuelven.

5.2. Recomendaciones:
Es preciso aplicar un examen de entrada y de salida respecto del nivel de
comprensin lectora que poseen los alumnos ingresantes, para propiciar
estrategias y metodologas de enseanza (adecuadas a la carrera) y facilitar los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
Se propone realizar un programa para el desarrollo de las habilidades lectoras,
partiendo desde el nivel inferencial, ya que es desde este nivel que se consolid
a el
nivel literal y se desarrollan los procesos necesarios para el desarrollo adecua
do
del nivel criterial. Adems, los procesos de anlisis y de relacin de datos son
capacidades fundamentales que se despliegan dentro de los estudios de las
diferentes asignaturas de la Facultad de Ingeniera.
20

BIBLIOGRAFA:
Bibliografa bsica:
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de habilidades, metacognitivas para mejorar la comprensin lectora en
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Amrica Latina y el Caribe (CERLALC).
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21

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en:
http://www.pronabec.gob.pe/inicio/institucional/pgi.html.
Recuperado el 26 de febrero de 2014.
22

Os Jogos na Educao e na Comunicao: uma Reviso Sistemtica

Rafaela Elaine Barbosa
rafa.cistia@gmail.com
Maria Jos Baldessar
mbaldessar@gmail.com
rea especfica: Becas y oportunidades de estudio
Resumo
Com o progresso da tecnologia natural que outras reas evoluam e se beneficiem
com esses avanos. E os jogos, principalmente os videogames, so um dos mundos
que mais se valem dos avanos tecnolgicos e ocupam cada vez mais espao, no s
como uma alternativa de entretenimento, mas tambm, como aliados na Educao,
pois muitos dos princpios de bons games podem ser aproveitados no aprendizado.
Mas o qu os pesquisadores e educadores dizem sobre isso? Que tipo de
experincias tm sido feitas e como se saem alunos e professores neste contexto?
Visto que para educar, preciso comunicar algo, como fica o processo de
comunicao tendo um jogo como canal para transmitir as mensagens ao receptor?
Este artigo busca respostas para essas perguntas analisando as pesquisas e
experincias feitas nesta rea, coletadas atravs de uma busca sistemtica Espera-se
tambm levantar alternativas, que rumos o processo educativo tomar, tendo cada vez
mais como mediador a mquina, no caso os jogos digitais.
Palavras-chave: Jogos, Educao, Comunicao, Pesquisa
Abstract
With the advance of technology is natural that other areas evolve and benefit
themselves from these developments. Moreover, the games, especially video games,
are one of the worlds that most uses technological advances and takes up increas
ingly
more space.
Graduada em Letras e Literaturas de Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual d
o
Norte do Paran (UENP). Ps-graduada em Educao a Distncia. Estudante do mestrado na
rea de Mdia e Educao do programa de Ps-graduao em Engenharia e Gesto do
Conhecimento na Universidade Federal de Santa Catarina (PPG/EGC UFSC).
Graduada em Comunicao Social - Jornalismo (USFC), mestra em Sociologia Poltica
(UFSC) e doutora em Cincias da Comunicao (USP). Professora adjunta da Universidade
Federal de Santa Catarina nos Programa de Ps-Graduao em Design e Expresso Grfica e
do de Engenharia e Gesto do Conhecimento e nos cursos de graduao em Jornalismo e
Design.

Not only as an alternative for entertainment, but also as partners in education.

Many of
the principles of good games can be exploited in the learning process.
However, what researchers and educators say about that? What kind of experiences
have been done? And, how students and teachers act in this context? Since to edu
cate
is necessary to communicate something, what will be the communication process us
ing
a game as a channel to transmitting messages to the receiver? This article seeks
answers to these questions analyzing the research and experiments in this area,
collected through a systematic search. Also, it is expected to raise alternative
s, which
direction will take the educational process, by increasingly taking the machine
as a
mediator in the case of digital games.
Keywords: Games, Education, Comunication, Research
Introduo
Os jogos, principalmente os digitais, tm conquistado cada vez mais espao na
Educao. As crianas so extremamente estimuladas e fascinadas por eles. Sendo
assim, professores e educadores do mundo todo buscam incluir jogos para mediar e
,
at mesmo, facilitar o processo de aprendizagem.
Machado (2002) analisa o comportamento do indivduo ao interagir com um
jogo:
[...] em vez de ser um observador distanciado [...], esse novo sujeito
agora implicado no mundo virtual onde est imerso; sua presena ali
ativa, no sentido de desencadeadora de acontecimentos e no
sentido tambm de estar submetida s foras que ali esto em
operao. (Machado, 2002, 45)
Santaella (2007) embasa o destaque que os jogos podem adquirir no
aprendizado:
Uma caracterstica fundamental de todo e qualquer jogo, inclusive
dos tradicionais, no-eletrnicos, encontra-se na sua natureza
participativa. Sem a participao ativa e concentrada do jogador, no
h jogo. Mantendo essa caracterstica bsica e comum a qualquer
jogo, a grande distino do jogo eletrnico em relao a quaisquer
outros encontra-se, antes de tudo, na interatividade e na
imerso.(Santaella, 2007, 36)
O jogo tambm pode ser um importante aliado no processo de comunicao.
Pode-se usar um jogo como canal de comunicao para transmitir uma mensagem ao
receptor, no caso, ao aluno ou ao aprendiz. Sendo assim, este trabalho busca ana
lisar
as pesquisas nesta rea. Como o jogo visto no processo de comunicao? Como a
comunicao analisada na Educao? E como o jogo pode auxiliar o processo de
comunicao na Educao?
Na primeira seo, ser abordada a reviso sistemtica efetuada na base de
dados eletrnicos da ScieLo (http://www.scielo.org/php/index.php), os mtodos que

foram utilizados, o resultado da pesquisa e uma anlise utilizando os metadados do

s
artigos encontrados.
Em seguida, ser feita a anlise do contedo destes artigos, como eles
abordam o tema, que resultados a pesquisa aponta. Para fechar o trabalho, a
concluso sobre os dados encontrados e os rumos que a pesquisa pode tomar.
Mtodos e Estratgia
Este trabalho constituiu em realizar uma reviso sistemtica da literatura na
base de dados eletrnicos ScieLo para buscar informaes sobre as pesquisas e os
artigos que abordem a relao entre a comunicao, os jogos e a Educao.
Efetuou-se a consulta dos seguintes termos e suas combinaes: comunicao
(comunication), jogos (games) e Educao (Education). Inicialmente, a busca ia ser
feita utilizando a expresso jogos virtuais (virtual games) ou jogos digitais (digital
games), pois esse tipo de jogo o foco deste estudo, mas devido ao pouco material
encontrado, expandiu-se a busca utilizando somente o termo jogos, visto que o jogo
tradicional e o jogo virtual possuem bastantes caractersticas em comum.
Resultados
Para a combinao inicial jogos, Educao e comunicao foi localizado um
nico artigo. Para a combinao jogos e comunicao tambm foi localizado um
artigo, o mesmo da busca anterior. J para a combinao jogos e Educao foram
encontrados 158 artigos. E para a combinao comunicao e Educao foram
encontrados 11 artigos. J para somente a palavra jogos foram localizados 693
artigos. Para a palavra Educao foram encontrados 28.577 artigos. E para a palavra
comunicao foram encontrados 50 artigos. As tabelas a seguir, trazem a anlise dos
metadados dos artigos encontrados na base de dados ScieLo:
Tabela 1 Nmero de artigos resultantes da combinao Jogos, Comunicao e
Educao
Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (1)
1998 (1)
Cincias Humanas (1)
Tabela 2 Nmero de artigos resultantes da combinao Jogos e Comunicao
Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (1)
1998 (1)
Cincias Humanas (1)

Tabela 3 Nmero de artigos resultantes da combinao Jogos e Educao

Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (95)
2012 (31)
Cincias Humanas (89)
Espanhol (50)
2011 (23)
Cincias da Sade (63)
Ingls (13)
2013 (18)
Cincias Sociais Aplicadas
(23)
2008 (16)
Lingustica, Letras e Artes
(3)
2010 (16)
Cincias Biolgicas (2)
Tabela 4 Nmero de artigos resultantes da combinao Comunicao e Educao
Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (10)
2005 (2)
Cincias Humanas (8)
Espanhol (1)
2007 (2)
Cincias da Sade (4)
-

1997 (1)
Cincias Sociais Aplicadas
(1)
1998 (1)
1999 (1)
Tabela 5 Nmero de artigos resultantes da consulta pelo termo Jogos
Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (377)
2012 (114)
Cincias da Sade (323)
Espanhol (326)
2010 (85)
Cincias Humanas (291)
Ingls (80)
2011 (84)
Cincias Sociais Aplicadas
(122)
2013 (73)
Cincias Biolgicas (27)
2008 (59)
Engenharias (24)
Tabela 6 Nmero de artigos resultantes da consulta pelo termo Educao*
Idioma
Ano de publicao

rea de conhecimento

Portugus (15891)
2013 (3391)
Cincias Humanas (16147)
Espanhol (9180)
2012 (3385)
Cincias
da
Sade
(10936)
Ingls (3435)
2011 (3308)
Cincias Sociais Aplicadas
(4043)
Africner (47)
2010 (3089)
Cincias Biolgicas (872)
Francs (19)
2009 (2815)
Lingustica, Letras e Artes
(501)
*Optou-se por exibir somente os cincos metadados com maior nmero de artigos.
Tabela 7 Nmero de artigos resultantes da consulta pelo termo Comunicao
Idioma
Ano de publicao
rea de conhecimento
Portugus (24)
1998 (5)
Cincias da Sade (26)
Espanhol (23)
2009 (5)
Cincias Humanas (17)
Ingls (6)

2011 (5)
Cincias Sociais Aplicadas
(8)
2000 (4)
Cincias Biolgicas (3)
2008 (4)
Lingustica, Letras e Artes
(2)
Percebe-se que de acordo com a pesquisa efetuada na base de dados ScieLo,
a combinao Jogos e Educao teve um aumento significativo de pesquisa nos anos
anteriores, comprovando o espao que o jogo vem tendo no processo educativo.
Percebe-se tambm que as Cincias da Sade e as Cincias Humanas so as que
mais geram pesquisa sobre os temas jogos, comunicao e Educao.
Para uma maior delimitao do material encontrado, a pesquisa focou nos
artigos que resultaram da busca de combinao de dois ou mais termos. Para a
combinao Jogos e Educao, que resultou num volume maior de artigos, foram
selecionados os artigos publicados no ano de 2012, o que resultou num total de 3
1
artigos. Somando-se com os 11 artigos encontrados para Comunicao e Educao
e o nico artigo encontrado para Comunicao e Jogos e Jogos, Educao e
Comunicao, foram, portanto, analisados 43 artigos. Destes, foram selecionados os
de maior afinidade com o tema: como os jogos auxiliam no processo de comunicao
na Educao. Sendo assim, restou um total de 13 artigos que sero abordados a
seguir.

Jogar, Comunicar, Educar: o que dizem os artigos

A palavra educar vem do latim dos termos educo que significa: trazer tona,
criar e educate que significa: cuidar de crianas at elas serem capazes de cuidarem
delas mesmas (http://www.latin-dictionary.org/). Esses dois conceitos podem ser
viveis, pois o processo educativo passa por essas duas fases, primeiro, cuida-se
de
algum e, depois, ensina-se esse algum a criar seu prprio caminho.
Corrobora com esse significado a Lei de Diretrizes Bsicas, que rege a
Educao no Brasil
[...] abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da
sociedade civil e nas manifestaes culturais. (LDB, 1996, art. 1
)
Pode ocorrer dentro da escola, mas no necessariamente nela, em qualquer
lugar pode-se aprender algo novo. No entanto, a Educao que ser abordada neste
trabalho a que acontece dentro das escolas, faculdades e qualquer outro tipo de
instituio de ensino (ONGs, creches, etc.), visto que foi a nica citada pelos artigo
s
analisados durante a busca sistemtica. O foco do trabalho se dar na relao
professor x aluno e, mais precisamente, como os jogos intermediam esse processo.
E para formar algum, necessrio comunicar algo. Transmitir uma
mensagem. Sendo assim, comunicao, buscando-se tambm sua origem no latim do
verbo communicare, significa: compartilhar, dividir, receber, participar (http:/
/www.latindictionary.org/). Princpio bsico da Educao, o compartilhamento do conhecim
ento.
Rodrigues e Colesanti (2008), que em seu trabalho, defendem que as TICs
(Tecnologias de Informao e Comunicao) podem auxiliar na Educao Ambiental,
reafirmam a relao entre Educao e comunicao:
A educao, de fato, sempre se constituiu em um processo de
comunicao. Desde tempos remotos da nossa civilizao, educao,
informao e comunicao sempre caminharam juntas. No modelo
tradicional isso se d por meio da veiculao e divulgao de
mensagens verbais e no-verbais, de contedos curriculares, entre
um professor (emissor) e o aluno (receptor). (Rodrigues & Colesanti,
2008, 64)
Rodrigues et al. (2008) ainda vai mais alm:
A ao comunicativa de um contedo educativo, entretanto, s se d
plenamente quando no se reduz a essa concepo tradicional de
transmisso de informaes. Com a insero das novas tecnologias
de informao e comunicao na educao, esse modelo passa a ser
um fluxo comunicativo onde o aluno se torna tambm produtor e
criador de mensagens, [...] (Rodrigues et al., 2008, 64)
J Oliveira (2012), que em seu trabalho analisa como jogos teatrais podem
mediar o ensino de cincias, se apropria do conceito de Deleuze ao explicar o
processo de aprendizagem:

Nada aprenderemos com aquele que nos diz: faa como eu. Nossos
nicos mestres so aqueles que nos dizem faa comigo e que, em
vez de nos proporem gestos a serem reproduzidos, sabem emitir
signos a serem desenvolvidos no heterogneo. (Oliveira, 2012, 565)
Os conceitos de educar e comunicar esto associados fortemente ao contexto
social do sujeito. Compreender e interpretar o mundo so processos que envolvem as
dimenses scio-cognitiva e scio-afetiva. (Afonso, Silva & Abade, 2009, 708)
Arajo, Spritzer e Souza (2012), exploram como jogos digitais podem auxiliar
na Educao Superior e tambm reafirmam a ligao de vrios fatores no contexto
scio-cultural do indivduo:
A aprendizagem, a comunicao, o estabelecimento de novos
vnculos, relacionamentos, desenvolvimento motor, lingustica e
habilidades sociais reforam a construo de novas perspectivas,
significados e significativo para a sociedade em que esto inseridos.
(Arajo, Spritzer & Souza, 2012, 35)
Ainda, Afonso et al. (2009) utiliza os conceitos de Pichon-Reviere para expor
como os atos de compreender e de se comunicar esto intricados e como atividades
realizadas em grupo estimulam mais fortemente a comunicao e a compreenso. Em
seu trabalho, eles articulam sobre como ocorre o processo de comunicao em grupo.
Pichon-Rivire (1998) define o grupo como um conjunto de pessoas,
ligadas no tempo e espao, articuladas por sua mtua representao
interna, que se propem explcita ou implicitamente a uma tarefa,
interatuando para isto em uma rede de papis, com o
estabelecimento de vnculos entre si. Exige comunicao, o que
envolve possibilidades e conflitos. O grupo estimula a abertura do
pensamento atravs da comunicao. As diferenas existentes entre
os participantes so aproveitadas nesse sentido. Estimula-se a
aprendizagem criando o que Pichon- Rivire chama de esquema
referencial conceitual operativo (ECRO). O ECRO o conjunto de
saberes, valores e relaes que compem o campo grupal. Permite
criar consensos e problematizar questes, contribuindo para escolher
temas-geradores, que surgem do interesse do grupo e impulsionam
a aprendizagem com novas palavras e textos. A aprendizagem
tambm incentivada atravs da troca de experincias e das
identificaes no grupo. A comunicao importante no apenas
para discutir ideias, mas para compartilhar experincias, histrias de
vida e projetos. A heterogeneidade no necessariamente um
empecilho para a aprendizagem. Pode, ao contrrio, ensejar prticas
cooperativas. Uma turma heterognea pode receber tarefas
heterogneas e compartilhar o seu resultado, valorizando-se a
produo de todos. (Afonso et al., 2009, 710)
Ramos (2012) traz em seu artigo, uma crtica maneira como o processo
educativo ocorre, pois se aprende tudo de maneira muito separada, dividida; as
disciplinas so ensinadas de maneira muito independente umas das outras. Utilizand
o
a teoria da complexidade proposta por Morin, Ramos (2012) faz uma crtica de como
deveria ser pensada a Educao:
[...] um pensamento que deve ser isolado e separado deve ser
substitudo por um pensamento distinto. Um pensamento disjuntivo
tem de ser substitudo por uma reflexo do complexo, no sentido
proveniente: o que tecido junto. (Ramos, 2012, 2)

J Quintero, Valenzuela, Jmenez e Gmez. (2012), que em seu trabalho

discorrem sobre como as brincadeiras de rua afetam o processo educativo, afirmam
que a escola
[...] se constitui como texto politizado em um campo que no
apenas o conjunto de situaes em que a Educao est em causa,
[...] Na escola fornecida como cenrio a interveno de outros
campos do social sobre os envolvidos (professores, alunos, pais,
poltica, polticos, funcionrios, comunidade). (Quintero, Valenzuela,
Jmenez & Gmez, 2012, 330)
No bastasse essa interveno externa, que deve ser levada em conta no
processo educativo e deve ser tratada de maneira intrnseca, para mostrar ao aluno
todas as ligaes entre diferentes reas do conhecimento, h ainda a tecnologia, que
cada vez mais assume um papel de destaque nas nossas vidas e consequentemente
na Educao. Sobre esse processo, Arajo et al. (2012) usa o conceito de Levy de
cibercultura:
Levy (1999) fala sobre o aparecimento de um novo universal,
expressa pela cibercultura, que diferente das outras formas de
cultura que existem antes. O autor define a cibercultura como: "O
conjunto de tecnologias (materiais e intelectuais), prticas, atitudes,
modos de pensamento e valores que se desenvolveram junto com o
crescimento do ciberespao". Ainda por este autor, Ciberespao,
tambm chamada de rede : "O espao de comunicao acessvel
atravs da interconexo mundial de computadores e memrias de
computador." (Arajo et al., 2012, 33)
Rodrigues et al. (2008) j classifica as novas tecnologias essenciais para a
viso de mundo:
[...] a educao construindo [...] gradualmente a sua viso de mundo
a partir de um conjunto de espaos que hoje trabalham o
conhecimento, e a conexo da escola com estes diversos universos,
tornada possvel pelas novas tecnologias que so essenciais.
(Rodrigues et al., 2008, 64)
E com o avano da tecnologia, os jogos digitais avanaram junto. Hoje
representam uma indstria de entretenimento que movimentou 60 bilhes de dlares
em 2010. Cresceu mais que a indstria do cinema e tem milhes de fs que esperam
ansiosamente o lanamento de um game.
Esse potencial todo comea a ser utilizado tambm no processo educativo,
visto todo o fascnio e o interesse que os jogos digitais despertam nas crianas e c
ada
vez mais tambm nos adultos.
J que foram abordadas as origens latinas das palavras educar e comunicar,
a origem do termo jogar no ser esquecida. Do latim jocus significava inicialmente
gracejo, mofa, zombaria, mas acabou por desbancar no latim vulgar o termo ludus
e,
consequentemente,
a
significar
brincadeira,
recreao
(http://www.latindictionary.org/).
Jogar que surgiu como zombaria e agora est mais relacionado a aprender,

tem a ligao com aprendizagem citada muitas vezes por Falco, Ventorim, Santos e

Ferreira (2012), que em seu trabalho relatam uma pesquisa sobre as brincadeiras
que
as crianas mais gostam de realizar nas aulas de Educao Fsica, se apropriam dos
dizeres de Ferreira (2006), Vygotsky (1991) e Borba (2007) para relacionar brinc
adeira
e aprendizado:
[...] quando a criana brinca, amplia a sua capacidade corporal, a
percepo, a relao com o outro, descobre o mundo e conhece leis
e regras. [...] brincar se configura como uma atividade humana
criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na
produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e
de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir
relaes sociais com outros sujeitos. [...] o brincar e o jogar so
espaos de apropriao e constituio, pelas crianas, de
conhecimentos e habilidades no mbito das prticas corporais, da
linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade. (Falco,
Ventorim, Santos & Ferreira, 2012, 622)
Embora os conceitos anteriores sejam aplicados originalmente aos jogos e
brincadeiras tradicionais, eles podem ser encaixados perfeitamente nos jogos dig
itais,
visto que o ldico, as descobertas, a fantasia tambm est presente neste tipo de jogo
.
A nica diferena o meio em que jogado.
No mbito dos jogos digitais, Baracho, Gripp e Lima (2010), que em seu artigo
falam de uma experincia com o Nintendo Wii nas aulas de Educao Fsica,
exploram em seu trabalho a explanao de Gee sobre bons videogames:
Gee (2009) ressalta que os bons videogames incorporam bons princpios de
aprendizagem: identidade, interao, customizao, desafio, sentidos
contextualizados, pensamento sistemtico, explorao, reviso dos
objetivos, conhecimento distribudo e outros. O autor nos desafia a tornar a
aprendizagem, dentro e fora das escolas, mais parecida com os games, no
sentido de que ela use os tipos de princpios de aprendizagem que os
jovens veem todos os dias nos bons videogames, quando jogam de um
modo reflexivo e estratgico (Baracho, Gripp & Lima, 2010, 113)
J Ramos (2012) traz em seu trabalho um aspecto muito interessante do jogo
digital, inicialmente estabelecido por Beck e Wade (2006): a possibilidade de te
ntar
vrias vezes e aprender com o erro: Se voc enfrentar mais de um jogo, no h
problema. Voc sempre pode pressionar redefinir e jogar novamente ou desligar e
continuar a viver uma vida normal no mundo real. (Ramos, 2012, 4)
Interessante notar que dois dos artigos analisados tratam de jogos que so
chamados exergames, videogames que identificam os movimentos dos usurios e,
assim, os movimentos do jogo so feitos de acordo com a movimentao do usurio.
O artigo de Baracho et al. (2010), trouxe uma experincia (obtendo, inclusive,
resultados muito satisfatrios) com alunos de uma escola pblica para verificar se
estes gostariam de ter o auxlio desses jogos nas aulas de Educao Fsica.
Ver: http://www.tecmundo.com.br/infografico/9708-o-tamanho-da-industria-dos-vide
ogames-infografico-.htm.

J Finco e Braga (2012), realizaram uma pesquisa buscando nmeros de

usurios desse tipo de jogo para avaliar o crescente interesse por que eles tm
despertado. O videogame, que antes era relacionado ao sedentarismo, passa a ser
um importante aliado da sade, pois graas tecnologia que no para de avanar,
permite que o usurio se movimente, se divirta, aprenda novos esportes, enfim, abr
e
um mundo totalmente novo e at pouco tempo atrs, inimaginvel.
Outro fator interessante, que apesar de o jogo estar ligado inicialmente ao
infantil, ao ldico, trs dos artigos analisados propem o uso dos jogos na Educao
de adultos, na EJA (Educao de Jovens e Adultos) e na Educao Superior. Motta,
Quintella e Melo (2012) abordam o uso de jogos para auxiliar nos cursos superior
es de
Administrao. Neste caso, os jogos no seriam virtuais, mas sim simulaes do dia a
dia em uma empresa. J Arajo et al. (2012) aborda como os jogos virtuais podem
auxiliar na disciplina de Matemtica Financeira, tambm no curso superior de
Administrao. Afonso et al. (2009), no entanto, apresenta os jogos, tambm os no
virtuais, mas aqueles que estimulam o aprendizado em grupo como alternativa na
EJA.
Concluso
As pesquisas j comprovam que a relao entre jogos, comunicao e
Educao foi descoberta, mas ainda h muito que se investigar. um campo da
Cincia aberto e que envolve muito mais que esses trs fatores. Envolve os contextos
social, cultural e econmico dos sujeitos envolvidos na Educao.
preciso realizar experincias, coletar e analisar dados para conhecer em que
situaes os jogos auxiliam ou no no processo de comunicao e por consequncia
na Educao do aluno. Como muito mais que pr na um aluno na frente de
computador ou qualquer outra mdia eletrnica, preciso analisar e avaliar a
interferncia de todos os fatores que permeiam o processo educativo e como o jogo
pode ser um fator que agregue mais conhecimento e aprendizado para o aluno.
Experincias fracassadas devem ser tomadas como lies, assim como num
jogo, quando o jogador no consegue completar uma misso, ou avanar uma fase,
ele aprende com o erro e persiste at atingir o sucesso. O mesmo deve ocorrer na
Educao. Experincias bem sucedidas devem ser copiadas e reaproveitadas e as
no to bem sucedidas, tambm, devem ser estudadas para servirem de aprendizado.
Ainda impossvel afirmar que o jogo uma alternativa certeira para auxiliar na
comunicao dos saberes e no processo educativo. O jogo pode ser uma alternativa.
Uma boa alternativa se for bem utilizado. Os caminhos que a Educao ter agora so
imprevisveis e dependero de todos os envolvidos no processo educativo.

O que se sabe que o momento atual de transformaes no contexto social,

histrico, escolar, enfim, universal: todos parecem convencidos de que estamos
atravessando um perodo de mudana intensa e de longo alcance, tanto no que diz
respeito aos conceitos dominantes de infncia quanto prpria experincia vivida
pelas crianas. (Buckingham, 2007, p. 92) E no s na experincia vivida pelas
crianas, na experincia vivida por ns tambm.
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