!manos Arriba!

Manos arriba!
El proceso de enseanza-aprendizaje
Ricardo Camacho Segura
ST Distribucin, S.A. de C.V.

Patricio Sanz No. 754, Colonia del Valle, Mxico df
Telfono: (01 55) 56 82 54 45
www.st-editorial.com
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Miembro de la Cmara Nacional de la Industria Editorial, registro nmero 3342.
Camacho, Ricardo
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje /
Ricardo Alfonso Camacho Segura.
-- Mxico: ST Editorial, 2007.
232 p.: il.; 16.5 x 23 cm. -- (Coleccin Rompeolas)
ISBN-13: 978-970-9807-39-4
Rstica.
1. Aprendizaje
Dewey: 371.227 | 22 / C1721a
Derechos reservados 2007

Primera edicin: Mxico df, agosto de 2007
2007, Ricardo Camacho Segura
ISBN: 970 9807 39 0
ISBN 13: 978 970 9807 39 4
ISBN e-book: 978 607 7529 80 4
Director general: Joaqun Trejos Director editorial: Alonso Trejos Editor en jefe: Giorgos Katsavavakis
Coordinadora editorial: Mara Laura Sessa Edicin: Alfredo Lpez Director de arte: Ernesto Bolaos
Diagramacin: Daniela Hernndez Realizacin de portada: Miguel Cabrera, Eyleen Vargas
Ilustraciones: Miguel Cabrera, Amaranta Villar Asistente de produccin: Karla Beirute
Este libro fue procesado por primera vez en los sistemas de gestion global de publicaciones de Publidisa en Septiembre de 2010.
Prohibida la reproduccin total o parcial de este libro en cualquier medio sin permiso escrito de la editorial.
Primera reimpresin: enero del 2008. Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
Contenido
Presentacin [5]
1. Todo cambia y est interconectado [7]
Cambios actuales [10] tInterdependencia mundial [12] t
Cambios sociales [14] tNuevos paradigmas educativos [16] t
Educacin para el siglo xxi [20]
2. Paradigma del aprendizaje [27]

Incgnitas del aprendizaje [28] tDe la enseanza al
aprendizaje [33] tAprendizaje y nuevo rol del docente [41] t
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante [47]
3. Formas diferentes de aprendizaje [53]

Cerebro y aprendizaje [56] tModelos de aprendizaje [59] t
Estilos de aprendizaje [68] tCmo aprendo [72] t
Propsito final [73]
4. Inteligencia emocional en el aula [77]

Conciencia de uno mismo (autoconciencia) [80] tControl
de los impulsos (autorregulacin) [85] tPasin para lograr
metas (motivacin) [91] tEntender las emociones ajenas
(empata) [94] tSociabilidad (destrezas sociales) [98]
5. Mi planeacin didctica [107]

Totalidad del ciclo [108] tTiempos [114]
6. Mis estrategias de enseanza [123]

Ambientes de aprendizaje [123] El grupo efectivo [128] t
Disear actividades de enseanza [134] tTcnicas de enseanza
sugeridas para la construccin de aprendizaje [136] t
Comunicacin con academias [148] tCompetencias
del docente-facilitador [150]
7. Mis estrategias de aprendizaje [161]

Adolescencia [162] tOpero el grupo efectivo [166] tPilares
de la educacin [168] tEstrategias de aprendizaje [178] t
Lo cognitivo y lo afectivo [194]
8. Mis estrategias de evaluacin [199]

Evaluacin educativa [200] tEvaluacin del aprendizaje [202] t
Evaluacin de contenidos [212] tEvidencias de
aprendizaje [218] tTcnicas de evaluacin [221]
Fuentes consultadas [229]
Presentacin
ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

cuyas temticas ofrecen a los docentes y en general a todas las personas vinculadas con el mundo de los procesos de enseanza-aprendizaje, un material
informativo que fomenta el inters y complementa su formacin profesional.
Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es uno de los primeros libros de esta nueva coleccin y va dirigido principalmente al
docente de cualquier nivel educativo, interesado en cambiar las estructuras antiguas de la enseanza por el nuevo paradigma de la educacin
centrada en el aprendizaje. Es una invitacin permanente para la transformacin del docente que se preocupa por apoyar autnticamente el
desarrollo de sus estudiantes.
Este libro le ofrece al docente informacin sobre las transformaciones
y las relaciones del mundo moderno en el que vivimos, las principales
teoras cognoscitivas, los estilos de aprendizaje, el valor de la inteligencia
emocional en el aula y la importancia de la planeacin escolar. Adems,
lo acerca a las estrategias de enseanza que puede prever, le informa
sobre lo que significa un grupo efectivo y lo vincula a lo que debe ser la
evaluacin del aprendizaje desde el constructivismo.
Uno los objetivos del libro es entregar al docente las herramientas necesarias para lograr que los estudiantes basados en su autosuficiencia
y en un men de determinadas tcnicas que se ponen a su disposicin
alcancen el xito a partir de la creacin de estrategias de aprendizaje
personales. Otra premisa fundamental del trabajo del docente es valorar el efecto del optimismo, como la actitud que destruye las barreras
de la incomprensin y el conformismo que existe en algunas reas del
mundo educativo.
La lectura de Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje es una
gran oportunidad para el cambio, una invitacin a la transformacin
de los diferentes actores del hecho educativo, un acicate para continuar
investigando en esta maravillosa experiencia humana: la docencia.
N. del E.: para facilitar la lectura de los mapas mentales que aparecen en esta obra, estos se han digitalizado y adaptado al diseo del libro. El docente en el aula podr realizarlos de forma manual con las
caractersticas que los definen.
Pre l i m ina res

Nunca olvidemos que habr constantes que
no podemos descartar en esta experiencia
del vivir y en esta bella tarea de educar. Entre
ellas tenemos las siguientes:
t5PEPFTUSFMBDJPOBEPFOUSFTUPEPDBNbia y se transforma incesantemente.
t&M JOEJWJEVP MB TPDJFEBE Z MB OBUVSBMF[B
evolucionan en forma constante.
Aprendamos a ver totalidades, que nuestra
visin sea holstica y que descubramos cul
es el papel que nos corresponde como educadores. Somos observadores de un devenir
continuo, de un presente interminable, de
una dinmica increble en todos los seres y
en todos los sucesos de la existencia. La eduDBDJO OP TF QVFEF RVFEBS JONWJM TV JOfluencia en el individuo y en los grupos ser
fundamental para que nuestra humanidad,
al saber de su enorme potencial, alcance los
niveles supremos que se esperan de ella.
Aqu se expresan algunas reflexiones sobre lo
que sucede en nosotros, en la sociedad y en
la naturaleza que nos rodea y de la cual forNBNPTQBSUFFTEFDJS DNPMMFHBNPTBTFS
conscientes de que todo lo que existe est en
un permanente e incesante cambio, dinmico y transformador, y de que existen lazos,
a veces incomprensibles, que vinculan a todos los seres: minerales, vegetales, animales
y humanos.
t3FFYJPOFNPTTPCSFMPTDBNCJPTFOMBOBturaleza, la sociedad y el individuo, con
hincapi en las intrincadas maraas de relacin entre todo lo que existe.
t3FQBTFNPT TPNFSBNFOUF MPT DBNCJPT BDtuales que saltan a nuestra vista, la notable
e irreversible interdependencia mundial,
donde todas las naciones viven y sufren de

estos contactos globales.
t3FDPSEFNPTCSFWFNFOUFBMHVOPTEFMPTDBNbios que se dan en la sociedad y en sus relaciones productivas, entre ellos los cambios
que ha tenido la educacin, al pasar de un
paradigma educativo a otro, sin abandonar
plenamente el modelo previo y siempre en
busca de mejores soluciones a este proceso
mental y social que nos involucra a todos.
Actualmente se pretende, como premisa,
que la educacin se centre en el aprendizaje,
busque contenidos prcticos, apegados a la
SFBMJEBEJNQSJNBJNQPSUBODJBBMPTSFTVMUBEPTEFMBQSFOEJ[BKFQSPNVFWBFMEFTBSSPMMP
de competencias generales, laborales y profeTJPOBMFTZRVFMBTFWBMVBDJPOFTUPNFOPUSBT
dimensiones al buscar evidencias de productos, procesos y actitudes.
Como una muestra de los tremendos cambios
que viven la ciencia y la tecnologa de nuestra
poca, aportamos algunas referencias sobre la
nanotecnologa, y su repercusin en la vida de
OVFTUSBGVUVSBTPDJFEBEBEFNTTFNVFTUSBO
datos sobre lo que significa la holstica, para
aprender a ver la realidad con totalidades, que
se envuelven unas a otras, y que dan significado a lo que apreciamos y a lo que hacemos,
principalmente en la educacin.
A partir de estos conceptos podemos acercarnos a vislumbrar cmo ser el porvenir
de la educacin, en un mundo dinmico y
transformador que avanza como un todo
an desintegrado y que clama por la unidad
de las naciones y los individuos, en pos de
una autntica sobrevivencia y de una conciencia que rebase nuestros lmites actuales.
Todo cambia
y est interconectado
Todo fluye y refluye;

todo tiene sus periodos de avance y retroceso;
todo asciende y desciende;
todo se mueve como un pndulo;
la medida de su movimiento hacia la derecha,
es la misma que la de su movimiento hacia la izquierda;
el ritmo es la compensacin.
El Kybalin
El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

nada que est inmvil y por lo tanto debemos estar preparados y ser conscientes de todas las transformaciones que se van generando, tanto en uno
mismo como en la sociedad. Alberto Galeano Ramrez seala: Estamos
experimentando una especie de sonambulismo conceptual, pues nuestras mentes se han convertido en un particular campo de batalla donde
ardorosamente luchan lo nuevo contra lo viejo, el optimismo contra el
pesimismo, el pasado y el presente contra el futuro1.
La naturaleza se transforma incesantemente y de forma constante en
TVTDPSSJFOUFTNBSJOBTZBUNPTGSJDBTFOMBTFMFWBDJPOFTEFMPTNBDJ[PT
1
Alberto Galeano Ramrez. Cambio, creatividad e innovacin en la gestin de los centros de formacin. En: www.
somosamigosdelatierra.org/17_cuentos/galeano.html
8 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje
Cada nacin
es una
identidad que
debe crecer y
desarrollarse.
montaosos y en la formacin de nuevos cauces de los ros. Evoluciona con la aparicin de nuevos ciclos de huracanes y tifones,
producto de los preocupantes cambios climticos, y con las adaptaciones de la flora y la fauna al cambiante medio ambiente, que provoca extinciones y seguramente nuevas especies. Se renueva a pesar
EFMPTJODFOEJPTGPSFTUBMFTZMBEFWBTUBDJOEFMBTTFMWBTEFMEFTIJFMP
de los polos y del crecimiento de los desiertos. Se transforma con
los movimientos de la corteza terrestre que desplaza a continentes
completos y modifica incesantemente la geografa circundante.
La sociedad se mueve en su afn por la bsqueda de la verdad y por
comprender la realidad, por encontrar principios generales que le permitan explicar todo cuanto ocurre y le orienten sobre cul es su papel
como humanidad. Cambia con la incorporacin de nuevos elementos
a sus culturas ancestrales y con el manejo de idiomas universales que
facilitan la comunicacin y el entendimiento. Se transforma por las
influencias de nuevas formas de vestir, comer y divertirse, y por el
intercambio y la penetracin de sentimientos religiosos de otras culturas. En fin, se mueve por el creciente uso de aplicaciones cientficas
y tecnolgicas en casi todas las tareas cotidianas de nuestro tiempo, y
mucho ms, se mueve para alcanzar el gran objetivo de las correctas relaciones humanas y la perfecta colaboracin en el concierto mundial.
Las naciones crecen como si fueran individuos, nacen, aprenden,
se educan, se cuestionan, buscan su identidad y desarrollo pleno.
Primero como naciones recin nacidas, que sobreviven a un parto
doloroso. Seguido, como naciones nias, que buscan aprender incansablemente y sufren durante el proceso. Despus, como naciones
adolescentes que reafirman su identidad y se rebelan ante lo que consideran injusto, y exigen respeto a su forma de ser. Ms tarde, como
naciones jvenes, dinmicas, con grandes propsitos, que reafirman
sus anhelos, construyen y organizan su existir. Y finalmente, como
naciones adultas, maduras con plena claridad de su labor en la sociedad mundial, que comprenden con precisin sus responsabilidades y libertades, consolidan sus logros y se esfuerzan en su trabajo,
compartido y solidario, con los dems individuos de su comunidad.
Habr naciones que por su desarrollo natural empiecen a declinar, a hacerse seniles y decrpitas, y lleguen a su fin, pero dejen legados importantes en la historia de la humanidad, que sirvan de
base y reflexin para nuevas y futuras construcciones como nuevos individuos nacionales.
Los individuos tambin nos transformamos incesantemente,
tanto en la regeneracin diaria de nuestras clulas, como en nuestro
desarrollo fsico, emocional y mental. La triple estructura que nos
Todo cambia y est interconectado 9
undo
es
ilia
ela
bi
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la naturaleza
el micro
mundo
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VISIN HOLSTICA
su
su
f
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conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

conciencia en lo que somos, en nuestro origen y nuestro porvenir.
Los individuos tenemos todo el potencial del universo entero y
nuestras capacidades son insospechadas todava.
Convivimos en familia, en pleno dinamismo, donde cada uno de los
miembros se desarrolla de acuerdo a su edad, experiencias y necesidades, y compartimos nuestras vidas en distintos grupos sociales, culturales, religiosos, deportivos, ideolgicos, laborales que interactan con
nosotros. Los cambios que compartimos son de ndole muy variada, y
dejan una huella, a veces imperceptible, de nuestro diario vivir en contacto con el todo que nos rodea y del cual somos parte activa.
Luis Rojas Marcos2, psiquiatra, investigador y docente espaol,
afirma que adaptarnos saludablemente a los cambios exige un autoconocimiento y una preparacin para los avatares de la vida, pero
sobre todo requiere una dosis generosa de confianza, entusiasmo,
flexibilidad, optimismo y esperanza, pues todo en nuestro universo
est en constante transformacin y en movimiento. Pero hay algo
fundamental que no debemos olvidar: todos los cambios que se
Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.
producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

humana, la naturaleza, el universo y el Cosmos, estn relacionados
entre s, es decir, todo afecta a todo, para bien o para mal.
Nada de lo que sucede en nuestro entorno est desvinculado de
nosotros y al mismo tiempo, todo lo que nos sucede como individuos
se relaciona con todo lo que existe. Carlos G. Valls, matemtico y
escritor espaol, nos confirma que todo est conectado. El electrn al
estremecerse contagia a su vecino, y este al suyo, hasta los confines del
universo. Incluso los pensamientos secretos, que son vibracin privada en neuronas ocultas, se comunican de alguna manera al entorno y
lo afectan a fondo con su gozo o con su tristeza.
Cambios actuales
Hay un fuerte mpetu por el cambio, en todos los sentidos, en todos los campos de la actividad humana. Los cambios no son casuales, han sido producto de la evolucin de la civilizacin humana, la
cual ha tenido momentos cumbres que transformaron el destino del
desarrollo de la humanidad. No podemos olvidar el descubrimiento
del fuego, la agricultura, el lenguaje escrito, la imprenta, la plvora,
la mquina de vapor, la energa atmica, la computadora, el genoma humano y, ms reciente, la nanotecnologa.
A partir de todas las transformaciones presentes se ha creado una
sociedad mundial del conocimiento con repercusiones en todos los
aspectos de inters del ser humano, que se manifiestan de la siguiente manera:
Aumento de la expansin humana.
Tecnologa que reduce tiempo y espacio.
Acelerado progreso informtico.
La interconexin de los ingredientes anteriores ha provocado una
marcada e inevitable interdependencia entre todas las naciones del
planeta, que ha sorprendido a los pueblos de la ahora llamada aldea mundial, donde se estrechan las mltiples facetas de la humanidad y donde la interactividad es ya una caracterstica de la poca.
Vicente Beltrn Anglada afirma que todo es relacin, la relacin es
el sistema ms conocido y quiz menos investigado, porque a travs
de la comunicacin o de la relacin, tenemos en nuestras manos la
capacidad de ponernos en contacto con todo cuanto existe.
La interactividad permite dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmites de distancia, ni de tiempos de
operacin. La ciencia y la tecnologa llevan un desarrollo intenso,
en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

de sombras al no hacerse realidad todava la comprensin y el valor
que requiere el desarrollo de la especie en su conjunto.
Una de las grandes transformaciones del momento actual es la
que corresponde a la ciencia y a la tecnologa que se aplican a las
ciencias biolgicas. Se afirma que la fsica fue para el siglo xx lo que
ser la biologa para el siglo xxi.
La nanotecnologa es un notable ejemplo de estos cambios que
ya se han iniciado.
NANOTECNOLOGA (fragmento)
Los lmites de lo pequeo
El prefijo nano hace referencia a un tamao del orden de una millonsima de metro,
casi cien mil veces inferior al grosor de un cabello humano. As, la nanociencia o nanotecnologa no es otra cosa que el conjunto de saberes y tcnicas dirigidas a estudiar,
controlar y desarrollar estructuras en la escala del nanmetro, es decir, en el mundo
de los tomos y las molculas. La lista de potenciales aplicaciones incluye desde diminutos robots que destruyen las clulas cancergenas hasta coches que no se rallan,
tejidos resistentes a las manchas, ordenadores del tamao de una mota de polvo, embalajes que cambian de color cuando el producto caduca o pinturas que actan como
potentes clulas solares suministrando energa de forma inagotable.
Aunque pueda sonar a ficcin, lo cierto es que esta ciencia de la miniaturizacin extrema est calando en todos los sectores del desarrollo cientfico, econmico e industrial con tal fuerza que no falta quienes hablan de una nueva Edad del Nano. Como ya
apunt Horst Strmer, Premio Nobel de Fsica de 1998, la nanotecnologa nos otorga
las herramientas para experimentar con la ms vasta caja de juguetes: los tomos y las
molculas; a partir de ah, la posibilidad de crear cosas nuevas parece ilimitada.
De abajo a arriba
Aunque el tradicional proceso de miniaturizacin progresiva (de arriba a abajo) an
contina vigente, en la actualidad la mayora de la comunidad cientfica considera que
la nanotecnologa est ligada a la idea de construir dispositivos ensamblando tomos
y molculas. Y han confirmado que, como ya sostena Feynman, la manipulacin atmica no viola ninguna ley fsica y que lo nico necesario para dar el paso era desarrollar las herramientas adecuadas.
Pero para manejar elementos atmicos no basta con echar mano de estas herramientas. Tambin es necesario conocer las reglas de juego a escala nanoscpica.
Y es que en el reino del nanmetro imperan las leyes de la mecnica cuntica. Esto
supone, entre otras cosas, que los cambios de geometra y tamao en un sistema o
la alteracin de posiciones de los tomos y molculas aparentemente imperceptibles se traducen en cambios de las propiedades macroscpicas del objeto en cuestin, como el color, la fuerza, el punto de fusin o la reactividad. As, por ejemplo, los
nanocristales de material semiconductor emiten luz de colores distintos en funcin
del tamao de los cristales. Y una sustancia amarilla como el oro se vuelve roja en
los dominios del nanmetro.
Nanotecnologa, 2006.
www.tecnociencia.es/monograficos/nanotecnologia/nano2.html
Interdependencia mundial
Las naciones
debern
comprender
que vivimos en
una sola aldea
mundial.
Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y

desarrollarse una estrecha vinculacin entre ellas, se ha comenzado
a desarrollar, para bien o para mal, un sinnmero de fenmenos:
Economas dependientes. Movimiento en masa de los capitales, aumento de las exportaciones, modificacin del mapa econmico y crecimiento desigual de las naciones, entre otros. Ya nadie puede vivir aislado
de los dems. Slo hay que vigilar que esas relaciones se den siempre en
marcos de justicia, equilibrio e igualdad para todas las naciones.
Comunicacin mundial de imagen y palabra. Transforma relaciones internacionales poder poltico y cultural, donde surgen idioNBTEFDPNVOJDBDJONVOEJBMQSPWPDBMBBUSBDDJOEFEJGFSFOUFT
modos de vida, la comunicacin electrnica creciente y una mayor
comprensin del mundo actual, entre muchos otros aspectos.
Monopolio de industrias culturales. Unin de centros de investigaDJODPOFNQSFTBTFSPTJOEFFTQFDJDJEBEFTDVMUVSBMFTDPOTUJUVcin de redes cientficas y tecnolgicas, que expanden la civilizacin
a las masas, pero que no profundizan en la cultura nacional y mundial correspondiente.
Interrelacin mundial de las decisiones y las acciones. Creciente
informacin interactiva, apertura a lo extranjero, urbanizacin acelerada, xodo rural, crecientes migraciones internacionales, contaminacin ecolgica mundial y comunicacin mundial inmediata,
que sacuden a la sociedad mundial y trastocan el equilibrio natural.
Transformacin de los medios de transporte. Nuevos caminos,
DBSSFUFSBTZBVUPQJTUBTFOFMNVOEPNRVJOBTBVUPNPUSJDFTOPWFEPTBTUSBOTQPSUFUFSSFTUSF NBSUJNPZBSFP IVNBOPZEFDBSHB
EFHSBONPEFSOJEBEUJFNQPZDBMJEBEDPNPQSPUPUJQPT RVFFTUO
llegando hasta los ms recnditos lugares habitados.
Globalizacin de actividades delictivas. Trficos clandestinos
lavado de dinero, drogas, armas, personas, mercancas y redes de
malhechores crimen organizado, grupos terroristas, que vulneran
la estabilidad y la seguridad de los individuos, los grupos y las naciones, y dan lugar a un clima de zozobra e incertidumbre.
Interconexin de sistemas educativos mundiales. Nuevas teoras
QTJDPMHJDBT OVFWPT FOGPRVFT QFEBHHJDPT Z SFDVSTPT EJEDUJDPT
OVFWBTUFDOPMPHBTBQMJDBEBTBMBFEVDBDJOOVFWPTDPODFQUPTTPCSF MB OBUVSBMF[B MB TPDJFEBE Z FM JOEJWJEVP OVFWPT TJTUFNBT EF
JOGPSNBDJOZDPNVOJDBDJOOVFWBTNBOFSBTEFGPSNBDJOZBDtualizacin de docentes, entre otros.
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pluralidad
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tecnologa que
reduce tiempo
y espacio
acelerado progreso
informtico
En suma, se provoca interactividad, la cual permite dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmites de distancia,
OJEFUJFNQPTEFPQFSBDJOoEPOEFTFCVTDBRVFMBJOUFSEFQFOEFODJB
del planeta y la identidad cultural sean complementarias, y donde la
educacin tenga una funcin importante en esta interdependencia.
EDUCACIN EN LA INTERNET (resumen)
La Internet es la mayor red de ordenadores del planeta. En realidad no es tanto
una red como un conjunto de varias decenas de miles de redes locales, nacionales
y regionales de ordenadores interconectadas entre s y que comparten informacin, recursos y servicios.
La Internet tiene sus orgenes en un proyecto militar estadounidense de finales de los sesenta. Su objetivo era crear un sistema sencillo, dinmico y fiable de
comunicaciones que siguiera funcionando en caso de que, durante un conflicto
blico, fueran destruidos algunos de sus nodos.
Qu se puede hacer en la Internet?
El modo ms sencillo pero todava el ms utilizado es el correo electrnico. El correo electrnico rene las ventajas del telfono, el contestador automtico y el fax.
Es rpido (aunque no interactivo), persistente (no hace falta que el interlocutor est
sentado delante de la pantalla de su ordenador) y multimedia (no slo permite enviar y recibir textos, sino tambin imgenes, sonido y, en general, cualquier tipo de
informacin digitalizada).

Sin embargo, las aplicaciones que ms se han desarrollado en los ltimos tiempos
son los sistemas de informacin. El ltimo boom de la Internet ha sido el World Wide
Web (WWW), un sistema hipermedia distribuido, multiplataforma y multiprotocolo, que
permite navegar por casi toda la informacin disponible en la Internet con slo hacer
clic con el ratn de nuestro ordenador personal. El WWW es como una gigantesca enciclopedia multimedia (texto, sonido, imagen, video, sesiones interactivas, bsquedas
en bases de datos, etc.) formada por varias decenas de miles de servidores de informacin distantes pero unidos por la red. La informacin del WWW est relacionada entre s
por una maraa de links o conexiones hipertextuales.
Las personas relacionadas con la educacin (maestros, estudiantes, autoridades
educativas, etc.) tambin utilizan la red.
Educacin en Internet. La Internet es utilizada por millones de personas diariamente.
Entre ellas hay no slo profesores, investigadores y estudiantes universitarios o empresas y particulares, sino tambin maestros y alumnos (que la usan individual y colectivamente), autoridades educativas, etc.
La Internet en la clase. Cada da ms escuelas estn conectadas a la Internet. Los profesores y los alumnos utilizan esta conexin al mundo de diversas formas. En primer
lugar, la Internet es una fuente inagotable de informacin y datos de primera mano.
Como red originariamente cientfica, en la Internet puede encontrarse gran cantidad
de informacin til para la clase, desde imgenes de satlites meteorolgicos recin
tomadas a documentos histricos, pasando por conjuntos de datos sobre ecologa o
el ltimo paper no publicado todava sobre fsica.
La Internet y la administracin educativa. La administracin educativa produce,
difunde y consume una enorme cantidad de informacin. Es ms, el creciente
flujo de informacin entre los centros docentes y entre estos y la administracin
podra beneficiarse de la rapidez y reduccin de costes que supone su transmisin digital por la red.
La Internet en el desarrollo profesional del docente. Uno de los principales problemas en la formacin continua del profesorado es su dispersin geogrfica y el
consiguiente aislamiento. Los centros de profesores, la formacin de grupos de trabajo, los centros de recursos, etc., son iniciativas que intentan introducir dinmicas
de comunicacin y formacin continua a travs del intercambio de experiencias.
Un medio de comunicacin como la Internet puede utilizarse provechosamente
para interconectar dicha poblacin dispersa, minimizando los gastos de desplazamiento. Iniciativas de este tipo, en las que los maestros pueden intercambiar
informacin y experiencias, consultar a expertos o acceder a grandes cantidades
de materiales curriculares, se estn realizando ya en los pases en los que la cultura
de la red est ms desarrollada.
Esta es una autntica pgina del servidor WWW del grupo de NTI de la UJI.
de Nuevas Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin,
Educacin en la Internet, http://nti.uji.es/docs/nti/tarragona.html
NTI-Grupo
Cambios sociales
Las transformaciones se hacen evidentes en la sociedad y sus mltiples facetas, e impactan en el diario vivir de los diferentes grupos e
individualidades que la integran.
Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y

privados, as como los individuos, deben establecer actitudes de:
Innovacin, como actitud de bsqueda continua.
Adaptacin permanente a todas las situaciones y sucesos del vivir.
Aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida y no slo en ciertas etapas o determinados ambientes escolares.
Los cambios tambin se han dado en el nuevo patrn productivo, donde se observa una transicin real de una economa de oferta
B VOB EF EFNBOEB USBOTGPSNBDJO EF VOB FDPOPNB EF FTDBMB B
VOB EF EJWFSTJDBDJO EF VOB UFDOPMPHB SHJEB Z PCTPMFUB B VOB
tecnologa flexible y moderna, que provoca, entre otros impactos,
la descorporatizacin del sector productivo, la descentralizacin, la
flexibilizacin y la integracin empresarial.
Cambios en la organizacin social del trabajo, donde una unidad productiva pasa de una organizacin jerrquica, autoritaria y
QJSBNJEBMBVOBPSHBOJ[BDJOTJTUFNUJDB TPDJBMZUSBOTWFSTBMEF
una estructura ocupacional segmentada y dividida a una basada
en la organizacin de equipo, multifuncional, polivalente y de
carcter interdisciplinario.
Profundas transformaciones en el proceso productivo, del proceso tradicional de produccin en serie, de especializacin, de
puestos definidos de trabajo, de actividades repetitivas al proceso
moderno de produccin diferenciada, de polivalencia, de redes de
trabajo, de innovacin y creatividad.
En el modelo para la formacin y capacitacin del personal, se ha
pasado de un enfoque tradicional con enfoque de oferta, fragmentacin institucional, programas rgidos, capacitacin terminal y falta
de informacin comparable a un nuevo sistema con enfoque de demanda, productivo, con integracin institucional, programas flexibles,
capacitacin a lo largo de toda la vida y estndares comparables.
Los cambios en la utilizacin de tecnologas han ido desde el
empleo de maquinaria y equipo tradicional para dar respuesta a
la fabricacin en serie con diversos operarios hasta la adquisicin
permanente de nuevos equipos basados en tecnologas de punta
con operarios en capacitacin permanente.
Movimientos continuos en los aspectos sociales, nuevos sistemas
de comunicacin modernos sistemas de telefona, telefax, Internet
y otros, nuevos caminos a la informacin avenidas de la informacin a nivel mundial, en prcticamente todos los temas, cambios de
normas jurdicas y en las relaciones humanas, donde se piden actitudes congruentes con los retos actuales de este mundo cambiante.
La educacin
debe ser
un proceso
permanente
en el desarrollo
de los seres
humanos.
En esencia lo afirm Luis Ernesto Bermdez Grimaldo, conocido especialista en administracin educativa: Nos movemos en un
mundo lleno de cambios e incertidumbres. Lo que ayer fue verdad
hoy es historia. La globalizacin de la economa, la apertura de los
mercados, el desarrollo de la tecnologa, la revolucin en las comunicaciones, estn destruyendo las barreras tradicionales. Pareciera
que estuviramos llegando al final de la geografa.3
Nuevos paradigmas educativos

Memorizar
conocimientos
no es suficiente para el sujeto que busca
significados en
el mundo que
le rodea.
La bsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la

educacin y, en especial, cmo las transformaciones paradigmticas
en el proceso de aprendizaje son provocadas siempre por la dinmica general de la sociedad. Hemos visto desde principios del siglo xx
la introduccin avasallante de teoras psicolgicas que han impactado al proceso educativo, y dejado a un lado el mtodo de introspeccin en el que se peda a las personas que expresaran lo que estaban
pensando y lo que suceda en su interior. A partir de ese momento,
el enfoque se dirigi hacia lo que suceda afuera, lo que se poda
PCTFSWBSZNFEJSZEFBMMFOBEFMBOUFTFQSPEVDFUPEBVOBTFSJFEF
cambios, de escuelas, de corrientes educativas, que buscaron con
afn el mejor mtodo para alcanzar el verdadero aprendizaje.
Paradigma conductista. Al principio surge como una corriente
psicolgica, pero con una rpida adaptacin al proceso educativo.
Su fundamento principal es la observacin del estmulo-respuesta
FOFMDPNQPSUBNJFOUPFMBQSFOEJ[BKFPDVSSFTMPDVBOEPTFNBOJfiesta un cambio observable. Una caracterstica de este modelo es
la asignacin de calificaciones, recompensas y castigos, segn se
necesite. Se haca mucho nfasis en la adquisicin de conocimientos memorsticos. Al estudiante se le considera como un sujeto al
cual se le pueden hacer arreglos desde el exterior. La labor del
maestro consista en desarrollar una serie adecuada de arreglos de
contingencias, por medio de suficientes reforzamientos y de un
control de estmulos para ensear.
Sin embargo, estas teoras transformaron la educacin en su tiempo
y sirvieron de base para la presencia de nuevos paradigmas que desplazan al anterior, aprovechan lo mejor del pasado y hacen nuevas
aportaciones al campo del aprendizaje.
Paradigma cognitivo. Con l se llega al manejo de nuevos principios como la psicologa gentica, el aprendizaje significativo, el
aprendizaje por descubrimiento, la socializacin en los procesos del
conocimiento, entre otros, y se enfoca principalmente en algunas
de las dimensiones de lo cognitivo, como la atencin, la percepcin, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el pensamiento. Este
paradigma muestra una visin del ser humano, dinmico, interrelacionado, nico, capaz de realizar actividades propias para procesar
la mltiple informacin que recibe por distintos canales de percepcin. Estudia, adems, la manera en que el individuo es capaz de
organizar, filtrar, codificar, categorizar, asociar, estructurar, integrar,
evaluar y aplicar la informacin recibida de la realidad que le rodea,
en su propio beneficio y en el de la comunidad a la que pertenece.
Bajo esta visin, el aprendizaje es la sntesis de la forma y el contenido de la informacin recibida, siempre influidas por los conocimientos y las experiencias previas, por las actitudes y la motivacin
personal que se logre despertar en el sujeto.
Los psiclogos educativos resaltan fundamentalmente dos preceptos que no hay que olvidar:
t &MMPHSPEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
t &MEFTBSSPMMPEFIBCJMJEBEFTFTUSBUHJDBTEFBQSFOEJ[BKF
Bajo este paradigma, al alumno se le considera como un individuo
activo, que aprende significativamente, que es capaz de aprender a
aprender y, sobre todo, de aprender a pensar en forma dinmica.
Aqu, la labor del docente se centra en considerar y desarrollar nuevas concepciones didcticas, nuevas estrategias de enseanza, que
permitan alcanzar a sus alumnos un verdadero aprendizaje. El docente abandona su papel protagnico para que sus estudiantes participen activamente en un aprendizaje personal.
Actualmente el paradigma cognitivo ha dado lugar a diferentes corrientes o enfoques de un mismo proceso, y surgen propuestas como
la constructivista, la sociocultural, el constructivismo psicolgico, el
constructivismo social, el enfoque de competencias, entre otros.
Paradigma constructivista. Derivado del paradigma cognitivo,
el constructivismo trata de explicar cul es el origen y la naturaleza
del conocimiento humano, es decir, considera que siempre debe haber conocimientos previos en qu apoyarse para dar lugar a nuevos
conocimientos. El constructivismo asume que nada viene de la
nada. Se sostiene que el aprendizaje es eminentemente activo y
que quien aprende algo nuevo lo hace incorporndolo a sus experiencias previas, a sus particulares y personales estructuras mentales.
Luis Ernesto Bermdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/gerencia%20educativa%202006.doc
El verdadero
aprendizaje es
significativo
y puede
transferirse
a cualquier
situacin.
Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

nica, de experiencias y conocimientos previos. El aprendizaje es concebido como una actividad personal, donde el estudiante construye
conocimientos a partir de su experiencia fsica, emocional y mental.
En el aprendizaje constructivo, el profesor deja a un lado su protagonismo para que el alumno sea quien asuma el papel principal
en su propio proceso de formacin, es responsable de su propio
aprendizaje con la colaboracin de sus compaeros de equipo y
de grupo.
Paradigmas de la educacin
Los mltiples cambios que se dan en la educacin producen diversos paradigmas que tratan de mejorar el modelo anterior que ya
no funciona, por lo que se hace necesario establecer uno nuevo.
A continuacin podremos revisar diferentes paradigmas.
Paradigma conductista
Origen y fundamentos
El conductismo surge como una teora psicolgica y, posteriormente, se
adapta su empleo a la educacin.
Se manifiesta como un rechazo al mtodo de introspeccin, en el cual las
mediciones se realizan a travs de fenmenos observables.
Las primeras dcadas del siglo XX marcan sus inicios; su fundador fue J. B.
Watson. Las bases del conductismo watsoniano se encuentran en las obras
de autores como Pavlov y Thorndike.
Las ideas de B. F. Skinner llegaron a convertirse en la principal corriente del
conductismo.
El aprendizaje, desde una perspectiva conductista, es definido como un
cambio observable en el comportamiento.
Ideas principales
Los fundamentos del conductismo nos hablan de un aprendizaje producto
de una relacin estmulo-respuesta.
El aprendizaje nicamente ocurre cuando hay un cambio en el
comportamiento. Si no hay cambio observable no hay aprendizaje.
La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin
aportaciones de esta teora.
Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la
adquisicin de conocimientos memorsticos. La situacin aprendida no es
fcilmente traspasable a otras situaciones.
Concepcin del alumno
El alumno se ve como un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar
pueden ser arreglados o rearreglados desde el exterior.

Concepcin del maestro
El trabajo del profesor consiste en desarrollar una adecuada serie de
arreglos de contingencia, como son el reforzamiento y control de
estmulos para ensear.
Paradigma cognitivo
La conformacin de este paradigma y todas sus ideas fueron aportadas y
enriquecidas por diferentes investigadores y tericos: Piaget y la psicologa
gentica, Ausubel y el aprendizaje significativo, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento, Vygotsky y sus aportes a la socializacin en los procesos
cognitivos superiores, y la teora de la Gestalt.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en una o
ms dimensiones de lo cognitivo.
El constructivismo y la propuesta sociocultural son, entre otras, corrientes
desarrolladas dentro de este enfoque.
Ideas principales
La teora cognitiva proporciona grandes aportes al estudio de los
procesos de enseanza y aprendizaje, tal es el caso de la contribucin al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales como la atencin,
la memoria y el razonamiento.
El enfoque cognitivo muestra una nueva visin del ser humano, quien
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
El paradigma cognitivo reconoce la importancia de cmo las personas
organizan, filtran, codifican, realizan la categorizacin y evalan la
informacin.
La teora cognitiva, en conclusin, determina que aprender constituye la
sntesis de la forma y el contenido recibido por las percepciones, las cuales
actan en forma relativa y personal en cada individuo, y se encuentran
influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.
La educacin deber orientarse al logro de aprendizaje significativo con
sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas
de aprendizaje.
El alumno es un sujeto activo, procesador de informacin, que posee
competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha
competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada con el uso de
nuevos aprendizajes y habilidades estratgicas.
El profesor parte de la idea de que un alumno activo aprende
significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar.
El docente se centra especialmente en la confeccin y la organizacin de
experiencias didcticas para lograr esos fines.
El profesor no debe desempear el papel protagnico en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos.

Paradigma constructivista
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias
de la investigacin psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las
teoras de Piaget (1952), Vygotsky (1978), Ausubel (1963) y Bruner (1960); y
aun cuando ninguno de ellos se autodenomin como constructivista, sus
ideas y propuestas claramente ilustran esta corriente.
El constructivismo es, en primer lugar, una epistemologa, es decir, una
teora que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano.
El constructivismo asume que nada viene de la nada, que conocimiento
previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
Ideas principales
El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo.
Una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus experiencias
previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto.
El aprendizaje es un proceso activo por parte del alumno, que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto construye conocimientos a
partir de su experiencia y la integra con la informacin que recibe.
El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a interiorizar,
reacomodar o transformar la informacin nueva.
El constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal,
enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos.
El alumno se convierte en el responsable de su propio aprendizaje,
mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros.
El propio alumno habr de lograr la transferencia de lo terico hacia
mbitos prcticos y situados en contextos reales.
El profesor, en este proceso de aprendizaje constructivo, cede su
protagonismo al alumno, quien asume el papel fundamental en su propio
proceso de formacin.
Los paradigmas de la educacin, competencias del nuevo rol del profesor.
Elaborado por el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey . En:
www.cca.org.mx/dds/cursos/competencias-tec/modulo_1/actividades1/solotexto_1.htm
Educacin para el siglo xxi

Ante las grandes transformaciones del mundo en todos los rdenes, la educacin no puede ni debe quedarse rezagada. Debe buscar
siempre nuevos senderos y nuevos mtodos, transformar los paradigmas vigentes y tener una clara visin del futuro de la humanidad
como una sola entidad. Ya no se debe educar para la separacin, el
FHPTNPZMBQSFWBMFODJBEFJOUFSFTFTTFDUBSJPTTFEFCFSFDPOPDFSB
la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

como una sola en todos los ngulos que es posible percibirla y a
la energa que nos mueve como una sola.
Hoy es fundamental comprender que la verdadera educacin
debe vincular como afirma Alice A. Bailey primero, las partes
integrantes del ser humano, y este con su medio circundante, y despus con el todo mayor donde tiene que desempear su parte.4
Tambin seala que los educadores del futuro debern insistir en:
t &MEFTBSSPMMPEFMDPOUSPMNFOUBMEFMBOBUVSBMF[BFNPDJPOBM
t -BWJTJOPMBDBQBDJEBEEFWFSNTBMMEFMPRVFFT IBTUBMPRVF
debe ser.
t &MDPOPDJNJFOUPIFSFEBEPEFMPTIFDIPT TPCSFFMDVBMTFQVFEF
construir la sabidura del futuro.
t -BDBQBDJEBEJOUFMJHFOUFQBSBNBOFKBSMBTSFMBDJPOFTZSFDPOPDFS
y asumir responsabilidades.
t &MQPEFSQBSBFNQMFBSMBNFOUFDPOATFOUJEPDPNOoTVBOUJHVP
significado, analizando y sintetizando la informacin suministrada
QPSMPTDJODP TFOUJEPT Z DPNP GBSP RVFQFOFUSBFOFMNVOEPEF
las ideas y de la verdad abstracta. El conocimiento proviene de dos
direcciones. Es el resultado del empleo inteligente de los cinco sentiEPTZTFEFTBSSPMMBBMUSBUBSEFDBQUBSZDPNQSFOEFSMBTJEFBTBNCBT
funciones complementadas por la curiosidad y la investigacin.5
La educacin debe mantener una visin holstica que le permita ver
totalidades en cada uno de sus campos, siempre en relacin con un
todo mayor, que le d la vigencia permanente y la certidumbre de sus
acciones. Visin siempre atenta a la dinmica del cambio permanente,
manifiesto en todos los aspectos de la naturaleza, de la sociedad con sus
mltiples facetas y del individuo en su mundo interno y externo.
Hay que aprender a ver los asuntos relacionados con nuestra vida
EJBSJBZQSPGFTJPOBMDPNPVOBUPUBMJEBEBDUJUVERVFOPTBDFSDBSB
una mayor comprensin de todo cuanto ocurre a nuestro alrededor
y que se traducir tambin en nuestra vida interior. Ver totalidades
ser una necesidad en la educacin.
Jorge Caldern Ramrez sostiene: La educacin en esta nueva era
debe ser holstica. La perspectiva holstica es el reconocimiento de que
toda vida en este planeta est conectada entre s de innumerable maneras, profundas e imperceptibles []. El holismo trata de expandir la
4
5
Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, p. 24.

Ob. cit., p. 94.
manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuitivo,
emotivo, fsico, imaginativo y creativo, as como lo racional y lo verbal
[]. La educacin holstica reconoce que los seres humanos buscan
significacin, no solamente datos o destrezas, como aspecto intrnseco
de su desarrollo completo y sano []. La educacin holstica no es un
currculum o una metodologa determinados. 6 La perspectiva holstica incluye las siguientes proposiciones.
t -BFEVDBDJOFTVOBSFMBDJOIVNBOBEJONJDB BCJFSUB
t -BFEVDBDJODVMUJWBVOBDPODJFODJBDSUJDBEFMPTNVDIPTDPOtextos en la vida de los educandos: moral, cultural, ecolgico,
econmico, tecnolgico, poltico.
t -BTQFSTPOBTQPTFFOQPUFODJBMFTNMUJQMFTRVFTPMBNFOUFBIPSB
estamos empezando a comprender. La inteligencia humana se expresa por medio de diversos estilos y capacidades, todos los cuales
debemos respetar.
t &M QFOTBNJFOUP IPMTUJDP JODMVZF NPEPT EF DPOPDFS JOUVJUJWPT
creativos, fsicos y en contexto.
t &MBQSFOEJ[BKFFTVOQSPDFTPRVFEVSBUPEBMBWJEB5PEBTMBTTJtuaciones de la vida pueden facilitar el aprender.
t &M BQSFOEJ[BKF FT UBOUP VO QSPDFTP JOUFSOP EF EFTDVCSJNJFOUP
propio como una actividad cooperativa.
t &MBQSFOEJ[BKFFTBDUJWP DPONPUJWBDJOQSPQJB RVFQSFTUBBQPZP
y estmulo al espritu humano.
t 6ODVSSDVMPIPMTUJDPFTJOUFSEJTDJQMJOBSJPFJOUFHSBMBTQFSTQFDtivas globales de la comunidad.
Afortunadamente hoy disponemos de una gama inmensa de posibilidades educativas, y adems de la educacin holstica u hologoga, han surgido distintas propuestas que inciden en el aprendizaje,
como son la escuela Montessori, la terapia Gestalt, la programacin
neurolingstica, la inteligencia emocional, los cuadrantes cerebrales, los mapas mentales, el efecto Mozart, el desarrollo de competencias, las inteligencias mltiples, entre muchas ms.
Tenemos la responsabilidad de mantener la mirada constante en el
devenir, para determinar los posibles escenarios y, en consecuencia, tomar decisiones acertadas que permitan que el futuro de nuestra humanidad sea de expectativas de certidumbre, de ambientes sustentables, de
sociedades desarrolladas y equilibradas, de correctas relaciones humanas,
de bsqueda intensa en el interior del ser humano, de conciencia responsable con el mundo externo, de reconocimiento pleno del potencial
humano y su destino en una espiral ascendente hacia el bien supremo.
Todo se relaciona con todo. Lo que sucede en alguna parte del mundo finalmente tambin se llega a vincular con nuestra vida.
En el universo, nada queda aislado de nadie y, en el caso de la
educacin, el sentir y estar conscientes de que lo que el estudiante
aprenda, debe relacionarse fundamentalmente con lo que sucede en
el mundo real.
QU ES LA HOLSTICA (fragmento)
La holstica alude a la tendencia que permite entender los eventos desde el punto de
vista de las mltiples interacciones que los caracterizan; corresponde a una actitud integradora como tambin a una teora explicativa que orienta hacia una comprensin
contextual de los procesos, de los protagonistas y de sus contextos.
La holstica se refiere a la manera de ver las cosas enteras, en su totalidad, en su
conjunto, en su complejidad, pues de esta forma se pueden apreciar interacciones,
particularidades y procesos que por lo regular no se perciben si se estudian los aspectos que conforman el todo, por separado. La voz griega holos se expresa en castellano
como prefijo, hol- u holo-, y significa entero, completo, todo; indica tambin ntegro
y organizado. Significa totalidad, relaciones, contexto o cualquier evento, aspecto, circunstancia, cualidad o cosa que en su momento est siendo estudiado o tomado en
cuenta, como uno, como complejidad o como totalidad.
La holstica ha estado presente en el desarrollo del pensamiento universal. La comprensin filosfica, desde sus inicios, es holista, es decir, parte de una comprensin
universal, global, entera o ntegra de los procesos y de las apreciaciones, para derivar
progresivamente hacia aspectos de las realidades comprendidas en dichos procesos.
La holstica tuvo repercusin en biologa y medicina, gracias a Kurt Goldstein, bilogo e investigador, quien en 1934 public El organismo. Una aproximacin holstica
de la biologa. All estudi las interacciones entre organismo, estmulos y rganos, con
base en un proceso global, armnico, integrado.
Segn la comprensin holstica, el todo y cada una de las sinergias estn estrechamente ligados con interacciones constantes y paradjicas (Weil, 1996). Esto quiere
decir que cada acontecer est relacionado con otros acontecimientos, los cuales producen entre s nuevas relaciones y eventos en un proceso que compromete el todo.
Cul es, entonces, el paradigma: el reconocer, al igual que las teoras fsicas y astronmicas, que el universo, la totalidad, ocurre continuamente; que el todo es mayor
que la suma de las partes, segn el enunciado aristotlico; que la totalidad es producto del conjunto de relaciones, las cuales corresponden a eventos sucedidos, a otros
que se suceden y a infinito nmero que est por sucederse.
El proceso hacia la globalizacin, la comprensin integradora y el desarrollo transdisciplinario se conocen como expresiones del holismo. Las cosas en s mismas integran
una realidad por las interacciones propias, por campos de accin que se entrecruzan.
El proceso del pensamiento es holstico, ocurre de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general. La vivencia humana est referida al contexto, a las relaciones
espaciales. Un punto cualquiera es percibido por las interacciones, por sus sinergias,
por las relaciones espaciales, situacionales y de contexto.
Jorge Caldern Ramrez. Calidad en el aula una aspiracin, pp. 21-22.
PRINCIPIOS DE LA HOLSTICA
Principio de la unidad del holos. Bajo este principio aristotlico se comprende
que la realidad es una, aunque se exprese de diversas maneras.
Principio de universalidad. El universo en toda su complejidad y en toda su comprensin es producto de mltiples relaciones.
Principio de unicidad. Cada suceso, cada evento, tiene la caracterstica de su singularidad, de su particularidad. Podrn existir seres, objetos, personas, ventos o circunstancias similares, pero nunca los mismos. Cada evento ocurre en s mismo; es a su vez
nico, el evento en s es similar a otros pero corresponde a uno solo como tal.
Principio de identidad. Est determinado por las caractersticas propias de la relacin. El sentido de identidad tiene que ver con el ser o con el evento en relacin
con otros seres y con otros eventos, en procesos dinmicos de interrelacin. Cada
ser es lo que es por sus relaciones, dentro de contextos dinmicos y progresivos.
De ah que la nocin de identidad tambin sea dinmica, evolutiva e integradora.
Principio de mismidad. En el contexto de las relaciones y de la dinmica propia
de cada ser y de cada evento, se opera el principio de mismidad, el cual viene a
constituirse en la identidad consigo mismo. La mismidad habla de la identidad
consigo mismo, en el plano de las relaciones y del devenir.
Principio de integralidad. Alude al reconocimiento de la realidad como compleja,
como expresin de diversas dimensiones o caracterizaciones que en su conjunto
constituyen la conformidad del evento. La realidad expresa diversas dimensiones,
puede ser percibida de distinta manera, pero la percepcin es expresin de relaciones profundas, complejas y a veces paradjicas, en contextos dinmicos.
Principio de continuidad. El holos es un continuo. Deviene, ocurre permanentemente. En holstica, aquello que pareciera un fin se constituye en el principio de
algo: toda conclusin es punto de partida. El continuo no es lineal: es multidimensional, ocurre en diversas direcciones, es inmanente pero tambin trascendente.
El conocimiento que ya se tiene facilita el acceso a nuevo conocimiento y este conocimiento es vlido bsicamente por aquello que permite captar, en un proceso
dinmico hacia ms conocimiento.
Principio del todo y del contexto. En todo anlisis, comprensin o vivencia se
debe tener en cuenta el holos, la totalidad de la circunstancia o del evento a considerar, interpretado a su vez dentro del contexto, es decir, visto desde las mltiples
interacciones que determinan o precisan ese todo.
Principio del evento y sus sinergias. El todo es mayor que la suma de las sinergias: la totalidad, el hecho en s o el evento est determinado por los mltiples
aspectos que lo integran, pero ms que de manera sumatoria, como producto
pluridimensional de interacciones y expresiones.
Principio de relacionabilidad. Todo est profundamente relacionado. Todo es
producto de mltiples interacciones. Cualquier evento, hecho o circunstancia es resultado de interacciones.
Principio del caos. El caos en sentido holstico se refiere a posibilidades abiertas.
Ms que desorden en el sentido estricto de la palabra, el caos expresa la multiplicidad de eventos en un holos cualquiera, la infinitud de sinergias, relaciones y expresiones. El principio de posibilidades crea alternativas para nuevos descubrimientos,
as como tambin para comprender las cosas desde mltiples vertientes.

Principio del uno complejo. Tiene que ver con que cualquier evento, cualquier aspecto o situacin ha de ser visto desde sus manifestaciones, como tambin desde
los distintos aspectos que lo caracterizan. La realidad es variada, es mltiple y relacional; aquello que es objeto del conocimiento es uno, pero a la vez es mltiple;
es simple, pero a la vez complejo.
Marco Fidel Barrera Morales. Qu es la holstica.
www.monografias.com/trabajos7/holis/holis.shtm#top
EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

En esta seccin proponemos realizar un ejercicio para integrar algunos
conceptos. Para ello, es necesario consultar en el tema 7, Mis estrategias
de aprendizaje, lo referido a mapa mental y mapa conceptual.
1. Elabora un mapa conceptual con los temas tratados en este captulo.
2. Disea un mapa mental con los principios de la holstica, que viste en la
lectura del mismo nombre en la pgina anterior.
Pre l i m ina res

Educar es una responsabilidad que no se le
QVFEF FOUSFHBS B DVBMRVJFS QFSTPOB OP FT
slo para quien busca un respaldo econmiDPWMJEPOPTFSFTFSWBQBSBMPTRVFBTQJSBO
a escalones sociales o polticos como anhelo
EFWJEBOPFTQBSBRVJFOiUSBCBKBwNJFOUSBT
MMFHBMPRVFSFBMNFOUFMFDPOWJFOFOPMPFT
para quien lo siente como un trabajo ms,
DPNP DVBMRVJFS PUSP UBNQPDP MP FT QBSB
quien perdi el nimo y el gusto por lo que
hace. Educar es para personas muy especiales, que estn conscientes de que trabajan
con seres humanos, con sus cuerpos fsicos,
FNPDJPOBMFT Z NFOUBMFT RVF SFDPOPDFO FO
cada alumno un mundo completo, nico y
EFQPTJCJMJEBEFTTJOMNJUFQBSBMPTRVFDSFBO
que la vida y el mundo se transforma incesantemente y que pueden y deben ir al ritNPEFMPTUJFNQPTQBSBMPTRVFTFQSFQBSBO
permanentemente en su campo disciplinar y
buscan con responsabilidad las tcnicas educativas adecuadas, que les permitan cumplir
satisfactoriamente con su compromiso de
educar corazones y mentes. Un maestro con
pasin por su labor es garanta suficiente
para que los individuos que les corresponda

apoyar en su aprendizaje, tengan el xito que
todos esperan.
En este tema podremos revisar lo que es el
cambio del paradigma de enseanza al de
aprendizaje, si se tiene en cuenta que este
ltimo est conformado por diversas teoras
psicolgicas y pedaggicas, que en su propia
transformacin nos van dejando importantes colaboraciones a la educacin. Muchos
pensadores han hecho valiosas aportaciones
durante este proceso y es as como nos son
familiares los estudios de Piaget, Vigotsky,
Bruner, Ausubel, Anderson, entre otros,
pasando por la teora de la Gestalt y las escuelas conductistas y cognoscitivas, esta ltima con sus derivados constructivistas y sus
variados enfoques sobre el aprendizaje, que
abarca desde el aprendizaje activo, aprendizaje productivo, aprendizaje significativo y
vivencial, aprendizaje problemtico y creativo, aprendizaje formativo y emocional,
aprendizaje desarrollador, hasta un aprendizaje profesional y cooperativo que se orienta
a competencias.
Paradigma
del aprendizaje
La educacin es una tarea reservada a

los ms destacados de la raza [humana] y constituye
tambin para todos los gobiernos una responsabilidad
que pocas veces se reconoce.
ALICE A. BAILEY
Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

cada grupo es irrepetible, que el material educativo que puede funcionar bien en un determinado contexto no resulta en otro. Nos acercaremos a la transformacin que debe hacer el docente en su tradicional
figura de mentor, que todo lo sabe y todo lo entrega a un grupo de
FTUVEJBOUFTRVFiDBSFDFOwEFMPRVFMMFTWBBPGSFDFSQFSPUBNCJOTF
reflexiona sobre las actitudes de los estudiantes, acostumbrados a recibir todo, sin cuestionar ni preocuparse por verificar o convencerse de
que lo recibido les es til y lo podrn aplicar en su vida, donde ellos
tambin debern aprender a cambiar y hacerse responsables de su propio aprendizaje, con significado, integrndolo a sus propias estructuras
cognitivas y emotivas.
TODO CAMBIA Y SE TRANSFORMA

INCESANTEMENTE
paradigma antiguo
germen de otro
nuevo paradigma
germen del nuevo

paradigma
paradigma porvenir
paradigma porvenir
nuevo paradigma
nuevo paradigma
LOS PARADIGMAS CAMBIAN

paradigma antiguo
Si la relacin ente los humanos es tan cercana e indescriptible, reconozcamos que la labor educativa es de una inmensa trascendencia para
incidir en las vidas de nuestros estudiantes. Como docentes debemos
estar siempre muy atentos a lo que sucede da a da, en un presente continuo que desfila incesante, a cada momento, por nuestra existencia.
Hablar de paradigma es hablar de cambio, de transformacin, de
aquello que creamos que poda durar por siempre y a lo cual nos
acostumbramos, de rompimiento con lo que est establecido y que
debe ser as. Cuando las estructuras de un modelo, un sistema, una
teora, una tradicin, una costumbre, una cotidianidad, se vuelven
rgidas, tienen el riesgo de inmovilizarse y aun de destruirse. El
cambio nos puede traer una gran inseguridad y una fase de angustia
BOUFMPOVFWPZMPEFTDPOPDJEPOPOPTBUSFWFNPTBEFKBSiMPTFHVSPw
por atrevernos a probar otra cosa. La duda nos puede atrapar y casi
siempre preferimos seguir en lo confiable y hasta osamos expresar
que vale ms lo malo por conocido que lo bueno sin estar seguros.
Incgnitas del aprendizaje

Estos son algunos de los principales aportes de diversos autores que
se interesaron en la psicologa y en el aprendizaje humano. Ellos nos
han aportado valiosas contribuciones para avanzar en la espiral ascendente que busca comprender las incgnitas del proceso de aprenEJ[BKFTVTFTUVEJPTOPTIBOQFSNJUJEPFODPOUSBSOVFWBTQSFHVOUBTZ
han desencadenado, una vez ms, la bsqueda de nuevas respuestas.
Paradigma del aprendizaje 29
enseanza
rompi
miento
PARADIGMA
DEL APRENDIZAJE
nuevo rol
del maestro
el maestro no
debe ensear
tradicionalmente
nuevo rol
del estudiante
el estudiante
debe aprender
T E O R A S
Piaget
Ausubel
Anderson
Vigotsky
Gestalt
Bruner
otros
aprendizaje
nde
ue apre
s en el q
entrada
c
s
e
d
a
activid positiva del futuro
visin
cir aprendizaje
misin de produ
propsito de resultados eficientes
meta de educacin para la comprensin
enfoque holstico
ambientes organizados y
significativos
compromis
o de desarr
ollo de tale
ntos
evaluacin
sistemtic
a
mbitos ed
ucativos pr
opicios
la funcin
do
generar m cente es
s
aprendizaj y mejor
e
-BFEVDBDJOOVODBFTUFTUUJDBTVEJONJDBOPTQPOFFONPWJmiento a todos los que participamos en ella.

En un paradigma antiguo siempre se engendra la semilla de la
transformacin, de lo diferente, que ir creciendo audazmente y un
da se comienza a manifestar como algo nuevo, con propuestas innovadoras, incomprendidas y rechazadas por la tradicin. Imaginar
creaciones nuevas que transformen lo anterior por algo diferente, es
un reto slo de visionarios, de los que tienen propuestas para lo que
est por venir, de los que se enfrentan a lo tradicional y son capaces de emprender ideas diferentes a lo usual. Lo mismo ocurre con
la educacin, en particular con la forma de enfrentar el aprendizaje
de nuestros estudiantes, con la manera en que el maestro debe asumir nuevos enfoques y compromisos que mejoren sustancialmente
lo que existe. Es un propsito que la infraestructura metodolgica
TFNPEFSOJDFDPOOVFWPTQMBOFTZQSPHSBNBTEFFTUVEJPQBSBRVF
la formacin de los docentes sea una realidad ante las nuevas necesiEBEFTZMPTOVFWPTUJFNQPTQBSBRVFFMEFTBSSPMMPEFMBTDBQBDJEBEFT
y potencialidades de nuestros alumnos se puedan impulsar, orientar,
facilitar por nuevos senderos que nos conduzcan a una sociedad con
hombres y mujeres inteligentes, capaces, fraternales y conscientes de
que somos parte de una totalidad natural y social.
APORTES A LA EDUCACIN
CON EL ENFOQUE COGNITIVO
Jean Piaget
t &M EFTBSSPMMP DPHOJUJWP PDVSSF DPO MB SFPSHBOJ[BDJO EF MBT FTUSVDUVSBT DPHOJUJWBT
como consecuencia de procesos que se adaptan al medio.
t 4FQBSUFEFMBBTJNJMBDJOEFFYQFSJFODJBTZTVBDPNPEBDJOEFDPOGPSNJEBEDPOFM
equipaje previo que poseen los aprendices.
t 4 JMBFYQFSJFODJBGTJDBPTPDJBMFOUSBFODPOJDUPDPOMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT MBT
estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y eso es
lo que se considera como aprendizaje.
t & MDPOUFOJEPEFMBQSFOEJ[BKFTFPSHBOJ[BFOFTRVFNBTEFDPOPDJNJFOUPRVFQSFsentan diferentes niveles de complejidad.
t -BFYQFSJFODJBFTDPMBSEFCFQSPNPWFSFMDPOJDUPDPHOJUJWPFOFMBQSFOEJ[NFEJBOte diferentes actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo,
las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.
t -BNPUJWBDJOEFMFTUVEJBOUFTFEFSJWBEFMBFYJTUFODJBEFVOEFTFRVJMJCSJPDPODFQtual y de la necesidad de restablecer su equilibrio.
t -BFOTFBO[BEFCFTFSQMBOFBEBQBSBQFSNJUJSRVFFMFTUVEJBOUFNBOJQVMFMPTPCjetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de
hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y estructuras mentales.
t &MEFTBSSPMMPDPHOJUJWP FOSFTVNFO PDVSSFBQBSUJSEFMBSFFTUSVDUVSBDJOEFMBTFTtructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales,
de manera que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/
teorias-piaget.shtml#top
Vigotsky
t & MNFEJPTPDJBMFTDSVDJBMQBSBFMBQSFOEJ[BKFMPQSPEVDFMBJOUFHSBDJOEFMPTGBDUPres social y personal.
t &MGFONFOPEFMBBDUJWJEBETPDJBMBZVEBBFYQMJDBSMPTDBNCJPTFOMBDPODJFODJBZ
fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente.
t &M FOUPSOP TPDJBM JOGMVZF FO MB DPHOJDJO QPS NFEJP EF TVTiJOTUSVNFOUPTw FT
decir, sus objetos culturales autos, mquinas y su lenguaje e instituciones sociales iglesias, escuelas.
t &MDBNCJPDPHOPTDJUJWPFTFMSFTVMUBEPEFVUJMJ[BSMPTJOTUSVNFOUPTDVMUVSBMFTFOMBT
interrelaciones sociales, y de interiorizarlos y transformarlos mentalmente.
t ;POB1SPYJNBMEF%FTBSSPMMP ZPD). Es un concepto que se define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la solucin independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible precisado mediante la solucin de problemas
con la direccin de un adulto o colaboracin de otros compaeros ms diestros.
t -BZPD es el momento del aprendizaje posible en un estudiante, dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una prueba de las disposiciones de este o
de su nivel intelectual en cierta rea.
t -BZPD incorpora la idea de actividad colectiva, en la cual quienes saben ms o son
ms diestros comparten con los que saben menos sus conocimientos y habilidades
para completar una empresa.
t &OMBTTJUVBDJPOFTEFBQSFOEJ[BKF BMQSJODJQJPFMNBFTUSPIBDFMBNBZPSQBSUFEFM
trabajo, pero despus comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el
estudiante se vuelve ms diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que

se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse de que el andamiaje mantiene al discpulo en la ZPD, que se modifica en tanto que este desarrolla
sus capacidades.
t - BDPMBCPSBDJOFOUSFDPNQBFSPTSFFKBMBJEFBEFMBBDUJWJEBEDPMFDUJWB$VBOEP
los compaeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedaggica las interacciones sociales compartidas.
t - PTHSVQPTDPPQFSBUJWPTTPONTFDBDFTDVBOEPDBEBFTUVEJBOUFUJFOFBTJHOBEBT
sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera
pueda avanzar. El nfasis de nuestros das en el uso de grupos de compaeros para
aprender matemticas, ciencias o lengua y literatura, atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
www.monografias.com/trabajos14/vigotsky/vigotsky.shtml
Ausubel
t 5 JFOFVOBWJTJOEFMBQSFOEJ[BKFCBTBEBFOMPTQSPDFTPTJOUFSOPTEFMBMVNOPZOP
slo en sus respuestas; esta concepcin coincide con los esquemas del alumno,
pero discrepa de ella en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y
autonoma en la asimilacin de conocimientos. Si existe demasiada discrepancia
entre la informacin nueva y los esquemas del sujeto, es posible que este no pueda
asimilar la informacin que se le presenta.
t 6UJMJ[B MPT PSHBOJ[BEPSFT QSFWJPT RVF TPO NBUFSJBMFT VTBEPT QPS FM QSPGFTPS QBSB
desarrollar esos nuevos conocimientos. El profesor le permite enganchar los conocimientos previos con los nuevos.
t 3
FTBMUBMBJNQPSUBODJBEFMBTJEFBTQSFWJBT ZBRVFQFSEVSBSTJFNQSFVOBTFQBSBcin entre lo que se ha recibido en la escuela y el conocimiento cotidiano o intuitivo
que tiene el alumno al respecto.
t 4FBMBMBTWFOUBKBTEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
- Produce una retencin ms duradera de la informacin.
- Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al quedar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
- La nueva informacin, al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.
- Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
- Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende de los recursos cognitivos del estudiante.
t 1POFEFSFMJFWFFMQSPDFTPEFDPOTUSVDDJOEFTJHOJDBEPTDPNPFMFNFOUPDFOUSBM
de la enseanza.
En: ausubel.idoneos.com/index.php/368873
J. R. Anderson
Es un modelo alternativo de la estructura y del funcionamiento de la memoria. Se
orienta hacia una concepcin computacional del aprendizaje y recibi el nombre de
ACT: Adaptative Control of Thought (control de adaptacin del pensamiento).
t -BNFNPSJBEFDMBSBUJWB
- Consiste en informacin sobre cmo est organizado el mundo y lo que sucede en l.
- Es una memoria semntica compuesta de numerosos nodos unidades cognitivas que forman una red.
- Distingue tres tipos de unidades cognitivas o nodos, con propiedades diferenciadas: cadenas temporales, imgenes espaciales y proposiciones.

- El conocimiento declarativo es estable y normalmente inactivo. La activacin
puede proceder tanto de los estmulos externos como del propio sistema, a consecuencia de la ejecucin de una accin.
- La activacin de un nodo depende de la frecuencia con que se use y de su emparejamiento o correspondencia con la informacin contenida en la memoria de
trabajo.
t -BNFNPSJBCBTBEBFOMPTTJTUFNBTEFQSPEVDDJOPiQSPDFEVSBMw
- La idea bsica de estos sistemas es que el conocimiento se almacena en forma
de producciones o pares condicin-accin. Para que el conocimiento que contiene sea eficaz, deben encadenarse unas tras otras, de tal forma que la accin
de una produccin satisfaga la condicin de la siguiente. De este modo, el conocimiento se convierte en procedimientos efectivos de accin.
- Implica el fenmeno del aprendizaje, producto a la vez de la repeticin de situaciones externas y de procesos internos tendientes a optimizar el comportamiento de respuesta al desafo externo, y aparece de este modo lo que se conoce
como destreza.
- Toda destreza es producto de un proceso que consta de tres fases: la interpretacin declarativa, la compilacin y el ajuste.
- En la fase declarativa, la informacin que recibe el sistema es codificada en la
memoria declarativa bajo la forma de una red de nodos.
- Las limitaciones de la memoria de trabajo hacen que sea costoso volver siempre
al conocimiento declarativo, razn por la cual se tiende a automatizar la relacin
entre condiciones y respuestas.
- La automatizacin se logra mediante la compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural.
- Las producciones se ajustan permanentemente como consecuencia de la prctica, lo cual constituye la tercera fase del proceso de aprendizaje.
www.filos.unam.mx/POSGRADO/seminarios/pag_robertp/
paginas/cognitivismo.html
Teora Gestalt
t *EFBTFTFODJBMFTEFMB(FTUBMU
- El ncleo de la psicologa Gestalt gira en torno a la siguiente afirmacin: La percepcin humana no es la suma de los datos sensoriales, sino que pasa por un
proceso de reestructuracin que configura a partir de esa informacin una forma,
una Gestalt, que se destruye cuando se intenta analizar, y esta experiencia es el
problema central de la psicologa.
- La Gestalt implica un retorno a la percepcin ingenua, a la experiencia inmediata,
no viciada por el aprendizaje. Nos lleva a comprobar que ah no percibimos conjuntos de elementos, sino unidades de sentido estructuradas.
t 'PSNBT
- El todo es ms que la suma de sus partes.
- La conciencia abarca mucho ms que el mbito de la conducta.
t 1SJODJQJPTEFPSHBOJ[BDJOEFMBQFSDFQDJO
- Proximidad de los elementos entre s: esta tendencia, al igual que todas, tiene
fines adaptativos, facilita a nuestra percepcin conformar objetos con contornos paralelos.
- Semejanza: la percepcin agrupa las figuras por su similitud de forma.
- Completar figuras: este principio se conoce tambin como fenmeno de cierre
y se manifiesta al activarse patrones cognitivos de figuras previamente conocidas (se relaciona con el principio de familiaridad).

- Continuidad, familiaridad, estado: en la experiencia perceptual hay una tendencia a
que los miembros constituyan grupos, a que las figuras incompletas se completen,
definan y precisen, y a que el campo total sea organizado en figura y fondo.
Mediante estas capacidades, la percepcin es un proceso que busca un estado de
equilibrio, donde las formas alcanzan un mximo de estabilidad y la organizacin total
es ms completa.
www.mundogestalt.com/karel/index.htm
De la enseanza al aprendizaje
Actualmente se reconoce a la educacin como el agente principal
que puede transformar realmente a la sociedad de nuestro cambiante
mundo en evolucin. La constante transformacin de las diversas
sociedades del mundo y su cada vez ms cercana intercomunicacin, han propiciado la influencia de unos con otros. Ya no es
posible utilizar las mismas estructuras que durante dcadas se han
venido utilizando para educar a nuestros nios y jvenes. Cuando
una institucin no se transforma, se vuelve rgida, se cristaliza y, finalmente, se rompe, se desmorona estrepitosamente, y provoca desaciertos y desorientacin en quienes tienen necesidad de utilizarla.
hacer todo de
manera diferente
paradigma anterior
el camino no cambia
y los resultados
tampoco
ua
ng
le
ev
o
nu
los paradigmas
cambian
un
len
gu
aje
tra
dic
ion
al
je
hacer siempre
lo mismo
ZONA DE
CAMBIO DE
PARADIGMA
DESPLAZAMIENTO DE UN PARADIGMA
nuevo paradigma
un camino mejor
para hacer lo que
se aprecia
incertidumbre
del cambio
TURBULENCIA
informacin
ininteligible
manejo de informacin
actualizada
resistencia
al cambio
hacer lo mismo
hacer nuevo
sentir igual
sentir nuevo
pensar igual
pensar nuevo
Nadie aprende
lo que no
tiene sentido.
La memoria es
til, pero no
es lo nico.
Esto mismo ha pasado con la educacin, pues durante mucho

tiempo se nos ha hecho creer que lo ms importante era acumular
conocimientos, ampliarlos, especializarlos, llegar a detalles y ser capaces de recordarlos en el momento que se requiriera. Sin embargo, esa
innoble tarea, la de acumular contenidos, sin sentido, sin estructuras,
sin organizacin, sin significado en la vida real o en la labor cotidiana
o profesional, ocasionaban desencanto y frustracin por haber dedicado muchos aos a aprender algo que no tena razn ni utilidad.
En su momento se crey que el ejercitar la memoria era lo correcto y haba preocupacin genuina por recordar lo ms posible
de un tema, aspecto o estructura de un contenido determinado.
Son clsicas las lecciones en que haba que recordar los ros del
mundo, las capitales de los pases de los cinco continentes, los
huesos del esqueleto humano, los faraones de los diferentes imQFSJPT FHJQDJPT MPT IFDIPT IJTUSJDPT DPO TVT QFSTPOBKFT PCSBT
batallas, tratados con sus respectivas fechas, o la serie de frmulas
matemticas que, nos decan, podran abrirnos el camino, mgico, a la comprensin de la utilizacin adecuada. As, acumular
informacin sin sentido, hasta el infinito.
Se hacan ejercicios para demostrar quin recordaba ms y se
asignaban premios a quienes lo lograban, y se crea sinceramente
que estos eran los mejores estudiantes.
La educacin tena como funcin el entrenamiento de la memoria, para que el estudiante fuera capaz de repetir, lo mejor posible,
la informacin transmitida.
Sin embargo, a pesar de las mltiples asignaturas acreditadas, de
los diversos grados cursados, de los diplomas obtenidos, de los reconocimientos y aun de los ttulos profesionales alcanzados, llegaba el
momento de la gran verdad: de todo lo estudiado, poco era lo verdaderamente significativo para enfrentar la vida diaria y profesional
con xito y con las responsabilidades asignadas. Haba que iniciar
ahora el verdadero aprendizaje!, en la prctica real, en el mundo
objetivo y con las situaciones problemticas del trabajo cotidiano.
El reto de enfrentar los imprevistos, lo imponderable, la relacin
con los compaeros de trabajo y con las personas relacionadas con
la actividad, las emociones de todos, con las inseguridades propias
y con la incertidumbre de lo que va a suceder.
Siempre hemos escuchado de la dualidad inseparable de enseanza-aprendizaje, pero poco hemos reflexionado sobre la forma
en que se lleva a la prctica en las instituciones educativas.
Qu es la enseanza?
Quin la realiza?
Cul es su campo de responsabilidad?

Cmo se debe aplicar?
De qu recursos dispone?
Cules son las tcnicas que utiliza frecuentemente?
Se va transformando?
Se actualiza?
Su esencia ha cambiado?
Toma en cuenta al aprendizaje?
La vida real
es el mejor
referente para
orientar nuestro
aprendizaje.
Quizs las respuestas sean mltiples y las justificaciones muchas, pero

la realidad, si consideramos la constante de que todo cambia, nos lleva
a la reflexin de que es un modelo, el cual sigue vigente y est muy enraizado en las estructuras de los educadores. Muchos docentes crecieron
y se educaron bajo estos principios nica forma que conocen de pracUJDBSFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoZFTUODPOWFODJEPTEFRVFiFMRVFTBCFw
es el maestro y que este tiene el deber de ensear lo que sabe a veces
mucho a sus estudiantes, de cualquier nivel, sin preocuparse en verificar si la transferencia de su conocimiento lleg a sus alumnos. Le basta
cumplir con la accin de derramar los contenidos de un programa de
estudios sobre los cerebros de sus escuchas. No trabaja con las mentes, ni
con los sentimientos, menos con los procesos que nos acercan a la realiEBERVFMPTFTUVEJBOUFTFOGSFOUBSOTMPTFDVNQMFOQSPHSBNBT TFFWBlan contenidos, se acreditan estudios, se entregan actas de evaluacin y
se concluyen cursos con la satisfaccin de haber terminado a tiempo.
PARADIGMA DE ENSEANZA
plan
de estudio
rgido
asignatura
suministrada
rgida
entrega
conocimientos
EL PROFESOR
ES EL
AGENTE PRINCIPAL
alumnos ingieren
conocimientos
aprendizaje no
alcanzado
FRUSTRACIN DEL
ESTUDIANTE
examen
concluye proceso y
tambin la memoria
deben recordar
conocimiento
El maestro no
debe ensear;
debe estimular,
promover,
facilitar el
aprendizaje.
El educador
aprender
a educar,
educando.
Sin embargo, el que ensea puede ser sincero y preocuparse

por verificar si sus alumnos realmente aprendieron lo que l ense y corroborar si en un tiempo prudente siguen recordando
FTPT DPOUFOJEPT QSPHSBNUJDPT TJ MFT TPO UJMFT QBSB BERVJSJS
PUSPT BQSFOEJ[BKFT TJ QVFEFO IBDFS USBOTGFSFODJBT FTUSVDUVSBEBT
EF MP RVF ZB MFT QFSUFOFDF TJ TPO DBQBDFT EF BQMJDBS FO MB WJEB
diaria, semiprofesional o profesional los torrentes de conocimientos entregados de manera abundante. Si no fuera as, el maestro
debera empezar a preocuparse y preguntarse si est cumpliendo
verdaderamente con la bella y significativa tarea de provocar el
real aprendizaje de sus alumnos y, con reflexin y sinceridad, empezara por preguntarse si su funcin es la de ensear lo que
ellos conocen y saben, o la de estimular, favorecer, provocar, facilitar el descubrimiento individual y grupal para que estos construyan su propio aprendizaje, sus propias estructuras, sus propias
visiones, el acercamiento a sus realidades.
La enseanza no va a desaparecer, seguir con su importante
labor pero desde otro enfoque, desde otro principio, desde otro
paradigma: el de aprendizaje. Ahora el docente se encargar de
prever las mejores estrategias de enseanza, es decir, aquellas acciones que le permitirn conducir, motivar, estimular, provocar y
facilitar a sus estudiantes para que se pongan en actividad en
una gran dinmica en busca de soluciones, de informacin, de
propuestas, de alternativas, de opciones y hasta de innovaciones
ante un problema planteado, una situacin a resolver, un proyecto a construir, un camino retador, un aspecto a evaluar, un tema
a analizar y sintetizar, un resultado que alcanzar. Y con su propio esfuerzo sus propios e individuales canales de aprendizaje,
sus emociones, su personalidad, su experiencia acumulada, sus
conocimientos previos, con su ser total avancen en el descubrimiento y la estructuracin de una conciencia mayor de su ser y
del mundo social y natural que le rodea.
Si al alumno en su labor individual, muy valiosa, se suma la de
un equipo de trabajo, con la plena aportacin de cada integrante,
su enriquecimiento ser muy amplio, y ms an si se comparten las
vivencias, reflexiones y pticas de todo un grupo.
Y en esa polaridad mencionada, el aprendizaje cobra una dimensin estupenda al comprender que existen mecanismos, estrategias y
procedimientos determinados que pueden favorecer su real desarroMMPFTEFDJS IBZGPSNBTZEJNFOTJPOFTEFQPEFSBMDBO[BSBQSFOEJ[BKFT
verdaderamente significativos por medio de habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes, en un todo integrado y magnfico.
Y qu nos dicen los especialistas que han dedicado sus estudios

a comprender, cada uno como debe ser desde su propia visin
y experiencia, lo que es el proceso de aprendizaje, sus factores, caractersticas, procesos y condiciones, con aportes de sus descubrimientos, que han servido de base para estructurar metodologas que
permitan seguir avanzando en la profunda tarea de aprender?
Cada uno de ellos aporta algo y la suma de todos nos favorece
y nos permite integrar mejores conceptos. An as, la dinmica de
la transformacin seguir su curso y en poco tiempo habr nuevos
descubrimientos que superarn lo actualmente logrado y se tendrn
dimensiones nuevas que quizs todava no imaginamos, pero que
sern lo mejor para esos tiempos.
Debemos comprender la verdad de este momento, con claridad
y mente abierta, y saber que todo evoluciona y que habr nuevas
expresiones del saber sobre el aprendizaje y mejores formas en que
el ser humano se har consciente de su cerebro, de su mente, de
su ser externo con todo lo que le rodea y aparenta y de su ser
interno con el descubrimiento de su profundidad, hasta comprenderse como un ser holstico, donde nada de lo externo o de lo
interno de su ser le es ajeno.
PARADIGMA DEL APRENDIZAJE
XITO DEL
ESTUDIANTE
entra en ambientes
de aprendizaje
alcanza aprendizajes
efectivos
EL ALUMNO ES
EL AGENTE PRINCIPAL
enfrenta retos a vencer

(inters y motivacin)
adquiere marcos de
referencia totales
recepcin de la informacin
asocia, construye y estructura
conocimientos
retener, analizar y
procesar la informacin
descubre
conocimientos
desarrolla
habilidades
alcanza
destrezas
practica
habilidades
le facilitan estrategias
de aprendizaje
La calidad
se debe
convertir en
una aspiracin
constante.
Cada quien es
responsable
de impulsar
su proyecto
personal
de vida.
El todo est en
todo y nada
queda fuera de
su totalidad.
Robert B. Barr y John Tagg nos conducen por profundas reflexiones sobre lo que el aprendizaje significa para las pocas modernas
que vivimos y donde las transformaciones son constantes, a veces
lentas, como en la educacin en todos sus niveles. Veamos a continuacin algunas caractersticas del aprendizaje.
Propsito del aprendizaje. Entendemos que el gran propsito
del aprendizaje es mejorar su calidad por medio de diversas acciones, como invitar al estudiante para que descubra y construya
DPOPDJNJFOUPT Z RVF FYQFSJNFOUF Z SFTVFMWB QSPCMFNBT DSFBS
BNCJFOUFT QSPQJDJPT QBSB EFTBUBS FM BQSFOEJ[BKF QSPQJDJBS RVF
los resultados de aprendizaje previstos sean cada vez ms eficienUFTMPHSBSRVFBQSFOEBBUSBCBKBSFOFRVJQP5PEBTFTUBTBDDJPOFT
son formas de acercarnos a verdaderas comunidades de aprendizaje, donde cada quien colabora con su parte y es capaz de
reconocer los avances y aportaciones de los dems, en una sociedad compleja y plural.
Visin del aprendizaje. La visin es poder generar una imagen poTJUJWBEFMGVUVSPTJFNQSFTFSFNPTDPNPQFOTBNPT ZFTJOEJTQFOTBble ensear a los estudiantes a conformar su porvenir de la mejor
manera posible. Cada ser humano crea sus propias oportunidades y
es as como puede construir sus entornos y colaborar efectivamente
a que sus ambientes sociales familiares, de comunidad, regionales,
estatales o nacionales y aun mundiales puedan mejorar significativamente con el impulso de su visin personal, que incluye la decisin de vencer todos los retos que tenga que enfrentar.
Misin del aprendizaje. Por otro lado, la gran misin del aprendizaje es, sin lugar a dudas, producir aprendizaje. Todas las estrategias de aprendizaje, apoyadas en programas para este fin, con la
participacin de grupos disciplinarios, interdisciplinarios, los no
disciplinarios, los grupos de diseo y los grupos funcionales que
preparan y planean la accin educativa, tienen esta gran misin.
Si no fuera as, no se podra cumplir con la gran funcin educativa
que se nos ha entregado como verdaderos educadores, como autnticos facilitadores del proceso, individual y de grupo, de desarrollar el potencial que cada individuo posee.
Enfoque del aprendizaje. El enfoque que distingue al paradigma del
aprendizaje es holstico, es decir, que es global, que abarca totalidades,
que no est aislado de lo dems, que su campo es completo y no fraccionado, sectorizado, encasillado o desconectado de una realidad natural o social. Lo que se aprende va relacionado en un contexto
socionatural, propio del ambiente donde se desarrolla el que aprende,
PTVHSVQPOPFTUBJTMBEPTJOPRVFTFJOUFHSBFONMUJQMFTSFMBDJPOFT
y se crea as una red de interacciones que nos conectan con un todo
que nos rodea y del cual somos parte. Lo aprendido as tiene sentido
y significado. Ya nada est separado y todo ocupa el lugar que le corresponde en una realidad dinmica y cambiante.
Meta del aprendizaje. Es, definitivamente, el xito de los estudiantes, sin importar los diversos caminos que utilice el educador o el
grupo de docentes que preparan un curso determinado. La mira
estar siempre puesta en que cada individuo logre el xito personal,
de conformidad con sus propias caractersticas, con su particular
forma de aprendizaje, desde sus propias experiencias y desde su visin particular del mundo. Esto significa trabajar con educacin de
la comprensin, la que le corresponde a cada quien y prevista desde
las estrategias de enseanza de los docentes. Significa haber podido
fomentar el dominio de diversos esquemas intelectuales que verdaderamente funcionen en la realidad de cada uno, aun en la de los
propios facilitadores del aprendizaje.
Actividades del aprendizaje. Las actividades del aprendizaje que
mejor funcionan son aquellas que el propio estudiante acepta y
DPOUSPMB QPS M NJTNP TPO MBT RVF MF EBO TJHOJDBEP BM FTGVFS[PJOWFSUJEPMBTRVFTFWBOJOUFHSBOEPBFTUSVDUVSBTNBZPSFT B
NBSDPTEFSFGFSFODJBQSPQJPT EFTVFRVJQPZHSVQPTPOMBTRVF
pueden reflejar totalidades y por lo tanto le permiten determinadas relaciones e interacciones comprensibles y con sentido de
SFBMJEBEMBTRVFGBWPSFDFOMBBQMJDBDJOFOVONVOEPSFBM UBOUP
social como natural, externa e internamente. Este tipo de actividades pueden rebasar incluso lo previsto por un programa de
aprendizaje, pues una vez desatado el inters, con la motivacin
en pleno, los estudiantes buscarn qu sigue.
Ambientes en el aprendizaje. Los ambientes propicios para desarrollar
el aprendizaje son aquellos que se organizan con la plena conciencia
de que favorecern, de mltiples formas, el descubrimiento y la construccin de aprendizajes significativos. Diseados por el docente o por
un grupo disciplinario o interdisciplinario, son ambientes complejos,
TJHOJDBUJWPT IPMTUJDPTZPSHBOJ[BEPT DPOVOBWJTJOEFMBSHPBMDBODF
no slo para una leccin, sino para una unidad de aprendizaje, para un
curso completo o para un rea de desarrollo del aprendizaje. Abarcan
todos aquellos aspectos que vienen en apoyo del aprendizaje, como la
informacin disponible y actualizada en libros de texto, manuales, boMFUJOFT OPSNBT SFHMBNFOUPT QFSJEJDPT SFWJTUBTZPUSPTMBTBDUJWJEBEFT
QSFWJTUBTQBSBDBEBDPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPEFTFBEBZMPHSBEB
No hay mayor
xito que
cuando cada
uno es capaz
de alcanzarlo
con sus propios
recursos.
Hay que hacer

cosas diferentes
para tener
resultados
diferentes.
los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante coOPDFZFTUEFBDVFSEPoMPTEJWFSTPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJORVF

GBWPSFDFSOEJNFOTJPOBSFMBWBODFEFMPBMDBO[BEPMPTSFDVSTPTEJEDticos disponibles para apoyar dicho aprendizaje.
Instituciones en el aprendizaje. Cul es el papel que desempea una
institucin educativa en un proceso de aprendizaje? No es fcil clarificarlo, porque el proceso de transformacin de un paradigma de enseanza a uno de aprendizaje es largo, complejo y lleno de contradicciones.
Muchas veces se quieren realizar actividades de aprendizaje desde estructuras de enseanza, pero los docentes se resisten a cambiar los moldes que han practicado durante muchos aos y que le dan seguridad en
su funcin. El maestro cree firmemente que debe ensear lo que le
marca un programa de estudio, vaciar sus conocimientos sobre los
alumnos y verificar que los recuerdan lo ms posible. Los cursos ofrecidos sobre educacin centrada en el aprendizaje no tienen la seguridad
de que se operarn en los cursos comprometidos con los grupos, y los
sistemas de evaluacin y acreditacin de conocimientos son rgidos y
tradicionales, y le prestan mayor importancia a los mecanismos de memorizacin. Adems, los recursos materiales disponibles no son los ms
convenientes para el nuevo proceso, y la reglamentacin que maneja la
operacin de las actividades escolares es frecuentemente inflexible y con
enfoques tradicionalistas. Por ltimo, los indicadores educativos institucionales no miden adecuadamente los logros de una educacin centrada en el aprendizaje, y por tanto las decisiones no estarn acordes
con la necesidad de transformacin cualitativa que se requiere.
El autntico cambio debera contemplar la visin de aprendizaje desEFVONBQBDVSSJDVMBSJOUFHSBEP IPMTUJDPQSPHSBNBTEFBQSFOEJ[BKF
no de enseanza que promuevan el desarrollo autntico de las potencialidades de los estudiantes. Adems, disear cursos de formacin
docente que inviten conscientemente al cambio, a la transformacin
aceptada de una nueva forma de educar en beneficio de la dualidad
EFMRVFIBDFSFEVDBUJWPoBMVNOPNBFTUSPoEFTBSSPMMBSHSVQPTEFUSBbajo acadmico de tipo disciplinar, interdisciplinar y no disciplinar
administrativo que comprendan y cumplan con la visin, misin,
propsitos y actividades del aprendizaje significativo. Incluira tambin
estructurar grupos de diseo de ambientes educativos, de estrategias de
aprendizaje, de resultados de aprendizaje y de instrumentos de la nueva
FWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKFZQPSTVQVFTUP EJTFBSZDPOTJEFSBSOVFWPT
indicadores que sealen si se ha alcanzado el aprendizaje en los estudiantes en los diversos campos interconectados del saber humano,
correspondientes al nivel educativo comprometido.
Aprendizaje y nuevo rol del docente

Quien por alguna razn se ha dedicado a la educacin de nios,
adolescentes, jvenes o adultos, ha tomado una decisin profunda y
verdaderamente trascendente, que le reportar la alegra y la responsabilidad de trabajar con cuerpos fsicos, con emociones, con pensamientos, con energas diferentes entre s, con seres vivos dinmicos
y cambiantes, con seres humanos que buscan el desarrollo de sus
potencialidades que ellos an no descubren o no son conscientes.
Ser la gran oportunidad para aportar lo mejor de s y colaborar
activamente en la transformacin de seres humanos que, por alguna
razn, la vida pone en sus manos.
El docente se debera plantear una serie de reflexiones que le lleven a analizar su labor educativa y su autntica contribucin en la
educacin de su pueblo:
Qu debo hacer como docente de algn nivel educativo?
Cmo analizo lo que hasta ahora vengo haciendo?
Cules son los nuevos retos que debo enfrentar para hacer lo
mejor por mis alumnos?
Cul es el nuevo rol que ahora se espera de m como maestro?
La labor del
maestro est
destinada
para los ms
conscientes de
la humanidad.
A continuacin veamos una valiosa reflexin que nos hace Edgar

Morn en su libro Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, publicado por la unesco. Disfruten de su profundidad y de la
visin para el futuro de nuestra humanidad como una gran familia.
LOS SIETE SABERES (sntesis)
1. Una educacin que cure la ceguera del conocimiento.
t 5PEPDPOPDJNJFOUPDPOMMFWBFMSJFTHPEFMFSSPSZEFMBJMVTJO-BFEVDBDJOEFMGVturo debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frgil y
est expuesto a alucinaciones, a errores de percepcin o de juicio, a perturbaciones
y ruidos, a la influencia que distorsiona los afectos, al imprinting de la propia cultura,
al conformismo, a la seleccin meramente sociolgica de nuestras ideas, etc.
t /
JOHVOBUFPSBDJFOUDBFTUJONVOJ[BEBQBSBTJFNQSFDPOUSBFMFSSPS*ODMVTPIBZ
teoras y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
t -BQSJNFSBFJOFMVEJCMFUBSFBEFMBFEVDBDJOFTFOTFBSVODPOPDJNJFOUPDBQB[EF
criticar el propio conocimiento.
t %
FCFNPTFOTFBSBFWJUBSMBEPCMFFOBKFOBDJOMBEFOVFTUSBNFOUFQPSTVTJEFBTZ
la de las propias ideas por nuestra mente.
t -BCTRVFEBEFMBWFSEBEFYJHFSFFYJO DSUJDBZDPSSFDDJOEFFSSPSFT1FSP BEFms, necesitamos una cierta convivencia con nuestras ideas y con nuestros mitos.
t &MQSJNFSPCKFUJWPEFMBFEVDBDJOEFMGVUVSPTFSEPUBSBMPTBMVNOPTEFMBDBQBDJdad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo
tiempo, ensearles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.

2. Una educacin que garantice el conocimiento pertinente.
t &TOFDFTBSJPEJTDFSOJSDVMFTTPOMBTJOGPSNBDJPOFTDMBWF
t &TJNQSFTDJOEJCMFEJGFSFODJBSMPTRVFTPOQSPCMFNBTDMBWF
t {$NP TFMFDDJPOBS MB JOGPSNBDJO MPT QSPCMFNBT Z MPT TJHOJDBEPT QFSUJOFOUFT 4JO
duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interaccin compleja.
t -BFEVDBDJOEFCFQSPNPWFSVOBiJOUFMJHFODJBHFOFSBMw BQUBQBSBSFGFSJSTFBMDPOUFYto, a lo global, a lo multidimensional y a la interaccin compleja de los elementos.
t & TUB JOUFMJHFODJB HFOFSBM TF DPOTUSVZF B QBSUJS EF MPT DPOPDJNJFOUPT FYJTUFOUFT Z
de la crtica de estos. Su configuracin fundamental es la capacidad de plantear
y resolver problemas.
3. Ensear la condicin humana.
t 6
OB BWFOUVSB DPNO IB FNCBSDBEP B UPEPT MPT IVNBOPT EF OVFTUSB FSB5PEPT
ellos deben reconocerse en su humanidad comn y, al mismo tiempo, reconocer la
diversidad cultural inherente a todo lo humano.
t $POPDFSFMTFSIVNBOPFTTJUVBSMPFOFMVOJWFSTPZ BMNJTNPUJFNQP TFQBSBSMPEF
l. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano tambin debe ser
contextualizado: quines somos es una cuestin inseparable de dnde estamos, de
dnde venimos y a dnde vamos.
t 5 PEP EFTBSSPMMP WFSEBEFSBNFOUF IVNBOP TJHOJDB DPNQSFOEFS BM TFS IVNBOP
como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa.
t - BVOJEBEZMBEJWFSTJEBETPOEPTQFSTQFDUJWBTJOTFQBSBCMFTFJOJDJBMFTEFMBFEVDBDJO
t - BFEVDBDJOEFCFSNPTUSBSFMEFTUJOPJOEJWJEVBM TPDJBM HMPCBMEFUPEPTMPTIVmanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Este ser el ncleo
esencial formativo del futuro.
4. Ensear la identidad terrenal.
t &TOFDFTBSJPJOUSPEVDJSFOMBFEVDBDJOVOBOPDJONVOEJBMNTQPEFSPTBRVFFM
desarrollo econmico: el desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
t -BQFSTQFDUJWBQMBOFUBSJBFTJNQSFTDJOEJCMFFOMBFEVDBDJOOPTMPQBSBQFSDJCJS
mejor los problemas, sino para elaborar un autntico sentimiento de pertenencia a
nuestra Tierra, considerada como ltima y primera patria.
t &MUSNJOPQBUSJBJODMVZFSFGFSFODJBTFUJNPMHJDBTZBGFDUJWBTUBOUPQBUFSOBMFTDPNP
maternales.
t & O FTUB QFSTQFDUJWB EF SFMBDJO QBUFSOPNBUFSOPMJBM FT FO MB RVF TF DPOTUSVJS B
escala planetaria una misma conciencia antropolgica, ecolgica, cvica y espiritual.
5. Enfrentar las incertidumbres.
t 5PEBT MBT TPDJFEBEFT DSFFO RVF MB QFSQFUVBDJO EF TVT NPEFMPT TF QSPEVDJS EF
forma natural.
t -PTTJHMPTQBTBEPTTJFNQSFDSFZFSPORVFFMGVUVSPTFDPOGPSNBSBEFBDVFSEPDPO
sus creencias e instituciones.
t &MTJHMP XX ha derruido totalmente la prediccin del futuro como extrapolacin del
presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro.
t -BFEVDBDJOEFCFIBDFSTVZPFMQSJODJQJPEFJODFSUJEVNCSF UBOWMJEPQBSBMBFWPlucin social como su formulacin para la fsica.
t -BJODFSUJEVNCSFOPWFSTBTMPTPCSFFMGVUVSP&YJTUFUBNCJOMBJODFSUJEVNCSFTPbre la validez del conocimiento.
t & YJTUFMBJODFSUJEVNCSFEFSJWBEBEFOVFTUSBTQSPQJBTEFDJTJPOFT
t /PTIFNPTFEVDBEPBDFQUBCMFNFOUFCJFOFOVOTJTUFNBEFDFSUF[BT QFSPOVFTUSB
educacin para la incertidumbre es deficiente.
t /BWFHBNPTFOVOPDBOPEFJODFSUJEVNCSFTFOFMRVFIBZBMHVOPTBSDIJQJMBHPT
de certezas, no viceversa.

6. Ensear la comprensin.
t -BDPNQSFOTJOTFIBUPSOBEPVOBOFDFTJEBEDSVDJBMQBSBMPTIVNBOPT
t -BFEVDBDJOUJFOFRVFBCPSEBSMBEFNBOFSBEJSFDUBZFOMPTEPTTFOUJEPT
- la comprensin interpersonal e intergrupal,
- la comprensin a escala planetaria.
t $
PNVOJDBDJOOPJNQMJDBDPNQSFOTJO
t -BDPNVOJDBDJOFTUBNFOB[BEBQPSMBJODPNQSFOTJOEFMPTDEJHPTUJDPTEFMPT
dems, de sus ritos y costumbres, de sus opciones polticas.
t $
POGSPOUBNPTDPTNPWJTJPOFTJODPNQBUJCMFT
t -PTHSBOEFTFOFNJHPTEFMBDPNQSFOTJOTPOFMFHPTNP FMFUOPDFOUSJTNPZFM
sociocentrismo.
t &OTFBSMBDPNQSFOTJOTJHOJDBFOTFBSBOPSFEVDJSFMTFSIVNBOPBVOBPWBSJBT
de sus cualidades, que son mltiples y complejas.
t 1
PTJUJWBNFOUF WFSMBTQPTJCJMJEBEFTEFNFKPSBSMBDPNQSFOTJONFEJBOUF
- la apertura con empata hacia los dems,
- la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad
humana.
t - BWFSEBEFSBDPNQSFOTJOFYJHFFTUBCMFDFSTPDJFEBEFTEFNPDSUJDBT GVFSBEFMBT
cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocntrico.
t - BFEVDBDJOEFMGVUVSPEFCFSBTVNJSVODPNQSPNJTPTJOTVSBTQPSMBEFNPDSBcia, porque no cabe una comprensin a escala planetaria entre pueblos y culturas
ms que en el marco de una democracia abierta.
7. La tica del gnero humano.
t - BFOTFBO[BEFVOBUJDBWMJEBQBSBUPEPFMHOFSPIVNBOPFTVOBFYJHFODJBEF
nuestro tiempo.
t 4 FQSFTFOUBFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBEFTQFDJFDPNPCBTFQBSBFOTFBSMBUJDB
venidera.
t &OFMiCVDMFwJOEJWJEVPTPDJFEBETVSHFFMEFCFSUJDPEFFOTFBSMBEFNPDSBDJB
t - BEFNPDSBDJBJNQMJDBDPOTFOTPTZBDFQUBDJOEFSFHMBTEFNPDSUJDBT1FSPUBNbin necesita diversidades y antagonismos. El contenido tico de la democracia
afecta a todos esos niveles.
t & MSFTQFUPBMBEJWFSTJEBETJHOJDBRVFMBEFNPDSBDJBOPTFJEFOUJDBDPOMBEJDUBEVra de la mayora.
t & OFMiCVDMFwJOEJWJEVPFTQFDJFTFGVOEBNFOUBMBOFDFTJEBEEFFOTFBSMBDJVEBEBna terrestre.
t - BIVNBOJEBEEFKEFTFSVOBOPDJOBCTUSBDUBZMFKBOBQBSBDPOWFSUJSTFFOBMHP
concreto y cercano con interacciones y compromisos a escala terrestre.
http://piaget.idoneos.com/ index.php/294160
Morn se dedic a postular cambios concretos en el sistema educativo desde la etapa de primaria hasta la universidad: la no fragmentacin de los saberes, la reflexin sobre lo que se ensea y la
elaboracin de un paradigma de relacin circular entre las partes y
el todo, lo simple y lo complejo.
Al repasar las diversas acciones que se vuelven cotidianidad, bien
valdra la pena hacerse las preguntas que a continuacin se vern.
Qu es lo que tradicionalmente vengo haciendo?

Previamente:
t Reviso y organizo mi programa de estudio del curso correspondiente.
t Hago la planeacin didctica del ciclo escolar.
t Trabajo en grupos de mi academia y hacemos acuerdos sobre la
evaluacin del aprendizaje.
t Preparo los contenidos programticos que voy a impartir.
t Preveo los instrumentos de evaluacin diagnstica, formativa y
sumatoria o final.
Durante el curso:
t Expongo los objetivos del curso a los estudiantes.
t Comento la forma en que vamos a trabajar durante el curso.
t Explico la forma en que se evaluarn los conocimientos.
t Expongo las lecciones que corresponden a cada clase y los alumnos reciben mis enseanzas. Los alumnos estn callados, disciplinados, alineados en sus sillas y anotando en sus cuadernos las
enseanzas de la clase. Ellos debern estudiar y prepararse para el
examen correspondiente.
t Me apoyo con material didctico.
t Aplico los exmenes que corresponden a cada unidad de trabajo
del programa de estudios.
t Califico los exmenes y apoyo a los ms retrasados.
t Doy a conocer los resultados e indico las fechas para los nuevos
exmenes de recuperacin o extraordinarios para los estudiantes
que desean aprobar el curso.
Posteriormente:
t Lleno las actas de evaluacin para las oficinas de control escolar.
t Hago mi informe final y lo entrego a mi coordinador escolar.
t Participo en reuniones de mi academia para analizar los resultados del curso.
t Participo en cursos institucionales de actualizacin de docentes.
Las preguntas que seguiran son:
Mis alumnos aprendieron?
Logr que ellos aprendieran o slo ense lo que me corresponda?
Mis alumnos recordarn lo que les ense?
Lo que ense les servir en su vida diaria y en su desarrollo
personal?
Qu se espera ahora de mi labor como docente?
Previamente:
t Reviso el programa de estudio del curso correspondiente.
t Identifico cules son los resultados de aprendizaje que espero alcanzar al finalizar el curso.
t Diseo los ambientes de aprendizaje que rodearn a mis alumnos.
t Preveo las estrategias de enseanza en que me apoyar para promover el aprendizaje.
t Diseo las estrategias de aprendizaje que utilizar con mis estudiantes para lograr el xito en cada uno, segn su particular
forma de aprender.
t Preveo los recursos didcticos que me apoyarn para que los estudiantes descubran y construyan conocimientos.
t Considero los productos de aprendizaje que espero que alcancen
los alumnos.
t Diseo los instrumentos de evaluacin para los productos de
aprendizaje alcanzados por el grupo.
t Preveo los instrumentos que me indicarn el tipo de aprendizaje
de cada uno de mis alumnos.
t Comparto con mi academia el trabajo realizado e interactuamos
para corroborar que las actividades previstas llevarn a los estudiantes al aprendizaje significativo.
t En la academia hacemos acuerdos para que la evaluacin mida el
aprendizaje alcanzado.
t Compartimos con otras academias nuestros trabajos y colaboramos con ellas para que nuestras actividades se complementen y
obtengan verdaderos aprendizajes.
Durante el curso:
t Expongo a mis alumnos cules son los resultados de aprendizaje
a los que debemos llegar en el curso.
t Identifico cul es el tipo de aprendizaje de cada uno de mis alumnos.
t Identifico previamente cul es mi propio tipo, con el que yo aprendo.
t Expongo cules son los productos de aprendizaje que vamos a alcanzar en el curso y la forma en que se van a evaluar cada uno de ellos.
t Reconozco junto con los alumnos el ambiente de aprendizaje en
el que vamos a trabajar.
t Organizo los equipos de trabajo, considerando su tipo particular
de aprendizaje.
t Planteo los retos, las situaciones problemticas a enfrentar, los
proyectos a desarrollar, los caminos por descubrir y asigno las
tareas que les corresponden a cada equipo o a todo el grupo.
t Les proporciono los recursos didcticos adecuados para que sus
mentes y sus emociones se pongan a buscar soluciones y respuestas a los planteamientos hechos.
Y ahora se realiza la parte fundamental de mi trabajo:

t Motivo a los estudiantes a buscar respuestas a las preguntas hechas, a los retos planteados.
- Oriento las acciones para que no se desven de los propsitos
de aprendizaje planteados.
- Estimulo a cada estudiante, a los equipos de trabajo y al grupo,
a que vayan descubriendo el potencial mental y las habilidades
que poseen.
- Apoyo las iniciativas que van surgiendo en torno al planteamiento hecho.
- Favorezco siempre las correctas relaciones humanas, y reconozco que todos somos diferentes, plurales.
- Invito, permanentemente, al cuidado del medio ambiente en
que trabajamos y vivimos.
- Estimulo el trabajo con calidad y con mtodo.
- Facilito que cada estudiante vaya descubriendo conocimientos, los comparta con su equipo y con su grupo y finalmente
los integre a su estructura personal.
- Vigilo el llegar a resultados de aprendizaje por medio de productos, procesos, conocimientos y actitudes desarrollados en
cada estudiante.
t Realimento todo el proceso de aprendizaje y aclaro y ajusto lo
que sea necesario.
t Evalo los diferentes productos alcanzados, los procesos desplegados, los conocimientos obtenidos, y asigno la calificacin que
corresponda la evaluacin es realidad durante todo el tiempo
del proceso de aprendizaje.
t Atiendo las sugerencias de los alumnos y guardamos las evidencias que se hayan obtenido.
t Cuido as cada tema de las unidades de aprendizaje hasta concluir el programa de estudios comprometido.
Posteriormente:
t Lleno la documentacin para el rea de control escolar.
t Me reno con mi academia para comentar sobre el trabajo realizado y analizar los resultados obtenidos.
t Mi academia se rene con otras academias e intercambiamos experiencias en el proceso de obtener aprendizaje con nuestros alumnos.
t Hacemos un informe a nuestra directiva del plantel para que sea
consciente del avance logrado en nuestra tarea comn de lograr
el real aprendizaje de los estudiantes.
Ante este panorama mis preguntas seran:

He previsto adecuadamente las estrategias de enseanza que me
corresponden?
Hice la seleccin adecuada de las tcnicas didcticas que me permiten dinamizar a mis estudiantes?
Pude identificar el tipo de aprendizaje que cada uno de mis estudiantes tiene y con base en ello dirigir las actividades?
Dej de ensear y me dediqu a facilitar, orientar, dirigir, estimular, apoyar las actividades de mis estudiantes?
Mis alumnos pudieron descubrir sus conocimientos, compartirlos e integrarlos a sus estructuras personales?
Pude lograr un aprendizaje mayor con mi grupo actual que con
el anterior?
El trabajo con mi academia y con otras academias se ha realizado
favorablemente?
Mi institucin es consciente del trabajo de aprendizaje que tenemos comprometidos todos?
El proceso de cambio de un paradigma de enseanza a otro de
BQSFOEJ[BKFOPFTTFODJMMPOJSQJEPTJOFNCBSHP EFCFNPTQPOFSnos en marcha. Que la transicin de uno a otro se vaya logrando gradualmente, pero sin pausa, hasta que finalmente todos los
involucrados en este proceso educativo estemos satisfechos de lo
alcanzado y siempre listos para conocer las transformaciones permanentes que la educacin conlleva.
Las diversas actividades de los docentes nos conducen inevitablemente a considerar sus nuevas competencias laborales, las cuales
deben ir acordes a los tiempos actuales para que manifiesten los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes propios del paradigma de aprendizaje que hoy nos ocupa.
Aprendizaje y nuevo rol del estudiante

En la dualidad del proceso de enseanza-aprendizaje, el estudiante
tiene la parte central y es el responsable de su aprendizaje. Sin embargo, el alumno est acostumbrado a un proceso de enseanza y
OPEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBRVFMFEFOUPEPZBIFDIP TJOIBCFSQBSUJcipado en el desarrollo que pudiera llegar a un posible aprendizaje.
Se le ha acostumbrado a recibir la enseanza, la que el profesor le
entrega en cada clase y l debe registrar todo lo que pueda para poder recordar lo ms posible a la hora de hacer la evaluacin de conocimientos. Se le considera como un recipiente vaco que debe
ser llenado con el cmulo de contenidos que el profesor verter
sobre l. Cuando concluya su formacin profesional llevar verdaderamente varios costales de conocimientos para enfrentar los
retos que la vida laboral le entregar y all se dar plena cuenta de
que debe dejar sus costales a un lado e iniciar un autntico aprendizaje, en el mundo real, aprendizaje con significado, con respaldo
de lo que l ya conoce, y ahora con el entusiasmo y la necesidad de
aprender lo que le ser de utilidad, de integrarlo a sus complejos
sistemas de relacin y asociacin que le dan sentido a su existir.
Qu hace el estudiante en el paradigma de enseanza?
t Escucha la clase que le ensea el profesor.
t Espera a que el profesor le explique el tema y le aclare todas sus dudas.
t Lleva un cuaderno donde registra los apuntes de lo que ensea el
profesor. Los copia del pizarrn o se los dicta el maestro. El conocimiento se le entrega para que lo aproveche convenientemente.
t Debe hacer tareas y ejercicios sobre los temas tratados, procurando cumplir fielmente con las instrucciones dadas.
t Por lo general se apoya en un libro de texto que contiene los principales temas que el profesor ensea y realiza los ejercicios all sealados. Su esfuerzo consiste en responder de acuerdo a lo enseado.
t Durante la clase debe estar atento, callado, disciplinado y hablar
slo cuando se le pregunte.
t Es difcil que se trabaje en equipos dentro del aula.
t El conocimiento se va acumulando y las evaluaciones deben medir cunto se recuerda de estos.
t El examen del curso registrar los conocimientos adquiridos y
servir para acreditarlo o no, segn se logre recordar los contenidos mnimos requeridos.
Lo que realmente se aprende,

verdaderamente se recuerda.
Ante esta situacin debemos preguntarnos lo siguiente:

El alumno participa en la construccin de su conocimiento?
Est motivado para buscar e indagar los conocimientos requeridos?
La inactividad de los estudiantes favorece en algo la construccin de conocimientos?
El acumular los conocimientos que ense el profesor se traduce
en aprendizaje?
El tipo de evaluacin para medir los conocimientos mide lo que
l aprendi?
Durante cunto tiempo el alumno recordar lo que pudo contestar en la evaluacin para acreditar el curso?
El conocimiento logrado de esta manera tiene algn significado
para resolver los problemas de la vida diaria y a lo largo de la vida?
CUENTO SUF
Un maestro Suf contaba siempre una parbola al finalizar cada clase, pero los alumnos no siempre entendan su sentido
Maestro lo encar uno de ellos una tarde. T nos cuentas los cuentos pero no
nos explicas su significado.
Pido perdn por eso se disculp el maestro. Permteme que en seal de reparacin te convide con un rico durazno. Quisiera, para agasajarte, pelarte tu durazno yo
mismo. Me permites?
S, muchas gracias dijo el alumno.
Te gustara que, ya que tengo en mi mano el cuchillo, te lo corte en trozos para
que te sea ms cmodo?
Me encantara, pero no quisiera abusar de tu hospitalidad, maestro.
No es abuso si yo te lo ofrezco. Slo deseo complacerte. Permteme tambin que
te lo mastique antes de drtelo.
No, maestro. No me gustara que hiciera eso! se quej sorprendido el alumno.
El maestro hizo una pausa y dijo:
Si yo les explicara el sentido de cada cuento sera como darles a comer fruta masticada.
Jorge Bucay. De la sabidura del suf.
Cuentos para pensar.Mxico: Ocano, 2002.
Qu se espera del estudiante en el paradigma de aprendizaje?

t Que conozca y comprenda los resultados de aprendizaje esperados al concluir el desarrollo del curso.
t Que visualice los ambientes reales en que se podrn aplicar los
aprendizajes obtenidos durante el curso.
t Que sea motivado por los problemas o retos planteados por su
maestro-facilitador para encontrar las soluciones o las respuestas,
ya sea en forma individual, por equipos o en forma grupal.
t Que conozca los diversos recursos facilitados por su profesor para
iniciar la bsqueda de conocimientos. Aqu se incluyen libros, revistas, manuales, reglamentos, boletines, videos, pelculas, sitios
de Internet y todas aquellas fuentes de informacin que puedan
ser de utilidad en esa bsqueda.
t Que trabaje con las diversas tcnicas didcticas previstas por
su profesor-facilitador para la bsqueda, anlisis, comprensin,
construccin y estructuracin de conocimientos significativos.
Adems, que considere siempre el estilo particular de aprendizaje
que queda uno tiene.
t Que exponga, previo acuerdo con el equipo de trabajo y segn las
diferentes formas de representacin grfica disponibles, los resultados alcanzados y que espere la valoracin de sus compaeros de
grupo. Su maestro-facilitador le apoya, ampla, ajusta y encauza
los trabajos realizados.
t Que comprenda los conocimientos adquiridos, los integre a sus
propias estructuras mentales y los haga suyos, propios, quizs con
variantes al del compaero de al lado.
t Que busque y deje evidencias de lo logrado, por medio de un producto, con un proceso desarrollado, con un examen de conocimientos, y pueda exhibirlos en caso de una evaluacin de lo aprendido.
t Que aumente su autoestima y aprenda actitudes fundamentales
como el respeto a los dems, el trabajo con limpieza y calidad, el
cuidado del ambiente, el trabajo cooperativo y la satisfaccin del
esfuerzo con metas alcanzadas.
t Que desarrolle o refuerce sus habilidades de investigacin, cientfico-tericas, analticas, lgicas, de informacin, ambientales, de
calidad, emprendedoras y para la vida.
t Que cree ciertas destrezas que lo distingan de sus compaeros.
t Que presente la evaluacin de sus conocimientos en forma continua y basndose siempre en resultados reales, tangibles, desarrollados durante la construccin de sus conocimientos.
t Que reconozca que lo aprendido le abre puertas de motivacin y
estmulo personales que le inducen a la bsqueda propia, ms all
de lo obligado por un curso determinado.
t Que empiece a trazar su propio sendero de desarrollo personal.
El aprendizaje
es un proceso
natural, activo,
voluntario,
significativo
y aceptado
por el propio
estudiante.
Ante este panorama sobre el aprendizaje de un estudiante surgen

algunas preguntas:
El estudiante participa en su propio conocimiento?
Lo que aprende tiene significado para su vida personal y social?
Le sirve aprovechar el estilo propio de aprendizaje que posee?
El favorecer ambientes de aprendizaje apoya el proceso de aprender?
Es igual trabajar solo a trabajar en equipo?
Las dinmicas empleadas por su profesor-facilitador ayudan al
desarrollo de sus habilidades, destrezas y conocimientos?
El fomentar permanentemente las actitudes positivas en el trabajo y en las relaciones interpersonales repercute en el proceso de
aprendizaje significativo?
El descubrimiento de sus potencialidades como individuo favorece su desarrollo ms all de los objetivos de un curso educativo?
Las estructuras cognoscitivas logradas durante el aprendizaje le
sirven para el desarrollo de otras reas o campos de conocimiento?
Puede parecer interesante lo que se puede alcanzar al practicar
el paradigma del aprendizaje, sin embargo sabemos que este es
un largo proceso de aceptacin del docente-facilitador, quien ir
realizando esta transformacin por su genuino inters de hacer
bien la funcin fundamental que le ha sido asignada, la de apoyar el desarrollo de las facultades de los individuos de sus grupos
educativos.
Queremos expresar lo importante que es apoyar a nuestros estudiantes a aprender, que le ayudemos a mirar, con toda la profundidad que esto significa.
En este apartado se sugiere que desarrolles algunas actividades que pueden ser de utilidad para la funcin que un docente tiene comprometida.
Para realizar estas actividades es necesario que consultes en el tema 7, Mis
estrategias de aprendizaje, la manera de hacerlas.
1. Para mayor comprensin de las diferentes teoras cognoscitivas sobre
el aprendizaje, realiza un mapa conceptual que te permita tener una
visin ms amplia sobre este importante tema. Utiliza la informacin
de este captulo.
2. Busca en la pgina web de la Organizacin de las Naciones Unidas, la
Declaracin del Milenio y realiza un cuadro sinptico sobre los valores
y principios que all se mencionan (http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/ares552.html).
3. Revisa con cuidado la lectura Los siete saberes de la pgina 41 y
elabora un mapa mental sobre ese tema; desarrolla tu creatividad en
esta propuesta.
Pre l i m ina res

Hablar de las decisiones es referirnos a definiciones en cualquier aspecto de la vida
humana, y al tratarse de decisiones en la
educacin, estamos considerando el convencimiento de que el paradigma de aprendizaje debe permear cada vez ms en todas
las actividades relacionadas con el proceso
educativo. Una de esas decisiones es el conocer, analizar, valorar y operar los llamados
estilos de aprendizaje, es decir, que estamos
convencidos de que cada individuo tiene su
particular forma de aprender, nica, diferente a la de los dems.
Este tema tiene la intencin de reflexionar
sobre algo vital en el mundo de la educacin: cmo aprendemos?, cul es el papel
que desempea el cerebro humano?, cules
son las potencialidades de cualquier cerebro
normal y lo asombroso de sus clulas que dejan pasmados a los ms notables cientficos?
Se explica lo que significa la mente que
es mucho ms que el cerebro y donde finalmente se dinamiza el ser, cuando un
individuo necesita aprender nueva informacin e incorporarla a su red de vnculos
y conexiones. Los diversos autores que han
estudiado el proceso de aprendizaje nos legaron diversas alternativas que nos acercan,
an parcialmente, a esa gran verdad sobre la

capacidad de nuestro cerebro. Nos muestran
variados modelos como los cuadrantes cerebrales, las dimensiones, los diferentes tipos
de alumnos que podemos encontrar, los hemisferios cerebrales, la programacin neurolingstica, las inteligencias cerebrales, entre
MBT NT JNQPSUBOUFT Z SFBMJ[BO VO BOMJTJT
de los diversos aspectos que se pueden poner
en accin cuando un ser humano inicia su
proceso de aprender.
Se reflexiona sobre cmo estos modelos se
traducen en estilos o tipos de aprendizaje,
es decir, en formas particulares que maniGFTUBNPTMPTIVNBOPTFOFMEJBSJPBQSFOEFS
se habla sobre aspectos como la memoria, la
atencin, las habilidades motoras, la creatividad, la sensibilidad al or o ver, la abstraccin o la facilidad para expresarse, entre
muchos ms.
Se hace hincapi en cmo aprendemos nosotros, los maestros y cmo aprenden nuestros
BMVNOPTZTFEFTUBDBMBJNQPSUBODJBEFVCJcar adecuadamente los estilos de aprendizaje
de cada uno de nuestros estudiantes, para
tener la oportunidad de disear estrategias
de enseanza que los abarquen a todos y no
slo a unos cuantos.
Formas diferentes
de aprendizaje
Las decisiones son solamente el comienzo de algo.

Cuando alguien toma una decisin, se zambulle en una
poderosa corriente que lleva a una persona hasta un lugar
que jams hubiera soado en el momento de decidirse.
PAULO COELHO
La naturaleza se distingue por su enorme diversidad en todos sus reinos

mineral, vegetal, animal y no queda a un lado el reino humano. Han
sido muchas las clasificaciones que los estudiosos han intentado para ayudarnos a comprender que somos diferentes, pero que podemos manifestar
algunas caractersticas que nos ubican en algn determinado lugar dentro
del amplio campo de la accin humana. Se han realizado divisiones de la
especie humana por raza, personalidad, habilidades y destrezas, pensamientos y sentimientos, en fin, multitud de maneras para darnos a entender que somos diferentes. El ser humano es idntico en su esencia y
QPUFODJBMJEBEOVFTUSBTEJGFSFODJBTTPOQPSMPTDPOUFYUPTRVFOPTSPEFBO
los ambientes familiares y las diferentes oportunidades de desarrollo personal. A eso le agregamos la influencia de los sistemas educativos en que
Somos iguales
en esencia
pero somos
diferentes
en manifestaciones.
se ven inmersos los individuos y donde se pueden encontrar una

amplia gama para ofrecer o acceder al aprendizaje.
Nos reconocemos como parte de la gran familia humana, con sus
niveles de diferencia, desde el color de la piel, la forma del cuerpo,
el color de ojos y del cabello, entre otros, hasta las diferencias en
civilizaciones y culturas: religiones, grados acadmicos, niveles sociales, nacionalidades, partidos polticos, clubes deportivos, artistas
favoritos, msica preferida, gusto por las comidas, estilos en el vestir, formas literarias, visin de la verdad, actitud ante las emociones,
concepcin del cosmos, formas de aprender y muchas ms.
Se ha comprobado que ni aun los seres humanos que crecen en
ambientes y en condiciones similares se desarrollan de la misma
manera, ni aun los hermanos gemelos, con herencias genticas similares, llegan a ser idnticos. El reto de los seres humanos es cmo
enfrentar esas mltiples diferencias entre quienes les rodean, pero
en especial aquellos que se dedican a la educacin. Los docentes
debemos considerar siempre que nuestros alumnos jams podrn
ser iguales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Al hablar de diferencias, Howard Gardner plantea que los individuos tienen inteligencias mltiples y que alguna de ellas puede
predominar sobre las dems.
modelos de
aprendizaje
cuadrantes
cerebrales
estilos de
aprendizaje
PNL
ver
hemisferios
cerebrales
dimensiones
tipos de
alumnos
or
CEREBRO
Y MENTE
inteligencias
mltiples
pensar
hacer
hablar
CMO
APRENDEMOS?
cmo
aprenden mis
alumnos
cmo aprendo
yo, el maestro
Formas diferentes de aprendizaje 55

DESARROLLOS SEGN LOS TIPOS DE INTELIGENCIA
Inteligencia
Desarrollos finales altos
Lingstico-verbal
Escritor, orador.
Lgico-matemtica
Cientfico, matemtico.
Espacial
Artista, arquitecto.
Corporal-kinestsica
Atleta, bailarn, escultor.
Interpersonal
Consejero, lder poltico.
Intrapersonal
Psicoterapeuta, lder religioso.
Musical
Compositor, personas que tocan

instrumentos.
Las clasificaciones de los seres humanos pueden variar segn

el autor que las estudie y la forma de atender a sus necesidades y
desarrollo. Sin embargo, todos coinciden en considerar al cerebro
humano y por ende el sistema nervioso como pieza clave en la
comprensin de los seres humanos.
Durante la evolucin de la especie humana mucho se ha hablado
de las capacidades que la distinguen de otras especies y de su potencial por desarrollar.
Tenemos potencialidad. Si se reflexiona sobre los momentos cumbres del hombre y la mujer, se vern las grandes transformaciones de
las cuales han sido protagonistas y que han provocado cambios en sus
civilizaciones y su cultura: puntos de transformacin en beneficio de
la humanidad. Algunos de esos momentos trascendentes han sido:
t -BVUJMJ[BDJOEFIFSSBNJFOUBT
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMGVFHP
t &MJOJDJPEFMBSUF
t &MMFOHVBKF
t -BBHSJDVMUVSB
t &MNBOFKPEFMPTNFUBMFT
t -BBQBSJDJOEFMBFTDSJUVSB
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBTDJFODJBT
t -BJNQSFOUB
t &MVTPEFMWBQPS
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMBFOFSHBEFMUPNP
t -PTTJTUFNBTDPNQVUBDJPOBMFT
t &MNBQBEFMHFOPNBIVNBOP
Cada avance representa una carrera vertiginosa en el desarrollo individual y colectivo de la especie humana. Los descubrimientos son
Utilicemos
el cerebro
de forma
ilimitada, pues
no conocemos
todava los
lmites que
puede tener.
el resultado de la suma de todas las experiencias alcanzadas por los

individuos o los grupos, a veces en forma simultnea en diferentes
FTQBDJPTMBIVNBOJEBEFTVOUPEPRVFFOTVEFTBSSPMMPOPTFTFQBSB
o encasilla, pertenece por igual a cada uno de sus integrantes.
Aqu es donde la transmisin de informacin de generacin en
generacin, de grupo a grupo, de individuo a individuo, en una
estrecha e intrincada red de conexiones, hace posible que el que est
en mejor posicin o disposicin, pueda ser al que le corresponda
concretar o consolidar el nuevo conocimiento, la nueva postura, el
nuevo cambio, el nuevo paradigma, muchas veces incomprendido
por los dems, pero en beneficio de la totalidad.
Cada ser humano es portador, por lo tanto, de un potencial ilimitado que le permite entender su ubicacin en el tiempo y el espacio
y colaborar a la tarea comn, la de evolucionar en niveles cada vez
mayores, en una espiral que no tiene lmites y que busca siempre la
perfeccin, aunque esta nunca se pueda alcanzar, dado que no es una
meta sino una eterna aspiracin de superacin.
Cerebro y aprendizaje
El cerebro tiene
la maravilla de
darse cuenta
de que se
da cuenta.
La participacin del cerebro humano en el desarrollo de la especie

ha sido fundamental. El cerebro ha ido evolucionando al cobijo de
las necesidades y retos que ha tenido que enfrentar el ser humano,
tanto en forma individual al afrontar su vida personal, como en
forma colectiva, al crear y desarrollar las diversas sociedades que le
caracterizan. El cerebro, formado por neuronas, es la parte fsica de
un intrincado e inexplicable mecanismo de formacin de imgenes,
palabras, acciones, sueos, emociones, habilidades, destrezas, actitudes y pensamientos. Es la maravilla donde se fraguan el pasado y
el futuro, lo objetivo y lo abstracto, el sentido de lo externo y lo
insondable de lo interno, la capacidad para apreciar lo macroscpico con la misma intensidad que lo microscpico. Sus funciones actualmente llevan a tratados magistrales sobre lo que representa y el
provecho que deberamos sacar de l.
El pensamiento va creando caminos o sendas en el propio cerebro, senderos que se hacen habituales para atender las necesiEBEFTEJBSJBTZFTUBSFODPOUBDUPDPOUPEPDVBOUPOPTSPEFBTJO
embargo, siempre se podrn realizar nuevos caminos, ignorados
hasta entonces, para descubrir lo nuevo, para comprender lo incomprensible, para construir las nuevas estructuras de un nuevo
vivir, e incluso para conocer lo incognoscible.
sistema
multienlazado
sistema
multiordenado
almacenamiento
mapas de
informacin
cerebrales
BASE DE DATOS
to
ien
m
sa
ce
o
pr
informacin
recibida
red de
conexiones
red de
vnculos
EL CEREBRO
El ser humano tiene la capacidad de explorar e indagar, de probar

ZFYQFSJNFOUBS EFCVTDBSFJOOPWBS EFDSFBSMPJOFYJTUFOUFTMPIBZ
que atreverse a buscar esos nuevos caminos en la profundidad de
nuestro cerebro. Para esto la educacin puede colaborar intensamente al facilitar a los estudiantes una diversidad de motivaciones, estmulos, retos, que los obliguen a abrir caminos en lo intrincado de
la selva cerebral. No hay lmites a lo siempre nuevo y diferente.
Ante estas dimensiones inimaginables, es cuando surge la pregunta si cerebro y mente son iguales, si significan lo mismo y qu
sentido tienen. El experto en psicologa Tony Buzan nos afirma
que en el cerebro humano hay un billn de neuronas y que cada
una contiene un vasto complejo electroqumico y un potente microprocesador de datos y sistemas de transmisin que, pese a su
complejidad, cabra en la cabeza de un alfiler.1
El profesor Petr Kouzmich Anojin (1973) refiere Buzan en su
declaracin de resultados sobre su investigacin de sesenta aos sobre la naturaleza de las clulas cerebrales humanas expresa:
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, p. 37.
Podemos demostrar que cada una de las diez mil millones

de neuronas del cerebro humano tiene una posibilidad de establecer conexiones expresadas por la unidad seguida por veintiocho ceros! Si una sola neurona tiene un potencial de semejante
magnitud, mal podemos imaginar lo que es capaz de hacer todo
el cerebro. Lo que esto significa es que, si se pudiera escribir, el
nmero total de combinaciones/permutaciones posibles en el cerebro estara representado por un 1 seguido de 10.5 millones de
kilmetros de ceros!
No existe todava un ser humano que sea capaz de usar
todo el potencial de su cerebro. Por eso no aceptamos ninguna
estimacin pesimista de los lmites del cerebro humano. Este
es ilimitado!2
La mente es el resultado intangible de todas las funciones que
se generan en un cerebro humano, considerando las herencias fsicas, emocionales y mentales, los ambientes externos, las oportunidades de desarrollo, las estimulaciones para mantenerlo activo y
dinmico, las experiencias que se van estructurando en asociaciones
incomprensibles y la decisin del poseedor para que se generen nuevas actitudes ante el aprendizaje continuo.
Alice A. Bailey afirma que la mente [] es un centro de energa
en el mundo del pensamiento [y proclama la necesidad de desarrollarla adecuadamente. La inteligencia activa dice] se desarrolla
por medio de la mente, con su poder de intuir ideas, responder a los
impactos, interpretar, analizar y construir formas.3
La mente es ms que el cerebro, porque es la manifestacin plena de
las mltiples funciones que este pueda generar. La mente es la fuerza
energtica que se irradia del cerebro y que permite al ser humano ser
consciente de sus posibilidades y tambin ser el constructor permanente de su porvenir, expresado siempre en un presente continuo.
Por la trascendencia de la mente, debemos convertirla en la sede
de los valores humanos, universales, absolutos, a los cuales aspira el
ser humano para lograr la transformacin de la humanidad en una
entidad que se reconozca como una sola, con el gran propsito de
trabajar unida en bien de todos, sin distingos, respetando las mltiples culturas y sus formas de expresin. La mente deber dejar de
ser el almacn de conocimientos intiles, evaluados, acreditados y
certificados por la educacin, para ser una fuente de integracin,
de estructuracin, de asociaciones, que permita el entendimiento y
la comprensin de todo un mundo de significados, que lleve al ser
humano a las correctas relaciones interpersonales y al conocimiento
profundo de s mismo.
INFORMACIN
cerebro
se activan
diferentes
estilos de
aprendizaje
aprendizaje
satisfactorio
mente
estructuracin de
conocimientos
asociacin
comprensin
procesos
mentales
La mente se deber manifestar tambin como un centro de creacin continua, que est buscando siempre lo nuevo, lo diferente, lo
JOUBOHJCMF MPRVFUPEBWBOPFYJTUFDPNPVOTJTUFNBEFTPMVDJPOFT
de respuestas diferentes a planteamientos nuevos, de exploracin e
indagacin permanente de su entorno y de su propio ser.
El uso adecuado de la mente por medio del cerebro nos llevar
a un sistema educativo de extraordinario alcance, que favorecer el
surgimiento de seres humanos dignos como individuos, trabajadoSFT BHSFNJBEPT Z CVFOPT DJVEBEBOPT EF TVOBDJOZEFMNVOEP
hombres y mujeres inteligentes, capaces de transformar lo indeseable en un bien comn a la naturaleza, al individuo y a la sociedad
en su conjunto.
Modelos de aprendizaje
Y la pregunta siempre sigue presente, cmo utilizo mi mente para
aprender? De all se derivan otras como aprendo igual yo, como
maestro, que mis alumnos?, todos los humanos aprendemos de forma diferente?, y las respuestas llegan en diferentes niveles y sentidos.
2
3

Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, pp. 37-44.
El ser humano
tiene la capacidad de crear
permanentemente, sin lmites; slo guiado
por su decisin
de bien.
Utilizamos la mente para aprender, pero tambin intervienen las emoDJPOFTFMDVFSQPGTJDPMBIFSFODJBTHFOUJDBTFMBNCJFOUFGBNJMJBS

TPDJBM Z OBUVSBM RVF OPT SPEFB MB NPUJWBDJO QFSTPOBM MBT UDOJDBT
FNQMFBEBTMBTSFMBDJPOFTJOUFSQFSTPOBMFTZVOTJOGOEFFMFNFOUPTZEF
aspectos que confluyen en un proceso que abarca tanto a los maestros
como a sus alumnos y a todos los humanos en general.
Cada individuo tiene su particular forma de aprendizaje, su proQJPFTUJMP ZIBZUBOUPTFTUJMPTDPNPJOEJWJEVPTTJOFNCBSHP MPT
investigadores al observar, estudiar, analizar y concluir, han llegado
a conjuntar una serie de grupos o modelos muy generales que nos
permiten acercarnos a un conocimiento sobre los diferentes estilos
de aprendizaje que ms se observan entre los humanos. Es as como
tenemos diversos investigadores con enfoques particulares, que nos
hacen reflexionar sobre las variantes que podemos encontrar cuando
VOTFSIVNBOPBQSFOEFFTEFDJS EJWFSTPTNPEFMPTEFBQSFOEJ[BKF4
que han surgido en el proceso de encontrar respuestas adecuadas a
cules son los canales que utiliza el humano para aprender.
MODELOS DE APRENDIZAJE
Criterios de
clasificacin de
los estilos
de aprendizaje
Tipos de aprendices
segn los estilos
de aprendizaje
Autores
Segn las vas

de percibir la
informacin (canales
de aprendizaje)
Auditivos, visuales,
tctiles/kinestsicos.
Reid, 1984; Dunn, Dunn y

Prince, 1989; OBrien, 1990;
Oxford, 1993; Kinsella, 1993.
Visuales, verbales.
Felder y Henrquez, 1995.
Concretos, abstractos.
Gregory, 1982; Kolb, 1984;

McCarthy, 1987.
Sensoriales, intuitivos.
Jung, 1971; Myers y Myers,

1980; Myers y McCaulley,
1985; Laurence, 1993; Felder y
Henrquez, 1995.
Dependientes,
independientes.
Witkin y otros, 1971, 1976, 1977;

Ramrez y Castaeda, 1974;
Hai-Benson, 1987; Carter, 1987;
Scarcella, 1990; Magolda, 1991.
Activos, reflexivos.
Kolb, 1976, 1984; Reid, 1987;

McCarty, 1987; Johnson y otros,
1991; Felder y Henrquez, 1995.
Globales, secuenciales.
Felder y Henrquez, 1995.
Segn las formas

de procesar la
informacin
Contina

Globales, analticos.
Cawley, Miller y Milligan, 1976;

Smith, 1982; Cranston y NcCort,
1985; Schmeck, 1988;
Flannery, 1991.
Causales, secuenciales.
Gregory, 1982.
Con desarrollo del

hemisferio izquierdo
del cerebro. Con
desarrollo del
hemisferio derecho
del cerebro.
Williams, 1983; Kane, 1984;

McCarthy, 1987; Kinsella V.
Esquerre, 1993.
Atomsticos, holsticos.
Marton, 1988.
Serialsticos, holsticos.
Pask, 1988.
Inductores, seductores.
Glaser, 1988; Lahti, 1986;

Ropo, 1987; Felder
y Henrquez, 1995.
Ante la diversidad de enfoques, nos referiremos slo a ciertos

modelos5 que hoy en da tienen ms aceptacin:
t .PEFMPEFMPTDVBESBOUFTDFSFCSBMFT EF)FSSNBO
t .PEFMPEFEJNFOTJPOFT EF'FMEFSZ4JMWFSNBO
t .PEFMPQBSBQSPDFTBSMBJOGPSNBDJO EF,PMC
t .PEFMPEFQSPHSBNBDJOOFVSPMJOHTUJDB EF#BOEMFSZ(SJOEFS
t .PEFMPEFIFNJTGFSJPTDFSFCSBMFT WBSJPTBVUPSFT

t .PEFMPEFMBTJOUFMJHFODJBTNMUJQMFT EF)PXBSE(BSEOFS
Cada modelo expresa caractersticas de los seres humanos, de
conformidad con los distintos enfoques de los procesos en que un
individuo puede lograr un aprendizaje significativo.
Modelo de los cuadrantes cerebrales. Ned Herrman caracteriza a los
individuos en cuadrantes cerebrales. Es un modelo que representa
al cerebro en cuatro partes o cuadrantes, resultado de entrecruzar al
hemisferio izquierdo y al derecho, de acuerdo al modelo Sperry, y
de los cerebros lmbico y cortical del modelo McLean. Los cuadrantes cerebrales manifiestan cuatro formas distintas de operar, pensar,
4
5
Juan Silvio Cabrera Albert. La comprensin del aprendizaje, pp. 3-4.

sep/dgb/dca, sep/dgb/dca. Manual de estilos de aprendizaje. Material autoinstruccional, pp. 6-45.
crear, aprender y, en fin, de comunicarse y convivir con el mundo

que nos rodea. Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son:
t &YQFSUP DPSUJDBMJ[RVJFSEP ci): lgico, analtico, basado en hechos, cuantitativo.
t 0SHBOJ[BEPS MNCJDPJ[RVJFSEP li): organizado, secuencial, planeador, detallado.
t &TUSBUFHB DPSUJDBMEFSFDIP cd): holstico, intuitivo, integrador,
sintetizador.
t $
PNVOJDBEPS MNCJDPEFSFDIP ld): interpersonal, sentimental,
esttico, emocional.
Modelo de dimensiones. Este modelo, de Felder y Silverman, clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes en cinco dimensioOFTFTUBTTFSFMBDJPOBODPOMBTSFTQVFTUBTRVFTFQVFEBOPCUFOFSB
las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin perciben preferentemente los estudiantes?
A travs de qu modalidad sensorial es ms efectivamente percibida la informacin cognitiva?
Con qu tipo de organizacin de la informacin est ms cmodo el estudiante a la hora de trabajar?
Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje?
El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la combinacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones.
A continuacin se exploran las caractersticas de aprendizaje de los
estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
t %JNFOTJO TFOTPSJBMJOUVJUJWB DPODSFUP QSDUJDP DFOUSBEP FO
hechos y procedimientos, conceptual, innovador, orientado a
teoras y significados, abstracto.
t %JNFOTJOWJTVBMWFSCBMWJTVBM SFDVFSEBMPRVFWF QSFFSFIBblar o escribir, recuerda lo que lee u oye.
t %JNFOTJOBDUJWBSFFYJWBQSFFSFIBDFS BQSFOEFFOTBZBOEPZ
trabajando, piensa y reflexiona, medita, trabaja solo.
t %JNFOTJO TFDVFODJBMHMPCBM PSEFOBEP MJOFBM TJHVF QFRVFPT
pasos lgicos, visualiza totalidades, resuelve problemas complejos, innovador.
t %JNFOTJOJOEVDUJWPEFEVDUJWBPSHBOJ[BJOGPSNBDJOJOEVDUJvamente, infiere o deduce hechos y observaciones.
Modelo para procesar la informacin de Kolb. Este modelo de
estilos de aprendizaje supone que para aprender algo debemos
trabajar o procesar la informacin que recibimos a partir de una

experiencia directa y concreta, o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta. Las experiencias que tengamos, concretas o
abstractas, se transforman en conocimiento cuando las realizamos
de alguna de estas dos formas:
t 3FFYJPOBSZQFOTBSTPCSFFMMBT
t &YQFSJNFOUBSEFGPSNBBDUJWBDPOMBJOGPSNBDJOSFDJCJEB
De acuerdo al modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases.
En la prctica tendemos a especializarnos en una de esas cuatro fases, o
DPNPDVBOEPNVDIPFOEPTEFFMMBTQPSMPUBOUP TFQVFEFOEJTUJOHVJS
cuatro tipos de alumnos, en dependencia de la fase que les interese:
t %JWFSHFOUFTTFCBTBOFOFYQFSJFODJBTDPODSFUBTZPCTFSWBDJOSFFYJWB
t $POWFSHFOUFTVUJMJ[BOMBDPODFQUVBMJ[BDJOBCTUSBDUBZMBFYQFSJmentacin activa.
t "TJNJMBEPSFTFNQMFBOMBDPODFQUVBMJ[BDJOBCTUSBDUBZMBPCTFSvacin reflexiva.
t "DPNPEBEPSFTTFCBTBOFOMBFYQFSJFODJBDPODSFUBZMBFYQFSJmentacin activa.
cuadrantes
cerebrales
estrategias
de enseanza
dimensiones
or
hemisferios
cerebrales
hacer
habla
ver
estrategias
de aprendizaje
productos
de aprendizaje
INDIVIDUO NICO
PARA APRENDER
programacin
neurolingstica
pensar
inteligencias
mltiples
tipos de
alumnos
intuir
sentir
crear
evaluacin del
aprendizaje
aprendizaje alcanzado
por cada individuo
En un aprendizaje considerado como ptimo se requiere la

participacin en las cuatro fases. Ser muy conveniente poder
abordar nuestra asignatura de forma tal que garantice actividades que cubran todas las fases recomendadas por Kolb. De esta
manera facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, sin
importar cul sea su estilo preferido y, adems, les ayudaremos
eficientemente a potenciar las fases de aprendizaje con las que
menos se identifican.
Meter Honey y Alan Mumford, con base en la teora de Kolb, basaron los estilos de aprendizaje en cuatro: activos, reflexivos, tericos y pragmticos. Conforme a estas ideas del modelo de Kolb
para procesar la informacin, al estudiante se le puede clasificar
de igual forma.
t "MVNOPBDUJWPBDUJWP BDDJPOFTDPSUBT DPOSFTVMUBEPTJONFEJBtos, trabaja en grupo, entusiasta. Responde al cmo?
t "MVNOPSFFYJWPSFFYJWP PCTFSWBEPS SFDPQJMBZBOBMJ[B QSFDBvido. Responde a para qu?
t "MVNOPUFSJDPUFSJDP TFDVFODJBM JOUFHSBEPS BOBMUJDP TJOUtico, lgico, racional. Responde a qu?
t "MVNOPQSBHNUJDPQSDUJDPQSVFCBZDPNQSVFCBJEFBT UFPSBT
Z UDOJDBT SFBMJTUB EFDJEPS TPMVDJPOBEPS CVTDB NFKPSBT 3FTponde a qu pasara si?
Modelo para la informacin neurolingstica. En cuanto al modelo de la programacin neurolingstica de Bandler y Grinder, habla
de tres sistemas de representacin de la informacin: visual, auditivo y kinestsico. Este modelo considera el criterio neurolingstico, que toma en cuenta que la va de ingreso de la informacin se
hace a travs del ojo, el odo y el cuerpo. Por lo tanto, el sistema de
representacin visual, auditivo, kinestsico es fundamental en
las preferencias de quien aprende o de quien ensea.
Hacemos uso del sistema de representacin visual siempre que
recordamos imgenes abstractas letras y nmeros y concretas.
Cuando utilizamos el sistema de representacin auditivo este nos
permite or en nuestra mente voces, ritmos, cantos, sonidos, msica. Y cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita,
vibramos ante una pintura o al escuchar una cancin, estamos empleando el sistema de representacin kinestsico. Los sistemas de
representacin se pueden desarrollar ms si les damos un mayor
uso. Cuando utilizamos ms un sistema esto implica que hay otros
que utilizamos menos y, por lo tanto, distintos sistemas de representacin tendrn un diferente grado de desarrollo.
De acuerdo a estos sistemas de representacin, podemos establecer

que hay tres tipos de personas.
t -B QFSTPOB WJTVBM BQSFOEF DVBOEP WF P MFF MB JOGPSNBDJO FT
organizadora, observadora e imaginativa.
t -BQFSTPOBBVEJUJWBBQSFOEFNFKPSDVBOEPMBJOGPSNBDJOFTPSBMZ
QVFEFIBCMBS EJTDVUJSZFYQMJDBSFTDPOWFSTBEPSBZDPOTFSWBEPSB
t -B QFSTPOB LJOFTUTJDB BQSFOEF DVBOEP TF BTPDJB B TFOTBDJPOFT
ZNPWJNJFOUPTIBDFDPTBTZQSBDUJDBFTFYQSFTJWB TFOUJNFOUBM
sensitiva y emocional.
Modelo de hemisferios cerebrales. El modelo de hemisferios cerebrales que atiende a enfoques de cmo se procesa la informacin
lgico, holstico, es desarrollado por diferentes autores y define
la predominancia de uno de los dos hemisferios.
Se enfatiza en que aprender no consiste en almacenar datos aislados.
Sostiene que el cerebro humano tiene la capacidad de relacionar y
asociar la gran cantidad de informacin que est recibiendo continuamente, y busca pautas y crea esquemas que nos permiten comprender la existencia y el mundo que nos rodea. Se hace hincapi
en que no todos seguimos el mismo procedimiento para procesar la
informacin y la manera en que la organicemos caracterizar nuestro estilo de aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintasformas de pensamiento asociadas con
cada hemisferio.
Segn como organicemos la informacin recibida, podemos diferenciar dos tipos de alumnos.
t "MVNOPTIFNJTGFSJPJ[RVJFSEP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPMgico (normalmente el izquierdo): lgicos y analticos, abstractos,
secuenciales, lineales, realistas, verbales, temporales, simblicos,
cuantitativos.
t "MVNOPTIFNJTGFSJPEFSFDIP EPNJOBEPTQPSFMIFNJTGFSJPIPMTtico (normalmente el derecho): holsticos e intuitivos, concretos,
globales, aleatorios, fantsticos, no verbales, atemporales, literales, cualitativos, analgicos.
Modelo de inteligencias mltiples. En la teora de las inteligencias mltiples las visiones tradicionales de la inteligencia son
puestas en duda, porque se ubican principalmente en los aspectos
cognitivos, sin considerar el papel de la personalidad, las emociones y el contexto cultural en que se desarrollan los procesos mentales de los individuos. Hay que considerar recursos diversos para
cada estilo de aprendizaje. As, Gardner postul que el contenido

de estos estilos puede presentarse a partir de cinco modalidades
distintas que responden a las diferentes tipologas de la inteligencia, de tal suerte que podran considerarse como diferentes
puertas de acceso al conocimiento.
t &MOBSSBUJWP RVFFNQMFBBMBOBSSBDJODPNPTVTUFOUPDPODFQtual y podra identificarse con la inteligencia lingstica.
t &MMHJDPDVBOUJUBUJWP RVFVUJMJ[BBTQFDUPTOVNSJDPTPSB[POBmientos deductivos y se puede asociar a la inteligencia lgicomatemtica.
t &MGVOEBDJPOBM RVFTFSFFSFBDVFTUJPOBNJFOUPTEFUJQPMPTDP ZTF
relaciona con la inteligencia intrapersonal o interpersonal, o ambas.
t &MFTUUJDP PSJFOUBEPQSJODJQBMNFOUFBMPTBTQFDUPTTFOTPSJBMFTTF
relaciona con la inteligencia musical y con la espacial.
t &MFYQFSJNFOUBM RVFTFPSJFOUBIBDJBBDUJWJEBEFTEFUJQPNBOVBM
vinculado con la inteligencia kintico corporal.
El modelo de inteligencias mltiples de Gardner propone ocho tipos de inteligencias en que se puede identificar a los individuos.
t * OUFMJHFODJBMJOHTUJDPWFSCBMDBQBDJEBEQBSBVTBSQBMBCSBT PSBM
o escrita, en forma eficaz.
t *OUFMJHFODJBMHJDPNBUFNUJDBDBQBDJEBEQBSBSB[POBSZVTBSMPT
nmeros con efectividad.
t *OUFMJHFODJBLJOFTUTJDPDPSQPSBMDBQBDJEBEQBSBVTBSFMDVFSQP
en conjunto, para expresar ideas y sentimientos y para producir o
transformar cosas.
t *OUFMJHFODJB FTQBDJBM IBCJMJEBE QBSB QFSDJCJS FM NVOEP WJTVBM
espacial y ejecutar transformaciones sobre el mismo.
t *OUFMJHFODJBNVTJDBMDBQBDJEBEQBSBQFSDJCJS EJTDSJNJOBS USBOTformar y expresar las formas musicales.
t *OUFMJHFODJBJOUFSQFSTPOBMDBQBDJEBEEFQFSDJCJSZSFMBDJPOBSFTUBEPTEF
nimo, motivaciones, intenciones y sentimientos de otras personas.
t *OUFMJHFODJBJOUSBQFSTPOBMDPOPDJNJFOUPEFVOPNJTNPZEFMBT
habilidades y capacidades propias.
t *OUFMJHFODJBOBUVSBMJTUBDBQBDJEBEQBSBUSBCBKBSFOFMNFEJPOBtural y con diversos aspectos que se relacionan con la naturaleza.
Actualmente los investigadores siguen analizando otros tipos de
inteligencias en el individuo, como la inteligencia creativa, la inteligencia intuitiva, la inteligencia holstica, entre otras, que nos
indican que el campo es muy amplio cuando estamos tratando de
descubrir la naturaleza y potencialidad del cerebro humano.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
segn el cuadrante
cerebral (Herrmann)
segn el tipo de
inteligencia (Gardner)
cortical izquierdo
lmbico izquierdo
lmbico derecho
cortical derecho
lgico-matemtico
lingstico-verbal
kinestsico-corporal
espacial
musical
interpersonal
intrapersonal
naturalista
segn el sistema de
representacin (PNL)
visual
auditivo
kinestsico
segn el modo de procesar

la informacin (Kolb)
activo
reflexivo
pragmtico
terico
segn el hemisferio
cerebral
lgico
holstico
En la siguiente lectura encontrars una relacin muy especial de

la msica de Mozart con los efectos y repercusiones en la salud,
el equilibrio emocional y especialmente en el aprendizaje. Esto lo
relacionamos con la llamada inteligencia musical.
EL EFECTO MOZART:
NOTAS QUE DEJAN HUELLAS
A comienzos de la dcada del 90 se probaron los beneficios de la msica de Wolfgang
Amadeus Mozart en el razonamiento matemtico y el conocimiento espacial de quienes escuchan su msica. Pero hace ms de 40 aos, el otorrinolaringlogo francs,
Alfred Tomatis, descubri este efecto.
Llam efecto Mozart a que cuando una persona escucha esta msica, aumenta su
energa cerebral, rendimiento intelectual y habilidad para visualizar e imaginar formas
espaciales. Comprob que las melodas de este genio son ricas en frecuencias altas o
agudas y, por tanto, transmiten ms energa por medio del odo al cerebro.
La base del efecto Mozart es el estmulo de la msica sobre las funciones cerebrales
superiores. Esto implica que la msica de frecuencias agudas logra activar la corteza
auditiva y las zonas asociadas a la emocin. Tambin logra activar reas del cerebro
vinculadas con la coordinacin motora fina, la visin y otros procesos del pensamiento.
As lo establecieron en 1993 la psicloga Frances Rauscher y el neurobilogo Gordon
Shaw, de la Universidad de California, tras realizar una experiencia donde un grupo de
36 estudiantes debi escuchar la Sonata para dos pianos en Re Mayor, tambin conocida como K448, bajo ciertas condiciones y por 10 minutos.
En las salas contiguas otros dos grupos de compaeros realizaron pruebas idnticas,
con la nica diferencia de haber pasado esa decena de minutos escuchando cintas de
relajacin unos, y en absoluto silencio otros.
Inmediatamente despus evaluaron su razonamiento espacio-temporal. Y los
resultados traducidos a la escala del Coeficiente Intelectual resultaron ser de 8 a 9
puntos superiores despus de escuchar a Mozart frente al resto de las situaciones.

No obstante, dichos efectos slo se daban 15 minutos tras la escucha. Y por ello, los
investigadores repitieron la experiencia con 79 jvenes, quienes deban averiguar qu
forma tendran ciertos pedazos de papel despus de doblarlos y cortarlos de determinada manera. Una vez obtenidas las respuestas, los estudiantes se dividan en 3 grupos en los que se les expona, durante 10 minutos, a la msica minimalista de Phillip
Glass, la sonata K448 de Mozart y silencio respectivamente. Cuando se repiti el test,
el grupo que haba escuchado a Mozart logr predecir un 62 por ciento ms de las
formas que la vez anterior, mientras los otros dos grupos slo mejoraban en algo ms
del 10 por ciento de sus respuestas.
Pese a estas investigaciones, los crticos prefieren referirse al efecto de la msica en general, y sealan que las personas expuestas a cualquier meloda rinden
ms, porque la msica tiene el poder de levantar el nimo. Reconocen, eso s, que
la clsica crea un estado de ms sensibilidad y permite a la mente estar ms activa.
Para el profesor Christopher Chabris, quien en 1999 emprendi una investigacin de
los resultados de 16 estudios sobre el efecto Mozart, esa accin de todo tipo de msica sobre el estado de nimo dara una explicacin neurofisiolgica al aumento de
la destreza en tareas espacio-temporales, sin que la de Mozart produjera en ningn
momento un estmulo de las funciones superiores.
Pese a que la controversia sigue an vigente, s est claro que a los bebs y nios les
encanta la msica y, por lo tanto, es una buena herramienta para estimularlos. De ah
que los padres que hagan escuchar msica a sus hijos incluso antes del nacimiento tal
vez no provoquen en ellos un mayor desarrollo cerebral, pero s una fuente de estmulos y acercamiento hacia ellos.
Ada Polhamer y Pamela Cotors, fonoaudilogas y creadoras
de Cantando aprendo a hablar, Fernando Nez, musicoterapeuta
y director del centro Tomatis Chile/ El efecto Mozart, Editorial Urano.
www.padresok.com/paginas/ver_nota.cfm?TipoVisor=detalle&ObjectId=
A3812EC2-C28D-4AA5-9D40E9C83CA190B4
Estilos de aprendizaje
Cuando hablamos de los tipos o estilos de aprendizaje nos estamos
refiriendo a aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos de los
alumnos, que nos sirven como indicadores y que se manifiestan relativamente estables, independientemente de cmo se perciben las interacciones y de cmo responden a sus respectivos ambientes de aprendizaje.
Al referirnos a los rasgos cognitivos aludimos a la forma en que los alumnos estructuran los contenidos, integran y usan conceptos, interpretan
la informacin recibida, buscan solucin a los problemas, seleccionan
medios de representacin o expresin visual, auditivo, kinestsico,
etc. En cambio, los rasgos afectivos se relacionan directamente con las
NPUJWBDJPOFTZFYQFDUBUJWBTRVFJOVZFOFOFMBQSFOEJ[BKFNJFOUSBT
que nos referimos a los rasgos siolgicos cuando estos estn ntimamente relacionados con el biotipo y el biorritmo del estudiante.
Se comprende por tanto que el trmino estilo de aprendizaje
se refiere a la situacin de que cada individuo utiliza su particular
mtodo o estrategia en el momento de aprender.
FUNCIONES CEREBRALES
PROCESOS DE APRENDIZAJE
analizarla y
procesarla
emitir o expresar
comunicacin
retenerla y
recordarla
recibir informacin
nueva
recibir
informacin nueva
control general de las funciones
Las estrategias pueden variar segn lo que se desea aprender y

cada uno tiende a desarrollar determinadas preferencias o tendencias generales, que definen un particular estilo de aprendizaje.
La realidad es que cada persona aprende de forma diferente a
las dems:
t 4VTBOUFDFEFOUFTDPHOJUJWPTWBSBODPOSFTQFDUPBPUSPT
t 4VDBSHBFNPDJPOBMFTEJGFSFOUFBVODPOTVTIFSNBOPT
t 6
UJMJ[BEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBBTPDJBSZFTUSVDturar los conocimientos.
t "QSFOEFDPOEJGFSFOUFTSJUNPT
t -BNBZPSPNFOPSFDBDJBQVFEFWBSJBS JODMVTPBVORVFUFOHBO
las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema.
Es muy importante que evitemos utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los estudiantes en categoSBTDFSSBEBTMBNBOFSBEFBQSFOEFSEFDBEBJOEJWJEVPDBNCJBZTF
transforma constantemente.
Cuando hablamos de estilo de aprendizaje se puede expresar de
diversas maneras, como las que a continuacin se mencionan:
t 4F CBTB FO DBSBDUFSTUJDBT CJPMHJDBT FNPDJPOBMFT TPDJPMHJDBT
fisiolgicas y psicolgicas.
t &TUPEPBRVFMMPRVFDPOUSPMBMBNBOFSBFORVFDBQUBNPT DPNprendemos, procesamos, almacenamos, recordamos y usamos

nueva informacin.
t &TMBDPNCJOBDJOEFQSFGFSFODJBTRVFVOBMVNOPUJFOFEFGPSmas de pensar, herramientas de aprendizaje, maneras de relacionarse con otros o diversas experiencias de aprendizaje.
t 4POMBTWJSUVEFTOBUVSBMFTEFBQSFOEJ[BKFEFVOBQFSTPOB TVTEPnes individuales e inclinaciones.
t &TMBNBOFSBFORVFDBEBQFSTPOBQFSDJCFFMNVOEPEFNBOFSB
distinta.
Es muy importante que el docente-facilitador reflexione profundamente sobre la necesidad de conocer cul es el tipo o estilo de
aprendizaje de cada uno de sus alumnos y de s mismo, para que
est en condiciones de favorecer el aprendizaje de estos y consciente
de su propia tendencia principal para aprender.
Ya pudimos apreciar la diversidad de propuestas para identificar a
un ser humano en su forma particular de aprender. Sin embargo, todos
los autores estn claros de que no prevalece un solo tipo de aprendizaje,
pues ms bien participamos de todos, y uno de ellos es el que predomina en nosotros. Podramos tambin ir pasando de un tipo a otro,
segn las circunstancias o las condiciones para desarrollarnos. Nadie se
puede caracterizar por un estilo puro, sino que ms bien los otros estilos
estarn siempre latentes y en posibilidad de ser desarrollados.
Hablando, por ejemplo, de los hemisferios cerebrales, Tony Buzan nos recuerda que aunque cada hemisferio es dominante en ciertas actividades, los dos estn bsicamente capacitados en todas las
reas y, de hecho, las habilidades mentales identificadas por Roger
Sperry se hallan distribuidas por toda la corteza6.
Es decir, el ser humano tiene en s todo el potencial necesario
para desarrollarse plenamente en cualquier actividad que elija, slo
hace falta obsevar e identificar cules son sus principales habilidades
y estar dispuestos a activar otras que sean de su inters o necesidad.
El pensar lo contrario sera como ya condenarnos a no disponer
de nuevas estrategias de aprendizaje en beneficio propio. Siempre
habr posibilidades de encontrar nuevos caminos y nuevas rutas en
nuestro cerebro que activen y dinamicen a nuestra mente en senderos inimaginables todava por el ser humano.
Cuando uno no puede desarrollar una habilidad convenientemente, deberamos aceptar que todava no lo he logrado, pero
nunca afirmar no puedo.
Ante estas afirmaciones uno se pregunta cul es el modelo ms
BQSPQJBEP FMWFSEBEFSPDVMFTFMNTJNQPSUBOUF FMRVFNTNF
conviene usar. Aqu sera conveniente recordar que todos tienen un

gran valor y cada uno nos aporta interesantes aspectos del ser humano, a veces muy parecidos entre s o anlogos. Veamos en el cuadro
siguiente algunas similitudes y la reflexin de que podemos usar
cualquiera de esos modelos u otro, o la combinacin de ellos. Considermoslos herramientas fundamentales para acercarnos a identificar cul es el estilo que ms predomina en nosotros y hagamos un
esfuerzo para reconocer el de cada uno de nuestros estudiantes.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
Hemisferio lgico (izquierdo)
Hemisferio holstico (derecho)
Experto
Organizador
Estratega
Comunicador
Visual-verbal
Activo-reflexivo
Sensorial-intuitivo
Secuencial-global
Deductivo-inductivo
Alumno activo
Alumno prctico
Alumno reflexivo
Alumno terico
Sistema visual
Sistema auditivo
Sistema kinestsico
Inteligencia lingstica
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia espacial
Inteligencia naturalista
Inteligencia musical
Inteligencia intrapersonal
Inteligencia kinestsica
Inteligencia interpersonal
Inteligencia corporal
La trascendencia de acercarnos al estilo de aprendizaje de cada

uno de nuestros alumnos es la de tener claro cules sern las estrategias de enseanza que debemos preparar para ese grupo en particular, que no sern necesariamente las mismas que para el grupo
que sigue. Deberemos considerar, en general, que las actividades de
enseanza puedan abarcar, por ejemplo, tanto a los que aprenden
DPOFMTJTUFNBWJTVBM DPNPBMPTEFMTJTUFNBBVEJUJWPZLJOFTUTJDP
todos deben tener oportunidad de aprender. Es decir, debemos propiciar estrategias de enseanza y aprendizaje variadas que permitan
a todos los alumnos alcanzar o construir su aprendizaje, y ofrecer
alternativas para cualquier estilo que predomine en ellos.
6
Hay que considerar que algunos autores sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje ms que de estilos de aprendizaje.
Las preferencias representan una clasificacin ms precisa, y se pueden definir como las formas preferidas de estudiar y aprender. Por
ejemplo: utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras
personas, aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas,
crear un ambiente agradable con o sin msica, la forma de iluminacin, el material que se utiliza, el tipo de silla que se emplea, etc.
De all que en estos casos ciertos alumnos pueden beneficiarse y
desarrollen nuevas formas de aprender.
Otros autores se refieren a cuatro factores de aprendizaje adicionales que se relacionan con las necesidades del alumno en cuatro reas.
FACTORES DE APRENDIZAJE
- El ambiente de aprendizaje afecta al alumno por la va de cambios de
sonido, iluminacin, temperatura y entorno.
- Las preferencias emocionales incluyen la motivacin del alumno, su
persistencia, concentracin, responsabilidad, conformidad, independencia,
y respuesta a la estructuracin.
- Las necesidades sociales reflejan el deseo del alumno de estar solo, con
un compaero, en un grupo o con un adulto.
- Las necesidades fisiolgicas constan de necesidades alimenticias, la
necesidad de movimiento y la hora ptima del da para trabajar.
Cmo aprendo
Independientemente de que ahora reconocemos las grandes diferencias que puede haber en los individuos por las herencias biolgicas, emocionales y mentales, de la pluralidad socioeconmica, de la
multiplicidad de culturas, de la diversidad de los ecosistemas, de los
ambientes familiares y escolares, tambin identificamos semejanzas,
similitudes, analogas, concordancias, convergencias, en el desarrollo de los seres humanos. Es as como en el proceso de aprendizaje
encontramos que existen funciones cerebrales que nos permiten
apoyarnos en ellas para que facilitemos el proceso de construccin
del aprendizaje en nuestros estudiantes.
Estas funciones tienen que ver con el procesamiento de la informacin que recibe el cerebro y de los mecanismos asociativos que se generan en l, contemplndose bsicamente cinco grandes funciones.7
Recepcin. Es toda aquella informacin que recibimos, abrumadoramente, por cualquiera de nuestros sentidos fsicos vista, odo,
tacto, gusto, olfato o que percibimos con nuestra intuicin, emocional o mentalmente.
Retencin. Abarca la retentiva, es decir, la capacidad para almacenar adecuadamente la informacin recibida, y el recuerdo, que
representa la capacidad para tener fcil acceso a la informacin que
se tiene almacenada.
Anlisis. La capacidad, compleja, para el reconocimiento de seales
o simbolismos y para el procesamiento de la informacin que somos capaces de recibir. Esta funcin siempre estar condicionada a
la forma adecuada de recepcin y de retencin de la informacin
que seamos capaces de alcanzar.
Emisin. Representa cualquier forma de comunicacin o de creaDJO MB HFOFSBDJO EF FYQSFTJPOFT NVMUJGBDUJDBT HSDBT PSBMFT
corporales e incluso el propio pensamiento, de toda aquella informacin que se ha recibido y procesado convenientemente.
Control. Es aquella que permite que nuestro cerebro funcione correctamente, pues coordina todas las funciones biolgicas, emocionales y mentales que se traducirn en un todo coherente que
permita operar con plenitud el potencial de la mente humana.
Siempre debemos tener una visin holstica de estas funciones,
QVFT OP BDUBO TFQBSBEBNFOUF P TJO DPOFYJO OUJNB FOUSF FMMBT
son un todo indivisible que permite, si se les toma en consideracin, una adecuada construccin de aprendizajes significativos con
base en estas fases del cerebro para el tratamiento adecuado de la
informacin, en nuestra civilizacin actual.
El cerebro trabajar mejor y con ms eficiencia, si favorecemos
que sus diversas facultades funcionen en una relacin de armona.
Aqu vale la pena recordar que si apoyamos la mente de cada uno de
nuestros alumnos, la suma de estas al trabajar en equipo o en grupo
permiten una combinacin estupenda, pues tendremos una mente
de grupo como afirma Tony Buzan, que se enriquece, no slo
por la expresin de cada una de las mentes individuales, sino por
los resultados de todas las mentes del grupo, y se logra una mente
de grupo explosivamente sinrgica.
Propsito final
Cuando hemos referido el valor del cerebro, la magnificencia de
la mente, la diversidad en los modelos y estilos de aprendizaje
que tenemos los humanos, las fases para procesar y expresar la
7
Tony Buzan y Barry Buzan. El libro de los mapas mentales, pp. 45-46.
informacin recibida, todo nos conduce a un nico propsito: el

de contar con herramientas suficientes y vlidas para conducir el
aprendizaje de los estudiantes. Para ello debemos considerar todos
los aspectos que pueden intervenir en el proceso de construccin
de aprendizajes significativos que favorezcan el pleno desarrollo
individual, con su integracin positiva en las colectividades en
que participar cada uno de nuestros estudiantes.
Debemos fomentar el xito de cada individuo, motivarlo, apoyarlo, estimularlo, reconocerlo, reforzarlo, e impulsarlo por sus propios caminos, para que pueda crecer sin lmites, con nosotros, sin
nosotros y a pesar de nosotros.
Estos procesos mentales se ajustan muy bien a las referencias que
hace Tony Buzan cuando habla de los mapas mentales8, pues afirma
que hay que tener:
t 'BTDJOBDJOQPSFMDPOPDJNJFOUP
t &OUVTJBTNPQPSMBFYQMPSBDJO
t $PNQMBDFODJBQPSMBHFOFSBDJODSFBUJWBEFJEFBT
t $PNVOJDBDJODPOFMVOJWFSTPEFPUSPTFSIVNBOP
El ser humano
es un micro
universo en
busca de otros
microuniversos
con los cuales
vivir y aprender.
Es as como el ser humano dedicado a la docencia debe considerar su labor con fascinacin por el conocimiento y la sabidura,
entusiasmo y alegra por todo lo que hace y por la vida misma,
aceptacin plena por la creatividad y la belleza en todos los campos
del saber humano y una plena y amplia comunicacin con los individuos y los grupos, pues a fin de cuentas nuestra labor como educadores es para servir a los dems.
Actualmente se ha reconocido el valor de aprender con todo el
cuerpo, es decir, no slo se da el aprendizaje con la mente, sino que
participa el cuerpo, los sentimientos, las emociones, las costumbres,
para que las conexiones sean completas en el enorme proceso de integrar aprendizajes significativos. El aspecto kinestsico es atendido
en forma agradable.
Te invito a que realices diferentes actividades en relacin con este tema.
Con ese fin, te planteo las siguientes:
1. Qu diferencias encuentras entre los estudiantes que viven en la zona
norte del pas, en la zona centro y en la zona sur-sureste? Cules son sus
coincidencias?
2. Haz un resumen sobre lo que significa la capacidad del cerebro y el poder de la mente humana.

3. Realiza un mapa conceptual sobre los diferentes modelos de aprendizaje
que actualmente tienen ms difusin.
4. Sondea con los compaeros de tu academia cul es el modelo de aprendizaje que utilizarn para ubicar a los estudiantes en su particular estilo
de aprendizaje. Planea cmo aplicars el cuestionario correspondiente
en los diferentes grupos de tu ciclo escolar y busca los porcentajes que
representan esos estilos en cada grupo.
5. Realiza un mapa mental sobre las funciones cerebrales en el proceso de
aprendizaje; comprtelo con tus compaeros de academia.
Pre l i m ina res

Todos los aspectos que se abordan en este tema
son actualmente competencias emocionales
que se deben alcanzar: habilidades, destrezas,
conocimientos y actitudes para desarrollar en
el campo emocional de un individuo. En este
caso es nuestra aspiracin que los estudiantes
las conozcan, las hagan conscientes y las puedan operar en su vida cotidiana. La parte emocional de un individuo representa la fase ms
desconocida y la ms descuidada por la educacin tradicional, formal aunque el servicio de
orientacin educativa hace verdaderos esfuerzos en este campo; es indispensable que toda
la planta docente, administrativa y directiva
se sumen a esta labor en forma estructurada,
curricular e institucional, ms all de asignaturas, como un todo que incida en atender
formalmente el aspecto emocional, no slo
de los estudiantes, sino de toda la comunidad
educativa en su conjunto.
En este tema podremos encontrar adems los principales aspectos que atiende
la inteligencia emocional, y referencias a
diversas actividades que se pueden realizar en el aula con los estudiantes. Tambin se revisarn varios aspectos como
la autoconciencia, autorregulacin, motivacin, empata y destrezas sociales.
Todos ellos con la intencin de iniciar o

continuar la atencin al cuerpo emocional,
que tanta falta hace en esta poca de nuestra
humanidad.
El tema de la autoconciencia, para reconocer los propios estados de nimo, incluye
la reflexin sobre la conciencia emocional, la
autovaloracin y la autoconfianza.
Al tratar la autorregulacin, se atiende el manejo de los estados de nimo, sus recursos e
impulsos; incluye autocontrol, confiabilidad,
conciencia, adaptabilidad e innovacin.
La motivacin trata sobre cmo las tendencias
emocionales que guan o facilitan alcanzar los
propsitos establecidos, incluyen impulso del
logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
La empata, que nos refiere a la conciencia de los sentimientos y necesidades de los
dems, incluye los tpicos de comprensin
de los otros, desarrollar en los otros servicio
de orientacin, potenciacin de la diversidad
y conciencia de grupo.
Finalmente, las destrezas sociales se consideran como las habilidades para tratar con
otros, e implican diversas capacidades emocionales como: influencia, comunicacin,
manejo de conflictos, liderazgo, cambio, relaciones, colaboracin y trabajo en equipo.
Inteligencia
emocional en el aula
la mente ser entrenada definitivamente

para que pueda llegar a predominar.
Se ensear al nio a racionalizar sus deseos
e impulsos emocionales, a discriminar lo bueno de lo malo,
lo deseable de lo indeseable
y lo esencial de lo no esencial.
ALICE A. BAILEY
Los seres humanos tradicionalmente nos identificamos con nuestra

imagen externa, es decir, con nuestro cuerpo fsico, al cual se le ponen
nombre y apellido, y una serie de nmeros de control que nos acompaarn por el resto de la vida: la cartilla de vacunacin, el nmero de
seguridad social y de salud; ms tarde, una matrcula escolar para el
jardn de nios, la educacin elemental, la secundaria y el bachillerato,
hasta llegar a la educacin superior. Tendremos tambin un nmero de
identificacin para la cdula profesional, otro para el pago de salarios,
seguridad social, lugar en el club, tarjetas de crdito y dbito, pago de
impuestos y hasta un nmero de control de identificacin casi universal; con el tiempo no ser de extraar que tengamos tambin un cdigo
de barras nico, que nos sealar un lugar en el mundo de la sociedad.
El ser humano
es ms que un
cuerpo fsico
y debemos
aprender a
descubrir qu
ms somos
en la realidad.
Todo dirigido a ese ser externo que a veces creemos conocer porque lo vemos todos los das en el espejo antes de salir de casa.
A este cuerpo fsico tambin lo atendemos al asearlo, darle alimento,
vestirlo y arreglarlo; al permitirle ejercicios, cuidarlo en sus enfermedades, proporcionarle descanso, placer y satisfacciones de diversa ndole.
Hay otro cuerpo que conocemos como mental, al cual se le atiende todo el tiempo desde que nace el ser humano y al cual se le alimenta con una enorme variedad de informacin, de todo tipo, desde
la infancia hasta el momento de la transicin. El cuerpo mental se
alimenta en la familia y especialmente cuando el individuo llega a la
escuela de cualquier nivel escolar, donde la institucin se encarga de
dotarlo de multitud de contenidos correspondientes a programas especficos escolares. El individuo se impregna de informacin y puede
alcanzar grados acadmicos de varios niveles; el cuerpo mental se ve
atendido en mltiples formas, y se obtienen incluso certificados o
constancias de los estudios alcanzados. A este cuerpo se le ensea el
anlisis, la sntesis, la discriminacin, el raciocinio, la evaluacin, la
secuencia, la lgica, la expresin verbal y escrita, el simbolismo,
la abstraccin y otras, todas importantes para que el individuo pueda
desarrollarse durante su vida y en el contexto que le corresponde.
Sin embargo, existe otro cuerpo al cual poco se le ha atendido, al
que poco se le educa, al cual se le ha abandonado en su desarrollo, y
que es de suma importancia para el desarrollo integral del individuo.
Este cuerpo es conocido como emocional y representa un potencial enorme que debemos conocer y valorar, desarrollar, educar y
aprovechar al mximo en todos los campos de la actividad humana.
A travs de este tipo de cuerpo se manifiestan las emociones, los
sentimientos agrupados polarizadamente y que influyen decisivamente en la existencia real de un ser humano, pues aqu se canalizan
el enojo y la serenidad, el odio y el amor, la tristeza y la alegra, la
desconfianza y la confianza, el miedo y la seguridad, y muchas otras
emociones y sentimientos con una gran diversidad de matices e intensidades, en una compleja red de conexiones con los cuerpos fsico
y mental, lo que da lugar en su conjunto a un ser humano caracterizado por la suma total de estos equilibrios o desequilibrios.
Todo est relacionado en los cuerpos de manifestacin de que
dispone el individuo y estos son el claro resultado de mltiples
causas, entre las que se encuentran la gentica biolgica, el cuerpo
emocional y el cuerpo mental; tambin se incluyen los ambientes
familiar, socioeconmico, natural y geopoltico, es decir, somos el
resultado de diversas fuerzas que interactan en nosotros y que finalmente conforman nuestra personalidad.
Inteligencia emocional en el aula 79
Es as como el docente tiene que enfrentar a sus estudiantes, todos distintos, con mundos propios y totalmente diferentes entre s,
personalidades que adems van cambiando progresivamente, para
bien o para mal y en las cuales el docente-facilitador puede incidir,
apoyar, orientar, sugerir, impulsar en beneficio de un individuo que
busca con afn cmo encontrar la estabilidad en su mundo.
Como docentes podremos seguir fomentado la salud fsica la alimentacin sana, las posturas correctas, la buena respiracin, la ventaja
del agua, el cuidado de la vista y el odo, la prevencin de infecciones,
la prevencin en el uso del tabaco, el alcohol y las drogas, la prevencin
en las prcticas sexuales, entre otras; seguir alimentando al cuerpo
mental por medio de muy variada informacin, tcnicas de estudio,
tcnicas de investigacin, mtodos para el desarrollo de habilidades
cognitivas, tcnicas para el anlisis, sntesis y evaluacin de los contenidos programticos o generales, tcnicas para la expresin de los aprendizajes significativos y muchos aspectos ms que enriquecern esta
parte tan importante de nuestro ser. Pero qu estamos haciendo para
atender adecuadamente a ese otro cuerpo emocional que est all,
avanzando sin una gua adecuada, sin un camino seguro, sin una educacin apropiada que le permita evolucionar y sumarse al trabajo de los
otros cuerpos y brindar al individuo un equilibrio satisfactorio? Afortunadamente se ha iniciado ya el intento por encontrar caminos de educacin para tan singular vehculo humano: la inteligencia emocional.
Podemos preguntarnos entonces:
Qu es entonces la inteligencia emocional?
Cmo surge?
Qu aspectos considera?
Cmo se viene desarrollando en general?
Cmo puede tener una aplicacin en el trabajo de aula?
Qu beneficios nos puede dejar en el proceso de enseanzaaprendizaje?
Qu ventajas puedo obtener yo como docente-facilitador?
El modelo de las inteligencias mltiples nos habla de varias inteligencias que utiliza el individuo para su vida cotidiana, en su actividad laboral o para resolver diferentes problemas y progresar en cualquier mbito
que sea de su inters. Entre esa clasificacin de la inteligencia propuesta
por Howard Gardner, hay dos que se refieren especialmente a la capacidad que tenemos para comprender y practicar las emociones humanas:
Inteligencia interpersonal. Capacidad para percibir los sentimientos de otras personas con las cuales estamos en relacin.
Inteligencia intrapersonal. Nos permite el conocimiento de uno mismo.
Comprender
las emociones
es iniciar su
control y
equilibrio.
El cuerpo de
emociones tiene
la posibilidad
de educarse.
Daniel Goleman, ex catedrtico de Harvard y columnista

de psicologa y neurologa del Times de Nueva York, estudioso
norteamericano y conocedor de la vida moderna, las retoma y agrupa
en un trmino que ha sido muy exitoso: la inteligencia emocional.
Inteligencia emocional. Puede definirse como la capacidad de reconocer nuestros sentimientos y los de los dems, para motivarnos
y manejar adecuadamente las emociones, tanto en beneficio propio
como en nuestras relaciones1, es decir, es la capacidad de aprender
para conocer, controlar e inducir las emociones y los estados de
nimo, tanto en uno mismo como en otros.
La expresin inteligencia emocional nos sugiere dos aspectos
importantes:
t * OUFMJHFODJBEJGFSFOUFBMBUSBEJDJPOBMNFOUFDPOPDJEBMBSB[POBEPSB
la mental; una inteligencia que habla del manejo de las emociones.
t 7ODVMP FOUSF MB NFOUF Z FM TFOUJNJFOUP FOUSF FM DFSFCSP Z FM
corazn, estrechamente relacionados.
Actualmente, hablar de inteligencia emocional es hablar de la posibilidad de incluirla en todas las actividades del quehacer humano,
en la familia, la escuela primaria y secundaria, entre los humanos con capacidades diferentes, la educacin media y superior, la
capacitacin de los trabajadores, el mundo laboral con todos sus
matices. Atender el cuerpo emocional en el campo educativo es
una de las ms beneficiosas acciones para los estudiantes, docentes,
administrativos y directivos.
La inteligencia emocional tiene una serie de cualidades que la distinguen y caracterizan; estas son: conciencia de uno mismo (autoconciencia), control de los impulsos (autorregulacin), pasin para
lograr metas (motivacin), entender las emociones ajenas (empata)
y sociabilidad (habilidades sociales).
Conciencia de uno mismo (autoconciencia)

Hablar de la autoconciencia2 del ser es referirnos a la bsqueda incesante
por encontrar la verdad sobre su realidad, de encontrar respuestas a preguntas eternas como: quin soy?, de dnde vengo?, a dnde voy?
Diversas posturas podemos encontrar en la filosofa, el arte, la religin y la ciencia, las cuales nos plantean visiones completas del universo para tratar de ubicar al individuo en su vida y en sus variados
contextos. Sin embargo, cuando hablamos del ser humano en el campo educativo, es conveniente referirnos a la conciencia emocional, la
correcta autovaloracin de uno mismo y la autoconfianza.
Conciencia emocional. Para ser autoconciente de las emociones,

lo primero que debo hacer es reconocer que todo en este universo
es dual, es decir, que todo tiene dos extremos o polos y que las
emociones pueden, por tanto, agruparse en dos grandes grupos:
las emociones positivas y las negativas. Es conveniente reconocer
cules estados de nimo puedo encontrar en un ser humano e identificar cul es la tendencia o polo que le caracteriza.
Todo es dual; todo tiene polos; todo, su par de opuestos; los semejantes y desemejantes son los mismos; los opuestos son idnticos en
naturaleza, difiriendo slo en grado; los extremos se tocan; todas las
verdades son semiverdades; todas las paradojas pueden reconciliarse.3
La gama de emociones puede ser interminable, dependiendo
de la edad, la personalidad, la educacin recibida, las situaciones
que se enfrentan, la salud, las personas que se tratan, y entre otras
encontramos: aburrimiento, alegra, alivio, humillacin, aoranza,
amor, indignacin, arrojo, indiferencia, asombro, ansiedad, cario,
irritacin, calma, impaciencia, armona, apego, hostilidad, inters,
melancola, compasin, lujuria, insatisfaccin, confianza, nostalgia, apata, curiosidad, culpa, pasin, decepcin, placer, pereza,
optimismo, dolor, serenidad, envidia, regocijo, rencor, excitacin,
terror, solidaridad, tristeza, empata, valenta, ternura, hostilidad,
celos, plenitud... y muchas ms.
Del amplio espectro de emociones, cules son las que ms predominan en mi persona?, en mis grupos escolares?, en un estudiante
determinado?, en mis compaeros de trabajo?, en mis autoridades? Es decir, nadie escapa a las emociones personales: tenemos
una personalidad emocional determinada que nos identifica plenamente? Debo reconocer cules son las emociones que me caracterizan y valorar los efectos que estas tienen en mi diario vivir, en mi
salud, en mis relaciones con los dems.
Es conveniente que hagamos una revisin personal sobre aquellas
emociones que ms nos representan y observar cmo se agrupan, es
decir, tienden a ser de tipo positivo o negativo buenas o malas, o
sea, ubicar su polaridad. Un factor muy importante es saber cmo
somos emocionalmente, en forma natural y aceptada; desde aqu
podemos partir para un conocimiento propio y una valoracin de si
queremos cambiar o no.
1
Daniel Goleman. Inteligencia emocional, p. 74.

Inteligencia emocional. La educacin emocional. Competencias emocionales, 2007. En: www.inteligencia-emocial.org/actividades/doie.html
3
El Kybalin. En: www.oshogulaab.com/miscelanea/kybalion.htm
2
Nosotros nos
pertenecemos
y la decisin
de cambiar
es totalmente
nuestra.
Producto de este anlisis personal podramos plantear algunas

preguntas:
Estoy conforme con mi personalidad emocional?
Hay algunos aspectos que no me gustan y que deseara cambiar?
Los efectos de mis emociones me inquietan y estara dispuesto a
hacer los ajustes que sean necesarios?
Los aspectos negativos de mi personalidad emocional slo me
afectan a m?
Definitivamente
somos lo que
sentimos.
Cuando las emociones se cargan hacia el polo positivo, la persona tiene

una visin de s misma, del mundo y de la vida en forma positiva, como
un gran reflejo de lo que pasa en su interior y que se expresa ampliamente
en su exterior. Por el contrario, cuando lo que predomina es el polo negativo, la persona se ve afectada seriamente en su personalidad, en la forma
de vivir y en la manera de percibir el mundo y la existencia, pues traslada
lo que sucede dentro de s al mundo externo en que se desenvuelve.
Qu decisin puedo tomar si lo que sucede en m no es agradable y me afecta?
Un primer gran paso es reconocer las emociones que nos caracterizan; otro, que como ser humano est dispuesto a cambiar lo
que me afecta; despus, con fuerza de voluntad, trasladarme al otro
extremo deseable de mis emociones; finalmente, perseverar en mi
decisin de abandonar la emocin indeseable.
Al grupo de alumnos debemos apoyarlo para que reconozca sus
emociones, identifique el polo que predomina en ellas y hacerles la
invitacin para que vayan transformando aquellas emociones que
no les satisface y que producen efectos indeseables.
El docente-facilitador no slo forma mentes o apoya el cuidado
del cuerpo fsico de sus estudiantes, sino tambin puede invitar a
que sus emociones se reconozcan y equilibren.
Correcta autovaloracin. Uno de los principales problemas que enfrenta el ser humano es poder valorarse adecuadamente, es decir,
determinar cunto vale como individuo, lo cual implica aceptarse fsicamente, tener un equilibrio adecuado de las emociones y reconocer
su capacidad mental para enfrentar y resolver los retos y problemas de
la vida en forma satisfactoria. La autovaloracin no es fcil, porque
casi siempre el individuo tiende a disminuir la valoracin de s mismo,
presionado por el tipo de emociones que predominen, principalmente las de tipo negativo. Por el contrario, hay sobrevaloracin, a veces
exagerada, cuando lo que predomina son emociones de tipo positivo;
desafortunadamente lo que ms predomina es la baja autoestima.
Cmo podemos llegar a tener una autoestima razonablemente

equilibrada, aceptable, que nos d la conanza necesaria para enfrentar las situaciones de la vida en forma segura, positiva y exitosa?
Una de las maneras que se tiene al alcance es la estimacin personal de nuestras fortalezas y de nuestras debilidades para que, ubicados en nuestra realidad, podamos tomar una determinacin y hacer
los ajustes que consideremos necesarios para descubrir y desarrollar
nuestro potencial como seres humanos y alcanzar las diversas metas
y objetivos que nos propongamos.
Entre las fortalezas que podemos indagar en nuestros estudiantes
estn algunas como:
t 5FOHPVODVFSQPTBOPZGVFSUF
t &MUJQPZDPMPSEFNJDBCFMMPFTBHSBEBCMFZWBOBDPSEFTDPOFMDPlor de mi piel; podr cambiarlos o ajustarlos cuando yo lo decida
para sentirme an mejor.
t .J FTUBUVSB Z DPNQMFYJO WBO EF BDVFSEP DPO FM HSVQP UOJDP
al que pertenezco, y gracias al ejercicio y alimentacin adecuada
que practico, me siento mucho mejor.
t $VJEP MBT QPTUVSBT EF NJ DVFSQP MB SFTQJSBDJO Z MB GPSNB EF
masticar y beber agua.
t /PEFTDVJEPDVBMRVJFSFOGFSNFEBERVFQVEJFSBQSFTFOUBSTF QPS
leve que parezca.
t 5FOHPVOBNFOUFSB[POBEPSBDBQB[EFDPNQSFOEFSDVBMRVJFSTJtuacin que se me presente.
t 4PZDBQB[EFBOBMJ[BSVOUFNBPVOBTJUVBDJOFOGPSNBBDFQUBCMF
t 1VFEPTJOUFUJ[BSVOUFNBFOGPSNBBEFDVBEB ZRVFEBSNFDPO
lo esencial.
t 1VFEPWBMPSBSBEFDVBEBNFOUFVOBTJUVBDJO ZDPOTJEFSBSMPTEJferentes aspectos que la componen.
t 1VFEPEJTDSJNJOBSBDFQUBCMFNFOUFMBJOGPSNBDJORVFSFDJCPZ
procesarla convenientemente.
t 4PZDBQB[EFDPOTUSVJSDPOPDJNJFOUPTRVFUFOHBOTJHOJDBEPQBSBN
t .F HVTUB DSFBS MP EJGFSFOUF F JOOPWBS BRVFMMP RVF IBDF GBMUB F
integrarlo a mis experiencias anteriores.
t 5FOHPDPOBO[BFONJTDSFFODJBTTPCSFMBWJEBZFMNVOEPNF
dan seguridad.
t "NPQSPGVOEBNFOUFBNJGBNJMJBZBNJTBNJTUBEFT
t "DFQUPMBTDJSDVOTUBODJBTFORVFOBDZFTUPZEJTQVFTUPBDBNCJBS
aquellas situaciones que no me convengan.
t "DFQUPBMBTQFSTPOBTRVFTPOEJGFSFOUFTBN
t $PNQSFOEPBMBTQFSTPOBTZOPBDFQUPRVFFMMBTDPOUSPMFONJT
sentimientos; yo me hago responsable de mi persona.
Yo construyo
mis fortalezas
y las conservo.
t 1SPDVSPOPDSJUJDBSZSFDPOP[DPRVFDVBOEPDSJUJDPBUSBJHPIBDJB
m lo mismo que no soporto.
t 1FSEPOPBMBTQFSTPOBTRVFNFIBDFOEBPOPSFQSJNPNJTFNPciones de coraje, sino que las canalizo y elimino para que no me
perjudiquen.
En cuanto a las debilidades, podemos reflexionar sobre algunas:
t /PBDFQUPNJDVFSQPDPNPFTUOPNFHVTUB
t 2VJTJFSBUFOFSVOUJQPZVODPMPSEFDBCFMMPEJGFSFOUF
t $VBOEPFTDVDIPTPCSFBMHVOBFOGFSNFEBE FNQJF[PBTFOUJSMBFO
mi cuerpo.
t /PTPQPSUPFMFKFSDJDJPGTJDPNFDBOTPNVDIP
t )BZDPNJEBTRVFOPBDFQUPOPNFBHSBEBO
t /PDPNQSFOEPMBTNBUFNUJDBT
t &MJOHMTOPMPFOUJFOEP TFNFEJDVMUB
t .FEBNVDIPUSBCBKPNFNPSJ[BSMBJOGPSNBDJO
t .FEBEJDVMUBEFTUVEJBSOPTDNP
t 4FNFBUPSBMBJOWFTUJHBDJOEFUFNBT
t /PDPNQSFOEPMBTDMBTFT OPQVFEPDPODFOUSBSNF
t .FEBNVDIPDPSBKFRVFNFDSJUJRVFO
t 5FOHPNJFEPEFFRVJWPDBSNF
t 4JFOUPBOHVTUJBFODBEBFYBNFOZUPEPTFNFPMWJEB
t 4JFOUPNVDIBJOTFHVSJEBEBMIBCMBSFOQCMJDP
t .FEFQSJNFFMRVFNJTQBESFTOPNFIBHBODBTP
t 5FNPMBOPBDFQUBDJOEFNJTBNJHPT
Estas son slo posibles fortalezas y debilidades en un individuo,
pero cuenta mucho el que cada quien las precise, sincera e individualmente. El primer paso para transformar las debilidades es reconocer que all estn, que existen. En cuanto a los estudiantes hay
que ensearles que las fortalezas se deben afirmar y aumentar; y que
las debilidades hay que superarlas y transformarlas en logros y avances positivos. Se puede realizar un ejercicio sobre estos importantes
temas y reflexionar que no todo es blanco, pero tampoco negro, que
siempre habr oportunidad de cambiar.
Por el momento, reconocindonos tal cual somos, podemos afirmar en un plano personal que: me amo y acepto tal como soy.
Es muy importante reconocer lo que somos capaces de hacer y
cules son nuestras limitaciones, para estar ubicados en una realidad personal; esta ser la base para realizar los esfuerzos suficientes
para transformarnos. No podemos permitir que todo quede igual,
debemos tener la decisin de transformarnos incesantemente.
AUTOVALORACIN
FORTALEZAS
DEBILIDADES
reconocer
aceptar
consolidar
cambiar
aumentar
superar
AUTOESTIMA
Autoconanza. Una vez que hemos logrado ubicar nuestras fortalezas, estamos en condicin de saber el valor de nuestro ser individual en ese momento de nuestra vida; es como una instantnea
que nos dice as ests en el punto de partida para iniciar tu transformacin y avances sin lmites. No hay barreras para la excelencia
y la perfeccin, slo son metas u objetivos en continua expansin.
Identifiquemos el valor que tenemos como individuos y reconozcamos que somos perfectibles hoy y siempre, que lo que nos
falta, slo son etapas por desarrollar y, una vez alcanzadas, nos daremos cuenta de que hay nuevas metas por lograr, de mayor nivel
y dimensin. No hay fronteras eternas, siempre se podrn lograr
avances ms all de lo que suponamos que eran nuestros lmites.
7JTMVNCSFNPTDVMFTTPOOVFTUSBTDBQBDJEBEFTZCVTRVFNPTMBGPSma de desarrollarlas y perfeccionarlas. El ser humano es como el
iceberg; es poco lo que conocemos de l y mucho lo que falta por
descubrir. No tiene lmites para el avance a su verdadera realidad.
7BMFNPTNTEFMPRVFTVQPOFNPT
Control de los impulsos (autorregulacin)

Es importante que cada persona reconozca sus propios estados de
nimo, que tenga una visin general de cmo es emocionalmente,
con sus fortalezas y sus debilidades; que identifique cules son sus
Las emociones
no se deben
reprimir o
sofocar,
se deben
canalizar para
que afloren,
las ubiquemos
y las canalicemos hacia
el enfoque
adecuado.
impulsos y cules los recursos de que dispone. Esto significa llegar a

tener un conciencia de lo que se es y una actitud de control de esas
emociones, hasta donde sea posible. Lo que cuenta es saber quines
somos y de all partir para un autocontrol deseable. Las competencias que debemos alcanzar en la autorregulacin son: autocontrol,
confiabilidad, conciencia, adaptabilidad e innovacin.
Autocontrol. Una vez que se ha logrado el reconocimiento de las
emociones propias y su polaridad, tenemos una tarea trascendente
para nuestra vida diaria: mantener vigiladas aquellas emociones
perturbadoras y los impulsos que se pueden generar de ellas. Los
sentimientos son mensajes de nuestro cuerpo emocional que deben
ser escuchados, para analizarlos adecuadamente. Cada emocin tiene una fuerza especial que provoca un determinado efecto en nuestros cuerpos fsico y mental; los pensamientos van a la par de las
emociones y ambos afloran finalmente en nuestro fsico.
4FHO(VTUBWP/PWFMP.BTDBSB QTJDMPHP DPOTVMUPSFOQSPDFTPT
humanos y director del rea de Inteligencia Emocional en el Instituto
Dorh, S. C., el reconocer nuestras propias emociones y sus efectos en nosotros y en otros, es una de las aptitudes indispensables en la inteligencia
emocional. Es decir, conformar una conciencia emocional que nos alerte,
apoye y acte en nuestro favor, que sepa canalizar la emocin hacia niveles de equilibrio aceptables, para que no nos desborden y causen efectos
nocivos que provoquen arrepentimiento e inquietud permanentes.
Cuando somos capaces de manejar nuestras emociones, alcanzamos una conexin ms clara y directa con las verdaderas razones
de estas y estamos en condiciones de vigilar ms de cerca nuestros
niveles de energa y, as, hacer frente a los retos y las dificultades que
EJDIBTFNPDJPOFTDPOMMFWBO/PWFMP.BTDBSBOPTTVHJFSFRVFQBSB
aprender a ejercer un adecuado autocontrol sobre las energas emocionales, podemos seguir una triple estrategia que consiste en:
t 3FDPOPDFSZTFOUJSMBTFNPDJPOFTFOMVHBSEFOFHBSMBTPNJOJNJ[BSMBT
t &TDVDIBSMBJOGPSNBDJORVFMBFNPDJOOPTEB1SFHVOUBSOPT
qu me est provocando enojo?
t (VJBSPDBOBMJ[BSMBFOFSHBFNPDJPOBMIBDJBVOBSFTQVFTUBDPOTtructiva apropiada.
Ante esta situacin debemos reflexionar:
Soy capaz de reconocer lo que siento?
Puedo vislumbrar los efectos de mis emociones en mi vida diaria?
Puedo buscar la informacin que necesito en mis propias emociones para poder clarificar su origen?
Si conozco la causa de mis emociones indeseables puedo iniciar

el cambio hacia lo que es mejor?
Debo sentir una emocin indeseable o debo reprimirla?
{.F QVFEP QFSNJUJS VOB FNPDJO JOEFTFBCMF EFKBSMB VJS VO
tiempo y luego, conscientemente, pedirle que ya es suficiente y
que se puede ir?
Nadie est a salvo de las emociones indeseables, no somos perfectos y slo estamos en un proceso continuo de aprendizaje y el autocontrol de nuestras emociones es una de tantas tareas que tenemos
que aprender. Hagmoslo con plena conciencia y alcancemos un
control aceptable de ese torrente de emociones que fluye poderoso
de cada uno de nosotros.
Se deben hacer ejercicios con los estudiantes para que cada uno
identifique su potencial emocional, que no lo oculte o reprima, que
lo acepte y pueda iniciar un proceso de autocontrol de aquellas emociones que le desbordan y que le arrastran a situaciones incmodas.
Todos tenemos la facultad del autodominio, pero necesitamos reconocer primero qu es lo que somos emocionalmente. Debemos recordarles que muchas de nuestras emociones fueron plantadas desde
nuestra niez por una tradicin familiar, que nuestros padres heredaron de los suyos, y as a lo largo de generaciones; sin embargo, aquello
que no es conveniente debemos transformarlo nosotros, ahora, con la
autoconciencia que tenemos. No sigamos heredando impulsos que a
nadie favorecen. El autocontrol de nuestras emociones representa
una liberacin de las cargas indeseables que slo nos hacen ver el lado
gris de la vida. Los estudiantes deben aprender que emociones como
el resentimiento, la crtica, la culpabilidad y el miedo son muy perjudiciales y que tenemos la capacidad de liberarlas para que se alejen de
nuestro diario vivir. Todo camino hacia la transformacin se inicia
cuando sabemos hacia dnde queremos ir y cundo estamos dispuestos a ponernos en movimiento.
Conabilidad. Una de las competencias que ms nos ayudarn
a la autorregulacin de nuestras emociones es alcanzar de forma
consciente adecuados estndares de honestidad e integridad. Estas
actitudes son muy personales y debemos entenderlas para que tomemos la decisin de hacerlas nuestras:
Cundo somos honestos?
Quin nos vigila para que esto se cumpla?
Qu castigo tememos si no somos honestos?
Quin nos puede obligar a ser honestos?
{7BMFMBQFOBTFSIPOFTUPTDVBOEPPUSPTOPMPTPO
No es
problema
tener energa
en las
emociones,
sino que no
intentemos
un adecuado
autocontrol de
esta fuerza.
Nuestros alumnos deben

aprender que
las emociones
negativas
pueden ser
transformadas
con plena
conciencia.
Debo hacer caso a la voz de mi conciencia que me incita siempre a la honestidad?, quin nos ensea a ser honestos?
{.FDPOWJFOFTFSIPOFTUP
Alguien me puede obligar a ser honesto?
Indudablemente que la honestidad es uno de los valores ms
apreciados por la humanidad y nadie puede obligar a nadie a que
tome ese camino en todas sus actividades, pensamientos y emociones; la honestidad es una actitud muy personal que brota desde lo
profundo del ser; es el convencimiento de qu es lo justo y lo correcto. Nadie nos puede obligar, nadie nos puede vigilar, es un acto
de absoluta independencia y de pleno convencimiento.
Debemos fomentar siempre entre los alumnos la honestidad
como una actitud permanente de alta estima. Cada uno tomar su
decisin y cada uno cosechar las siembras realizadas.
Otra de las actitudes que debemos estimular es la integridad,
es decir, que el individuo est completo, que no le falta nada en
TVDBMJEBEEFTFSIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFFMTFSOUFHSPFTVOB
aspiracin que tiene la sociedad con sus individuos, un objetivo
brillante en la educacin de todas las naciones, un deseo estupendo
de los padres de familia para sus hijos, un reto personal para cada
ser consciente de su presencia en el mundo.
Puedo llegar a ser ntegro totalmente o slo ser una aproximacin?
La integridad en el ser humano es algo alcanzable y deseable?
Puedo alcanzar la integridad gradualmente con mi decisin y
voluntad?
Es un propsito intangible que no podremos concretar?
{7BMF MB QFOB IBDFS FTGVFS[PT QPS BDFSDBSOPT B MB JOUFHSJEBE FO
todas nuestras acciones de vida?
El ser humano es siempre perfectible, nunca podr decir que ya
lleg al final, que alcanz todo lo que se propona; siempre habr
nuevos retos, nuevos senderos que recorrer, nuevas verdades que descubrir, nuevas aspiraciones que an no vislumbramos. La integridad
del ser humano ser siempre un camino en movimiento, el acicate
para estar en un dinamismo continuo, que nos haga vibrar de emocin al descubrir nuevas posibilidades en todo, que nos integre a un
todo cada vez mayor de lo que creamos. Ser una fuerza de inclusin,
de unin con todo lo creado, de insertar totalidades ms amplias que
nos brinden un panorama cada vez ms claro y preciso de lo que nos
corresponde hacer en nuestra vida, en nuestras relaciones con los dems. La integridad ser siempre un camino en construccin que nos
conducir por las avenidas de la confianza y la satisfaccin personal.

No se puede medir, slo intuir y seguir.
Debemos fomentar la integridad con nuestros alumnos, para que
siempre aspiren a estar completos en todos los aspectos importantes de su vida, y nunca se conformen con lo ya alcanzado; que
sean eternos buscadores de lo mejor para ellos y para su sociedad;
que no estn satisfechos con alcanzar metas y objetivos planteados:
terminar su educacin secundaria, bachillerato o profesional; que
se impulsen siempre a nuevos horizontes y que dediquen su energa
de vida a la bsqueda incesante por una superacin cada vez mayor.
Que logremos despertar en nuestros estudiantes el deseo de superacin permanente, guiados por su buena voluntad hacia la vida. Que
cada estudiante descubra su fuerza interior y la utilice.
Conciencia. Con esta expresin se quiere enfatizar que cada individuo asuma las responsabilidades de su propio quehacer, que sea
consciente de lo que hace, siente y piensa; que no descargue en
otros las obligaciones que se contraen al vivir en una sociedad, sea
esta la familia, el grupo escolar, el mundo laboral o la comunidad.
Desarrollar esta capacidad nos debe conducir a reconocer los compromisos y a responder adecuadamente a las necesidades que vayan
apareciendo. Tambin ser conscientes es darnos cuenta de que nos
damos cuenta de cuanto sucede; de reconocer el lugar en el que estamos y el papel que nos corresponde en la trama de la vida; de
identificar nuestro potencial y la capacidad de desarrollar lo que nos
falta; de descubrir significados y de buscar smbolos para todo lo
trascendente de la existencia.
Cmo apoyar a nuestros alumnos para que despierten su conciencia y se hagan responsables de su propio ser? Debemos animarlos
para que se responsabilicen de sus actos, de las emociones que generan y de los pensamientos que accionan; que reconozcan que todo
est relacionado y que cualquier accin que realicen tendr consecuencias a favor o en contra.
Adaptabilidad. Esta es una gran competencia que puede llevarnos
a lugares seguros todo el tiempo. Es la capacidad de adecuarnos a
las circunstancias que se van presentando a lo largo de la existencia;
es poder flexibilizarnos ante los cnones rgidos del pensar, sentir o
actuar; es la posibilidad de cambio ante las estructuras inamovibles
de las ideologas; es la oportunidad de movimiento ante la parlisis
conceptual; es la transformacin de los dogmas y las creencias; es
la transmutacin hacia mejores cualidades ante el endurecimiento
de una situacin. Nunca podemos decir que ya hemos llegado o
alcanzado la meta final; todo se transforma permanentemente y la
Tomar
conciencia
es hacernos
responsables
de nosotros
mismos.
nica posibilidad de no perdernos en la rigidez de la mente y del

sentimiento, es la capacidad de adaptacin.
Cmo estar alertas al cambio?
Cmo evitar la rigidez que inmoviliza?
Cmo transformarnos permanentemente sin que el tiempo nos
ahogue en el pasado superado?
Cmo lograr ir al da de los acontecimientos que se suceden
continuamente?
Cmo ser parte de las transformaciones que vive la humanidad?
Pero, sobre todo, cmo infunde el profesor la actitud de adaptabilidad en los alumnos para que siempre vayan en la cresta de la ola?
El profesor infunde esta actitud por medio de:
t -BBDFQUBDJOEFOVFWBTJEFBT
t &MDPOWFODJNJFOUPEFRVFOPTJFNQSFTFUJFOFMBSB[O
t &MEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBEFOUPEPTMPTSEFOFT
t &MSFDPOPDJNJFOUPEFRVFFMUSBCBKPFOFRVJQPUJFOFNTFOFSHB
que el trabajo individual.
t -BDPNQSFOTJOEFRVFOBEBFTUBDBCBEPPDPODMVJEP
t -BCTRVFEBQFSNBOFOUFQPSMBWFSEBEEFUPEBTMBTDPTBT
Es tanto lo que
ignoramos que
la fantasa ms
desbordada se
queda pequea
ante la realidad
existente.
Innovacin. Esta competencia de la autorregulacin nos ayuda

a aceptar y participar de la nueva informacin, las nuevas ideas,
los nuevos paradigmas, las nuevas estructuras. Es estar dispuestos
a crear aquello que todava no llega, descubrir lo que an est
oculto, desarrollar nuevos conceptos que no se reconocen todava,
dibujar lo inexistente, conocer lo incognoscible, crear lo que an
es mejor que lo actual, sobrepasar la calidad reconocida, transformar la cotidianidad.
El ser humano es creador por naturaleza y est dotado de la capacidad
de innovar; siempre ha sido as, pero nunca haba encontrado tanta
informacin a la mano como ahora. Las carreteras de la informacin
estn disponibles y acercan al individuo a todos los campos del saber
humano. La explosin de ciencia y tecnologa parece que hace innecesaria la bsqueda de algo ms; sin embargo, la innovacin no tiene lmites y no forzosamente se debe dar en un campo determinado. Existen
muchos aspectos de la vida humana que estn esperando cambios, modificaciones, nuevas alternativas que permitan que el gnero humano
aprenda a encontrar lo verdaderamente valioso de su existencia.
El docente tiene ante s a grupos de estudiantes, cada uno con un
potencial inimaginable de creatividad, esperando ser descubierto
y puesto en accin; hace falta estimular la innovacin de nuestros

alumnos, provocarles retos y situaciones problemticas para que se
rompan los sellos que conducen a las fuentes creativas, an ignoradas por ellos mismos. Educar es una oportunidad de impulsar
desarrollos nunca imaginados. La creatividad ser un distintivo necesario en la funcin del docente facilitador y una prerrogativa de
sus estudiantes; hay que fomentarla de mil formas.
Buscar la creatividad total es buscar la libertad en accin; es una
manera efectiva de aprender a aprender, de aprender a descubrir; es
una poderosa va de autoconocimiento y de conocimiento de los
dems, de comprensin, de aceptacin y por tanto, un ingrediente
clave para las relaciones creadoras y constructivas; es una fuente
inagotable para expresar alegra, gozo y afirmacin de s, de ser individuo, pero no de individualismo5.
Pasin para lograr metas (motivacin)

Esta es una tendencia emocional del individuo que gua y facilita
el cumplimiento de las metas establecidas. Se refiere a una decisin personal, voluntaria, para alcanzar los objetivos y metas que
le signifiquen algo para su satisfaccin o desarrollo. Esta actitud es
indispensable despertarla en los estudiantes, tanto para que participen en la construccin del conocimiento como para que enfrenten
FMNVOEPMBCPSBMZMBWJEBDPUJEJBOB3FQSFTFOUBVOWFSEBEFSPiSFsorte interno del individuo que lo pone en accin y le genera una
energa que le permitir trabajar sin desvos por lo que considera
necesario alcanzar y lograr. En el plano pedaggico, la maestra Frida Daz-Barriga afirma que la motivacin significa proporcionar o
fomentar motivos, es decir, estimular la voluntad de aprender6.
Entre las principales actitudes que se esperan desarrollar para que
la motivacin sea una realidad, estn las siguientes: impulso del
logro, compromiso, iniciativa y optimismo.
Impulso del logro. Es un esfuerzo consciente e individual, por alcanzar propsitos definidos, con la mejor calidad posible, que incluye previamente algunas caractersticas como reconocer y aceptar los
motivos de la accin, aplicarlos voluntariamente, encontrar significados a las tareas realizadas, tener claro el fin determinado que se
5
6
El campo virtual de los precursores del mundo. En: www.umcit.net/art_redes/1creatividad.pdf

'SJEB %B[#BSSJHB "SDFP Z (FSBSEP )FSOOEF[ 3PKBT Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, p. 69.
La motivacin
mueve
montaas.
Mi primer y
ms grande
compromiso
soy yo mismo.
La iniciativa
siempre ser
la chispa que
hace falta para
mejorar la
actividad de
un grupo.
pretende, desarrollar un gusto personal por la actividad emprendida

y comprender claramente la utilidad personal y social que representa.
Con estos ingredientes el individuo tendr el impulso necesario para
trabajar intensamente hasta lograr los propsitos previstos. Es claro
que en esta tarea de alcanzar objetivos y metas participan factores
internos del individuo y factores externos que no se deben ignorar,
pero ambos varan conforme la personalidad. El docente facilitador
deber provocar adecuadamente el despertar de los motivos internos
del estudiante para dinamizarlo y favorecer, hasta donde sea posible,
que lo externo venga en apoyo de la accin emprendida.
Compromiso. Significa que el individuo se comprometa con las tareas de su equipo o de su grupo; que haga un pacto consigo mismo,
irrevocable, para cumplir con las tareas asignadas y sumar su energa
a la de sus compaeros de equipo, trabajo que impactar en un grupo
mayor u organizacin. El compromiso es un valor que se lleva en
el ser y que no se puede romper por ningn motivo; es el depsito
de lo ms valioso de un individuo y no se debe alterar por ninguna
circunstancia; es la entrega por adelantado del honor y la palabra
empeadas; es el obligado indiscutible que uno mismo entrega. Ante
esta actitud personal siempre surgen varias interrogantes:
Quin me obliga a aceptar un compromiso?
Ante quin debo rendir cuentas de mi compromiso?
Cmo se beneficia mi imagen si cumplo los compromisos hechos?
Cmo beneficio o afecto a mi equipo o grupo de trabajo con el
cumplimiento o no de mis compromisos?
Qu fuerza interna me impulsa a cumplir mis compromisos?
Todas las respuestas son de ndole personal, pero dejan en claro que
el saber cumplir los compromisos es el motor de la conciencia y la
motivacin individual.
Iniciativa. 3FQSFTFOUBMBEJTQPOJCJMJEBEQBSBSFBDDJPOBSBEFDVBEBmente ante las diversas oportunidades que nos brinda la vida; es
aquella actitud que nos permite dar siempre un poco ms de lo
requerido; es dar un paso adelante ante lo ya logrado y alcanzado;
es tener la idea nueva, no solicitada, pero ofrecida con generosidad
ante una situacin; es crear lo nuevo ante una estructura que ya est
completa; es tomar la accin cuando ya se ha cumplido satisfactoriamente con el trabajo comprometido; es estar alertas, con las antenas puestas, ante cualquier situacin y actuar favorablemente en
beneficio de la idea, proyecto o compromiso; es tener la sensibilidad
a flor de piel para actuar en consecuencia ante la oportunidad que
se pueda presentar, sin que esto est previsto o reglamentado; es ir
ms all de las funciones obligatorias y aportar el extra que nadie

pidi pero que es muy oportuno, til y gratificante. En realidad son
muchas las situaciones en que la iniciativa se puede manifestar,
como un plus que viene a favorecer al grupo al que pertenecemos o
a la organizacin en que nos desenvolvemos.
Se debe trabajar con los estudiantes para estimularlos y para que
enciendan esa chispa de la iniciativa, que se manifieste y se vuelva
una constante en las actividades, con repercusiones positivas para el
grupo. La iniciativa har la diferencia cuando se requiera dar estmulos, para asignar comisiones, ofrecer mayores responsabilidades,
lograr ascensos, entregar mritos y distinguir a aquellos que brillan
con luz propia.
Optimismo. Esta actitud se expresa en la persistencia que debemos
tener en la persecucin y logro de los objetivos planteados, a pesar de
las trabas, obstculos y retrocesos que puedan presentarse. Es el entusiasmo indeclinable por alcanzar lo que nos hemos propuesto; es el
encontrar el por qu s se pueden hacer las cosas en lugar de los por
qu no; es la confianza y seguridad de que las cosas se pueden realizar
como las hemos planeado, sin importar los tropiezos naturales en el
camino; es encontrar la luminosidad en las personas y en los hechos y
no la oscuridad que siempre estar si la buscamos; es buscar soluciones a los problemas, y no problemas a las soluciones; es encontrar los
puntos brillantes en aquellos lugares donde los dems slo encuentran
penumbra y desazn; es tener la suficiente fuerza de voluntad para
resolver cuantos problemas se presenten en la consecucin de nuestros
proyectos (sean personales, escolares, laborales o de vida).
El optimismo es una actitud de vida, es un reflejo del mundo intrapersonal, del mundo interno de cada individuo, de su capacidad
propia para ver la situacin que le rodea y en la que tiene que interactuar. En cierta forma es una actitud de persistencia y de lucha
continua contra todo tipo de adversidades, es tambin una forma
de autodefensa. El profesor o facilitador tiene el compromiso moral
con los estudiantes de hacerlos reflexionar y que se den cuenta que
el optimismo lo podemos construir y sostener, que este ser el mejor antdoto para la depresin y el vaco.
Cmo podremos infundir optimismo cuando a nosotros nos falta?
Cmo podemos sembrarlo y cultivarlo para que nos brinde sus
beneficios?
Cmo podemos encontrar lo positivo en medio de la desazn?
Cmo decidirnos a acumular pensamientos y emociones positivas
que nos conduzcan por las sendas del optimismo y la confianza?
Seguramente no es fcil ni rpido, pero no es imposible; su cercana

es ms prxima de lo que imaginamos. Debemos estar dispuestos
a tener optimismo y a difundirlo abundantemente entre nuestros
alumnos; ellos nos lo agradecern con su transformacin personal.
Entender las emociones ajenas (empata)

La familia
humana es una
sola y todos
nos debemos
a todos.
La comprensin
me llevar a la
paz interior.
La empata significa tener conciencia de los sentimientos, las necesidades y las preocupaciones de los dems, de aquellos con quienes
convivimos en nuestros diferentes espacios de existencia. La empata
es sentirse en la piel del otro y ver la vida como la ve esa persona; es
identificar los sentimientos de otro ser humano y comprenderlos; es
encontrar sentido a los pensamientos de los dems, aun difiriendo de
los propios; es reconocer las necesidades de desarrollo ajenas y preocuparnos por apoyarlas; es reconocer las habilidades y destrezas de los
dems y encontrar formas para reforzarlas; es reconocer la diversidad
y pluralidad que existe entre los humanos y tener actitudes de aceptacin y unidad; es valorar lo que representa el trabajo de grupo, aceptarlo y fortalecerlo. Es, en suma, tener la clara conciencia de que todos
los humanos tenemos la misma esencia y estamos conectados por
mltiples e intrincadas relaciones fsicas, emocionales y mentales.
Las competencias relacionadas con la empata que conviene atender son: comprensin de los otros, desarrollar a otros, servicio a los
dems, trabajo en la diversidad y relacin grupal.
Comprensin de los otros. El ser humano es un ser social por naturaleza y est ligado a diversos grupos para su desarrollo y evolucin; no puede vivir aislado sin necesitar nada de los dems, debe
reconocer que todos nos debemos a todos en alguna medida. La
comprensin es un sentimiento que nos coloca en un nivel muy
alto de la evolucin y nos permite la convivencia consciente y constructiva con nuestros semejantes; nos permite darnos cuenta de los
sentimientos y las perspectivas de nuestros familiares, compaeros
escolares, de trabajo, y de aquellos con los que llegamos a entablar
relaciones diversas. La comprensin nos da la oportunidad de saber
que no somos perfectos sino perfectibles; nos ayuda a evitar la crtica malsana que destruye; nos evita convertirnos en acusadores, jueces y verdugos de los dems, como si tuviramos derecho a esas
funciones; nos ayuda a entender los aparentes errores de los otros y
aun a tener la capacidad de comprender a aquellos que nos han
agredido a lo largo del camino. Finalmente, comprender es estar en
BSNPOBDPOVOPNJTNPZDPOMBTPDJFEBE7BMFMBQFOBUSBCBKBS
para alcanzar este tipo de competencia emocional.
7JDFOUF#FMUSO"OHMBEB QFOTBEPSFTQBPM BSNBCBi-BDPNQSFOsin es como una radiacin de amor que fluye a travs de nosotros
sin que nos demos cuenta de ello. La comprensin da paz y la paz
es como un perfume. Este perfume se exhala de nosotros, es el premio a la fe y a la constancia, no es un concepto actualizado en forma intelectual mediante el cual intentamos convencer a los dems7.
Sin embargo, es un proceso que debemos sembrar y cuidar, para que
germine y d sus frutos con el tiempo; nadie puede obligar a nadie a
comprender a los dems, debe ser un acto consciente y aceptado, con
un convencimiento tal que, una vez logrado, beneficie notablemente
a quien lo practique.
Debemos invitar a los estudiantes para que realicen este proceso
conscientemente, que les dejar finalmente una gran cosecha de
satisfacciones y de recompensas en la propia vida. El grupo escolar
se empieza a integrar como un todo ms coherente y la cooperacin
entre ellos puede volverse una constante que nos los abandonar en
los diferentes caminos de la existencia. El docente facilitador tiene
una gran tarea que, en acuerdo con sus compaeros de Academia,
podra realizar conjuntamente en bien de los alumnos.
Desarrollar a otros. Con esta competencia se pide estar al tanto de
las necesidades de desarrollo de los dems, reconocer sus habilidades y reforzarlas; es apoyar la confianza de cada quien en sus propias
capacidades para que aprenda a confiar en s mismo; hacer a un lado
el egosmo personal y reconocer que los dems pueden tener habilidades que nosotros an no hemos alcanzado. Desarrollar a otros es
tener un espritu de cooperacin con los integrantes de un grupo; es
sumar nuestra buena voluntad para que los compaeros se desarrollen adecuadamente; es reconocer el sentido de unidad con todos
los humanos para trabajar juntos en torno a propsitos comunes.
En esencia es colaborar con mi energa para que los dems puedan
avanzar en beneficio colectivo.
Como docentes-facilitadores debemos apoyar siempre las acciones
que refuercen la solidaridad y la cooperacin entre los estudiantes,
e impulsar el apoyo de unos con otros; las habilidades que unos
tienen pueden servir para que otros tambin las alcancen, con la
colaboracin consciente de cada uno de ellos. No es suficiente estar
juntos, tambin hay que estar unidos.
7JDFOUF#FMUSO"OHMBEBCartas a la Argentina. En: www.vicenteba.org/index.htm
Soy el bloque
en que se
apoyan otros
para que se
construya
la catedral
del saber y
la fraternidad.
Servicio a los dems. Por medio de esta competencia emocional se

pide anticipar, y satisfacer las necesidades reales de los dems, es decir,
ofrecer un servicio adecuado y desinteresado que beneficie a los otros;
servir a los dems implica un gran desarrollo emocional, un alto nivel
de evolucin humana; representa un grado avanzado de conciencia
colectiva en relacin con el desarrollo individual, pues ya es capaz de
pensar en los dems y no slo en s mismo. El servir significa que se
han cubierto previamente otros niveles de desarrollo como el tolerar,
comprender, perdonar y amar; es una accin incluyente, capaz de integrar a todos los dems, sin condiciones. La accin de servir es signo
de un trabajo interno incansable que se refleja en beneficio de una
totalidad como es la sociedad humana. El servir, como competencia
emocional, nos plantea las siguientes interrogantes:
A quin debo servir?
Lo debo hacer siempre?
Debo poner condiciones?
Hay lmites para servir a los dems?
Debo pedir algo a cambio?
Servir es igual a humillarse? Servir me ennoblece?
Cmo aprendo a servir?
Al servir coopero con lo mejor de la humanidad?
Reconocer la
pluralidad es
respetar nuestra
unicidad.
Seguramente que esto es una actitud grandiosa en la cual debemos

trabajar todo el tiempo, hasta alcanzar los niveles adecuados de servicio que se requieren en esta poca en que la humanidad avanza
incesante en su superacin.
En el mbito de la escuela el docente debe fomentar los valores
humanos, reconocer las grandes diferencias entre los estudiantes, y
considerar el servicio como una de las competencias ms importantes a que puede aspirar un ser humano. Servir es un privilegio, pero
debe ser entendido, aceptado y puesto en prctica para que tenga
sentido. Los alumnos tienen la oportunidad de adentrarse gradualmente en la accin de servir, siempre impulsados por sus distintos
profesores y entre compaeros, como el perfecto laboratorio donde
se ponen a prueba las mejores emociones humanas.
Trabajo en la diversidad. Esta competencia emocional es de particular importancia, pues sabemos de la diversidad y pluralidad del gneSPIVNBOP3FDPOPDFNPTRVFMPTNPMEFTGTJDPTEFMPTTFSFTIVNBOPT
no se parecen y existe todo tipo de variedad; nos damos cuenta de que
las emociones acumuladas en el disco duro de cada individuo es
totalmente diferente en amplitud y dimensin. Comprendemos que
el desarrollo de los cuerpos mentales es de diferente intensidad
y entendemos que la concepcin que cada ser humano tiene de su

ser, de la vida y del universo son totalmente diferentes entre s, aunque se tienda a tener compatibilidades que los acercan. Aceptamos
que las expectativas y los proyectos de vida pueden variar enormemente de un individuo a otro, sin embargo, aqu estamos todos
reunidos, en una sociedad que nos permite convivir y coexistir para
crecer juntos y cooperar entre s, convencidos de que la esencia y la
potencialidad de los seres humanos es la misma y que el destino
como especie es la misma, forjada entre todos y con idnticas responsabilidades ante las dems especies de minerales, vegetales y animales que cohabitan con nosotros este planeta.
A los estudiantes se les debe hacer entender el gran valor de ser nicos, irrepetibles, con la gran responsabilidad de compartir la existencia con los seres humanos que nos rodean y con la oportunidad
de crecer juntos. Cada uno debe llegar a sentirse orgulloso de s y de
tener un sentido de aceptacin por todos sus compaeros, los cuales
no son casuales en su existencia. El profesor tiene una ardua tarea:
insistir en la diversidad y en la unidad al mismo tiempo, pues es lo
que permitir que caigan las mltiples barreras que hemos erigido
entre nosotros, entre los pueblos, pensando que somos diferentes.
Relacin grupal. En este aspecto debemos considerar las corrientes emocionales del grupo, y el poder que tienen las relaciones entre sus diferentes
miembros. La relacin grupal hoy en da es el fundamento para cimentar
una nueva humanidad, y para reconocer que un grupo es ms que las
suma de sus individuos; este tipo de relacin adems de integrar a diversas
personalidades en propsitos comunes, fortalece la comprensin y la tolerancia entre los participantes. Permite que se manifiesten las diferentes
inteligencias en el grupo y que cada una aporte lo mejor de s en la tarea
que los conjunta; favorece, adems, la formacin de equipos de trabajo, a
los cuales se les asignan diferentes comisiones o tareas, y representa la aspiracin mundial de establecer correctas relaciones humanas entre los
individuos. La relacin grupal es el anticipo de la gradual integracin de
los seres humanos en conglomerados mayores, que finalmente permitan
el reconocimiento de la humanidad como una sola.
La escuela es un lugar donde se practica una multiplicidad de relaciones
humanas, no slo entre los estudiantes, sino tambin entre profesores, personal administrativo, directivos, padres de familia y comunidad
donde se encuentra la institucin. Permite una magnfica oportunidad
para fomentar las correctas relaciones humanas en todos los niveles,
siendo de particular inters las que se puedan estimular dentro del aula,
para que los alumnos aprendan que somos parte de una sociedad y que
sus interacciones nos afectan o benefician a todos por igual.
Las correctas
relaciones
humanas nos
llevarn a la
conciencia de
la humanidad
una.
Sociabilidad (destrezas sociales)
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bi
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COMPETENCIAS
EMOCIONALES
log
ros
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AUTORREGULACIN
AUTOCONCIENCIA
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MOTIVACIN
DESTREZAS
SOCIALES
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rac
alo
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co oci
em
autocontrol
La toma de
decisiones es
una responsabilidad
aceptada.
La sociabilidad implica la habilidad para manifestar nuestras emociones en las relaciones sociales, sean estas familiares, de amistades,
laborales o de cualquier otro tipo. En este aspecto se pueden expresar las siguientes competencias emocionales: influencia, comunicacin, manejo de conflictos, liderazgo, cambio, construccin de
lazos, colaboracin, trabajo de equipo.
Inuencia. Debemos reconocer que siempre hay alguien que tiene
influencia sobre los dems y que a veces la utiliza para sus propios
fines. La influencia que se espera es aquella que podemos tener nosotros sobre los que nos rodean o acompaan; es un poder intangible que debemos aprovechar para conducir las situaciones y las
personas hacia los mejores caminos; es la facultad de inclinar la
balanza hacia una tendencia; es la confianza que otros depositan en
uno por considerarnos dignos en las decisiones que tomemos; es el
manejo de un individuo o de un grupo que cree en nosotros.
La influencia tiene dos ngulos, el que influencia y el que se deja influenciar; el que es capaz de presionar y el que se deja presionar; el que tiene la
buena voluntad de apoyar y el que deja la responsabilidad en otros para
que decidan por l. Por eso es importante dejar en claro que la influencia
de alguien es una responsabilidad aceptada por ambas partes.
EMPATA
se
rvi
cio
pre
com
ad
rsid
dive
l
pa
ru
ng
i
lac
re
desarrollo
a
tiv
cia
ini
smo
imi
opt
nsi
Aqu se ve involucrada fuertemente la toma de decisiones, la cual

no siempre es asumida por quien lo debe hacer y es ms cmodo
pedir a otro que lo haga. Las mejores decisiones, es decir, las mejores influencias, son las que se toman colectivamente, donde cada
quien asume parte de la responsabilidad, donde los xitos o los fracasos son compartidos por todos.
Que nuestros alumnos tomen conciencia del poder que implica la
influencia de alguien, para bien o para mal, por lo cual deben siempre aprender a decidir por s mismos y, en su momento, participar
en una decisin conjunta que los haga corresponsables de las acciones emprendidas. Cada estudiante debe aprender a tomar sus propias decisiones, al principio quiz pequeas, pero con el tiempo
sern mayores, hasta que llegue el momento en que tome diversas
decisiones de vida, esto es, aquellas que van a transformar profundamente su existencia y que sern de su plena responsabilidad.
Comunicacin. Esta competencia, en el campo de las destrezas sociales, se enfoca a saber escuchar abiertamente a los dems y elaborar mensajes convincentes. Comunicacin implica un transmisor y
un receptor, por lo menos, para que esta se pueda dar mediante los
cdigos reconocidos y aceptados por ambas partes; es saber expresar
lo que pensamos y sentimos adecuadamente; es reconocer el derecho de los dems a expresarse; es permitir la libertad de los otros
para manifestar sus opiniones respecto a un asunto. Pero tambin
implica el que nosotros podamos elaborar comunicados con sentido, que convenzan a nuestros interlocutores.
El docente-facilitador tiene la oportunidad de practicar la comunicacin entre sus estudiantes mediante la libre expresin alrededor
de un tema programtico que cause alguna polmica y que permita
la libertad para hablar y la tolerancia al escuchar, as como la habilidad para que estructuren sus pensamientos y sentimientos en forma coherente y convincente. No hay necesidad de tener ganadores
y perdedores, sino un anlisis del cual el profesor puede invitar a
sacar conclusiones y recomendaciones.
Manejo de conictos. Por medio de esta competencia el individuo
puede aprender a negociar y resolver los desacuerdos que se puedan
presentar dentro de un equipo de trabajo. Al atender este aspecto de las
relaciones interpersonales estaremos proporcionando una notable herramienta para la distensin entre los integrantes de un grupo humano.
.BOFKPEFDPOJDUPTSFQSFTFOUBMBDBQBDJEBEQBSBBOBMJ[BSVOBTVOUPZ
encontrar convergencias y divergencias; es la habilidad para llegar a
invariantes alrededor de un tema y de all partir para analizar las diferencias; es reconocer de antemano que nadie tiene la verdad completa
Que nadie
busque
culpables de lo
que cada uno
ha decidido.
La comunicacin puede
cerrar abismos
y derribar
muros entre
los humanos.
Los conflictos
siempre
sern una
oportunidad
para algo
mejor.
El lder asume
sus responsabilidades
pensando en
el bien
de todos.
y que esta se puede buscar en forma conjunta; es invitar a que se dejen

las armas afuera y que se entre slo con herramientas de trabajo. Esta
competencia implica practicar la tolerancia y la comprensin por ambos lados, aprender a ceder, encontrar juntos la verdadera intencin
del asunto y trabajar cooperativamente para lograrla. Implica invitar
siempre a mantener una actitud de ganar-ganar, no de ganar-perder
o de perder- ganar, porque lo nico que se lograra sera el de perderperder, que a nadie conviene.
En un ambiente escolar siempre se presentarn conflictos de diversa ndole y ser muy conveniente que los estudiantes adquieran
actitudes como las antes mencionadas, para que comprendan que
siempre van a encontrar situaciones difciles a lo largo de la vida y
que la mejor manera de enfrentarlas es buscando soluciones, nunca
culpables. Los conflictos no son casuales, son verdaderas oportunidades para practicar lo que ya sabemos o para aprender algo nuevo
que nos hace falta. Nunca estorbar un problema, siempre lo difcil
viene en nuestra ayuda para crecer, as como se moldea el acero en
la fragua, en medio de la crisis del fuego.
Liderazgo. Con esta competencia se reconoce la capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo en su conjunto.
Se nace o se hace el lder?
Se es lder por una circunstancia y despus se deja de serlo?
El lder desconoce que lo es y los dems lo reclaman para que asuma
ese papel? El lder debe cubrir ciertas caractersticas, cierto perfil?
Las masas necesitan de un lder o un lder necesita de las masas?
Los lderes requieren de un lder?
Cuando un lder cumple con su misin debe ser reemplazado
por otro?
Todos podemos ser lderes?
No hay reglas definidas para el liderazgo, pues cualquiera puede
llegar a ser lder de un asunto de acuerdo a las circunstancias que se
presenten; lo importante es que el individuo sepa tomar las decisiones que le corresponden para enfrentar una responsabilidad y asumir compromisos y privilegios, con verdadera intuicin y la
voluntad de hacer lo mejor en beneficio de los dems. Si alguien se
quisiera aprovechar del momento y traicionar la confianza depositada, sabra que tarde o temprano respondera por sus actos.
El docente facilitador es un lder por naturaleza y tiene el compromiso de ensear a sus estudiantes a saber asumir ese rol cuando as
lo amerite, siempre pensando en las responsabilidades que conlleva
la confianza que los dems depositan en ellos. Cuando en los equi-
pos de clase se requiera nombrar un jefe, debemos propiciar que esa

responsabilidad sea rotativa, para dar oportunidad a que distintos
alumnos se prueben en el papel de dirigir y coordinar un trabajo
determinado. Son objetivos: que cada alumno aprenda a ser lder en
diferentes momentos y cumpla plenamente con su cometido; que
aprendan a ser el lder de su propia vida.
Catalizador del cambio. Aqu estamos ante una situacin que hoy
tiende a ser cotidiana, la transformacin continua, el cambio permanente, lo nuevo desplazando a lo antiguo. Cmo reconocer lo
diferente y aceptar el cambio; cmo ser el catalizador de lo nuevo,
valorarlo y considerar qu puede ser til para las necesidades actuales; cmo ser perceptivo de lo diferente y anticipar la transformacin oportunamente; cmo ser nosotros mismos el cambio frente a
lo ya obsoleto y caduco. Debemos estar alertas ante lo conveniente
para no ser avasallados por lo inevitable.
Los estudiantes, con su nueva visin, con sus experiencias en nuevas
tecnologas, con percepciones diferentes a las de pasadas generaciones,
pueden ayudar mucho a que las transformaciones se puedan cumplir.
El docente-facilitador, con su amplia experiencia, su visin de conjunto, su cuerpo mental desarrollado en muy buenos niveles y con una
tendencia a un equilibrio emocional mayor, es el soporte para que los
cambios se puedan alcanzar en bien de una sociedad ms justa y digna. Hay generaciones que viven en el pasado, atados a estructuras
enmohecidas que no aceptan el cambio en cualquier orden y que a
veces hasta obstaculizan lo nuevo o diferente por no entenderlo.
Constructor de lazos. Esta es una trascendente competencia emocional, la cual consiste en alimentar y reforzar las relaciones interpersonales dentro del grupo al que se pertenece. Es una actitud que
une a los seres humanos entre s, a los blancos con los negros, a los
jvenes con los adultos, a los sabios con los ignorantes, a los expertos con los inexpertos, a los que piensan diferente, a los que creen y
sienten de manera distinta. Es la tendencia para que se estrechen
manos, para construir puentes; para unir los extremos y conciliar
posturas; para entablar acuerdos y establecer equilibrios entre fuerzas opuestas; para reconocer similitudes. Es una postura que es capaz de ver totalidades, generalidades, esencias y que reconoce la
unidad de los seres en un planeta que cobija a todos por igual.
Esta es una actitud de plena conciencia de la unidad que debemos fomentar y alentar entre nuestros estudiantes, pues sern los
que, tarde o temprano, dirigirn a nuestra sociedad y marcarn
los nuevos rumbos que debemos seguir. Se puede simular con los
estudiantes situaciones extremas y probar su creatividad y su nueva
No podemos
vivir en el
pasado, ni estar
esperanzados
en el futuro;
debemos vivir
el presente
con intensidad.
Debemos ser
puentes entre
los extremos
que no se
concilian.
No es suficiente
estar juntos,
hay que
estar unidos.
Reunirse en
equipo
es el principio,
mantenerse
en equipo
es el progreso,
trabajar en
equipo
es el xito.
visin, para proponer los lazos que favorezcan la unin; no deber

ser un ejercicio ms, pues este representa construir conciencias nuevas para un mundo nuevo al cual todos queremos llegar.
Colaboracin. A travs de esta actitud se pretende trabajar con
otros para alcanzar metas compartidas, en todos los terrenos y en
todos los campos de actividad. Es reconocer que el trabajo compartido complementa muy bien el trabajo individual; que dos cabezas
piensan mejor que una; que trabajar con otros nos enriquecer,
pues cada uno tiene una propia visin de las cosas; que la suma de
energas de cada integrante se sumar a un todo mayor, y se crea as
ese grupo sinrgico que tanto beneficio representa; que la suma de
talentos cree un conciencia mayor de gran potencialidad.
Se debe infundir en los estudiantes la idea de que colaborar es cooperar, para que los trabajos comprometidos se logren con xito, para
reconocer la vala de los dems, para estar dispuestos a compartir lo
mejor de cada uno. Hoy ms que nunca se debe inculcar el privilegio
del trabajo cooperativo, la decisin de colaborar entre compaeros.
Capacidades de equipo. Cuando ya hemos aprendido a colaborar
conscientemente, entonces estamos listos para trabajar en equipo y de
hecho, crear sinergia para la persecucin de metas colectivas. El trabajo
en equipo es, por analoga, la sntesis del trabajo de la humanidad, pues
tiene necesidad de conciliar intereses, aceptar pluralidades, reconocer
diversidades, tolerar personalidades, comprender pensamientos y emociones, mostrar humildad, eliminar vanidades y egosmos, tener un
espritu de cooperacin y, sobre todo, estar en una actitud de servicio
incluyente. Aqu es donde se puede demostrar que en verdad hemos
aprendido a reconocer nuestras emociones y a equilibrarlas, a aportar
nuestros pensamientos en tareas verdaderamente constructivas y brindar el mejor esfuerzo fsico para que las metas propuestas sean alcanzadas con plenitud. La seguridad de estar cumpliendo con lo mejor de
nosotros nos dar un sentido de integracin, satisfaccin y paz interior,
al cual muchas personas denominan felicidad.
Los estudiantes de un grupo son una magnfica oportunidad para la
integracin de distintos equipos de trabajo, que favorecen la convivencia entre s, el apoyo solidario, la comprensin de los diferentes, la
tolerancia de los desiguales, el aprovechamiento de las capacidades superiores y la suma de sus energas en un grupo dinmico, que pondr a
prueba las capacidades magisteriales de los docentes facilitadores, pues
sern individuos agrupados, que requerirn una mayor atencin de
conduccin y gua. Este ser un reto permanente para las diferentes
academias de maestros y una bsqueda incesante para encontrar las
mejores estrategias de enseanza y de aprendizaje.
Cmo agrupars a los estudiantes para integrar los equipos de trabajo, en los que predomine el hemisferio lgico o el hemisferio holstico;
en los que son auditivos, visuales o kinestsicos; en las variadas inteligencias mltiples en que se pueden agrupar; o en una combinacin
de ellos para que cada equipo tenga variedad y riqueza compartida?
No importa, pues queda claro que los estudiantes son distintos, que
aprenden de diferente manera y que al trabajar en equipos aportarn valiosas experiencias o puntos de vista diferentes para enriquecer el trabajo conjunto.
La siguiente lectura es un llamado a las emociones humanas, disfrtala y comprtela.
APASINATE
Despierta ya! Vibra, muvete y lucha, empujado por la noble pasin que es energa
e impulsa al hombre a actuar, a progresar y a destacar. Y cuando se apodere de ti la
fatiga del eterno combate, resurge y vitalzate con la pasin del xito, que da sentido
a los esfuerzos y al trabajo, y confiere grandeza a la existencia.
Adelante! Hacia el triunfo, hacia la claridad, hacia la cumbre donde te aguarda la
diadema del hroe. Apasionado de tus sueos, de tus proyectos, de tu diaria batalla que entona y vigoriza, renace de cada dolor, de cada golpe, de cada cada, con la
certeza de que eres hijo de Dios y eres invencible por lo tanto. No te des por vencido,
levanta la frente y la voluntad hacia los cielos.
Que te mueva la pasin por hacer algo bello, algo digno y grande. Dueo de tu
destino y de tu espritu, triunfa con las sombras de la noche y emerge hacia la luz con
el corazn animoso e imperturbable aun en medio del huracn del infortunio. No te
detengan los obstculos. Responde a los imposibles con golpes certeros y tenaces
que destruyan la roca y abatan las murallas. Persevera e insiste.
S afirmativo y resuelto, alimentada tu mente con la pasin que es poder, espuela y
entusiasmo. Avanza impulsado por la voluntad que habr de conducirte al mundo de
xito y felicidad que has forjado en tus sueos. T eres fuerte, t puedes, t llevas en el
alma la chispa inmortal de la pasin que hace a los ganadores.
El ser humano, dueo de s mismo, es dueo tambin de su destino y traza su porvenir de manera infalible. S tu dueo y s indomable, apasionado y convencido de que
naciste para escalar las cumbres y llegar hasta lo excelso. Vive! Es decir, lucha. Es decir,
triunfa. La victoria es de los apasionados que perseveran y que alcanzan. Aydate a ti
mismo y vencers.
Hay poder en ti. Poder para crear sueos y pensamientos. Poder para encender la
pasin forjadora en tu corazn y en tu cerebro. Poder para lanzarte en pos de tus ambiciones y tus sueos. Poder para hacerlos realidad, al poner en juego tus capacidades
ms profundas. Hay en ti poder, poder maravilloso, poder de realizacin y de victoria,
poder de voluntad encendida y triunfante.
La pasin es entusiasmo y el entusiasmo es combustible del espritu. Apasinate de
tu tarea y la hars mejor. Apasinate del triunfo y triunfars. Apasinate de tu destino
y lo engrandecers. Apasinate de tus esfuerzos y tus esfuerzos darn frutos esplndidos. Apasinate y sers vencedor e invencible.
Apasinate, baars tu alma de energa.
Adn Newman.
Vivir en grande. Mxico: Editorial Diana.

Aqu ponemos a consideracin algunas actividades para trabajar con las
emociones de los estudiantes. Veamos algunas.
1. En el cuadro 1 determina la emocin opuesta.
2. En el cuadro 2 agrupa las emociones segn su tendencia, en positivas
y negativas.
CUADRO 1
CUADRO 2
Anota cul es el extremo

de estas emociones:
Agrupa esas emociones

segn corresponda:
Alegra
Positivas
Negativas
Miedo
Amor
Odio
Desconfianza
Tolerancia
Servicio
Aburrimiento
Optimismo
Amor
Desnimo
Timidez
Aceptacin
Desesperacin
3. En este cuadro precisa cules son las fortalezas y las debilidades que
tienes. Intntalo!
Fortalezas
Debilidades

4. En el cuadro siguiente escribe cules son las emociones que te distinguen; coloca una en la columna si la emocin es positiva o una X si es
negativa. Con esa informacin sustancial podrs valorar tendencias que
muestran tus emociones y reflexionar sobre los efectos que tienen en tu
vivir cotidiano. Veamos.
CMO SOY?
Mis emociones
predominantes:
Positivas ( )
Negativas ( X )
Principales efectos
en mi vida:
5. Se recomienda ver la pelcula Cielo de octubre, de 1:30 horas de duracin,

de The Universal Studios (1999).
Sinopsis: en Coalwood, Estados Unidos, todo hombre est destinado a
ser minero. Homer es un chico que se impresiona con el lanzamiento
del satlite Sputnik y lucha contra todo por realizar su sueo de viajar al
espacio. En esta pelcula vamos a encontrar una gama de emociones, de
capacidades, de actitudes de todo tipo, que dan un ejemplo claro de lo
que es capaz de realizar un ser humano: motivacin, propsitos, inters
por la ciencia, bsqueda de conocimiento, descubrimiento, vencer retos,
buscar soluciones, trabajar en equipo, romper tradiciones; adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; actitudes de cooperacin,
tenacidad, lealtad, firmeza; capacidad para enfrentar dificultades, crticas,
incomprensin, frustracin, angustia, dolor, adversidad, rompimiento.
Pre l i m ina res

El profesional siempre busca aprovechar convenientemente el tiempo disponible para sus
actividades y trata de ser eficiente en su accin
MBCPSBM.VZQBSUJDVMBSFTFMVTPEFMUJFNQP
del docente, quien debe hacer una adecuada
y eficaz planeacin de su tiempo.
Cmo hacer que alcance para:
t%BSDMBTFTBWBSJPTHSVQPT
t1SFWFSTVTBDUJWJEBEFTEFFOTFBO[B
t$POTJEFSBS MPT SFDVSTPT EJEDUJDPT B FNplear.
t"UFOEFSMBTOFDFTJEBEFTQBSUJDVMBSFTEFDBEB
grupo y de cada estudiante que lo requiera.
t&WBMVBSFMBQSFOEJ[BKF
t$BMJDBSMBTFWBMVBDJPOFT
t&OUSFHBS MPT SFHJTUSPT BENJOJTUSBUJWPT RVF
necesita el sistema de control escolar.
t%JTQPOFSEFUJFNQPTVDJFOUFFOVODJDMP
escolar para cubrir el programa de estudios
comprometido.
Hacer que el tiempo verdaderamente alcance
para todo lo que necesitamos es un arte.
En esta parte del libro tendrs un visin general sobre un plan de estudios, reas de formacin, materia disciplinar y asignatura, con el
propsito de ver totalidades de estos elementos que intervienen en la planeacin didctica. Y contemplars algunos ejemplos que nos
llevarn a ubicar un programa de estudios. En
esta parte revisaremos los principales aspectos que conforman un programa de estudios,
y aquellas partes que incluyen algunas instituciones educativas para sealarnos los puntos
que debemos atender para organizar nuestro
trabajo docente.
Tambin veremos reflexiones sobre el uso del
tiempo a lo largo del tema, dada la trascendencia que tiene en nuestro trabajo cotidiano
y en el diario vivir; qu das hbiles tenemos,
cuntas horas clase estimaremos, y qu actividades institucionales o personales hacen que
se disminuya el tiempo real para trabajar frente al grupo.
Si identificamos el tiempo disponible, pasaremos a realizar un cronograma y un plan
de clase que nos ayudarn para que nuestro
compromiso programtico y disponibilidad
de horas clase se conjuguen y se alcancen los
objetivos educativos contrados, en condiciones normales.
Los ejercicios tienen el propsito de preparar
a la mente para tener siempre un trabajo organizado, pero tambin a la emocin ante los
cambios inesperados, donde la experiencia y la
creatividad del docente sern fundamentales.
Se incluyen misiones, visiones, valores y
perfiles del estudiante de bachillerato, pues
este ser uno de los puertos finales a donde
nuestras embarcaciones debern dirigirse
constantemente, siguiendo siempre el faro
del aprendizaje significativo y del desarrollo
personal de nuestros estudiantes.
.JQMBOFBDJO
didctica
El tiempo que tenemos no es corto;

pero perdiendo mucho de l, hacemos que lo sea,
y la vida es suficientemente larga para
ejecutar en ella cosas grandes,
si la empleramos bien.
SNECA
La planeacin didctica considera el uso adecuado del tiempo y de la

distribucin de las actividades que un docente debe realizar para que su
trabajo se cumpla adecuadamente en objetivos o resultados de aprendizaje y, sobre todo, en la construccin de conocimientos de una asignatura,
esfuerzo integrado por los propios estudiantes.
El tiempo no es infinito y las condiciones que se presentan en un periodo escolar pueden ser diferentes cada vez. Un grupo de estudiantes va
ser distinto del ciclo anterior, entre los del mismo grado y aun del grupo
que ya conocemos de etapas anteriores. En realidad todo cambia y se
transforma y el docente debe estar atento a que su planeacin sea la ms
adecuada para ese ciclo escolar en particular.
rea de
formacin
plan de
estudios
tivos
pos
tiem
acin
evalu
materia
disciplinar
obje
anlisis del
programa de
estudios
asignatura
viendo
totalidades
lo imprevisto!
as
ctic
s did
tegia
o
estra
apoy
os de
recurs
PLANEACIN
DIDCTICA
tiempos
juntas de academia
das festivos
vacaciones
qu hacer?
CRONOGRAMA
SONDEFMAMJJA
s
ione
rvac
obse
natura
de asig
lar
ciclo esco
prcticas
visitas
evaluaciones
necesidades personales
identificacin
tiempos
grupo y turno
institucional
de contenidos
distribucin
tiempo programado y real
Siempre es indispensable el trabajo de academia, donde las experiencias de todos los compaeros y los lineamientos que indica el
coordinador orientarn el trabajo a realizar. Asimismo, se recomienda
el trabajo con otras academias, porque al ser interdisciplinar permite
evitar repeticiones, ajustar enfoques, integrar conceptos fundamentales y apoyarse en la formacin que los estudiantes tienen en comn.
El intercambio de experiencias favorece el camino y suma energas, se
crea as un verdadero equipo sinrgico que a todos impulsar.
Totalidad del ciclo
Amas la vida?,
pues no pierdas
el tiempo,
porque de eso
est hecha
la vida.
En lo general, la planeacin educativa comienza cuando el docente

visualiza distintas totalidades que le permiten integrar la informacin en forma organizada y programada. Entre los principales aspectos a revisar estn:
t 1MBOEFFTUVEJPT
t SFBTPDPNQPOFOUFTEFGPSNBDJO
t $BNQPTEFDPOPDJNJFOUP
t .BUFSJBTEJTDJQMJOBSFT
t "TJHOBUVSBTDPOTVTSFTQFDUJWPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPT
Mi planeacin didctica 109
componente de
formacin bsica
componente
de formacin
propedutica
campo
de las ciencias
naturales
materias
asignaturas
campo de las
matemticas
materias
asignaturas
campo del
lenguaje y
comunicacin
materias
asignaturas
campo
histrico
social
materias
asignaturas
PLAN DE
ESTUDIOS
componente de
formacin para
el trabajo
actividades
paraescolares
Arriba vemos un esquema sobre un plan de estudios, correspondiente al bachillerato general. Cada institucin educativa tiene organizado su respectivo plan de estudios con variantes propias.
El plan de estudios parte del diseo curricular de una institucin.
Agrupa, organiza, enlaza, coordina, vincula e integra en un todo coherente a diversas reas o componentes de formacin educativa, que
representan a distintos campos de conocimientos, los cuales se ven representados por diversas materias disciplinares, como las del siguiente
cuadro correspondientes al bachillerato general.
Campo de conocimiento
Ciencias naturales
Matemticas
Lenguaje y comunicacin
Materias disciplinares
Biologa
Qumica
Ecologa y medio ambiente
Geografa
Fsica
Matemticas
Taller de lectura y redaccin
Literatura
Informtica
Lengua adicional al espaol

Campo de conocimiento
Materias disciplinares
Introduccin a las ciencias sociales
Historia de Mxico
Historia universal contempornea
Histrico y social
Estructura socioeconmica de Mxico

tica y valores
Filosofa
Metodologa de la investigacin
A su vez, las materias se pueden desagregar en diferentes asignaturas, las cuales institucionalmente determinan que el perfil del esUVEJBOUFEFCBDIJMMFSBUPHFOFSBMTFBMDBODFQMFOBNFOUF7FBNPTVO
ejemplo de estas materias en el componente de formacin bsica,
componente de formacin propedutica y componente de formacin para el trabajo, con sus correspondientes asignaturas especficas o sus capacitaciones bsicas, segn el caso.
COMPONENTE DE FORMACIN BSICA
Materias
disciplinares
Asignaturas de estudio
Biologa
Biologa I, Biologa II
Qumica
Qumica I, Qumica II
Ecologa
y medio ambiente
Ecologa y medio ambiente
Geografa
Geografa
Fsica
Fsica I, Fsica II
Matemticas
Matemticas I, Matemticas II, Matemticas III,

Matemticas IV
Taller de lectura
y redaccin
Taller de lectura y redaccin I , Taller de lectura y

redaccin II
Literatura
Literatura I, Literatura II
Informtica
Informtica I, Informtica II
Lengua adicional
al espaol
Lengua adicional al espaol I, Lengua adicional al

espaol II, Lengua adicional al espaol III, Lengua
adicional al espaol IV
Introduccin a las
ciencias sociales
Introduccin a las ciencias sociales
Historia de Mxico
Historia de Mxico I, Historia de Mxico II

Historia universal
contempornea
Historia universal contempornea
Estructura socioeconmica
de Mxico
Estructura socioeconmica de Mxico
tica y valores
tica y valores I, tica y valores II
Filosofa
Filosofa
Metodologa
de la investigacin
Metodologa de la investigacin
COMPONENTE DE FORMACIN PROPEDUTICA

Grupos
disciplinarios
Asignaturas de opcin
Fsico-matemtico
Temas selectos de fsica I y II, Clculo diferencial e

integral, Dibujo I y II
Econmicoadministrativo
Administracin I y II, Contabilidad I y II, Economa

I y II, Matemticas financieras I y II, Probabilidad y
estadstica I y II
Qumicobiolgico
Temas selectos de qumica I y II, Temas selectos de

biologa I y II, Ciencias de la salud I y II
Humanidades
y ciencias sociales
Sociologa I y II, Psicologa I y II, Historia del arte I y II,

Etimologas grecolatinas I y II, Derecho I y II, Temas
selectos de filosofa I y II, Ciencias de la comunicacin I y II
El componente de formacin propedutica estar constituido

por 8 asignaturas.
COMPONENTE DE FORMACIN PARA EL TRABAJO
Principales capacitaciones
Informtica
Contabilidad
Servicio turstico
Higiene y salud comunitaria
Administracin de pequea y mediana empresa
Dibujo arquitectnico y de construccin
Laboratorista qumico
(Se pueden ofrecer por objetivos o por competencias laborales.)
Las capacitaciones pueden variar de acuerdo con las necesidades
productivas de una regin determinada.
Fsica II
Geografa
BIOLOGA I
Biologa II
Ecologa y
medio ambiente
Matemticas IV
El que quiera
hacer algo
que sirva a los
dems, debe
empezar por
no dejarse
importunar por
aquellos en
las horas
de trabajo.
El orden y la secuencia semestral van acordes a: enfoques educativos, grados de dificultad, niveles lgicos y psicolgicos que
requieren los estudiantes y que, finalmente, van vinculando los
contenidos programticos en procesos de construccin del aprenEJ[BKF7FBNPTVOFKFNQMPDPO#JPMPHB* FOFMCBDIJMMFSBUPHFOFral, de estas redes cognoscitivas o retculas programticas de varias
materias y/o asignaturas.
En el programa de estudios de Biologa I, de la Direccin General del Bachillerato (dgb) se afirma: Es importante resaltar
que esta disciplina se relaciona estrechamente con la fsica puesto que comparten el estudio de los fenmenos de la materia y la
energa; con la geografa que le proporciona los conocimientos de
los espacios geogrficos como la corteza terrestre, la hidrosfera y la
atmsfera donde se distribuyen los seres vivos; con las matemticas
como herramienta bsica en la interpretacin de modelos que ayudan a resolver problemas relacionados con los fenmenos naturales
y la ecologa como parte complementaria en el estudio de las relaciones de los seres vivos y su medio ambiente.1 Es recomendable
que el docente-facilitador identifique la retcula correspondiente a
las asignaturas que va a impartir y precisar el grado de vinculacin
conceptual que tienen con otras asignaturas.
Cada una de las asignaturas de un plan de estudios cuenta con
un programa de estudios, el cual se puede organizar de diversas maneras, de conformidad con los propsitos de las instituciones que
MPTFMBCPSBO7FBNPTBMHVOPTFKFNQMPTEFMPTQSJODJQBMFTFMFNFOtos que contiene un programa de estudios en algunas instituciones
educativas de nivel medio superior, entre ellos:
t &MFNFOUPTEFMPTQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFMB%JSFDDJO(FOFSBM
del Bachillerato.2
t &MFNFOUPTEFVOQSPHSBNBEFFTUVEJPTEFM$PMFHJP/BDJPOBMEF
Educacin Profesional Tcnica3 (conalep), (tcnico profesional
y/o bachillerato tecnolgico).
t &MFNFOUPTEFQSPHSBNBTEFFTUVEJPTEFM$PMFHJPEF$JFODJBTZ
Humanidades4, (por materia) de la Universidad Nacional AutOPNBEF.YJDP CBDIJMMFSBUPVOJWFSTJUBSJP

Encontramos elementos comunes en los programas de estudios que son fundamentales en todos ellos y que nos permiten
conocer y organizar los contenidos temticos durante un periodo escolar determinado.
Identicacin institucional. Datos generales de la institucin educativa que ha generado el plan y programas de estudios.
Enfoques educativos. Enfoques metodolgicos, tanto pedaggicos
como disciplinares, que la interesan a la institucin.
Datos de identicacin de la asignatura. Nombre, clave, tiempo previsto, campo de conocimiento, rea o componente de formacin.
Objeto o propsito de la asignatura. Aquel que nos permitir alcanzar el plan de estudios previsto en el diseo curricular institucional.
Nombre de la unidad de aprendizaje. Identificacin de la unidad
de aprendizaje a desarrollar.
Asignacin del tiempo de la unidad. Tiempo disponible para realizar las actividades de aprendizaje con los estudiantes.
Objetivo de la unidad. Aquel que permite ir integrando el perfil del
estudiante egresado.
Contenido temtico de la unidad. Temas propios de la unidad que
se desarrolla.
Objetivos temticos o resultados del aprendizaje. Aquellos que se
requieren alcanzar por medio del desarrollo de cada tema.
Esquematizacin de la asignatura. Esquema general de los diversos
temas esenciales de la asignatura y de sus vinculaciones entre s.
Estrategias de enseanza. Tcnicas expositivas, tcnicas de investigacin, tcnicas de expresin, identificacin emocional, visitas,
1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHB*.YJDP sep, dgb, dca, p. 1.

1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF#JPMPHB**.YJDP sep, dgb, dca, pp. 1-40.
1SPHSBNBEFFTUVEJPTEF.BOUFOJNJFOUPEFTJTUFNBTEFMVCSJDBDJO QSJNFSTFNFTUSF conalep, p. 5.
4
1SPHSBNBTEFFTUVEJPTEF2VNJDB*B*7 Q
2
3
Lo cierto es que
la vida que se
nos dio no es
breve; nosotros
hacemos que
lo sea.
prcticas de laboratorio o taller (en su caso), recursos didcticos,

equipo, instalaciones, instrumentos de evaluacin y otros.
Estrategias de aprendizaje. Tcnicas dinmicas, representaciones
grficas, trabajo en equipo, trabajo cooperativo, integracin de grupo, equilibrio emocional, fomento de valores, aceptacin de la pluralidad y la diversidad, entre otros.
Estrategias de evaluacin. Evaluacin diagnstica, evaluacin formativa y evaluacin sumativa, banco de reactivos.
Materiales didcticos. Aquellos disponibles en la escuela, en la institucin, en el poblado o en la regin.
Fuentes de informacin. Bibliografa o referencias documentales,
ya sea de libros, revistas, manuales, archivos, pginas web o sitios
de Internet.
Tiempos
Aprende a
conocer el verdadero valor
del tiempo:
arrebata, coge
y aprovecha
cada momento.
Para planear adecuadamente el trabajo con un programa de estudios, es

indispensable considerar cuidadosamente el tiempo. El ciclo escolar
tiene un tiempo establecido, algunas veces determinado libremente por
las instituciones educativas privadas, otras regido por un calendario oficial que indica los das hbiles. Esta unidad de medida es fundamental
para hacer una eficiente distribucin del trabajo educativo que se va a
realizar con nuestros grupos. Aparentemente lo indicado en un calendario oficializado debera ser suficiente, pero en la realidad deberemos
considerar una serie de situaciones locales, laborales, sindicales, naturales y, por supuesto, personales; estas, con mltiples variantes.
Situaciones a considerar en un ciclo escolar al establecer el tiempo
real para desarrollar el trabajo educativo con nuestros estudiantes.
t %BTICJMFTTFBMBEPTFOFMDBMFOEBSJPJOTUJUVDJPOBM
t 3FVOJPOFTEFUSBCBKPDPOMPTEJSFDUJWPTEFMQMBOUFM
t +VOUBTEFBDBEFNJBDPOFMKFGFEFNBUFSJBDPSSFTQPOEJFOUF
t 3FVOJPOFTJOUFSEJTDJQMJOBSJBT
t 1FSJPEPTWBDBDJPOBMFTFOFMDJDMPFTDPMBS
t %BTGFTUJWPTEFHVBSEBSTFBMBEPTFOFMDBMFOEBSJPFTDPMBSPDJBM
t 1SDUJDBTEFMBCPSBUPSJPPEFUBMMFS FOTVDBTP
t 7JTJUBTEFFTUVEJPPDVMUVSBMFT PDJBMFTPQBSUJDVMBSFT
t $FSFNPOJBTPDJBMFT
t $POGFSFODJBTEJTDJQMJOBSFT
t $PNJTJPOFTPDJBMFT
t &WBMVBDJPOFTTVNBUJWBT
t 1BSPTTJOEJDBMFT
t /FDFTJEBEFTQFSTPOBMFTQFSNJTPTTJOEJDBMFT QFSNJTPTNEJDPT
imprevistos y otros.
Este tipo de situaciones disminuyen el nmero real de das hbiles disponibles para trabajar frente a nuestros grupos escolares. Ante
esa realidad del tiempo, el docente-facilitador debe tratar de respetar al mximo las horas clase estimadas para el curso.
Acciones a realizar ante un tiempo real disminuido. Hacer un
anlisis concienzudo del programa de estudios que se va a desarrollar, y poner especial atencin en lo siguiente:
t -FFSDPOEFUFOJNJFOUPBOBMUJDPDVMFTTPOMPTPCKFUJWPTHFOFSBMFT
los objetivos particulares de cada unidad de aprendizaje o los resultados de aprendizaje y los objetivos temticos de la asignatura, para
tener claro lo que necesitamos alcanzar al trmino del ciclo escolar.
t 3FWJTBSMBFTRVFNBUJ[BDJOEFMDPOUFOJEPUFNUJDPEFMBBTJHOBtura, para que no existan dudas de cules son los temas principales y sus desagregados en subtemas, hasta llegar a los ltimos
temas sealados all.
t #VTDBS DVM FT FM UJFNQP FTUJNBEP FO FM QSPHSBNB EF FTUVEJPT
para esos grandes temas y anotarlo en una fotocopia del esquema
de la asignatura.
t )BDFSVOSFDVFOUPEFMPTUFNBTRVFTFEFTBSSPMMBOFOFMQSPHSBma de estudios, por unidades de aprendizaje, en sus diferentes
niveles de especificidad, y anotarlos en un cuadro de apoyo.
Considerar el tiempo estimado en que se cubrir cada tema y
dar un peso especfico estimado, en porcentajes.
t &MEPDFOUFGBDJMJUBEPSEFCFSUSBEVDJSFOIPSBTDMBTFMPTEBTIbiles reales con los que va a trabajar, de forma tal que sean siempre el mayor nmero posible, para evitar cubrir el programa en
un porcentaje menor al 100%, y dejar as vacos temticos que
dificultarn el trabajo de la asignatura que sigue con las asignaturas que se vinculan.
t 3FWJTBSMBTQSJPSJEBEFTEFMPTUFNBTZEFTBSSPMMBSMPTRVFSFBMNFOte se podrn alcanzar, para que las horas clase disponibles para el
curso y los temas se alcancen en el ritmo previsto.
t 0GSFDFSCMPRVFTDPNQMFUPTEFDPOUFOJEPTZDPOBSTJFNQSFFOMBT
estructuras cognitivas cimentadas en nuestros estudiantes, para que
un programa de estudios no sea una limitante para su expansin
de conciencia y la bsqueda de la verdad en diferentes campos del
saber humano, de acuerdo con su realidad y su necesidad.
Nada de
ociosidad; fuera
pereza; nada de
aplazamientos;
nunca dejes
para maana
lo que puedes
hacer hoy.
UNIDAD
DIVERSIDAD
SERES VIVOS
continuidad
evolucin
gentica
molecular
teoras
celular
replicacin
de individuo
mitosis
ADN
sntesis de
protenas
gentica
de poblacin
sistemas
fisiolgicos
origen de las
especies
plantas
animales
meiosis
gentica
sistemas
fisiolgicos
Elabora tu cronograma
Una vez que tengas una estimacin de los das hbiles que vas a poder
utilizar en el desarrollo de tu trabajo educativo, que hayas traducido
el tiempo en horas clase reales en el ciclo y que tengas claro los objetivos o resultados de aprendizaje y de las evidencias del proceso de
construccin del conocimiento que pretendes alcanzar, es momento
de elaborar un cronograma de acuerdo a tus necesidades y considerando los requerimientos de tu institucin y de tu academia.
Un cronograma puede constar de varios elementos, pero es deseable que no falten los siguientes:
t *EFOUJDBDJOJOTUJUVDJPOBM
t *EFOUJDBDJOEFMQMBOUFM
t *EFOUJDBDJOEFBTJHOBUVSB
t *EFOUJDBDJOEFMDJDMPFTDPMBS
t *EFOUJDBDJOEFMHSVQPZUVSOP
t %JTUSJCVDJOEFUJFNQPTFOIPSBTFNBOBNFT
t %JTUSJCVDJOEFDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT
t &TUJNBDJOEFUJFNQPQSPHSBNBEPZUJFNQPSFBMBMDBO[BEP
t .PNFOUPTEFFWBMVBDJO
t 0CTFSWBDJPOFT
Elabora tu carta descriptiva (el plan de clase)

Si ya has elaborado tu cronograma para el ciclo escolar correspondiente, disea tu carta descriptiva donde puedas especificar los
contenidos y las actividades con orientacin constructivista que
te permitan organizar adecuadamente y con realidad los temas programticos comprometidos, donde seales aspectos generales como
la institucin, el ciclo escolar, la asignatura, el objetivo general del
tema que se va a desarrollar. En el formato podrs desagregar los siguientes aspectos: tiempo, temas y subtemas, objetivos de enseanza, actividades de aprendizaje, estrategias de evaluacin y material
didctico de apoyo.
Lo imprevisto. Es claro que aunque se tenga todo planeado y previsto, aunque se tengan considerados todos los detalles en el plan
de clase y en el respectivo cronograma, no nos podremos confiar,
pues siempre puede surgir lo inesperado, lo imprevisto y aun lo no
deseado. Pueden surgir condiciones que impidan el desarrollo normal de un programa de estudios, por ejemplo, desastres naturales,
brotes de enfermedades en una regin, problemas polticos en la
poblacin, bloqueos de vas de comunicacin, paros o huelgas, y
otros que alteren gravemente el trabajo educativo. Habr que tomar, ante esta situacin, en un trabajo conjunto con la academia,
las decisiones congruentes y necesarias. Qu hacer?
Ajustar tiempos. Siempre y cuando se disponga del mnimo indispensable para tratar de distribuir el contenido programtico, y
considerar estrategias de trabajo extraclase para obtener un serio
compromiso con los estudiantes y las autoridades.
Nuevos recursos. Elaborar material complementario como guas
de estudio, cuestionarios, lecturas especficas, investigaciones bibliotecarias, consultas en Internet donde sea posible, elaboracin de mapas conceptuales y mapas mentales, guas de evaluacin,
relacin de evidencias a recabar como productos relacionados con
la asignatura y otros ms que la experiencia de la academia manifestar oportunamente.
Creatividad. Entendida como las acciones innovadoras, nunca antes vistas o probadas, producto del ingenio de los docentes y que
pueden dar resultados valiosos.
La adversidad
es la maestra
de nuevos
aprendizajes
nunca antes
imaginados.
Efectividad. Tcnicas didcticas probadas con los estudiantes para

activar conocimientos previos, orientar hacia contenidos relevantes,
registrar la informacin necesaria, organizar contenidos de aprendizaje e integrar conocimientos nuevos en su mundo mental.
En la siguiente lectura podrs encontrar informacin importante
sobre algunas instituciones educativas, la cual puede cambiar de conformidad con la dinmica que presentes; revisa la que te interese.
BACHILLERATO GENERAL
Misin. Proporcionar educacin de buena calidad en el bachillerato general, que
permita a los estudiantes su desarrollo y participacin en la sociedad de su tiempo.
Asimismo, promover la operacin ptima de las instituciones educativas coordinadas
por la Direccin General, basada en el compromiso, disciplina, honestidad, responsabilidad, respeto y actitud de servicio.
Visin al 2006. La Direccin General del Bachillerato atiende el ingreso, permanencia
y egreso de los estudiantes del bachillerato general, actualiza de manera constante el
currculo, establece normas, lineamientos y procedimientos que orientan y facilitan el
proceso educativo, dispone de un programa de formacin, capacitacin y actualizacin permanente para el personal docente y administrativo, as como de un sistema
de gestin de la calidad que facilita la interaccin entre los mbitos estatal y federal, a
fin de contribuir al desarrollo social y econmico del pas.
Valores fundamentales:
Compromiso. Implica atribuir siempre la mayor importancia de nuestras acciones a
proporcionar los servicios en forma oportuna y eficiente con base en los requerimientos de los usuarios.
Disciplina. Significa respetar el compromiso adquirido con la institucin, siguiendo
los lineamientos de los sistemas, mtodos y normas de trabajo.
Honestidad. Implica rectitud, honradez y equidad en el desempeo de nuestra labor.
Responsabilidad. Significa asumir los compromisos para atender oportunamente las
necesidades, establecer metas y objetivos que sern cumplidos da a da en los tiempos acordados.
Respeto. Consiste en dispensar un trato corts a los usuarios que demandan los servicios que se ofrecen en la Direccin General del Bachillerato.
Actitud de servicio. Implica estar siempre en la mejor disposicin para atender las
peticiones de los usuarios.
Filosofa de la Calidad (trptico), SEP, SEMS, DGB.
Perfil del bachiller

Los elementos del perfil del bachiller se definieron con base en la finalidad esencial del
bachillerato, los objetivos institucionales y las orientaciones del Programa Nacional de
Educacin 2001-2006.
Las caractersticas que se describen a continuacin consideran lo que debe tener el estudiante como producto de una formacin integral, esto es, aquellos atributos deseables
que orienten el desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas del joven mexicano para incorporarse como sujeto til y activo a la vida cotidiana, a la educacin superior y al mundo del trabajo. Cabe destacar que estos atributos hacen referencia a
cuatro capacidades bsicas: intelectuales, comunicacin, socio-afectivas y productivas.

Por ello, el egresado del bachillerato general debe ser capaz de:
t %FTBSSPMMBSMPTQSPDFTPTMHJDPTRVFMFQFSNJUBOBOBMJ[BSZFYQMJDBSDPOBDUJUVEDSUJca, diversos fenmenos naturales y sociales del medio circundante, desde distintas
dimensiones y perspectivas tericas.
t "
QMJDBSFOTVWJEBDPUJEJBOBMPTDPOPDJNJFOUPTEFEJGFSFOUFTEJTDJQMJOBTZDJFODJBTFO
la resolucin de problemas, con base en principios, leyes y conceptos.
t * OUFSQSFUBSEFNBOFSBSFFYJWBZDSUJDBFMRVFIBDFSDJFOUDP TVJNQPSUBODJBBDtual y futura; y tomar conciencia del impacto social, econmico y ambiental del
desarrollo tecnolgico.
t "
TVNJSVOBBDUJUVEQSPQPTJUJWBBOUFMPTQSPCMFNBTRVFMPBGFDUBO ZBUFOEFSMPTNT
significativos de su entorno.
t $POTUSVJSVOBQFSTPOBMJEBEUJDBRVFDPOTJEFSFBMIPNCSF<TJD>DPNPFTQFDJF DPNP
individuo y como parte de una sociedad, mediante el desarrollo y fortalecimiento
de los valores.
t "ERVJSJSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBODPOTPMJEBSTVQFSTPOBMJEBEZFOGSFOUBSMPT
riesgos propios de su edad.
t 6
UJMJ[BSEJGFSFOUFTDEJHPTMJOHTUJDPTEFBDVFSEPBMDPOUFYUPEFDPNVOJDBDJOZBTVJOtencin, as como interpretar correctamente los mensajes recibidos y lograr su adecuada
estructuracin con base en principios de ordenamiento, causalidad y generalidad.
t &NQMFBSMBTOVFWBTUFDOPMPHBTEFJOGPSNBDJOZDPNVOJDBDJO ZBQSPWFDIBSTVT
potencialidades para desarrollar conocimientos que promuevan su participacin
activa y constructiva en la sociedad.
t "ERVJSJSDPOPDJNJFOUPTTPCSFQSJODJQJPTFTQFDDPTEFMBTEJWFSTBTEJTDJQMJOBTRVFMF
faciliten su decisin personal para elegir adecuadamente sus estudios superiores.
t 0
CUFOFSMPTFMFNFOUPTRVFMFQFSNJUBOWBMPSBSZSFBMJ[BSEFNBOFSBDPNQFUFOUFUBOUP
el trabajo productivo como los servicios que redundan en beneficio de la sociedad.
t $POUBSDPOMPTFMFNFOUPTRVFQPTJCJMJUFOMBDSFBDJOPFMBQSFDJPQPSMBTNBOJGFTUBciones artsticas para valorarlas como expresiones culturales.
t 1PTFFSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTNPUSJDFTRVFMFQFSNJUBONBOUFOFSFMDVFSQPTBOP
Estos atributos sern el punto de partida para el diseo idneo del proceso enseanza y aprendizaje y no debern verse como exclusivos de un campo disciplinario
por su carcter genrico.
Ricardo Oziel Flores Salinas. La Reforma del Bachillerato
General en el Marco de las Tendencias Educativas Contemporneas.
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES, UNAM

Misin y filosofa
La misin institucional se funda en el modelo de accin educativa distintiva del CCH, el cual,
desde su fundacin y en razn de su profunda racionalidad y actualidad, ha constituido
una modalidad de bachillerato de alcance y ambicin acadmica indudables. Sus concepciones de educacin y de cultura, as como los enfoques disciplinarios y pedaggicos que
de aquellos se derivan, innovadores, en 1971, han mantenido su vigencia y han adquirido
en los ltimos aos una aceptacin generalizada que, si bien no se refiere expresamente al
Colegio como precursor, inevitablemente evoca lo que este ha sostenido o practicado.
El Colegio de Ciencias y Humanidades persigue que sus estudiantes, al egresar, respondan al perfil determinado por su plan de estudios, que sean sujetos y actores de su propia
formacin y de la cultura de su medio, capaces de obtener, jerarquizar y validar informacin, utilizando instrumentos clsicos y tecnologas actuales, y resolver con ella problemas nuevos. Sujetos poseedores de: conocimientos sistemticos y puestos al da en las
principales reas del saber; actitudes propias del conocimiento, de una conciencia

creciente de cmo aprenden, de relaciones interdisciplinarias en el abordaje de sus estudios, y de una capacitacin general para aplicar sus conocimientos y formas de pensar y de
proceder, a la solucin de problemas prcticos. Con ello tendrn las bases para cursar con
xito sus estudios superiores y ejercer una actitud permanente de formacin autnoma.
Adems de esa formacin como bachilleres universitarios, el Colegio busca que sus
estudiantes se desarrollen como personas dotadas de valores y actitudes ticas slidas y personalmente fundadas; con sensibilidad e intereses variados en las manifestaciones artsticas, humansticas y cientficas; capaces de tomar decisiones, de ejercer
liderazgo con responsabilidad y honradez y de incorporarse al trabajo con creatividad,
para que sean al mismo tiempo ciudadanos habituados al respeto y al dilogo, y solidarios en la solucin de problemas sociales y ambientales.
Por su trascendencia, el cumplimiento de esta misin debe determinar el rumbo de
toda accin que se emprenda para construir el futuro del Colegio y su aportacin a la
renovacin de la enseanza media del pas.
Se espera que el conjunto de estas cualidades permitir a los egresados reconocer el sentido de su vida como aspiracin a la plenitud humana, segn sus propias opciones y valores.
Perfil profesional
Poseedor de conocimientos, habilidades, actitudes y valores acadmicos y humanos, el egresado del bachillerato del Colegio, es capaz tanto de emprender con xito
estudios de licenciatura, como de incorporarse al mercado de trabajo, gracias a su
capacidad de reflexin, de informarse por cuenta propia, de resolver problemas y
de mantener relaciones de respeto y solidaridad con quienes constituyen su medio
familiar, escolar y social ms ampliamente considerado.
Misin del CCH-UNAM.
http://www.cch.unam.mx/mision.php

Se te invita a que realices diversas actividades en torno a la planeacin didctica,
con el propsito de que recuerdes y practiques algunos de los elementos esenciales de dicha planeacin:
1. Revisa la misin, visin, objetivo general, valores y el perfil del estudiante de
tu institucin. En reunin de academia, revisa cuidadosamente los aspectos
anteriores y valora el alcance de cada uno, resaltando las acciones que se
deben mantener para que se cumplan y se tengan presentes para que guen
las acciones educativas en todos los niveles.
2. Elabora la planeacin didctica de las asignaturas comprometidas. Con la informacin requerida y sealada anteriormente, elabora la planeacin didctica correspondiente a cada una de las asignaturas comprometidas. Culmina
con el cronograma que apoyar el control y seguimiento de la labor frente a
los grupos.
3. Realiza la distribucin de uno de los programas de estudios que te corresponden. Considera los contenidos, el tiempo estimado en das hbiles reales y el
peso especfico que le corresponde como parte del total. Haz las aclaraciones
pertinentes en el campo de las observaciones. Te mostramos un formato que te
sirve de gua.

Programa de estudios de:
Contenido temtico
Tiempo estimado
(en das hbiles)
Peso
especfico (%)
Observaciones
Unidad I (___horas)
Unidad II (___horas)
Unidad III (___horas)

Total estimado
Horas
100%
4. Elabora tu cronograma y utiliza un formato similar, acorde a tus necesidades especficas, a los acuerdos de academia y a las realidades del
ciclo escolar que enfrentas.
Nombre de la institucin:
Identificacin del plantel:
Asignatura:
Contenido
programtico
1.1.1
1.2.1
Tiempo
Mes
1
Ciclo escolar:
Mes Mes Mes
2
3
4
Grupo:
Mes Mes
5
6
Programado
Real
P
1.2.2
R
P
R
1.3
P
R
1.4.1
P
R
1.4.2
Etctera...
En la seccin Observaciones, pueden hacerse anotaciones como: el tipo

de evaluacin que va a realizarse, el tipo de evidencias de aprendizaje
que se espera recabar (de proceso, producto, conocimiento o actitud) y
todas aquellas que sean necesarias. Considera las condiciones en que se
desenvuelve el tiempo destinado al trabajo educativo.
Turno:
Observaciones
Pre l i m ina res

Es indudable la trascendencia de la funcin
del docente-facilitador, de la labor profunda que tiene ante sus diversos estudiantes,
de la integracin de personalidades en un
grupo efectivo, de la preparacin necesaria para preparar el trabajo antes de iniciar
un ciclo escolar, de su desempeo durante
el desarrollo de las actividades de aprendizaje y de la importancia que le asigna a la
evaluacin. Todo requiere una preparacin
cuidadosa, un esfuerzo continuo y una aportacin significativa con su creatividad e innovacin. En realidad la formacin de un
maestro nunca termina, pues siempre habr
nuevos retos y nuevas incgnitas por resolver
en torno a la educacin. Sea bienvenida su
transformacin permanente porque siempre
ser el fiel reflejo de su gran conciencia en la
labor comprometida.
En esta parte del libro se revisar qu son los
ambientes escolares, qu favorecen, cmo
promoverlos y qu sera lo deseable contemplar para un buen inicio. Se revisar la importancia de prever los resultados de aprendizaje,
qu se espera al final del proceso educativo y
cmo lograrlo, para que se tenga una visin
clara de nuestros propsitos finales. Por otro
lado se aborda lo que representa un grupo
efectivo, sus caractersticas y lo que representa

el integrar un grupo dinmico, considerando
las diversas etapas por las que transita un determinado grupo y las tcnicas o estrategias
sugeridas a desarrollar para su buena conduccin. En cuanto al trabajo con los contenidos
programticos, se hace un repaso de distintos
momentos del proceso cognitivo y de las diversas estrategias de enseanza que el docente-facilitador puede disponer para una mejor
conduccin del aprendizaje de sus estudiantes; se incluye un men de dichas tcnicas,
para ser utilizadas en el momento necesario. Se considera tambin la conveniencia
de la recopilacin de las diversas evidencias de
aprendizaje que se van concretando durante
el proceso educativo, asociadas a los diversos
contenidos a desarrollar y a la evaluacin.
Se hace hincapi en la importancia de la
comunicacin con las academias, con los
cuerpos colegiados del plantel, en un afn
de aportar y de aprovechar experiencias.
Finalmente, se busca hacer una reflexin
sobre las funciones puntuales del profesor
y de las competencias profesionales que son
deseables en l, en esta poca de cambios y
transformaciones permanentes en todos los
mbitos de la accin y del saber humanos.
.JTFTUSBUFHJBT
de enseanza
Una de las maravillas de la enseanza

es que el desarrollo del maestro es ilimitado,
tanto como la capacidad de
aprendizaje de los alumnos.
HERBERT KOHL
Las estrategias de aprendizaje debe trazarlas el docente-facilitador antes

de iniciar un curso escolar, y una de las primeras tareas que enfrenta es
considerar el ambiente escolar que debe procurar y conformar, el cual ser
FMDPOUFYUPBEFDVBEPQBSBTVMBCPSQSPGFTJPOBM7FBNPTBDPOUJOVBDJO
qu podemos definir como ambientes de aprendizaje y algunas caractersticas de los distintos tipos de ambientes que podemos encontrar.
Ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son aquellos contextos que debemos
construir en torno a nuestros estudiantes para crear un clima propicio
en el descubrimiento y la construccin de aprendizajes significativos.
El mejor
ambiente para
aprender
es aquel que
nos favorece
e impulsa la
construccin
del conocimiento.
Esta construccin se elabora durante la preparacin de las estrategias de enseanza, calculando que las condiciones sean las ms
propicias para la tarea educativa. Los tipos de ambientes son:
Complejos. Abarcan variados aspectos que tienen que ver con la normativa institucional, tanto acadmica como administrativa, y con la
estructura fsica disponible para el ejercicio de la labor educativa:
t "VMBTWFOUJMBEBTFJMVNJOBEBT DPONPCJMJBSJPRVFQFSNJUBFMVTP
de dinmicas grupales.
t -BCPSBUPSJPT BVMBTEFDBQBDJUBDJOZUBMMFSFT
t 'VFOUFTEFJOGPSNBDJOFOMBCJCMJPUFDBFTDPMBS
t &RVJQPTUDOJDPTDPNPTBMBTEFDNQVUPZBDDFTPBMPTTFSWJDJPT
de Internet.
t -JCSPTEFUFYUPBDUVBMJ[BEPTZEJTQPOJCMFTFOMBDPNVOJEBE
t .BUFSJBMFTEFBQPZPBDBENJDPRVFDPBEZVWFOFOFMEFTBSSPMMP
de la funcin del docente-facilitador.
Signicativos. Toda la informacin disponible ser encaminada a
que se asocie con las necesidades reales del estudiante:
t 2VFUFOHBTFOUJEPEFBQMJDBDJO
t 2VFTFTVNFBMBTFTUSVDUVSBTDPHOJUJWBTEFMJOEJWJEVP
t 2VFSFDPOP[DBDPOPQPSUVOJEBEMPTDBNJOPTRVFWBBSFDPSSFSZ
los resultados que se esperan al final de una clase, de una unidad
o de todo un curso.
t 2
VFFMBNCJFOUFMFBQPZFFOFMFTGVFS[PQFSTPOBMRVFEFCFSJNprimir en la construccin de su aprendizaje.
Holsticos. Consideran totalidades, es decir, toman en cuenta la
situacin de la institucin educativa y del plantel, y deben:
t 3FDPOPDFSMBJOVFODJBEFMBQPCMBDJOFORVFFTUFODMBWBEBMB
escuela, as como la regin a la que pertenece.
t &TUBSWJODVMBEPTQFSNBOFOUFNFOUFBMBTOFDFTJEBEFTZQSJPSJEBdes de la nacin.
t $PNQSFOEFSMBSFBMJEBEEFMBTSFMBDJPOFTNVOEJBMFTFOUPEPTMPT
rdenes del saber y de la actividad humanos y la decidida participacin de los individuos en la construccin de un mundo mejor,
ms digno y ms justo.
Organizados. Se caracterizan por un orden en los procesos, en los
tiempos disponibles y en el uso de recursos tcnicos, materiales y
humanos. Deben cumplir los siguientes requisitos:
t 2VFMPTEPDFOUFTQBSUJDJQFOFOMBTEJGFSFOUFTBDBEFNJBT
t 2VFTFQSFWFBMBQMBOFBDJOFEVDBUJWBEFMDVSTP
Mis estrategias de enseanza 125
t 2VFTFFTUJNFOMBTWBSJBEBTFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BEJTQPOJCMFT
y el uso adecuado a lo largo del proceso educativo.
t 2VFTFUFOHBODMBSBTMBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFBSFBMJ[BSDPO
los estudiantes.
t 2VF TF JEFOUJRVFO MBT GPSNBT EF FWBMVBDJO EF MBT EJGFSFOUFT
evidencias de aprendizaje que se esperan alcanzar.
t 2VFTFDVFOUFDPOMPTSFTQBMEPTEJSFDUJWPTZBENJOJTUSBUJWPTRVF
favorezcan el disponer de apoyos mnimos indispensables para la
construccin de estos ambientes de aprendizaje.
Un ambiente de aprendizaje indudablemente favorece el proceso
de construccin del conocimiento de los estudiantes, pues permite
disponer de todos los recursos previstos para que la funcin educativa se desarrolle con normalidad. Al docente facilitador le permite la tranquilidad de tener todo previsto: normatividad, principios
institucionales, claridad de lo que tiene quehacer y a dnde quiere
llegar, precisin de los recursos disponibles. A la institucin educativa le ofrece la seguridad que sus objetivos y prospectivas estn
siendo considerados, por la facilidad de contribuir a que el ambiente sea el propicio para alcanzar la misin comprometida.
Los ambientes de aprendizaje no son espontneos ni estn al alcance de la mano, deben planearse y promover activamente su establecimiento. El maestro y su academia debern fomentar estos ambientes
y considerar lo siguiente:
t 3FDPOPDFS Z FTUBS DPNQSPNFUJEPT DPO MPT HSBOEFT QSPQTJUPT
institucionales misin, visin, valores, objetivos, perfiles del estudiante, perfil del docente.
t 3FDPOPDFSMBSFBMTJUVBDJOOBODJFSBEFMBJOTUJUVDJOQBSBOP
pedir el oro y el moro sin haber considerado las limitaciones
de la organizacin, pues la adaptabilidad es una de las cualidades
que el ser humano debera practicar siempre en todas las situaciones que la vida le presente y la funcin educativa es una de ellas.
t 4FBMBSMPEFTFBCMFZDPOTJEFSBSMPDPNPVOPEFMPTQFOEJFOUFTFO
las metas de la planeacin estratgica institucional.
t &TUBCMFDFS FO MB BDBEFNJB MPT EJGFSFOUFT FMFNFOUPT RVF TF SFquieren para favorecer los ambientes de aprendizaje y, entre todos, buscar la forma de establecerlos.
t $POUBSDPOMBEJTQPTJDJOQFSTPOBMQBSBGPNFOUBSFMBNCJFOUFNT
propicio que facilite el desarrollo de la gran tarea, la de orientar y guiar
el desarrollo individual de nuestros estudiantes, utilizando como un
gran medio los contenidos programticos de cualquier asignatura.
Un ambiente
de aprendizaje
debe ser
diseado,
construido y
sostenido por
la comunidad
de docentes
y autoridades.
El aula escolar
ser el centro
fundamental
de operaciones
educativas,
pero no el
nico recurso
disponible para
el aprendizaje
significativo.
Lo deseable
Siempre podremos aspirar a un ambiente de aprendizaje que contenga todo lo requerido y que sea el contexto apropiado para desarrollar nuestro trabajo durante un ciclo escolar. Aunque las
necesidades pueden cambiar por mltiples razones, es deseable visualizar los siguientes elementos:
t .JTJO WJTJO PCKFUJWPTHFOFSBMFT WBMPSFTJOTUJUVDJPOBMFT QFSM
del estudiante al egresar del nivel educativo, perfil del docente,
modelo educativo y currculo institucional.
t 1MBOZQSPHSBNBTEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEPT QBSBVTPQFSTPOBM
t -JOFBNJFOUPTTPCSFFMFOGPRVFQTJDPQFEBHHJDPEFMBFEVDBDJO
centrada en el aprendizaje.
t .FOEFFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BQBSBDBEBVOBEFMBTFUBQBTEFM
proceso de construccin del conocimiento.
t -JOFBNJFOUPTPBDVFSEPTEFFWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP
t .BOVBMEFFMBCPSBDJOEFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJOEFMBQSFOdizaje significativo.
t 'PSNBUPT F JOTUSVDUJWPT TPCSF MB PSHBOJ[BDJO EFM QSPHSBNB EF
estudios, para realizar un cronograma del ciclo escolar y una carta
descriptiva o plan de clase.
t -JCSPTBDBENJDPTTPCSFFEVDBDJOZTPCSFFTQFDJBMJEBEFTEJTDJQMJOBrias, disponibles en la jefatura de academia del rea o la materia.
t "VMBFTDPMBS DPOFMNPCJMJBSJPBQSPQJBEPQBSBUDOJDBTEJONJcas, limpio, bien iluminado, con adecuada ventilacin.
t .BUFSJBMEJEDUJDPQSPQJPEFDBEBNBUFSJB EJTQPOJCMFQBSBUSBTladarlo al aula escolar.
t #JCMJPUFDBFTDPMBSDPOFMBDFSWPTVDJFOUFZBDUVBMJ[BEP RVFJOcluya adems libros de texto, manuales, boletines, normas, reglamentos, peridicos, revistas, videos y otros.
t 4FSWJDJPEF*OUFSOFUFOMBCJCMJPUFDBZPFOMBTBMBEFDNQVUPEFM
plantel, para tener acceso a mltiples pginas web con contenidos propios de la especialidad, la materia y la asignatura.
t -BCPSBUPSJPEFDJFODJBTFYQFSJNFOUBMFTQBSBMBBEFDVBEBQSDUJca de los temas que nos permitirn la observacin y demostracin de los fenmenos naturales.
t "VMBTEFDBQBDJUBDJOQBSBFMUSBCBKP BEFDVBEBTFOFMEFTBSSPMMP
de conocimientos, habilidades y destrezas determinadas.
t 5BMMFSFT FOTVDBTP RVFQFSNJUBOMBQSDUJDBDPOFRVJQPJOEJTpensable, en el desarrollo de habilidades tecnolgicas.
t &TQBDJPTQBSBBUFOEFSMPTEJGFSFOUFTBTQFDUPTEFMEFTBSSPMMPEFMB
inteligencia emocional de los estudiantes.
t &TQBDJPTQBSBEFTBSSPMMBSBDUJWJEBEFTBSUTUJDPDVMUVSBMFTZEFQPStivo-recreativas.
Si el ambiente es adecuado, la tarea del docente-facilitador se
har con ms certidumbre y eficacia, pues estarn puestas las condiciones para un trabajo fecundo y constructivo, creativo, innovador
y propio, que fomentar las correctas relaciones humanas entre la
comunidad escolar.
Prever resultados de aprendizaje

Cuando se tienen a la vista los grandes propsitos institucionales, los
objetivos de la materia y de la asignatura en cuestin, viene entonces
el precisar los resultados que espero al concluir el ciclo escolar, casi
siempre determinados por unidades de aprendizaje y hasta por temas
fundamentales. Estos resultados nos guiarn por el mejor camino para
lograr el aprendizaje esperado y nos permitirn canalizar nuestros esfuerzos, actividades y el tiempo disponible, de la mejor manera. Cada
resultado de aprendizaje debe ser el reflejo de diversas actividades, adecuadamente enfocadas, que corresponder a los estudiantes realizar
conscientemente para sumar a su estado cognitivo previo los nuevos
conceptos, postulados, principios e ideas esenciales, las cuales se integrarn en un todo coherente, con aplicaciones viables y de repercusin
en la vida diaria, laboral o profesional, que el individuo requiera.
Es conveniente tener un cuadro de resultados de aprendizaje esperados en un ciclo escolar, donde quede a la vista el punto a donde
vamos a llegar y en el que se pueda apreciar los desempeos logrados por los estudiantes.
Los resultados de aprendizaje podrn ser respaldados por una serie de actividades que desarrollen conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Es muy importante disponer de un men de estrategias de aprendizaje, las cuales permitirn al docente-facilitador dinamizar a los
estudiantes de acuerdo a sus distintos tipos de aprendizaje, para
que construyan e integren los nuevos conocimientos.
Cada resultado de aprendizaje podr manifestar evidencias del
logro de los objetivos esperados. Las evidencias podrn ser de proceso, producto, conocimiento o de actitud; y se integran en un
portafolio de evidencias, instrumento de evaluacin que consiste
en un grupo de trabajos o productos de aprendizaje realizados durante un ciclo escolar determinado. Este portafolio de evidencias
permite la reflexin conjunta docente-alumno sobre los productos
incluidos y sobre los aprendizajes.
Los resultados
de aprendizaje
guiarn nuestro
quehacer
educativo.
Los resultados
de aprendizaje
nos guiarn
hacia el logro
del aprendizaje.
Los resultados de aprendizaje debern ser conocidos por los estudiantes, pues estos sern los retos que debern proponerse, bajo la
gua y conduccin del docente-facilitador. Las distintas etapas para
lograrlos sern puntos de evaluacin permanente que realimentarn
el proceso educativo.
A cada estudiante le quedar claro lo que realmente alcanz y lo
que an le falta. Al medir lo alcanzado tambin se pueden establecer grados de acreditacin del aprendizaje.
El grupo efectivo
Al preparar las estrategias de enseanza, el docente-facilitador debe
contemplar como algo fundamental el desarrollo de su grupo escolar, el cual presentar etapas diferentes durante el avance del ciclo
educativo y manifestar la energa que le es propia. Aspirar a tener
un grupo maduro, efectivo, dispuesto a un trabajo pleno que responda a las estrategias de enseanza y en el cual se puedan realizar
satisfactoriamente las actividades de aprendizaje, es lo deseable.
Cada grupo tiene una serie de fuerzas que se mueven en forma
dinmica y que se traduce en lo que se ha llamado la dinmica
de grupo que, como afirma Czares Gonzlez, no es otra cosa
que el movimiento, la accin, el cambio, la interaccin, la reaccin, la transformacin que se vive y se experimenta dentro
de l. La interaccin o accin recproca de estas fuerzas y sus
efectos resultantes sobre un grupo dado, constituyen su dinmica. Es decir, que cada grupo es poseedor de su propia dinmica,
muy particular y especfica, que debe ser conocida y atendida
convenientemente para que el trabajo alcance los objetivos institucionales planteados.1 Cuando se pretende inducir una determinada dinmica a un grupo, debemos aplicar una tcnica que
lo favorezca. El resultado de aplicar correctamente las tcnicas
es un grupo efectivo.
Czares Gonzlez2 nos seala algunas de las principales caractersticas de un grupo efectivo:
t -PTNJFNCSPTTFDPNQSFOEFOZSFTQFUBOFOUFT
t -BDPNVOJDBDJOFTBCJFSUB
t -PTJOUFHSBOUFTTFSFTQPOTBCJMJ[BOEFTVBQSFOEJ[BKFZDPOEVDUB
t -PTNJFNCSPTDPPQFSBO
t &MHSVQPFTUBCMFDFMJOFBNJFOUPTQBSBUPNBSEFDJTJPOFT
t -PTDPOJDUPTTFFOGSFOUBOBCJFSUBNFOUFZTFCVTDBSFTPMWFSMPTEF
forma constructiva.
En el modelo de Gene Stanford nos menciona Czares encontramos que l plantea: La dinmica de un grupo examina la manera en la cual se comporta la gente en grupo e intenta comprender
los factores que hacen ms efectivo un grupo. Examina estilos diferentes de direccin y patrones de influencia, en los procesos por los
que se toman decisiones en el grupo, las normas; es decir, ideas de
lo que es comportamiento o procedimientos adecuados en el grupo,
el modelo de comunicacin, y factores como desenvoltura y cohesividad3 y seala varias etapas para el desarrollo de un grupo
efectivo: orientacin, establecimiento de normas, conflictos, productividad y terminacin.
Orientacin
En esta etapa, la dinmica de un grupo se distingue por las siguientes caractersticas:
t -PTFTUVEJBOUFTOFDFTJUBOTBCFSTPCSFMBOVFWBTJUVBDJORVFFOfrentan para buscar alianzas o descubrir posibles conflictos.
t .FEJBOUFBMHVOBTUDOJDBTEFUFSNJOBEBT TFCVTDBRVFEJTNJOVZB
la ansiedad de los estudiantes, que se familiaricen entre s y se
conozcan un poco ms.
t "OBMJ[BS FYQFDUBUJWBT QSFTFOUBS MPT PCKFUJWPT P SFTVMUBEPT EF
aprendizaje del programa de estudios, establecer acuerdos
de cmo organizarse para el trabajo educativo y aun poder aplicar una evaluacin diagnstica.
Con estas acciones podremos preparar el camino que permitir
iniciar las actividades de aprendizaje previstas en el programa de
estudios de nuestra asignatura.
El docente-facilitador, para apoyar esta etapa de orientacin, deber prever diversas tcnicas que incluyan aspectos como:
t $POPDFSFJEFOUJDBSBMPTFTUVEJBOUFT
t i3PNQFSFMIJFMPwZRVFMPTBMVNOPTTFEFTJOIJCBO
t 3FBMJ[BSMBQSFTFOUBDJOEFMEPDFOUFZBOJNBDJOEFMBDMBTF
t -PHSBSRVFMPTBMVNOPTTFNBOJFTUFODPNPFMMPTTPO
t $POPDFSRVFTQFSBOMPTBMVNOPTEFMDVSTP
t "DFMFSBSFMQSPDFTPEFJOUFHSBDJOZDPOPDJNJFOUPEFMHSVQP
t &TUBCMFDFSVOBCVFOBDPNVOJDBDJOFOUSFMPTBMVNOPT
:PMBOEB.BSB$[BSFT(PO[MF[Manejo efectivo de un grupo, p. 13.

Ob. cit., p. 32.
3
Ibdem, p. 34.
2
Debemos
descubrir
las fuerzas
dinmicas de
nuestro grupo.
t "PKBSMBTUFOTJPOFTJOJDJBMFTFOFMHSVQP
t .BOJGFTUBSWBMPSFTEFSFTQFUPNVUVP UPMFSBODJBZDPPQFSBDJO
t 'BWPSFDFS FM DPOPDFSTF B QBSUJS EF BDUJWJEBEFT BOFT PCKFUJWPT
comunes o intereses especficos.
t 3FBMJ[BSVOBUBSFBDPNQBSUJEB
t $SFBSVOBNCJFOUFEFDBNBSBEFSB QBSBPCUFOFSMBDPOBO[B
del grupo.
t -PDBMJ[BSMJEFSB[HPTZTVNBSFTGVFS[PT FOUSFPUSPT
Establecimiento de normas
Las reglas del
juego entre
los integrantes
del grupo son
vitales.
La presente etapa se caracteriza por una serie de actividades o aspectos, entre los que se encuentran:
t %FTBSSPMMBSBMHSVQPIBDJBMBNBEVSF[
t $POWFSUJSBMDPMFDUJWPFOVOHSVQPFDJFOUF
t %FOJSMBTSFTQPOTBCJMJEBEFTEFMPTJOUFHSBOUFTEFMHSVQP
t "MDBO[BSMBDPIFTJOEFMHSVQP
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTZEFTUSF[BTQBSBFMUSBCBKPFDB[
Para alcanzar la ansiada madurez, nos afirma Czares Gonzlez4,
es conveniente establecer las siguientes normas:
Responsabilidad de grupo. El liderazgo emerge del grupo mismo;
todos contribuyen al trabajo colectivo.
Conformidad con otros. Los miembros se escuchan unos a otros
en forma profunda y engranan sus ideas para integrar una sola propuesta grupal.
Cooperacin. Los miembros se ayudan unos a otros en lugar de
competir unos contra otros.
Toma de decisiones por acuerdo general. Las decisiones son hechas
por el grupo sin imposiciones a la minora.
Afrontamiento de problemas. Los desacuerdos son afrontados, en
vez de ignorados; se buscan soluciones.
El docente-facilitador podr buscar las tcnicas de grupo ms
adecuadas para desarrollar convenientemente esta etapa, y considerar aspectos tales como:
t %FTBSSPMMBSVOQSPDFTPEFJOUFHSBDJOEFMHSVQP
t 5PNBSEFDJTJPOFTQPSBDVFSEPHFOFSBM
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTEFDPNVOJDBDJO
t 1SPQJDJBS MB DPOGPSNJEBE EFM HSVQP DPO MB BDUVBDJO EF MPT
otros.
t $SFBSSFTQPOTBCJMJEBEEFOUSPEFMHSVQP
t %FTBSSPMMBSIBCJMJEBEFTQBSBUSBCBKBSFOFRVJQP
t "QSFOEFSBUPNBSBDVFSEPTZQPOFSOPSNBT
t -PHSBSBUSBWTEFMBBZVEBNVUVBFMDVNQMJNJFOUPEFVOBUBSFB
t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFFTDVDIBSZPCTFSWBS
t $SFBSBNCJFOUFEFGBNJMJBSJEBEZDPPQFSBDJOFOFMHSVQP
t %FOJS QPTJDJPOFT JOEJWJEVBMFT Z EF HSVQP BOUF TJUVBDJPOFT
determinadas.
t %FTBSSPMMBSMBIBCJMJEBEQBSBBZVEBSBMPTEFNT
t %BS JNQPSUBODJB B MB TPMJEBSJEBE FO FM USBCBKP EF MPT FRVJQPT
entre otras.
Conflictos
En lo que se refiere a la etapa de conflictos, esta se distingue por las
siguientes caractersticas:
t 6OHSVQPRVFQBSFDBJOUFHSBEP QVFEFUFOFSEFSFQFOUFFYQSFsiones de hostilidad y conflictos.
t &M QFSJPEP EF DPOJDUPT QVFEF TFS CSFWF QFSP B WFDFT QFOPTBmente largo.
t &MQFSJPEPEFDPOJDUPTFTSFMBUJWBNFOUFOPSNBMTJIVCPYJUPFO
etapas anteriores.
t -BTDBVTBTQVFEFOTFSNVZEJWFSTBT
t -PTQSPCMFNBTTVSHFODVBOEPIBZDPOEJDJPOFTQBSBRVFTFNBnifiesten.
t &MDPOJDUPQPESBTFSVOBSFBDDJOEFSFCFMEBBOUFMBJOTUBVSBcin de normas del grupo.
Esta etapa es producto del desarrollo colectivo que se est logrando. Para enfrentar esta etapa particular, el docente-facilitador
deber utilizar tcnicas y dinmicas que apoyen el trabajo y que
permitan considerar:
t 'BWPSFDFS MB QSPNPDJO EF MB QBSUJDJQBDJO BDUJWB EF UPEPT MPT
miembros del grupo.
t 0CUFOFSMBPQJOJOEFUPEPTMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOUJFNQPCSFWF
t 0CUFOFS JOGPSNBDJO PQJOJPOFT Z EFDJTJPOFT EF MB NBZPSB
del grupo.
t %FNPTUSBSRVFMBCTRVFEBEFDPOTFOTPTNFKPSBMBTEFDJTJPOFT
t 6CJDBSFMQFTPEFMBTTVQPTJDJPOFTFOMBUPNBEFEFDJTJPOFT
4
:PMBOEB.BSB$[BSFT(PO[MF[Manejo efectivo de un grupo, p. 40.
Los conflictos
siempre sern
oportunidades
para el cambio.
t -PHSBSRVFMPTQBSUJDJQBOUFTBDFQUFOTJUVBDJPOFTOVFWBT
t 'BWPSFDFSMBSFFYJOZFMBOMJTJTEFVOUFNBEFUFSNJOBEP QPS
medio de la comunicacin.
t $PNQSFOEFSMBOFDFTJEBEEFMBQPZPNVUVPBMUSBCBKBSFOFRVJQP
t "OBMJ[BSMBTBDUJUVEFTIBDJBMPTDPNQBFSPTZDPOFMHSVQP
t "ERVJSJSZGPNFOUBSOVFWBTJEFBT ZFTUJNVMBSMBQBSUJDJQBDJOEF
todo el grupo.
Productividad
En la etapa de productividad, la dinmica grupal se caracteriza porque todo lo que haya pasado es para poder llegar a este momento,
donde el grupo y sus integrantes:
t 4FIBODPOWFSUJEPFOVOBWFSEBEFSBVOJEBEEFUSBCBKP
t 1PTFFOIBCJMJEBEFTZBDUJUVEFTTVDJFOUFTQBSBMBJOUFSBDDJOFGFDtiva en las diferentes actividades de aprendizaje que se planteen.
t &TUOEJTQVFTUPTBUSBCBKBSKVOUPT SFBMJ[BSUBSFBTZBDUJWJEBEFTEF
aprendizaje de manera constructiva.
t 5JFOFOMBBUFODJOEJWJEJEBFOUSFFMUSBCBKPDPNOZTVTOFDFTJdades interpersonales.
t &TUBCMFDFOMB[PTBGFDUJWPTEVSBOUFFMUJFNQPRVFIBODPOWJWJEP
t .BOJFTUBODMBSBNFOUFOFDFTJEBEFTEFTPDJBMJ[BDJO
El conductor-facilitador deber considerar diversas tcnicas y
dinmicas5 que apoyen el desarrollo de esta etapa, y resaltar los siguientes aspectos en el grupo y sus integrantes:
t 1SPNPWFSMBSFDPNQFOTBQPSNFEJPEFMBDPNQFUFODJB QBSBFTtimular al grupo a lograr una participacin intensa en el proceso
de aprendizaje.
t 'BWPSFDFSMBJOUFSSFMBDJOFOBTQFDUPTDPNPMBJOUFHSBDJO BDFQtacin, trabajo grupal y responsabilidad compartida.
t 1SPNPWFSMBQBSUJDJQBDJOBDUJWBBMFYBNJOBSMPTDPOPDJNJFOUPT
para ponerlos a disposicin de quien los necesite.
t &TUJNVMBS BM HSVQP QBSB RVF EFTBSSPMMF MB DBQBDJEBE EF MFDUVSB
comprensiva en diferentes temas.
t 'BWPSFDFSMBQSPEVDDJOEFJEFBTOVFWBT PSJHJOBMFT FOMBTPMVcin de problemas.
t 1SPQJDJBSMBQBSUJDJQBDJOJOEJWJEVBMZEFHSVQPFOVOUFNBEF
inters general.
t 1SPNPWFSFMPSEFOZPDMBTJDBDJOEFVODPOKVOUPEFFMFNFOUPT
sobre cualquier tema.
t 5SBCBKBSSFMBDJPOFTEFDBVTBZFGFDUP
t 'BWPSFDFSMBUPNBEFEFDJTJPOFTFOTJUVBDJPOFTFTQFDJBMFT
t 3FTBMUBSMBJNQPSUBODJBZMBOFDFTJEBEEFMUSBCBKPFOFRVJQP
t %FTBSSPMMBSMBDBQBDJEBEEFDPNQBSUJSMPTDPOPDJNJFOUPTZMBJOformacin adquirida.
t %FTBSSPMMBSZFKFSDJUBSMBDPODFOUSBDJOZMBSBQJEF[NFOUBM
t "
OBMJ[BSMBDPMBCPSBDJOFOMBUPNBEFEFDJTJPOFTJOUFSHSVQBMFTZ
la resolucin de problemas, para lograr una actitud crtica, creativa y participativa.
Terminacin
Finalmente, la etapa de terminacin tiene determinadas caractersticas en el grupo, que se manifiestan en:
t *ODSFNFOUPEFDPOJDUPTEFTQVTEFMBFUBQBQSPEVDUJWB
t %FDBJNJFOUPFOMBTIBCJMJEBEFT
t $BOTBODJPQPSFMUJFNQPUSBOTDVSSJEPZFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
t *OUFOUPTGSFOUJDPT FODJFSUPTNPNFOUPT QPSUSBCBKBSCJFO
t 1FTBSQPSMBTFQBSBDJOBMDPODMVJSFMDJDMPFTDPMBS
El docente-facilitador, al conocer de antemano que el cierre de
un ciclo y la separacin provocan agotamiento, deber buscar tcnicas y actividades que ayuden a concluir exitosamente el trabajo con
los integrantes del grupo.
t 'BWPSFDFSMBBDDJOEFMiBNJHPTFDSFUPw RVJFOFOWJBSEJBSJBNFOte mensajes y sorpresas gratificantes al compaero que le haya
tocado; al final se descubrirn los amigos secretos de cada uno.
t &TUJNVMBSMPT QBSB RVF DVFOUFO FO GPSNB FTQPOUOFB MP NFKPS
que les ocurri durante el curso.
t *OWJUBSMPT BMJOJDJPEFMDVSTP QBSBRVFBOPUFOZHVBSEFO VOBTFSJF
de pensamientos, preocupaciones, deseos, recuerdos y otros, para
que al final del ciclo los recobren y reflexionen sobre estas ideas.
t $PMPDBSFOMPTNVSPTEFMBVMBPEFMQBTJMMP QFOTBNJFOUPTPGSBTFT
en hojas, una por cada participante del grupo, que expresen una
idea o sentimiento positivo.
t "QPZBS MB FMBCPSBDJO EF SFDVFSEPT DPNP DBNJTFUBT UB[BT GMderes, plumas, llaveros, calcomanas y otros, relacionados con la
terminacin del curso.
t &TUJNVMBSMBGPUPHSBGBDPMFDUJWBEFMHSVQP JEFOUJDBSBPFJOTtitucin, entre otras).
Se puede revisar una gran variedad de tcnicas dinmicas, apropiadas para cada una de las etapas
antes mencionadas, en el sitio de Internet: Dinmicas de grupo para el aprendizaje. En: www.monografias.com/trabajos26/dinamicas-de-grupo/dinamicas-de-grupo.shtml
La etapa de
productividad
de un grupo
deber ser
aprovechada
al mximo.
Disear actividades de enseanza

Paralelo al proceso para conformar un grupo efectivo que favorezca
la aplicacin de nuestras estrategias de enseanza, se debe realizar el
proceso cognitivo, hecho que permitir la realizacin de las estrategias de aprendizaje con el grupo.
El estudiante aprender por medio de diversas experiencias
de aprendizaje, las cuales se llevarn a cabo con la prctica de
una variedad de estrategias de enseanza, que se podrn utilizar
en distintos momentos del proceso de construccin del conocimiento. Dependiendo de lo que se quiera lograr, as ser el
tipo de estrategia de enseanza disponible; actualmente existe
un amplio men de este tipo de estrategias. La maestra Frida
Daz-Barriga6 nos refiere algunos momentos en que se pueden
activar este tipo de estrategias.
Activar conocimientos previos3FDPNFOEBCMFBMJOJDJPEFVOEFterminado tema para conocer qu saben los alumnos de antemano
sobre la temtica y utilizarlo como base para nuevos conocimientos,
para sealar las intenciones educativas institucionales que se pretenden alcanzar, para favorecer el desarrollo de expectativas que motiven la accin, para encontrarle sentido a la accin educativa que
se va a realizar; en suma, para dar valor funcional a los aprendizajes
que se impulsarn.
Para este momento de inicio, el docente-facilitador deber prever
algunas estrategias de enseanza como:
t &OVODJBDJOEFPCKFUJWPTPSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFEFMBVOJEBE
de aprendizaje o de temas o subtemas del contenido programtico.
t 4POEFPTQSFJOUFSSPHBOUFTRVFDMBSJRVFOMPTBOUFDFEFOUFTDPHnitivos sobre determinados temas.
t %JTDVTJOHVJBEBTPCSFVOUQJDPQBSUJDVMBSRVFGBWPSF[DBFMDPnocimiento adquirido.
t 6UJMJ[BDJOEFPSHBOJ[BEPSFTQSFWJPTEFMDPOPDJNJFOUPRVFBZVden a mostrar los conocimientos alcanzados y que servirn de
base para la construccin de aprendizajes nuevos.
Orientar sobre relevancia de contenidos. Cuando se trate sobre
aspectos importantes de los contenidos del aprendizaje, se pueden
aplicar de manera continua para:
t 0SJFOUBSMBBUFODJOEFMFTUVEJBOUF
t (VJBSFMBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFNFOUF
t *OEJDBSFORVDPODFQUPTFTDPOWFOJFOUFGPDBMJ[BSMBBUFODJOEFM
estudiante y la codificacin de los conocimientos.
GRUPO
EFECTIVO
1. Etapa de orientacin
2. Etapa de normas
3. Etapa de conflictos
4. Etapa de productividad
5. Etapa de terminacin
En estos casos el docente-facilitador procurar manejar estrategias de enseanza como:

t 4FBMBNJFOUPTFOVOUFYUPPFOBMHVOBTJUVBDJOEFUFSNJOBEB
t &TUSBUFHJBTEFUJQPPSBMQBSBSFTBMUBSMPGVOEBNFOUBM
Codicar informacin. Este tipo de estrategia se puede utilizar de
manera continua para codificar la informacin tanto complementaria y alternativa, como nueva o de calidad; tambin para contextualizar la informacin o determinar la riqueza de elaboracin de esta.
El docente-facilitador podr prever diversas estrategias de enseanza como: ilustraciones, grficas, smbolos, esquemas, entre otras.
Organizar informacin. Es una actividad que se puede realizar en
todo momento y propicia:
t -BPSHBOJ[BDJOHMPCBMEFMBTJEFBT
t -BBEFDVBEBPSHBOJ[BDJOEFMPRVFTFWBBBQSFOEFS
t -PTJHOJDBUJWPZMHJDPEFMBJOGPSNBDJO
t -BDPOTUSVDDJOEFBEFDVBEBTDPOFYJPOFTJOUFSOBT
6
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,

pp. 147-204.
PROCESO
COGNITIVO
activar
conocimientos
previos
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
xx
orientar y guiar
contenidos de
aprendizaje
codificacin
de la nueva
informacin
organizar la
informacin
nueva
enlace entre
conocimientos
previos y nuevos
1. Orientacin
2. Normas
3. Conflictos
4. Productividad
5. Terminacin
ETAPAS PARA EL DESARROLLO DE UN GRUPO EFECTIVO
El docente-facilitador puede considerar varias estrategias de enseanza como las siguientes: mapas mentales, redes conceptuales, resmenes, cuadros sinpticos simples, cuadros de doble columna,
organizadores textuales, mapas conceptuales, entre otras.
Enlazar conocimientos. Se pueden utilizar en forma previa o durante toda la instruccin para:
t $SFBSFOMBDFTBEFDVBEPTFOUSFMPBOUFSJPSZMPOVFWP
t -PHSBSBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t *OUFHSBSDPOFYJPOFTDPOMPFYUFSOP
El docente-facilitador deber prever varias estrategias de enseanza como: analogas, mapas conceptuales, mapas mentales,
principalmente.
Tcnicas de enseanza sugeridas

para la construccin de aprendizaje
El docente-facilitador se vale de ciertas tcnicas didcticas, como
actividades y procedimientos varios, para promover, estimular, motivar, impulsar, construir, los aprendizajes de los individuos, lo cual
desarrolla en ellos ciertas habilidades, conocimientos y actitudes
que le servirn a lo largo de la vida.
TCNICAS
DIDCTICAS
Qu son?
Procedimientos y actividades del facilitador para

guiar el aprendizaje.
Finalidad
Lograr el dominio del contenido, adquirir

destrezas, desarrollar actitudes y favorecer
habilidades del educando.
Propsito
-Para que el alumno comprenda.

-Explique con sus palabras.
-Problematice contenidos tericos.
-Ejercite aplicaciones.
-Evale resultados.
Para qu?
Considerar
-Partir de vivencias o experiencias.

-Lograr accin individual y de grupo.
-Construir aprendizajes significativos.
-Transferir aprendizajes en diferentes contextos.
-Comprender conceptos y hechos.
-Actitud propositiva y creativa.
-Resolver problemas.
Este tipo de estrategias son acciones que el docente-facilitador

previene para que sus alumnos comprendan, expliquen, desarrollen problemas, busquen soluciones, innoven y propongan,
en relacin a diversos aspectos de un contenido programtico
determinado. La principal intencin es partir de un contexto o
ambiente particular que intensifique las vivencias o experiencias
y logre la actividad individual, de equipo o de grupo, para la
construccin de aprendizajes significativos, siempre con la posibilidad de que se pueda aplicar a diferentes contextos, en una
relacin activa con la sociedad.
Para la seleccin de la tcnica o estrategia de aprendizaje adecuada, se deben considerar algunos aspectos importantes como los
siguientes:
t 3FTVMUBEPEFBQSFOEJ[BKFRVFTFEFTFBBMDBO[BS
t 5JFNQPEFRVFTFEJTQPOF
t %FTFNQFPTBEFTBSSPMMBS
t 1SJODJQBMFTDBSBDUFSTUJDBTEFMHSVQP
t &TUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFMPTBMVNOPT
t &RVJQPTFJOTVNPTEFBQPZPFEVDBUJWPEJTQPOJCMFT
t *OTUBMBDJPOFTEFRVFTFEJTQPOFO
Para el adecuado desarrollo de la estrategia de enseanza es conveniente tomar en cuenta los siguientes puntos:
t 1BSUJS EF MB FYQFSJFODJB EF MPT BMVNOPT DPO MP NT DFSDBOP Z
vvido de su realidad.
t "DUJWBSFMQPUFODJBMRVFDBEBVOPUJFOFFOEJGFSFOUFTEJNFOTJPOFT
t $POTJEFSBS TJFNQSF MB BQMJDBDJO EF WBSJBT UDOJDBT QVFT DBEB
individuo aprende de manera diferente.
t 'BDJMJUBSFMUSBCBKPJOEJWJEVBM JOUFSEFQFOEJFOUFZDPPQFSBUJWP
t $POTUSVJSVOBQSFOEJ[BKFRVFTFBTJHOJDBUJWPZTFQVFEBUSBOTGFrir a otros contextos.
t 3FBMJ[BSMBTBDUJWJEBEFTEFGPSNBUBMRVFMPTFTUVEJBOUFTTJFOUBO
satisfaccin por lo alcanzado y compartido con los dems.
t "OBMJ[BSDVJEBEPTBNFOUFZDPOCBTFFOFMQSPDFTPDPHOJUJWPEFM
aprendizaje, cul o cules pueden ser las tcnicas a emplear.
t 1SPDVSBS NBOUFOFS TJFNQSF MB NPUJWBDJO EF MPT FTUVEJBOUFT
y hacer los ajustes que sean necesarios en la aplicacin de una
tcnica determinada.
t 7JHJMBSFMBEFDVBEPEFTBSSPMMPEFMBIBCJMJEBE EFTUSF[B DPOPDJmiento y actitud, para que lleguen a converger en una verdadera
construccin de aprendizajes en cada uno de los alumnos.
t 5FOFS TJFNQSF QSFTFOUF RVF QBSB UPEP QSPDFTP FEVDBUJWP TF SFcomienda tener tres grandes momentos: inicio, desarrollo y fin;
es decir, que se motive la accin de inicio, que se desarrollen los contenidos y que se llegue a conclusiones esto vale para una sesin, un
tema de unidad, una unidad de aprendizaje o el curso completo.
t "UFOEFSDVJEBEPTBNFOUFBMPTFTUVEJBOUFTDPOQSPCMFNBTQFSTPOBles, disfunciones o capacidades diferentes, para integrarlos al equipo
y al grupo como partes importantes de la clase a la que pertenecen.
t 5FOFS ZFTUPFTNVZDPOWFOJFOUF VOBBDUJUVEEFFWBMVBDJODPOtinua, para impulsar lo que se hace bien, prevenir las posibles
desviaciones o corregir lo que no procede.
papel del
docente-facilitador
identificar a los
estudiantes
ESTRATEGIAS
DE ENSEANZA
competencias del
docente-facilitador
tcnicas para
descubrir conocimiento
tcnicas para
expresar conocimiento
motivacin
3FMBDJOEFBMHVOBTFTUSBUFHJBT
de enseanza recomendadas
Actividad focal introductoria. Atraer la atencin de los estudiantes, activar sus conocimientos previos, crear una adecuada motivacin inicial,
USBCBKBSDPOFNQBUB .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Discusin dirigida. Profundizar en los conocimientos de un tema

dado, mediante un anlisis crtico de estos y estimular la comunicacin interpersonal, la tolerancia, el respeto y el trabajo en equipo.
.PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Lluvia de ideas. Obtener, mediante la participacin del grupo, una

conclusin relacionada con un tema o una problemtica que invoMVDSFBUPEPT .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJNJFOUPTQSFWJPT
Objetivos o intenciones. Describir con claridad las actividades de

aprendizaje y los efectos que se pretenden, como referencia para
JOEJDBSFMQVOUPBEPOEFTFRVJFSFMMFHBS .PNFOUPBDUJWBSDPOPcimientos previos.)
Exposicin oral. Proporcionar informacin, propuestas y ejemplos
suficientes sobre un tema determinado. .PNFOUPBDUJWBSDPOPDJmientos previos.)
Ilustracin descriptiva..PTUSBSDNPFTVOPCKFUPGTJDBNFOUF
para que el estudiante identifique visualmente las caractersticas
de este fotografas de animales u objetos, ejemplos arquitectnicos de esfinges de personajes histricos, figuras arqueolgicas,
esculturas, etc. .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Ilustracin expresiva. Buscar lograr un impacto en el estudiante y

considerar aspectos actitudinales y emotivos que se desean ensear
o discutir fotografas de desastres, guerras, padecimientos, dibujos
de aspectos patrios, representacin sentimientos, etc. .PNFOUP
codificar informacin.)
Ilustracin construccional. Buscar explicar los componentes o
elementos que integran una totalidad, ya sea un objeto, aparato o
sistema croquis, planos,mapas, diagramas, esquemas, etc. .Pmento: codificar informacin.)
Ilustracin funcional. Enfatizar los aspectos estructurales de un objeto o proceso, al visualizar las diversas interrelaciones o funciones entre
las partes ecosistemas, cadenas alimenticias, procesos de comunicacin, ciclo del agua, etc. .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Ilustracin algoritmia. Describir procedimientos para que despus puedan aplicarlos y buscar solucionar problemas con ellos
(diagramas de flujo, rutas crticas, demostracin de reglas o normas,

FUD
.PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Grcas lgico-matemticas. Expresar relaciones de tipo numrico

o cuantitativo, informacin grfica entre dos o ms factores grficas tipo polgono .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Grcas de arreglo de datos. Ofrecer comparaciones visuales que

faciliten el acceso a un conjunto de datos o cantidades grfica de
sectores, barras, histogramas, mapas de puntos, etc. .PNFOUP
codificar informacin.)
Collage. Abordar con ilustraciones y de forma creativa un tema
determinado, para lograr la participacin de los integrantes de un
FRVJQPZFTUJNVMBSMBDSFBUJWJEBEZMBJOJDJBUJWB .PNFOUPDPEJcar informacin.)
Preguntas intercaladas. Intercalar preguntas en partes importantes
de un texto, en ciertos prrafos, que los estudiantes contestan conforNFWBOMFZFOEPFMEPDVNFOUP .PNFOUPDPEJDBSJOGPSNBDJO
Arte de preguntar. Utilizar preguntas para aplicarse en la exploracin de un problema dado, con los enfoques posibles de revisar
y para la percepcin de nuevos usos, aplicaciones o posibilidades.
Posibles preguntas en torno a una situacin o un problema: cundo?, con qu?, por qu?, cules?, qu?, para cul?, acerca de
qu?, por medio de qu?, con quin?, de qu?, clase de qu?,
por dnde?, hacia dnde?, para qu?, por cunto tiempo?, con
quin?, de quin?, ms?, para quin?, cmo?, ms a menudo?,
quin?, en qu medida?, menos?, todos?, cunto?, no todos?,
a qu distancia?, para qu?, importante?, dnde?, de dnde?,
{PUSBWF[ {FORVMVHBS {NTEJGDJM {DVOUBTWFDFT {y .Pmento: codificar informacin.)
Resumen. Elaborar una versin breve del contenido que el estudiante deber aprender y donde se resaltan los aspectos ms importantes de la informacin. Ser elaborado por el docente-facilitador
PFMBVUPSEFMUFYUP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadro sinptico. Favorecer la estructura de una informacin

en forma global, coherente, integral, con mltiples relaciones.
.PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadro sinptico de doble columna. Identificar un tema central;

se elabora un formato organizacional que represente diversas relaciones como: causas/consecuencias; teora/evidencia, problema/solucin; antes/despus; acciones/resultados; valores/impactos; entre
PUSPT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Cuadros C-Q-A. (C = lo que se conoce, Q = lo que se quiere conocer, A = lo que se ha aprendido). Establecer un enlace entre los
conocimientos previos y el reconocimiento de la informacin nueWB4FVUJMJ[BOUSFTDPMVNOBT$ 2Z" .PNFOUPPSHBOJ[BSJOformacin nueva.)
Diagrama de llaves. Elaborar un organizador de informacin utilizando llaves, de modo jerrquico, para establecer relaciones entre
MPTEJWFSTPTDPODFQUPTPJEFBTUSBUBEBT .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSmacin nueva.)
Diagrama de rbol. Organizador que establece relaciones jerrquiDBT FTUBCMFDJFOEPMBSFMBDJOEFBSSJCBIBDJBBCBKP .PNFOUPPSganizar informacin nueva.)
Crculo de conceptos. Organizador donde cada crculo representa un
concepto; pueden ser conceptos incluyentes con otros crculos internos en uno mayor. Los conceptos excluyentes deben representarse con
DSDVMPTQPSTFQBSBEP .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Ecuacin de colores. Disear estrategias que permitan explicar procedimientos matemticos, para que cada estudiante realice inducciones acerca del proceso. Se debe resaltar con cualquier color cada paso
RVFTFEFTFBFKFDVUBS .PNFOUPPSHBOJ[BSJOGPSNBDJOOVFWB
Mapa conceptual. Disear una representacin grfica de diferentes

conceptos. Estos tienen diferentes niveles jerrquicos y se unen por
lneas identificadas con una palabra de enlace o de conexin que
facilita la integracin y comprensin de un tema determinado, desagregndolo y vinculndolo entre s. Permite una visin global de
VODPODFQUPJNQPSUBOUF .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Redes conceptuales. Disear representaciones grficas entre elementos conceptuales, con un concepto central y varias ramificaciones radiales; son flexibles y sus relaciones se indican con flechas.
Sus relaciones pueden ser: de jerarqua, de encadenamiento y de
SBDJNP .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Mapa mental. Disear la expresin grfica del pensamiento irradiante que genera una persona y que permite reunir y aprender
informacin de una manera organizada, integrada y asociativa, que
proceden de un punto central. Es holstico y tiene mltiples usos,
entre otras, comprensin de un tema, exploracin de un problema,
toma de decisiones y generacin de ideas. Se utilizan colores, dibujos, lneas, flechas, cdigos, smbolos, figuras tridimensionales, palabras clave y todo aquello que se crea conveniente. Como la mente,
OPUJFOFMNJUFT .PNFOUPDVBMRVJFSNPNFOUP
Analogas. Comparar entre dos o ms conceptos en relacin con sus

caractersticas o elementos componentes. Pueden surgir analogas entre el sistema nervioso y la computadora; el sistema nervioso y una
instalacin elctrica con un comando central; el ojo humano con una
cmara fotogrfica; el movimiento del tomo con un sistema solar y
PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Cuadro comparativo. Permitir identificar las semejanzas y las diferencias de uno o varios aspectos, favoreciendo su comparacin en forma
TJHOJDBUJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Lnea de tiempo.3FHJTUSBSBQPSUBDJPOFTPBDPOUFDJNJFOUPTJNQPStantes de una poca o etapa del tiempo, con una secuencia cronolHJDB .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Trabajo individual.3FBMJ[BSVOBTFSJFEFBDUJWJEBEFT DPOUFOJEBTFOVOB

ficha de trabajo, cuaderno, libro, paquete de auto estudio, manual y
PUSPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Tcnica de grupo. Intercambiar informacin, analizar contenidos, tomar

decisiones en comn. Obtener una idea clara de las opiniones presentadas
QPSFMHSVQP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Corrillos. Trabajar en grupo para analizar, discutir o resumir un tema

o hecho determinado. Se realiza dividiendo al grupo en pequeos gruQPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Simposium. Trabajar en grupo para obtener informacin actualizada de un tema determinado. Lo trabajan estudiantes expertos en
VOUFNB FYQPOJFOEPFOGPSNBTVDFTJWB .PNFOUPFOMBDFFOUSF
conocimientos previos y nuevos.)
Mesa redonda. Trabajar en grupo con un equipo de expertos, con
puntos divergentes sobre un mismo tema, con el propsito de obUFOFS JOGPSNBDJO FTQFDJBMJ[BEB Z BDUVBMJ[BEB .PNFOUP FOMBDF
entre conocimientos previos y nuevos.)
Foro. Presentar en forma individual por un estudiante un determinado asunto, en forma breve, seguido de preguntas, comentarios
Z SFDPNFOEBDJPOFT QPS QBSUF EFM HSVQP .PNFOUP FOMBDF FOUSF
conocimientos previos y nuevos.)
Debate. Competir en forma intelectual, que se realiza en un clima de libertad, tolerancia, respeto y disciplina. Se presenta un tema, los puntos a discuUJSZFMPCKFUJWP .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Seminario. Similar al debate pero con mayor duracin y profundidad, donde se expone el tema, se realiza la discusin entre el grupo,
se proporciona informacin complementaria y se llega a conclusioOFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Phillips 66. Propiciar la comunicacin, reflexin, y creatividad del

grupo, aprovechando los conocimientos, habilidades y destrezas adRVJSJEPT4FJTQFSTPOBT TFJTUFNBT RVFTFJOUFSDBNCJBO .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Estudio de casos. 3FBMJ[BSVOBOMJTJTQSPGVOEPEFVOQSPCMFNBP
una situacin determinada, partiendo de los conocimientos, experiencias y motivacin de los estudiantes caso .PNFOUPFOMBDF
entre conocimientos previos y nuevos.)
Enseanza entre pares. Fomentar la participacin dinmica de todos los alumnos; estimular la creatividad, innovacin y la promocin de ideas, para que el estudiante elija, decida y se comprometa
QMFOBNFOUFDPOTVTSFTQPOTBCJMJEBEFTJOIFSFOUFT .PNFOUPFOMBce entre conocimientos previos y nuevos.)
Liga del saber. Fomentar el desarrollo de la conciencia de grupo;
integrar el trabajo en equipo en forma consciente, crtica y efectiva;
estimular la creatividad y la iniciativa. Un estudiante responder
una pregunta determinada del tema a tratar, representando a su
FRVJQP$BEBFTUVEJBOUFIBSMPNJTNPDVBOEPMFUPRVF .PNFOto: enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Demostracin prctica. Demostrar un determinado procedimiento
QBSBRVFFMBMVNOPMPQVFEBSFQMJDBSBEFDVBEBNFOUF .PNFOUP
enlace entre conocimientos previos y nuevos.)
Lista de atributos.3FMBDJPOBSMBHFOFSBDJOEFOVFWPTQSPEVDUPT P
mejora de servicios o de productos ya existentes, con base en las caractersticas que los distinguen. Se debe realizar un lista de las caractersticas del producto o servicios que se quiere mejorar para, posteriormente,
explorar nuevos caminos para cambiar o mejorar cada uno de los atriCVUPT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT
Solucin creativa de problemas en grupo. Solucionar creativamente problemas utilizando el pensamiento crtico y creativo, para
BMDBO[BSSFTVMUBEPTOPWFEPTPTZUJMFT .PNFOUPFOMBDFFOUSFDPnocimientos previos y nuevos.)
Mapas cognitivos. 3FQSFTFOUBS HSDBNFOUF VOB TFSJF EF JEFBT
conceptos y temas con un significado, y sus correspondientes relaciones, enmarcadas en un esquema o diagrama determinado. Existen varios tipos de mapas cognitivos, segn su distribucin: tipo
sol, telaraa, nubes, aspectos comunes, ciclos, secuencias, medusa,
panal, comparaciones, categoras, escalones, cadena, arco iris, cajas,
calamar, algoritmo, satlites, etc., y todas las que se puedan crear.
.PNFOUPFOMBDFFOUSFDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTZOVFWPT

TIPO SOL
TELARAA
tema
tema
ASPECTOS
COMUNES
NUBES
diferencias
tema
diferencias
comunes
CICLOS
SECUENCIAS
1
MEDUSA
COMPARACIONES
tema
tema
tema
CATEGORAS
ESCALONES
CADENA
ARCO IRIS
caractersticas
tema
causas
tema
resultados
En el proceso de aprendizaje se pueden utilizar diversas estrategias

de enseanza para alcanzar ciertos propsitos en la construccin de
aprendizajes significativos. Considera el siguiente cuadro.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Previas al proceso de
aprendizaje
Durante el proceso de
aprendizaje
Posteriores
al proceso de
aprendizaje
Qu y cmo va a
aprender el estudiante.
Atencin. Detectar
Informacin principal.
Codificacin aceptable.
Conceptualizacin
de contenidos
de aprendizaje.
Organizar, estructurar
e interrelacionar las
principales ideas.
Visin sinttica.
Visin integradora.
Visin crtica.
Visin valorativa.
Ilustraciones.
Redes conceptuales.
Mapas conceptuales.
Analogas.
Cuadros sinpticos.
Otros.
Resmenes
finales.
Organizadores
grficos. Redes
conceptuales.
Mapas mentales.
Otros.
Conocimientos y
experiencias previas.
Generar conocimientos
Objetivos.
Organizadores previos.
Otros.
ENSEAR consiste
en proporcionar
ayuda a las
actividades
constructivas
de los alumnos
para activar
conocimientos
previos
para orientar
y guiar sobre
relevancia de
contenidos
para codificar
informacin
por aprender
expectativas
de aprendizaje
elaborativa
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Procedimientos flexibles, heursticos
y adaptables. Los aplica el estudiante
como estrategias de aprendizaje.
siempre ser
diferente y
singular
para enlazar
conocimientos
previos con los
nuevos
para organizar
la informacin
nueva
promover
por aprender
aprendizaje con
comprensin
construccin
conjunta de
conocimientos,
nica e irrepetible
Prever evidencias de aprendizaje

Al prever las diversas estrategias de enseanza que se pueden utilizar
en diferentes momentos del proceso cognitivo y durante el desarrollo de un grupo efectivo, tambin es conveniente contemplar cules
son las diferentes evidencias que los estudiantes van produciendo
sobre el aprendizaje logrado al estar desarrollando habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes. Para atenderlas adecuadamente
es conveniente recordar que van asociadas a los contenidos programticos, los cuales actualmente se reconocen como: contenidos
declarativos y contenidos de procedimientos.
Contenidos declarativos.7 Es un saber que se dice, que se declara. Este tipo de saber nos conduce a un conocimiento de datos,
hechos, conceptos y principios. En el conocimiento declarativo se
dice, declara o conforma, con el lenguaje oral o escrito, y se maneja
de manera factual (hechos) y de manera conceptual.
Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 22 y 23.
t &MDPOUFOJEPEFDMBSBUJWPGBDUVBMTFSFFSFBMBJOGPSNBDJORVF
es asimilada sin modificar su estructura. Se aprende al pie de la
letra en datos (fechas, nombre, cifras, etc.), en hechos (fuente
histrica o anecdtica), principios, leyes, teoras, mtodos, procedimientos, frmulas, etc.; proporcionan informacin verbal.
t &M DPOUFOJEP EFDMBSBUJWP DPODFQUVBM JOEJDB RVF B MB JOformacin se le ha asignado un significado y ha sufrido modificaciones en su estructura original. Se construye
a partir del significado esencial o de la identificacin de
las caractersticas y las reglas que la componen, a partir de conceptos, principios o explicaciones propias; en
las inferencias, conclusiones, parfrasis y en general en
cualquier elaboracin realizada con base en la informacin que han adquirido significado para quien las utiliza.
Cuando se aprenden y estudian hechos y conceptos, se es
capaz de identificar, reconocer, describir y comparar diversos objetos, sucesos o ideas. Si se aprende un principio, se
es capaz de identificar, reconocer, describir y hacer comparaciones entre las relaciones de los conceptos o hechos a que
se refiere el principio.
Contenidos de procedimientos. Es el saber hacer o el aprender
a hacer. Este conocimiento se relaciona con la ejecucin de
procedimientos, tcnicas, estrategias, mtodos, desarrollo de
habilidades y destrezas; este saber es eminentemente prctico, con base en los contenidos declarativos. Si se aprende un
procedimiento esto significa que se es capaz de utilizarlo en
distintas situaciones, con el propsito de resolver problemas
planteados y alcanzar las metas establecidas. Se utiliza mucho
en el desarrollo de competencias laborales en los estudiantes.
Cuando se aprende un valor esto significa que se es capaz de
regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que el valor representa.
En el caso de una norma, representa que se es capaz de comportarse
de acuerdo a esta. Cuando es una actitud, el aprenderla demuestra
una tendencia a comportarse de una manera adecuada; se convierte
en algo personal para el estudiante, parte de su vida.
Durante el desarrollo de los diversos contenidos se van construyendo aprendizajes significativos, y es conveniente considerar
evidencias de esos avances, evidencias que integren en forma
sinttica el aprendizaje alcanzado en una unidad de aprendizaje.
Para realizar el seguimiento de los aprendizajes significativos se
utilizan diversos instrumentos que se pueden recabar como evidencias, por ejemplo:
Productos. Ensayos, resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, mapas cognitivos, grficas, modelos, maquetas, cuadros comparativos, diagramas, ilustraciones y otros.
Procesos. Guas de observacin, listas de cotejo, escalas estimativas y otros
de los procedimientos desarrollados en la construccin del aprendizaje.
Conocimientos. Cuestionarios, pruebas objetivas, plantillas de respuestas, instructivos resueltos y otros.
Actitudes. Trabajo en equipo, trabajo en grupo, autoconciencia, autocontrol, motivacin, empata, destrezas sociales, entre otras. Las actitudes
no se calificarn, slo se fomentarn como convenientes para el trabajo
de grupo, de equipo e individual. Se pueden llevar registros individuales,
por equipo y de grupo, para el anlisis correspondiente y para compartir
en los trabajos en las academias. La academia podr establecer y acordar
aquellas evidencias que, en experiencia colegiada, puedan ser los ms eficientes en un determinado momento del proceso de aprendizaje.
Portafolios de evidencias. Todas las evidencias logradas por el estudiante se pueden concentrar aqu, y estarn disponibles en el
momento que se requieran, principalmente para los procesos de
evaluacin del aprendizaje, en la parte sumativa. Este portafolios
podr ser asignado al estudiante o al equipo de trabajo, segn proceda, y ser solicitado en los momentos en que se crea conveniente.
productos
ensayos
resmenes
mapas conceptuales
mapas cognitivos
mapas mentales
grficos
ilustraciones
modelos
maquetas
cuadros comparativos
diagramas
guas de observacin
procesos
listas de cotejo
escalas estimativas
EVIDENCIAS DE
APRENDIZAJE
conocimiento
actitudes
autocontrol
autoconciencia
motivacin
empata
destrezas sociales
cuestionarios
pruebas objetivas
plantillas de respuesta
instructivos
PORTAFOLIOS DE
EVIDENCIAS
Hoy ms que
nunca el trabajo conjunto
representa la
gran aspiracin para que
la sociedad
avance significativamente.
La evaluacin
del aprendizaje
abarca todos
los resultados
que un
estudiante
pueda mostrar
con eficiencia.
Prever instrumentos de evaluacin

Otro de los elementos que el docente-facilitador deber considerar
como parte fundamental antes de iniciar su curso, es la determinacin de los momentos e instrumentos de evaluacin del aprendizaje. La academia de tu materia seguramente ya habr determinado
los acuerdos de evaluacin para el ciclo escolar correspondiente y se
har necesario precisar qu instrumentos va a utilizar o elaborar.
Debemos recordar que cada ciclo es diferente y cada grupo no se
parece al anterior, que los contenidos disciplinares se van ajustando
y cambiando de acuerdo con los avances cientficos, tecnolgicos y
sociales que se producen en el mundo y los descubrimientos que el
ser humano produce en todos los campos del saber.
Sobre este tema se habla de manera ms amplia en el tema 8 deOPNJOBEPi.JTFTUSBUFHJBTEFFWBMVBDJOw
En la etapa de planeacin educativa el docente-facilitador deber sealar los diferentes momentos en que aplicar evaluaciones
diagnsticas, formativas y sumativas. Pero en la fase de definir las
estrategias de enseanza y los instrumentos de evaluacin, deber
acondicionar dichos instrumentos y elaborar aquellos que van a ser
necesarios para este nuevo ciclo escolar. Los diferentes instrumentos
de evaluacin servirn de evidencias en el avance del desarrollo del
aprendizaje significativo. Seguramente que tambin contar con registros y observaciones que ir realizando sobre sus estudiantes, los
cuales le apoyarn en la evaluacin y calificacin, para que finalmente se convierta en un crdito de una asignatura determinada.
Comunicacin con academias

Academia de campo de conocimiento, materia o asignatura. Parte fundamental en el trabajo del docente-facilitador es el trabajo
colegiado, el trabajo compartido con los compaeros del rea, de
la materia, donde se agrupan diversas asignaturas; el intercambio
de experiencias acumuladas en el ejercicio profesional; las aportaciones e innovaciones que se van realizando durante el proceso
educativo; el intercambio de informacin sobre las personalidades
de los estudiantes comunes; las formas de atender las emociones
y sentimientos de los individuos y de los grupos; las maneras de
ubicar los tipos de aprendizaje de los alumnos; las estrategias de
enseanza que mejor han funcionado y la combinacin de ellas
segn las formas en que aprenden y que se han detectado como eficientes para cubrir la gama de diferencias en un grupo; la manera
de conducir el desarrollo de un grupo eficiente y aprovechar mejor
el trabajo de los contenidos programticos; las diversas estrategias

de aprendizaje que se pueden poner en prctica una vez iniciadas
las clases; la variedad de recursos didcticos para utilizar durante el
proceso educativo; las actividades externas que requieren autorizacin y respaldo de los directivos; las condiciones requeridas de los
laboratorios o talleres a ocupar (segn el caso); los acervos bibliogrficos indispensables para la consulta de estudiantes y profesores;
el uso de tiempo/mquina en el caso de las salas de cmputo (en su
caso); el apoyo de los servicios de orientacin educativa para casos
especiales; la variedad de instrumentos de evaluacin disponibles
para la valoracin y medicin del aprendizaje significativo; los momentos de acreditacin oficial, entre otros.
El trabajo en equipo de compaeros docentes en una academia es
una verdadera oportunidad de avanzar en la planeacin didctica y
en la operacin adecuada de la labor educativa en el nuevo rol del
docente que facilita el aprendizaje.
Academia con el rea de formacin a la que pertenece su materia o
asignatura. Que puede ser bsica, propedutica o para el trabajo o
similares. Este tipo de academia debe acordarse previamente entre
los respectivos jefes de materia, para asegurar los objetivos y facilitar
la comunicacin. Debern tratarse puntos precisos, temas muy breves y aspectos fundamentales del quehacer docente que permitan la
integracin de varios campos del conocimiento de un determinado
plan de estudios en torno al objetivo principal de la educacin: el
estudiante y el grupo. El intercambio puede ser muy rico, variado y
centrarse en temas fundamentales como:
t %FUFDDJOEFMPTUJQPTEFBQSFOEJ[BKF
t $POGPSNBDJOEFHSVQPTFGFDUJWPT
t &TUSBUFHJBTEFFOTFBO[B FTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFZFTUSBUFHJBT
de evaluacin.
t 'PSNBDJO EF SFEFT EF DPOUFOJEPT QSPHSBNUJDPT FO EJWFSTBT
reas coincidentes.
t $PMBCPSBDJOFOFWFOUPTDPNVOFT
t *OUFSDBNCJPEFFYQFSJFODJBTFEVDBUJWBTWBMJPTBT
t 'PSNBDJOEFCPMFUJOFTBDBENJDPT FOUSFPUSPT
Academia con otras reas de formacin. Al igual que las anteriores,
este tipo de academia permitira integrar las diferentes reas de formacin educativa que contempla el plan de estudios institucional: rea
bsica, rea propedutica y rea de formacin para el trabajo, o similares. Aqu tambin se pueden escuchar las voces de los que forman
las reas de orientacin educativa actividades artstico-culturales
La educacin
nunca podr
ser esttica,
sino que se
transformar
constantemente.
y deportivo-recreativas, que entre todas conforman un trabajo conjunto para lograr la educacin integral del estudiante, segn su gnero,
capacidades y discapacidades; tipos o estilos de aprendizaje; conocimientos; habilidades; destrezas y actitudes; realidades socioeconmicas; intereses generacionales, entre otras. Los tpicos a tratar seran
similares a los mencionados en la academia de un rea de formacin
y el propsito principal se encaminara a conjuntar esfuerzos y experiencias de toda la comunidad acadmica de un plantel determinado.
Se requerira el trabajo decidido de los directivos del propio plantel
educativo y los jefes de materia correspondientes, quienes podran ser
los canales adecuados para el intercambio mencionado.
Competencias del docente-facilitador

En el mundo cambiante y dinmico que nos toca vivir, el papel del docente se magnifica y se reconoce como fundamental para la transformacin de las sociedades en las cuales convivimos. Los estudiantes tambin
se proyectarn en esta sociedad, conscientes de su responsabilidad ante
el entorno, como ciudadanos, padres, trabajadores, profesionales, capaces de darse cuenta de quines son y buscando no slo los significados
de su quehacer cotidiano y laboral, sino adems de su propia existencia,
y decididos a comprender la verdad, la belleza y el bien comn.
Hablar del docente-facilitador es subyugante y comprometedor.
Se habla de un docente conocedor, reflexivo, constructivo, pensador, crtico, innovador, prctico, reconocido como organizador y
mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Un
docente que contextualiza la experiencia educativa, gestiona el
aprendizaje significativo, promueve el uso de las experiencias continuas, propicia la interaccin y la participacin guiada, brinda la
ayuda ajustada y pertinente al nivel de competencias del alumno.
Un docente que conjugue estos elementos en un diseo de planificaciones estratgicas que refleje fielmente sus intenciones didcticas y gue el ejercicio de su trabajo.
"TJNJTNP %B[#BSSJHB Z )FSOOEF[ 3PKBT
QSPQPOFO
una sntesis8 que define la tarea docente desde su punto de vista, del
profesor constructivista:
t &T VO NFEJBEPS FOUSF FM DPOPDJNJFOUP Z FM BQSFOEJ[BKF EF TVT
alumnos, comparte experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del conocimiento.
t &T VO QSPGFTJPOBM SFFYJWP RVF QJFOTB DSUJDBNFOUF TV QSDtica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes en el
contexto de su clase.
t 5PNBDPODJFODJBZBOBMJ[BDSUJDBNFOUFTVTQSPQJBTJEFBTZDSFFODJBT
acerca de la enseanza y aprendizaje, y est dispuesto al cambio.
t 1SPNVFWFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT RVFUFOHBOTFOUJEPZTFBO
funcionales para los alumnos.
t 1SFTUBVOBBZVEBQFEBHHJDBBKVTUBEBBMBEJWFSTJEBEEFOFDFTJEBdes, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos.
t &TUBCMFDFDPNPNFUBMBBVUPOPNBZBVUPEJSFDDJOEFMBMVNOP
las cuales apoyan en un proceso gradual de transferencia de la
responsabilidad y del control de los aprendizajes.
Por otro lado, desde la visin del bachillerato general se tiene una
concepcin del perfil docente9, que muestra los principales atributos
en su intervencin pedaggica, relacionada con el enfoque de la
educacin centrada en el aprendizaje, como los siguientes:
t %JTQPOJCJMJEBEQBSBBQSFOEFSQPSDVFOUBQSPQJBZBUSBWTEFMB
interaccin con otros.
t )BCJMJEBEQBSBFTUJNVMBSMBDVSJPTJEBE MBDSFBUJWJEBEZFMBOMJTJT
t "QUJUVEFTQBSBGPNFOUBSMBDPNVOJDBDJOJOUFSQFSTPOBMZFMUSBbajo en equipo.
t *NBHJOBDJOQBSBJEFOUJDBSZBQSPWFDIBSPQPSUVOJEBEFTEJWFSsas de aprendizaje.
t "VUPSJEBENPSBMQBSBUSBOTNJUJSWBMPSFTBUSBWTEFMFKFNQMP
t $PNQSFOTJO BNQMJB EF MPT GVOEBNFOUPT OPSNBUJWPT MPTcos y metodolgicos que sustentan el bachillerato general y que
orientan la prctica educativa en la institucin.
t .BOFKPEFMBTUFPSBTZFMDPOPDJNJFOUPEFMBFWPMVDJOEFMDBNpo disciplinario, objeto de su funcin acadmica.
t $POPDJNJFOUPEFMBTDBSBDUFSTUJDBTQTJDPMHJDBTRVFQBSUJDVMBSJzan a los estudiantes, as como de las condiciones bio-socioeconmicas y culturales en las que se desarrollan.
t $
POPDJNJFOUPUFSJDPZNFUPEPMHJDPEFMBQTJDPQFEBHPHBZEF
la cultura en general.
t $POPDJNJFOUP QFSNBOFOUF Z BDUVBMJ[BEP TPCSF FM BDPOUFDFS
nacional e internacional relevante para el desarrollo del estudiante, y significativo para la explicacin de los cambios que
puedan afectarlos.
t %PNJOJPFJOUFHSBDJOEFMPTDPOPDJNJFOUPTEJTDJQMJOBSJPTZQFdaggicos que requiere para la planeacin, desarrollo y evaluacin cotidiana de las actividades inherentes a su funcin.
8
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje, p. 9.

Documento Base de la Reforma Curricular del Bachillerato General 2002-2006, pp. 43-45.
t 6TPZGPNFOUPEFMBDSFBUJWJEBEFOFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKFZ
enseanza.
t 0CTFSWBDJO Z BOMJTJT EF MPT QSPDFTPT EF EFTBSSPMMP JOEJWJEVBM
y grupal, que fomenten el inters de los estudiantes a realizarse
como seres humanos autnomos.
t 6TPBEFDVBEPEFMPTSFDVSTPTNBUFSJBMFT IVNBOPTZUDOJDPTRVF
tengan a su alcance para el desarrollo de la prctica educativa.
t $PNVOJDBDJOQFSUJOFOUFDPOFMFTUVEJBOUFZDPOMPTHSVQPTDPlegiados de la institucin.
t $PSSFDUBFYQSFTJOPSBM FTDSJUBZDPSQPSBMDPNPNBOJGFTUBDJO
de la funcin acadmica que desempea.
t (FOFSBDJOEFVOBNCJFOUFEFSFTQFUPZDPOBO[B EPOEFNVFTtre el aprecio que tiene por la poblacin estudiantil, los compaeros de trabajo y la institucin a la que pertenece.
t *OUFSTQPSMBTVQFSBDJOBDBENJDB FOMPEJTDJQMJOBSJP MPQTJDPpedaggico y en la prctica cotidiana, de manera responsable y
comprometida.
t (FOFSBDJOFOMPTFTUVEJBOUFTEFVOBBDUJUVEEFJOUFSTQPSTV
proceso de pensamiento y por la construccin de su propio conocimiento trascendiendo las prcticas estereotipadas.
t &YQSFTJOZQSPNPDJOEFWBMPSFTRVFIBHBOEFMBDBENJDPZEF
los estudiantes individuos dignos, ntegros, responsables, honestos y comprometidos, con una actitud crtica y transformadora
de su entorno social, poltico, econmico y cultural.
t %
JTQPTJDJOQBSBQBSUJDJQBSFOHSVQPTDPMFHJBEPTZFWFOUPTJOTUJtucionales que le permitan intercambiar experiencias y enriquecer su prctica.
t 3FDPOPDJNJFOUPEFMPTBMDBODFTRVFTVBDUJWJEBEGPSNBUJWBUJFOF
en el desarrollo actual y futuro del estudiante y de s mismo.
+BNFT.$PPQFS10 nos hace referencia a B. O. Smith, quien menciona que son cuatro las reas generales de competencia del maestro para
que sepa conducirse de manera eficaz en los objetivos comprometidos.
t %PNJOBSFMDPOPDJNJFOUPUFSJDPSFMBDJPOBEPDPOFMBQSFOEJ[BKF
y la conducta humana.
t %FNPTUSBSBDUJUVEFTRVFGBWPSF[DBOFMBQSFOEJ[BKFZMBTDPSSFDUBT
relaciones humanas.
t %PNJOBSMBNBUFSJBEJTDJQMJOBSFORVFTFWBBDPOEVDJS
t $POPDFSMBTEJWFSTBTUDOJDBTEFFOTFBO[BRVFGBDJMJUBOFMBQSFOdizaje de los estudiantes.
Por otro lado, Carlos Zarzar11 seala cinco habilidades bsicas
que un profesor puede desarrollar eficazmente en el desempeo de
su trabajo educativo, las cuales podr profundizar y complementar

con otras de tipo terico y prctico. Estas habilidades son:
t %FOJSDPODMBSJEBEMPTPCKFUJWPTEFBQSFOEJ[BKF
t %JTFBSFMQMBOEFUSBCBKPEFMDVSTPFTDPMBSZSFEBDUBSFMQSPHSBma para los estudiantes.
t %FTBSSPMMBSFMFODVBESFEFMDVSTPFOMBTQSJNFSBTTFTJPOFT
t %JTFBSFJOTUSVNFOUBSBDUJWJEBEFTEFBQSFOEJ[BKFZEFFWBMVBcin de los aprendizajes alcanzados.
t *OUFHSBSZDPPSEJOBSFRVJQPTEFUSBCBKPZHSVQPTEFBQSFOEJ[BKF
Es interesante acercarnos a las competencias de un docentefacilitador, entendiendo por competencia, segn menciona LeoOBSE.FSUFOT iyMBDBQBDJEBESFBMEFMJOEJWJEVPQBSBMPHSBSVO
objetivo o resultado en un contexto dado.12 En cuanto a la competencia laboral, es la capacidad productiva de un individuo que
se define y mide en trminos de desempeo en un determinado
contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades, destrezas
y actitudes necesarias para la realizacin de un trabajo efectivo
y de calidad. La competencia laboral integra en el individuo el
saber (conocimiento), el saber hacer (habilidades y destrezas) y
el saber ser (valores y actitudes), en un mejoramiento continuo.
La capacidad puede ser real (conferida) o formal (adquirida); a
la capacidad real se le pueden agregar habilidades, conocimientos,
destrezas, actitudes, flexibilidad y autonoma, y nos acercamos a
una capacidad profesional, la cual se puede transformar en una
competencia profesional que se distinga por:
t %JTQPOFSEFDPOPDJNJFOUPT EFTUSF[BTZIBCJMJEBEFTFTQFDDBT
t $BQBDJEBEEFSFBDDJO DPNVOJDBDJOZQSFWJTJO
t "VUPOPNBEFQFOTBNJFOUPZEFBDDJO
t 'MFYJCJMJEBENFUPEPMHJDB
t $PMBCPSBDJOFOTVFOUPSOPQSPGFTJPOBM
t 0SHBOJ[BDJOQBSBFMUSBCBKP
El competente profesionalmente sabe participar en la organizacin a
la que pertenece, es capaz de organizar y tomar decisiones, est dispuesto
a tomar responsabilidades, utiliza mtodos activos. Su formacin va dirigida a la accin relacionada con su trabajo, busca su perfeccionamiento profesional, no aprende por instruccin sino por la propia accin.
10
+BNFT.$PPQFSEstrategias de enseanza, pp. 24 y 25.

Carlos Zarzar Charur. Habilidades bsicas para la docencia, p. 14.
12
-FPOBSE.FSUFOTCompetencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos, p. 32.
11
En el caso del docente-facilitador, se estima que puede desarrollar diversas competencias que lo conviertan en un profesional
que est en constante renovacin para cumplir cabalmente con las
funciones que le han sido asignadas. Entre las principales competencias que hoy en da debe tener el maestro-facilitador, se pueden
mencionar las siguientes:
t 1MBOFBSEJEDUJDBNFOUFVODVSTPFEVDBUJWP VOBVOJEBEEFBQSFOdizaje, un tema disciplinar y una sesin de clase.
t $SFBSZGPNFOUBSBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFDPOWFOJFOUFT
t &MBCPSBSNBUFSJBMFEVDBUJWPDPOEJTUJOUPTSFDVSTPT CVTDBOEPMB
adaptacin permanente.
t 4FMFDDJPOBSBEFDVBEBNFOUFMBTUDOJDBTZEJONJDBTQBSBDPOEVcir a un grupo efectivo.
t *EFOUJDBSMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFTVTFTUVEJBOUFT
t %JTFBSFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[BFDBDFT
t 1
SPQPSDJPOBSBMPTFTUVEJBOUFTBDUJWJEBEFTQSPQJBTQBSBDBEBFTUJlo de aprendizaje.
t %JTFBSBEFDVBEBTFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBDPOEVDJSBMPT
estudiantes a un aprendizaje significativo.
t $PNVOJDBSFGFDUJWBNFOUFDPOFMMFOHVBKFPSBM FTDSJUPZDPSQPSBM
t %PNJOBSMPTBTQFDUPTGVOEBNFOUBMFTEFMBDPNQVUBDJOZEFMB
Internet.
t 'BDJMJUBSMBDPOTUSVDDJOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPTDPOTVT
estudiantes.
t %FTBSSPMMBSFOMPTFTUVEJBOUFTIBCJMJEBEFTQSPQJBTEFTVSFB
t $POTPMJEBSMBTEFTUSF[BTRVFMPTFTUVEJBOUFTIBOBERVJSJEP
t 'PNFOUBSBDUJUVEFTQPTJUJWBTZWBMPSFTFOUSFTVTFTUVEJBOUFTDPNpetencias emocionales suficientes.
t $POEVDJSBEFDVBEBNFOUFBVOHSVQPFGFDUJWPFOUPEBTTVTFUBQBT
t &MBCPSBSJOTUSVNFOUPTDPOBCMFTEFFWBMVBDJOEFMBQSFOEJ[BKF
t &WBMVBSEFGPSNBFDB[ZQFSNBOFOUFFMEFTFNQFPEFDBEBFTtudiante y del grupo en su conjunto.
Que el docente-facilitador alcance estas competencias profesionales ser una tarea continua de transformacin y de ampliacin
de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes respecto a su
funcin educativa. Nunca es tarde para iniciar!
Actualmente la educacin formal se ha centrado en desarrollar contenidos curriculares que permitan determinar el grado
de conocimientos alcanzado y con ello otorgar los crditos y los
certificados que correspondan a un nivel educativo determinado;
pero estamos seguros de que la educacin tambin se transforma
y afortunadamente los contenidos programticos se convertirn

en excelentes medios para atender profundos temas del desarrollo
humano que, finalmente, le proporcionarn el impulso necesario
para su transformacin ascendente.
Algunos de esos aspectos que se podrn lograr con los estudiantes son:
t 4PMVDJPOBSQSPCMFNBT
t %FTBSSPMMBSMBJOGFSFODJB
t *NQVMTBSMBDSFBUJWJEBE
t &OUSFOBSFMBOMJTJT
t *OUFHSBSFMBNCJFOUFOBUVSBM
t 'BWPSFDFSMBTOUFTJT
t $POTUSVJSBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPTQSPQJPT
t "QPSUBSBMBDPOWJWFODJBIVNBOB
t 5SBCBKBSMBQSPTQFDUJWB
t "EPQUBSFMNUPEPZMBDBMJEBE
t 4PMWFOUBSMBMHJDB
t 'PNFOUBSMPTWBMPSFTFODPODJFODJB
t "EBQUBSTFBMPTDBNCJPTZUSBOTGPSNBDJPOFT
t "QSFOEFSBFWBMVBS
t *ODSFNFOUBSMBTPMJEBSJEBEDPOMBSFBMJEBETPDJBM
t &RVJMJCSBSMBTDPNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT
t $PPQFSBSDPOMPTDPNQBFSPT
t %FTBSSPMMBSVOBBDUJUVEEFUSBCBKP
t 'BWPSFDFSMBTFSFOJEBE
t $SFBSVOBBMUBBVUPFTUJNB
Se debe
impulsar el
brillo interno
del
estudiante,
ms que
saturarlo con
informacin.
La siguiente informacin nos comparte ideales para la formacin

del docente en la educacin del siglo xxi, y destaca las competencias profesionales de este y los propsitos hacia los que la educacin
debera dirigir sus acciones. Disfrtala y reflexiona.
I SEMINARIO TALLER SOBRE PERFIL DEL DOCENTE
Y ESTRATEGIAS DE FORMACIN (sntesis)
Perfil y competencias del docente
La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con situaciones difciles y
complejas: concentracin de poblaciones de alto riesgo; diversificacin cultural
del pblico escolar; grupos extremadamente heterogneos; multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de saber; acceso a puestos en forma provisoria;
rpidas y permanente evolucin cultural y social, especialmente en los jvenes en
quienes existe la sensacin de que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el aprender.

Por otra parte, el mundo informativo y telemtico que rodea a la escuela y a sus
docentes obliga a crear un puente de significados sobre la va de informacin,
como seala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean atropellados
por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Esto es, que la
escuela deber formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de l para poder utilizarlo ticamente en su vida cotidiana
tanto personal como social. Y la institucin educativa deber concebir su tarea
incorporando la actividad transdiciplinaria para responder a las exigencias del conocimiento cientfico contemporneo.
En el mismo sentido, el Informe de la Comisin Internacional de la Educacin para el
Siglo XXI (1996) define como uno de los objetivos centrales para la educacin del futuro el aprender a aprender, axioma que supone nuevas formas de ensear y aprender
habilidades y valores. Vale tanto para los alumnos como para los profesores y para toda
persona que comprenda la naturaleza del cambio, producto de los hallazgos tecnolgicos incorporados al mundo del conocimiento, del trabajo y de la vida cotidiana.
Este nuevo enfoque supone que los docentes actuarn como gua, como modelos, como puntos de referencia en el proceso de aprendizaje. El actor central del proceso es el alumno, apoyado por un gua experto y un medio ambiente estimulante
que slo el docente y la escuela pueden ofrecer (Tedesco, J. C. 1998).
El educador ya no es el nico poseedor de los conocimientos y el responsable exclusivo de su transmisin y generacin, sino que debe asumir la funcin de dinamizador
de la incorporacin de contenidos, por lo que sera conveniente manejar un horizonte
de conocimientos mucho ms amplio que el correspondiente a su rea disciplinar.
Nuevas competencias profesionales

El trmino competencias se utiliza en este contexto para referir a la capacidad de
hacer con saber y con conciencia acerca de las consecuencias de ese hacer. Toda
competencia involucra al mismo tiempo conocimientos, modos de hacer, valores y
responsabilidades por los resultados de lo hecho.
Las competencias pedaggico-didcticas son facilitadoras de procesos de aprendizaje cada vez ms autnomos; los profesores deben saber conocer, seleccionar, utilizar,
evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervencin didctica efectivas.
Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la capacidad de
articular lo macro con lo micro: lo que se dispone en el sistema educativo con lo que se
desarrolla a nivel institucin, aula, patio, taller, etc. y los espacios externos a la escuela.
Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto e
inmerso en los cambios que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los
aprendizajes de nios y jvenes; las interactivas estn destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la
cooperacin entre diferentes.
Si bien la nueva concepcin profesional propone el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especializacin
para enfrentar el volumen de conocimientos propios de fin de siglo, la competencia
especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensin de un tipo de sujetos, de instituciones o de un
conjunto de fenmenos y procesos, con un mayor dominio de contenidos de las
disciplinas y de sus metodologas.
Para una mayor profesionalizacin de su funcin, los docentes deben saber adems:
t1MBOJDBSZDPOEVDJSNPWJMJ[BOEPPUSPTBDUPSFT
t"ERVJSJSPDPOTUSVJSDPOUFOJEPTZDPOPDJNJFOUPTBUSBWTEFMFTUVEJPPMBFYQFSJFODJB
Hay saber cuando un proceso o actividad es aplicado en situaciones o prcticas que
requieren dicho saber.

t*EFOUJDBSMPTPCTUDVMPTPQSPCMFNBTRVFTFQSFTFOUBOFOMBFKFDVDJOEFQSPZFDUPT
u otras actividades del aula. Esto requiere una capacidad de observacin que debe
aprenderse, ya que no se encuentra naturalmente.
t4FMFDDJPOBSEJGFSFOUFTFTUSBUFHJBTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMQSPDFTPEFFOTFBO[BZBQSFOEJzaje, para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
t)BDFS EJTQPOJCJMJEBEQBSBNPEJDBSVOBQBSUFEFMPSFBM TFHOVOBJOUFODJOZQPS
actos mentales apropiados. En la presentacin de una disciplina el profesor generalmente transmite, mientras que en el desarrollo de proyectos "hace y promueve el
proceso de aprendizaje.
Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener los
docentes en la sociedad de las prximas dcadas:
t Actitud democrtica, conviccin de libertad, responsabilidad, respeto por todas las
personas y grupos humanos.
t Principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores.
t Slida formacin pedaggica y acadmica.
t Autonoma personal y profesional.
t Amplia formacin cultural con una real comprensin de su tiempo y de su medio que
le permita enfrentar con acierto y seguridad los diversos desafos culturales.
t Capacidad de innovacin y creatividad.
Se pretende que docentes y alumnos, en situacin mutua de aprendizaje, orienten sus capacidades cognitivas y sociales al ejercicio de dar sentido a la sociedad.
Los contenidos curriculares dejarn de ser fines en s mismos para transformarse en
los medios necesarios para alcanzar esas capacidades que entrenan en el anlisis,
la inferencia, la prospeccin, la solucin de problemas, el aprendizaje continuo, la
adaptacin a los cambios, la proposicin de valores favorables a la intervencin
solidaria en la realidad.
Para que los docentes alcancen las competencias y perfil enunciado es necesario implementar dispositivos de formacin y entrenamiento que los comprometa a
aumentar sus capacidades de observacin, de agudizar prcticas reflexivas, de fortalecer el sentido de su propia capacitacin, de desarrollar inteligencias mltiples,
de atender a los valores.
Para reconstruir la profesin docente que la sociedad del siglo XXI necesita, tenemos
que aceptar el desafo de ampliar el horizonte cultural e intervenir activa y comprometidamente como ciudadanos en el mundo que nos toca vivir.
Graciela Bar, Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
Buenos Aires, Argentina. I Seminario taller sobre perfil del docente
y estrategias de formacin (Lima, Per, septiembre de 1999), OEI, Organizacin
de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.
www.campus-oei.org/de/gb.htm#3
Como podemos apreciar, la labor del maestro-facilitador es muy

amplia en la etapa previa al inicio de un curso escolar, pues requiere de prever y consolidar una gama de estrategias de enseanza
que aplicar durante el proceso educativo. El docente-facilitador,
aun preparado en lo individual, deber saber compartir sus experiencias y aceptar nuevas aportaciones de sus compaeros de
academia, hecho que le enriquecer favorablemente. Sin embargo,
todo lo que hasta aqu se ha propuesto no representan recetas
ni casilleros rgidos; por el contrario, tan slo son la oportunidad

de estar dispuestos al cambio en un proceso que es totalmente
dinmico, al participar en l diversas personalidades como las de
nuestros estudiantes con:
t 7JTJPOFTQSPQJBTEFMNVOEP
t *NHFOFTQBSUJDVMBSFTEFMPRVFFTMBGBNJMJB MBDPNVOJEBE MB
religin, la nacin y el mundo.
t (BNBEFFNPDJPOFTQFSTPOBMFTZHSBEPTEFBVUPFTUJNBEJGFSFOUFT
t .FOUFTJOEBHBUPSJBT EJTDSJNJOBEPSBT BOBMUJDBT DSUJDBT SFFYJWBT
buscando sus respuestas ante un mar de preguntas previamente
lanzadas por medio del pensamiento; con intereses sociales y culturales muy diversos y separados de nuestra propia generacin.
t /PUBCMF GBDJMJEBE QBSB NBOFKBS FM NVOEP EF MB DJFODJB Z MB
tecnologa.
t /FDFTJEBEFTMBUFOUFTTPCSFTVTDBNCJPTIPSNPOBMFTZTVTOVFWBT
necesidades sexuales y de relacin sentimental.
t 7JTJOQPDPDMBSBTPCSFTVQSFGFSFODJBWPDBDJPOBMZDPOVOBOFbulosa ante su futuro.
Este cctel de microuniversos (los estudiantes), con capacidades creativas y ansiosos de apropiarse de la verdad, la belleza
y la bondad que caracterizan las posibilidades reales de los seres
humanos, son los que conforman cada uno de nuestros grupos
de alumnos, diferentes de grupo a grupo, en los turnos y en cada
ciclo escolar que iniciamos.
Siempre representa un autntico reto el colaborar con ellos para
facilitarles su aprendizaje y conducirlos en los mejores caminos del
autodescubrimiento, de autovaloracin, de autorresponsabilidad y
de autoconstruccin de su propio y particular destino. Esta es la
bella tarea del maestro! Enhorabuena.
Queda siempre la oportunidad del docente-facilitador para poner en juego su enorme creatividad, la cual le llevar por caminos
de nuevas oportunidades y, sobre todo, invitar a nuestros estudiantes a que descubran su poder creativo, el cual no tiene lmites.
Haz la prueba!
El docente-facilitador deber poner en prctica, en forma individual, en
equipo o en un grupo de academia, las siguientes actividades, como parte
fundamental de su preparacin del curso escolar a desarrollar en un determinado ciclo.

1. Disea un ambiente de aprendizaje propicio para tu prctica educativa,
y considera la viabilidad de este.
2. Determina los resultados de aprendizaje que deseas alcanzar al finalizar
el curso, guiado por los objetivos institucionales, el perfil del estudiante,
los propsitos de la materia en general y de la asignatura en particular.
3. Determina las herramientas para identificar los diferentes estilos o tipos
de aprendizaje de los estudiantes.
4. Visualiza las etapas de un grupo efectivo y selecciona las tcnicas ms
adecuadas para apoyar el desarrollo de cada una de dichas etapas.
5. Organiza la planeacin didctica de tu programa de estudios y considera
el tipo de estrategias de enseanza que se utilizarn, de acuerdo con las
diferentes etapas del proceso cognitivo.
6. Prev los diferentes tipos de evidencias que podrs recabar, y considera
los tipos de contenidos que se abordarn en el desarrollo del programa
de estudios.
7. Define los diferentes instrumentos de evaluacin del aprendizaje que se
van a requerir para valorar los aprendizajes alcanzados y para asignar las
calificaciones que acrediten el curso desarrollado.
8. Comunica a la academia de tu rea o asignatura las actividades que se
tienen previstas para iniciar el curso escolar comprometido.
Pre l i m ina res

Cuando un docente-facilitador piensa a
quin se debe en su ardua labor, no cabe
duda que al estudiante en particular y al
grupo en general. Es decir, piensa en el individuo y en el grupo al cual pertenece, piensa
en el ser humano, en la especie, en el hombre y en la mujer.
Tener en mente al ser humano como el eje
principal de los esfuerzos, pensamientos
y emociones, es signo de la trascendencia
de la tarea educativa del profesor. Existen
muchas cosas bellas que admirar, pero el
trabajar para ese cmulo de energas, anhelos, sentimientos y cambios, de vitalidad
plena y de actitud independiente, es un
privilegio. Los estudiantes, los adolescentes, son el reto ms fabuloso que enfrentan
los educadores que buscan colaborar con la
transformacin ascendente de la sociedad a
la cual pertenecemos.
Este tema tiene informacin relacionada con
los estudiantes y nos permite revisar todos
aquellos aspectos que son indispensables para
iniciar el trabajo acadmico y de formacin
integral con los grupos escolares. Representa
una previsin sobre los elementos requeridos
antes de iniciar el proceso educativo; se recuerda lo que es un adolescente, con todas

sus maravillas y sus grandes transformaciones; se hace referencia a la parte operativa de
las cinco etapas de un grupo efectivo cuyas caractersticas se abordaron en el tema
anterior, que nos permitir conducir a un
grupo con sinergia; repasamos los pilares
de la educacin, preceptos recomendados
por la unesco, es decir, aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser; se destaca el aprender a aprender, aprender a emprender y el aprender a
desaprender; se hace una reflexin sobre las
estrategias de aprendizaje, lo que significan
y el uso recomendado por parte de los estudiantes de cualquier nivel, clasificndolas
segn el proceso cognitivo en el que inciden
y se muestra un men de algunas tcnicas
personales de estudio. Hacemos un repaso
sobre los aspectos en que debemos apoyar a
los estudiantes, como es el construir conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y
fomentar las actitudes; se presenta una breve
reflexin sobre la alegra, la belleza y la cultura del corazn en la educacin.
Mis estrategias
de aprendizaje
Amo el canto del cenzontle,

pjaro de cuatrocientas voces,
amo el color del jade
y el enervante perfume de las flores,
pero amo ms a mi hermano el hombre
NEZAHUALCYOTL
Prever en el proceso de enseanza y de aprendizaje favorecer el desarrollo

adecuado de la labor docente frente al grupo escolar y propiciar confianza para enfrentar cualquier situacin imprevista, puesto que no existen
recetas rgidas para estos maravillosos procesos. Si hay algo dinmico, es
un grupo sinrgico, suma de las energas de los estudiantes y del profesor
o profesora, que facilitar y conducir estos procesos.
Debemos conocer todo lo que necesitamos para iniciar el trabajo con el
grupo escolar y repasar lo requerido para tan importantes funciones:
t 1SPHSBNBEFFTUVEJPBDUVBMJ[BEP
t "ENJOJTUSBDJOEFMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT DSPOPHSBNBZQMBO
de clase).
t $VFTUJPOBSJPTQBSBMBEFUFDDJOEFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEF
mis estudiantes.
t 5DOJDBTEJONJDBTQBSBDBEBFUBQBEFVOHSVQPFGFDUJWP
t &MFNFOUPT OFDFTBSJPT QBSB DSFBS VO BNCJFOUF EF BQSFOEJ[BKF
propicio.
t 0SHBOJ[BDJOEFMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKFFTQFSBEPT
t &TUSBUFHJBTEFFOTFBO[BBEFDVBEBTDPOMBTUDOJDBTZEJONJDBT
pertinentes.
t "DVFSEPTEFMBBDBEFNJBTPCSFFWBMVBDJO
t 3FMBDJOEFFWJEFODJBTEFBQSFOEJ[BKFQBSBFMDJDMPFTDPMBS
t *OTUSVNFOUPT EF FWBMVBDJO EFM BQSFOEJ[BKF QBSB MPT USFT NPmentos: diagnstica, formativa, sumativa y otros.
"EPMFTDFODJB
Es muy conocido que en el ciclo de vida de los humanos existe una
etapa singular, especial por sus notables cambios, identificada como
adolescencia. Es una etapa distinta a las dems del desarrollo humano, que cuenta con su naturaleza propia. Es un periodo de cambio de
la niez a la adultez, de confirmacin de la persona. Comienza con
los cambios fisiolgicos y finaliza con el logro de un estatus psicolgico de adulto. La adolescencia se caracteriza por diversos cambios
biolgicos y psicolgicos en el ser humano, con base en el medio sociocultural en que este se desenvuelve y en sus experiencias previas.
gnero
introversin
independencia
comunicacin
balanceo
el grupo
QUIN SOY?
ADOLESCENTE!
autoformacin
deseo sexual
transformacin
rebelda
crisis de valores
atraccin
romntica
Mis estrategias de aprendizaje 163
Qu es un adolescente?
Es un ser humano que enfrenta serios cambios que lo transformarn totalmente en un periodo que puede ir desde los 11 o 13 aos
hasta los 18 o 21, segn el gnero y el individuo; cambios biofsicos,
emocionales, mentales, familiares, sociales, interpersonales; incluso,
cambio de metas, de valores, de visin de la vida. El adolescente busca identificar nuevos caminos por medio de sus intereses, ideas, experiencias y afectos, para clarificar sus deseos, explorar sus sentimientos,
definir sus propsitos, entender su medio ambiente social, aceptar su
medio natural, reconocer su ambiente escolar y para encontrar, finalmente, su lugar en la sociedad en la que se desenvolver.
Esta poca coincide, principalmente, con los niveles educativos
de la secundaria y la educacin media superior; y es el docente-facilitador de estos niveles educativos quien tiene tratos directos con los
adolescentes, por lo que es conveniente que identifique plenamente
los principales aspectos que le caracterizan:
Transformacin biofsica. Los nios y las nias, al despertar ciertas glndulas endocrinas, inician una notable transformacin que los
convierte gradualmente en hombres y en mujeres, respectivamente,
dndoles las caractersticas sexuales secundarias y provocando que
sus cuerpos cambien notablemente, lo que les causa desconcierto,
angustia, inseguridad, retraimiento, mientras se adaptan a su nuevo
fsico. Lo contemplarn, explorarn, compararn con sus compaeros y tambin despertar en ellos nuevas sensaciones, nunca antes
experimentadas.
Introversin. El o la adolescente tiende a refugiarse en su interior,
tratando de encontrar respuestas a sus mltiples preguntas que ahora
brotan a raudales al abandonar la niez y encontrarse en una situacin
diferente, sin llegar a ser adulto todava; es una etapa de transicin.
Balanceo. Esta caracterstica nos indica una inestabilidad emocional que puede llevar al adolescente desde un estado exultante hasta
una tristeza extrema, de la seguridad a la desconfianza, de la autoestima elevada a la depresin, de la extroversin a la timidez. Est a
prueba constantemente, en busca de lo que ms le conviene o lo
que lo pueda definir.
Autoarmacin. Tiene la urgente necesidad de ubicar su personalidad, encontrar su esencia en todos los sentidos, conocerse profundamente, reconocer sus races en lo fsico, emocional y mental;
buscar con afn su identificacin, cada vez con ms autonoma.
Rebelda. Entendida como el encuentro de lo propio, el liberarse de ataduras que le sujetaban en la niez con una obediencia
Buscar la
autoestima y la
autosuficiencia
es una gran
meta en el
adolescente.
incuestionable; inicia sus propias decisiones, muchas veces opuestas

a los estndares tradicionales de la familia, manifestndose en el vestir, en los colores que prefiere, en el calzado, el corte de cabello, la
msica y todo aquello que le haga sentir que ya es diferente. Siente
rechazo a la imagen de la autoridad.
Independencia. Es la ansiada libertad de accin, palabra, decisin,
diversin; quiz sin encontrar todava el equilibrio deseado con la
responsabilidad. Esta actitud le puede llevar, si no est en comunicacin estrecha con su familia, a riesgos innecesarios como el
tabaquismo, el alcoholismo, la drogadiccin y el sexo sin control
adecuado, orillndose peligrosamente a adicciones fatales o a futuras enfermedades crnicas e insalvables.
Atraccin romntica. Es un despertar inesperado del gusto por el
gnero complementario. Los adolescentes buscan depositar los sentimientos amorosos en una pareja y esperan de esa relacin un mar
de sensaciones gratas y placenteras. Un fracaso en este campo puede
tener graves consecuencias, y llevarlos a la desesperacin y hasta el
desprecio por seguir viviendo. Hay que vigilar sus estados de nimo
y ofrecerles apoyo, mantener una comunicacin permanente que
nos permita rescatarlos de esa situacin y ayudarlos a superarla.
Deseo sexual. Con el despertar de sus glndulas sexuales brota, en
forma inexplicable para el adolescente, un enorme deseo sexual,
sensacin que tratan de atender a su manera, ya sea buscando informacin que hasta ahora estaba prohibida, plticas entre amigos,
autosatisfacciones y experiencias iniciales que llegan a provocar
tranquilidad, o enormes dudas y fracasos que pueden resultar en
posibles barreras psicolgicas para sus futuras relaciones. La adecuada informacin familiar y mdica favorece el proporcionarle seguridad y confianza para su vida sexual adulta.
Crisis de valores. El adolescente ahora se da cuenta de que se da
cuenta y cuestiona todas las reglas que hasta ahora obedeca sin
replicar. Las verdades van apareciendo y los antiguos mitos se desmoronan ante sus ojos; cuestiona sus valores, los cuales tienen que
ser revisados y posiblemente ajustados. El choque con realidades
que antes ignoraba le provoca una crisis existencial; slo los valores
invariantes pueden servirle de apoyo y estructura en el redescubrimiento de su entorno social.
Comunicacin. Tiene un enorme deseo de hablar, a veces de cosas
intrascendentes, pero necesita expresar sus emociones y pensamientos, sus nuevas experiencias, dudas, cuestionamientos, intereses y
bsqueda incesante de las verdades de su nueva condicin. Es muy
recomendable que se le escuche, que tenga un interlocutor con

quien dialogar e intercambiar puntos de vista. No siempre estarn
abiertos los canales para la comunicacin, pero cuando se abran
hay que ponerles atencin, aun los mensajes sencillos que, por muy
simples que nos parezcan, para los jvenes son significativos.
Relaciones interpersonales. Las grandes transformaciones que se
precipitan en la personalidad del adolescente ocasionan que sus relaciones interpersonales cambien a veces drsticamente, de inicio
con sus padres y sus hermanos. Es probable que las relaciones con
sus compaeros de escuela sean muy adecuadas, pues se encuentran
en situaciones similares y la tolerancia entre ellos es comprensible.
En general, sienten distancia de los adultos; pero sus profesores
pueden ser un magnfico canal de aceptacin y comprensin, sobre
todo cuando estos muestran inters en lo que les sucede.
Grupo. Si hay algo importante y trascendente en esta poca de la
vida, es integrarse a un grupo, pues esto le da reconocimiento ante
los dems y autoaceptacin. El grupo lo cobija, valora, apoya y
aprueba en sus actitudes, ante los que no lo comprenden. Siempre
hay un lder que encabeza al grupo, que puede conducirlo aceptablemente o hundirlo en situaciones indeseables. El interesar al
adolescente en los deportes o en actividades sociales, culturales, artsticas o recreativas puede ser una buena alternativa para su necesidad de integracin y aceptacin.
Gnero. En este apartado se suele revisar los roles masculinos y femeninos, estereotipos frecuentemente marcados por las tradiciones
familiares, religiosas, culturales y sociales en general. El adolescente
cuestiona esas herencias y est dispuesto a cambiar ciertos roles,
pues ya no responden a las circunstancias modernas y de plena interdependencia entre las culturas y las naciones. El machismo se
debe transformar y el feminismo se puede regular; el justo equilibrio permitir una adecuada convivencia entre los roles que los
gneros estn dispuestos a realizar.
Es conveniente que los padres y los maestros comprendan bien
lo que significa esta etapa y las serias transformaciones que implica; que busquen un acercamiento continuo, una comunicacin
permanente y una aceptacin creciente a esta nueva situacin; que
acuerden o hasta negocien diversos asuntos, pues los adolescentes
aunque buscan su plena libertad, an no son autosuficientes, ni
tienen la experiencia necesaria para superar solos o solas esta transicin, que si es natural, encontrarn finalmente un cauce adecuado y prometedor.
No seremos
buenos padres
o maestros si
no recordamos
que alguna
vez fuimos
adolescentes.
CAMBIO
enfrentar
transformaciones
fsico
emocional
mental
familiar
social
interpersonal
ADOLESCENTES
explorar caminos
reconocer el
medio escolar
en valores
identificar
caminos
UN PLAN
DE VIDA
aceptar el
medio natural
intereses
ideas
experiencias
clarificar deseos
entender el
ambiente social
afectos
definir metas
Basado en: Navegando por la adolescencia.unam.mx.

Universidad Nacional Autonoma de Mxico, 2003.
0QFSPFMHSVQPFGFDUJWP
En el tema 6 nos hemos referido a la importancia de apoyar el desarrollo de un grupo efectivo1 e indicamos las etapas de este modelo
diseado por Gene Stanford, con sus principales caractersticas y los
propsitos de las tcnicas que conviene buscar para que la dinmica
de un grupo se manifieste adecuadamente. Todo eso se realiza en la
fase previa a la operacin con el grupo escolar y se incluye como estrategias de enseanza que el docente-facilitador deber considerar.
En esta ocasin, ya frente al grupo de estudiantes, el profesorfacilitador podr desarrollar algunas conductas tiles en cada una
de las etapas:
Etapa de orientacin."RVFTOFDFTBSJPFYQMJDBSBMPTFTUVEJBOUFT
t $POUFOJEPQSPHSBNUJDPEFMDVSTPPMBBTJHOBUVSBBJNQBSUJS
t 3FRVFSJNJFOUPTQBSBFMEFTBSSPMMPEFMDVSTP
t 5JQPEFUSBCBKPBDBENJDPRVFTFWBBSFBMJ[BS
t $PNQPSUBNJFOUPRVFTFFTQFSBEFQBSUFEFMPTFTUVEJBOUFT
t 'PSNBEFFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF
Tambin se recomienda lo siguiente al iniciar el curso o la asignatura a impartir:
t $POPDFS B DBEB FTUVEJBOUF QPS TV OPNCSF Z BQSFOEFSTF TVT
apellidos.
t 3FTQPOEFSBUPEBTMBTQSFHVOUBTRVFIBHBOMPTFTUVEJBOUFT TJO
considerar su importancia.
t 1SPDVSBSIBDFSVOBEFTDSJQDJOEFVOPNJTNPBMJOJDJPEFMDVSTP
escolar.
t $POTJEFSBSPUSPTBTQFDUPTDPNPJOUFSFTFT HVTUPT QSFPDVQBDJPnes, etc., y no slo lo acadmico.
t 5SBUBSQPSJHVBMBUPEPTMPTFTUVEJBOUFT FTEFDJS OVFTUSPBDUVBS
como docentes hacia los alumnos debe ser equitativo.
t 3FTQFUBSBMPTFTUVEJBOUFT FWJUBSMBIVNJMMBDJO MBSJEJDVMJ[BDJO
la burla o la molestia de algn tipo entre ellos y corregir de inmediato alguna muestra de estas actitudes si se produjeran.
Este tipo de actividades descritas tambin son conocidas como
encuadre del curso y es muy recomendable su puesta en prctica.
Etapa de normas. En esta etapa el docente-facilitador procurar:
t %JSJHJSMBTBDUJWJEBEFTEFJOTUSVDDJPOFTBMHSVQP
t $POTJEFSBSMBTBDUJWJEBEFTRVFWBBSFBMJ[BSFOFMHSVQPZUPNBS
en cuenta el nmero adecuado de estudiantes para organizarlos en
equipos.
t 'BWPSFDFSRVFMBFMFDDJOEFMPTQBSUJDJQBOUFTFOVOFRVJQPTFBBMB[BS
t "DPNPEBSFMNPCJMJBSJPFTDPMBSFODSDVMP EFTFSQPTJCMF
t $MBTJDBSMPTQSPEVDUPTRVFWBZBOBPCUFOFSTFPCUFOHBODPNP
resultado de las tareas por realizar.
t )BDFSVOBJOWJUBDJOBMPTFTUVEJBOUFTBFTUBCMFDFSNFUBTQBSBTV
grupo.
t 4FSVOPCTFSWBEPS EVSBOUFMBPQFSBDJOEFMPTFRVJQPTEFUSBCBjo, cuando se manifiesten discusiones, e intervenir con discrecin
y pertinencia.
t 3FEJSJHJSQSFHVOUBTIFDIBT
t 1SFNJBSFMDPNQPSUBNJFOUPEFTFBEP
t &TUBS BUFOUPT B GPNFOUBS MB DPOSNBDJO P BSNBDJO EF VO
asunto.
Etapa de conicto. El docente-facilitador en esta etapa deber:
t &YQMJDBSBMHSVQPRVFDVBOEPIBZBDPOJDUPFTUFTFQVFEFDPOvertir en una fuerza positiva.
t &TUBSTJFNQSFEJTQVFTUPBEBSFMBQPZPZFMBMJFOUPOFDFTBSJPBMPTFTUVdiantes cuando se sientan ansiosos por las expresiones de conflicto.
Yolanda Mara Czares Gonzlez. Manejo efectivo de un grupo, pp. 38, 39, 44, 48, 49, 53 y 56.
El manejo de
las energas
de un grupo
de estudiantes
es nuestra responsabilidad.
t &WJUBSIBDFSTFBVUPSJUBSJPFOFMDPOJDUP
t "QSFOEFSBVUJMJ[BSMBFTDVDIBBDUJWBBOUFTVTFTUVEJBOUFT
t 3FTQPOEFS BEFDVBEBNFOUF B MPT EJWFSTPT TFOUJNJFOUPT PDVMUPT
expresados en las palabras de los estudiantes.
Etapa de productividad."RVFMQSPGFTPSGBDJMJUBEPSQSPDVSBS
t "QPZBSDPOWFOJFOUFNFOUFBMHSVQPEFFTUVEJBOUFTBDPOTFSWBSMBT
habilidades adquiridas.
t &TUBS EFCJEBNFOUF QSFQBSBEP QBSB VO BQBSFOUF SFUSPDFTP DBTJ
siempre temporal.
t $POTJEFSBSRVFQVFEFIBCFSBMUFSBDJOFOUSFFMUSBCBKPSFBMJ[BEP
encaminado a las tareas encomendadas y el trabajo previsto, con
relacin al mantenimiento de las relaciones interpersonales.
Etapa de terminacin. En esta ltima etapa el profesor-facilitador deber:
t %JTUJOHVJSRVFFMHSVQPFGFDUJWPFTUFOUSBOEPBVOBGBTFOBM
t 'PNFOUBS FOUSF MPT FTUVEJBOUFT RVF QVFEBO FYQSFTBS TVT TFOUJmientos verdaderos en relacin con la terminacin de su grupo.
t 'BWPSFDFSFOUSFMPTFTUVEJBOUFTRVFSFWJTFOMBTFYQFSJFODJBTWJWJdas en su grupo.
t *OWJUBSBMHSVQPBRVFOPPMWJEFOMBFYQFSJFODJBPCUFOJEBZBRVF
la recuerden de una manera agradable.
t #VTDBSMBTEJGFSFOUFTGPSNBTFORVFFMHSVQPQVFEFDPNFO[BSB
reinvertir su energa emocional.
t "UBSMPTDBCPTTVFMUPTFOSFMBDJODPOFMHSVQPRVFUFSNJOB DPOcluir de manera emptica).
Pilares de la educacin
La educacin contempornea presenta grandes retos que debe
aprender a resolver en forma inmediata y eficaz. Enfrentamos a
una sociedad de la informacin donde se debern transmitir en
forma masiva una enorme dimensin de conocimientos tericos
y tcnicos, que evolucionan rpidamente, adaptados a la civilizacin cognoscitiva como afirma Jaques Delors, comisionado
de la unesco, con una humanidad que se transforma aceleradamente y no en la proporcin deseada, en todos los campos de su
competencia. En ese sentido, Delors seala: la educacin se
ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para
poder navegar por l.2
i
fes
on
al
aprender a
conocer
na
l
calificacin especfica
comportamiento social
trabajo en equipo
iniciativa
asumir riesgos
empeo personal
conocimientos tericos
y prcticos
tomar desiciones
afrontar y solucionar
conflictos
los servicios
PILARES DE LA
EDUCACIN
llar
sector comercial
aprender
a ser
sector no comercial
relaciones
interpersonales
ne
aprender a
vivir juntos
es
oportunidad
re
iento lib
pensam
activ
ATENCIN
EQUIVALENTE
el desc
ubrim
iento d
co
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no
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tit
nt
ud
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no
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pa
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imagin
acin li
bre
sen
tim
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tos
libr
es
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activid
les
ades
cultu
rales
solucin de co
nflictos
autonoma
iniciativa
comunicaci
n
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pa
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to
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om
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sentido esttico
lidad
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espirit lid
des
aprender
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VER LA EDUCACIN
COMO UN TODO
aprender a
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pe
eje
r
ate cicio d
nci
n e la
innovacin
y creacin
Hoy ya no es suficiente con tener un determinado saber adquirido en las aulas, pues en un mundo en constante transformacin
el individuo deber estar atento a los cambios continuos y aprovechar cada oportunidad que se le presente para estar actualizado e
informado en mayor profundidad en el campo de la labor personal
y profesional; el docente-facilitador es uno de los que buscar incesantemente aprendizajes ms oportunos para cumplir ampliamente
con la funcin encomendada.
&OFM*OGPSNFBMBunescoEFMB$PNJTJO*OUFSOBDJPOBMTPCSFMB
Educacin para el Siglo xxi, presidida por Jaques Delors, se concluye, entre otros aspectos, que la educacin actual debe estructurarse
en torno a cuatro tipos de aprendizaje, los cuales sern fundamentales para cada persona en su desarrollo a lo largo de la vida.
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, p. 91.
Estos aprendizajes, tambin considerados como los cuatro pilares

de la educacin, son:
"QSFOEFSBDPOPDFS
"QSFOEFSBIBDFS
"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT
"QSFOEFSBTFS
El potencial del
ser humano es
ilimitado y an
no conocemos
lo que la
educacin
debera
hacer para
desarrollarlo.
Estos cuatro caminos o senderos del saber en realidad no estn

separados, sino que tienden a converger constantemente, pues la
vida del ser humano no se realiza en casilleros separados, sino en
forma holstica, en interaccin con todos los aspectos que la vida
le presenta para su experiencia. En ese sentido, la educacin debe
atender cada uno de estos saberes en forma equivalente, de tal suerte que el individuo los aproveche como una experiencia global, cognoscitiva y prctica, durante toda su existencia.
Los enfoques actuales de la educacin deberan ser cada vez ms
amplios, y apoyar que cada ser humano descubra y despierte su
potencial fsico, emocional y mental; deberan incrementar de manera significativa su capacidad de innovacin y creatividad y buscar
incesantemente la realizacin plena del ser, en dimensiones que an
hoy no alcanzamos a imaginar.
"QSFOEFSBDPOPDFS
Esta forma de aprendizaje nos debe llevar al dominio de herramientas
del saber que le permitir al humano comprender quin es, cmo es
el mundo que le rodea y la sociedad en que vive, y cul es el papel
fundamental que le toca realizar. El placer de conocer ser siempre el
de comprender, descubrir, despertar la curiosidad intelectual, descifrar la realidad, tener espritu crtico y analtico, e incrementar su auUPOPNB"DUVBMNFOUFOPFTQPTJCMFTBCFSMPUPEP ZMBFTQFDJBMJ[BDJO
se hace cada vez ms evidente; sin embargo, es indispensable poseer
una cultura general bsica que nos conecte constantemente con la
dinmica de la naturaleza, de la sociedad y del individuo. En el caso
de aprender a conocer, siempre implica en primer lugar el aprender a
aprender, hacindose indispensable en este mundo moderno ejercitar
algunas facultades como la atencin, la memoria y el pensamiento.
La atencin conlleva que pongamos cuidado en concentrarnos
en cosas verdaderamente esenciales entre ese cmulo incesante de
informacin vertida por todos los medios masivos de comunicaDJO "M FKFSDJUBS MB memoria debemos cuidar que la capacidad
de almacenamiento y difusin de nuestra mente no se sature de
lo inservible, sino utilizarla selectivamente y en forma asociativa.
En cuanto al pensamiento esa capacidad de generar ideas, debe ser

guiado por mtodos cognitivos propios de la edad, y proporcionar
instrumentos mentales que permitan al individuo descubrir su ser y
su mundo, apropiarse de lo til, desechar lo inservible, construir lo
que antes no exista y valorar los acontecimientos que le incumben,
siempre con mente abierta, incluyente y unificadora. Delors3 nos
confirma que el proceso de adquisicin del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.
"QSFOEFSBIBDFS
No se puede hablar de aprender a hacer sin ligarlo estrechamente con
el aprender a conocer; son indisociables, aunque el hacer est muy vinculado a la formacin profesional, la prctica, la aplicacin utilitaria y
a la formacin permanente del individuo que trasciende lo rutinario.
La antigua concepcin de la formacin profesional est cambiando y
actualmente se manifiestan las competencias personales que se pueden
aplicar a cualquier actividad productiva. Los empleadores buscan la
calificacin de la persona, pero aunada a una serie de competencias
especficas que le dan un valor diferente al trabajador; entre algunas de
esas competencias podemos encontrar las siguientes:
t .BOUFOFSVOBSFMBDJOTPDJBMBEFDVBEB
t 5SBCBKBSFOFRVJQP
t 5FOFSJOJDJBUJWB
t "TVNJSSJFTHPT
t &NQFPQFSTPOBM
t $PNVOJDBDJO
t "GSPOUBSQSPCMFNBT
t 4PMVDJPOBSDPOJDUPT
t 5PNBSEFDJTJPOFT
En el caso de los servicios, actividades muy diversas que no son
agrcolas ni industriales y que no producen ningn bien material,
se definen principalmente por las relaciones interpersonales que
generan. En el sector comercial encontramos peritos, supervisores, asesores tecnolgicos, financieros, contadores, administradores,
entre otros; en el caso del sector no comercial encontramos mdicos, abogados, trabajadores sociales, psiclogos, pedagogos, profesores y otros. Para ambos sectores es primordial la actividad de la
3
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, pp. 94-96.
El conocer
y el hacer
son partes
integrantes
de un mismo
aprendizaje, no
los podemos
separar.
informacin y la comunicacin; adems del dominio de los aspectos

acadmicos y tcnicos que su actividad les demanda. Las relaciones
interpersonales son la columna vertebral de su labor, obligndose a desarrollar cualidades humanas, propiciar relaciones estables y
eficaces entre las personas. En todos los casos, el aprender a hacer
implica acceder a la cultura, la ciencia y la tecnologa, sin descuidar
nunca las capacidades concretas de innovacin y creatividad.
"QSFOEFSBWJWJSKVOUPT
Este tipo de aprendizaje se vuelve indispensable y urgente para reconocer la separacin, la exclusin y la pugna permanente entre diversos grupos humanos y an entre naciones. Delors pregunta: Sera
posible concebir una educacin que permita evitar los conflictos o
solucionarlos de manera pacfica, formando el conocimiento de los
dems, de sus culturas y espiritualidad?.4
*OEVEBCMFNFOUFRVFFTMPEFTFBCMFZEFCFNPTUSBCBKBSEFTEFFM
aula para que estos grandes propsitos se vayan cumpliendo; no
todo son conocimientos, tambin se produce la convivencia y la
GSBUFSOJEBEFOUSFMPTTFSFTIVNBOPT"DUVBMNFOUFFYJTUFVOBBUNTfera de competencia ms que de cooperacin, de egosmo ms que
de compartir, de separacin ms que de integracin. Competencia
que busca ms el xito personal que el colectivo, actitudes que han
provocado guerras econmicas y fuertes tensiones entre los poseedores y los desposedos, creando fracturas y rompimientos entre los
QVFCMPTZMBTOBDJPOFT"OUFFTUFQBOPSBNBy{RVQPEFNPTIBDFS
Lo prudente es trabajar para que las relaciones humanas se establezcan en un contexto de igualdad y se comprometa el trabajo de proyectos compartidos. Proyectos que finalmente nos conduzcan a una
autntica cooperacin y, por qu no, hacia una verdadera amistad
entre seres que se empiecen a reconocer como iguales.
La educacin debe encaminarse a dos actividades esenciales en la
convivencia humana:
t &MEFTDVCSJNJFOUPEFMPUSP
t -BQBSUJDJQBDJOFOQSPZFDUPTDPNVOFT
En el caso del descubrimiento del otro hay un paso fundamental
previo que es el conocimiento de uno mismo. Cuando uno se ama,
se aprueba y se acepta tal como es, est trabajando en el autoconocimiento y la autoestima, ambos fundamentales para enfrentarse a la
sociedad. Una vez logrado lo anterior ya estaremos en condiciones de
comprender a los dems, en un trabajo continuo de empata que nos
BDPNQBBSBMPMBSHPEFOVFTUSBWJEB"OUFUFOTJPOFTPTJUVBDJPOFT
de alteracin, la labor del docente es la de ensear a sus estudiantes

a aprender a dialogar y a intercambiar argumentos, como elementos
indispensables en la nueva educacin a la que aspiramos.
"QSFOEFSBTFS
La Comisin de la unesco ha reconocido un principio fundamental: la educacin debe contribuir al desarrollo global de cada
persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad personal, espiritualidad.5 No es suficiente
con conocer y hacer, es necesario saber convivir con los dems, basndose siempre en el desarrollo del propio ser. Esto implica un
viaje hacia el propio interior y ser conscientes de las potencialiEBEFTRVFQPTFFNPT"MJOEJWJEVPOPTJFNQSFMFFTGDJMJEFOUJcar dichas potencialidades y es aqu donde la familia y la escuela
tienen un gran compromiso: favorecer el autodescubrimiento y la
aplicacin efectiva de sus capacidades y habilidades. Por eso Delors afirma: Ms que nunca, la funcin esencial de la educacin
es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan para
que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices, en
la medida de lo posible, de su destino.6 En realidad la educacin debe prever la formacin de nuevos seres humanos, capaces
de tener una plena conciencia de su ser, de la finalidad profunda
de la especie humana y de las actividades que se debern realizar para
que se alcancen las correctas relaciones humanas. Para lograrlo se
deber ofrecer a los estudiantes todas las oportunidades posibles
de descubrimiento y experimentacin esttica, artstica, deportiva,
cientfica, cultural y social que completarn la presentacin atractiva de lo que en esos mbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporneos. En la escuela, el arte y la poesa deberan
recuperar un lugar ms importante que el que se les concede, en
muchos pases, una enseanza interesada en lo utilitario ms que
en lo cultural.7
La Comisin de la unesco ha hecho suyo un postulado descrito
en el informe Aprender a ser
FMDVBMFYQSFTBiyFMEFTBSSPllo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, pp. 98-99.

0CDJU Q
6
*CEFN Q
7
dem.
5
Hemos nacido
para aprender
y esa es la gran
aventura de
toda la vida.
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de tcnicas y creador de sueos.8
En el paradigma de aprender a conocer, hay otras facetas que
debemos considerar con gran atencin y que pueden servir de gua
en el camino permanente del aprendizaje a lo largo de la vida. Estas
dimensiones son facultades del ser humano, quien busca autnticamente una transformacin continua que le permita encontrarse a s
mismo en las profundidades de su ser interior y, con esa plataforma,
discernir el universo que le rodea; dichas dimensiones son:
t "QSFOEFSBBQSFOEFS
t "QSFOEFSBEFTBQSFOEFS
t "QSFOEFSBFNQSFOEFS
Aprender a aprender. El ser humano aprende en grados y niveles
que otras especies vivas no alcanzan, es por eso que este proceso se
convierte en una constante que le acompaa a lo largo de la vida.
Es claro que gracias a la diversidad humana y a las condiciones ambientales, naturales, sociales y culturales, el aprender no se realiza
exactamente igual, pero lo que s es definitivo es que al individuo se
le debe ensear a aprender para que lo haga rpida y oportunamente, de conformidad con sus requerimientos.
Siempre estaremos aprendiendo algo nuevo, y surgen mltiples
oportunidades para ello. Ese aprendizaje a veces no es consciente y
por lo tanto no lo hacemos nuestro para su estructuracin, apropiacin y aplicacin.
Si el aprendizaje lo tuviramos que hacer completamente solos sera
NVZDPNQMJDBEP"GPSUVOBEBNFOUFFYJTUFOMPTQBESFTZMBGBNJMJB
despus una gama de maestros en los diferentes niveles educativos,
y finalmente una sociedad, que influyen en lo que debemos aprender. Se desea que el individuo aprenda en forma independiente,
valindose de diversas tcnicas adquiridas a lo largo del camino, a
las cuales les ir dando su propio toque y uso particular.
El descubrir que somos capaces de aprender, que entendemos, comprendemos y le damos significado a lo que vamos descubriendo, nos
debe llenar de mucha satisfaccin. Por consiguiente debemos aportar
a ese proceso una buena dosis de inters, inquietud, curiosidad, de
necesidad de buscar verdades y descubrir caminos que nos conduzcan
a ella. Para esto ser muy til aprender una serie de hbitos tcnicopersonales que nos apoyarn siempre en esa realizacin personal.
$PSB"NPSO(PO[MF[ QSPGFTPSBEFMPTPGB OPTBSNBRVFiBQSFOder significa lograr un conducta que modifica la anterior; es ir avanzando en un proceso continuo de conocimiento; desde la comprensin
hasta la aplicacin. El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento debido a la experiencia pasada.9
Tenemos por tanto una gran tarea como individuos, la de aprender a
aprender; como maestros, tendramos la responsabilidad de ensear
a los estudiantes ese proceso vital. Tanto ellos como nosotros debemos llegar a ser autodidactas, preparados para adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes apropiadas para el logro de
nuestros particulares objetivos. Nadie puede aprender por nosotros.
Entonces, surge siempre la pregunta: cmo podemos aprender a
aprender? La mejor respuesta en este caso debera ser:
t &TUBSEFCJEBNFOUFNPUJWBEPTFOMBCTRVFEBEFDPOPDJNJFOUPT
nuevos.
t "QSPWFDIBSMBTFYQFSJFODJBTEFQBESFTZEFNBFTUSPT
t *EFOUJDBSMBTUDOJDBTRVFOPTQVFEFOTFSUJMFTBOVFTUSPTOFT
t "QSFOEFSZQSBDUJDBSMBTNFKPSFTUDOJDBTEJTQPOJCMFTQBSBOPTPUSPT
t $SFBSFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFQSPQJBTZVUJMJ[BSMBTUDOJDBTRVF
ya dominamos.
t "QMJDBSDSFBUJWBNFOUFFTBTFTUSBUFHJBTQBSBBERVJSJSBQSFOEJ[BKFT
significativos.
Hay una importante tarea: ensear a los estudiantes los caminos
que pueden utilizar para que aprendan a aprender, punto culmiOBOUFFOTVQSPDFTPFEVDBUJWP"QSFOEFSBBQSFOEFSTJHOJDBBVUPnoma e independencia en su bsqueda de verdades y en el logro
de saberes que incidan en su desarrollo personal. Significa que estn
dispuestos a descubrir y, en su momento, aportar lo propio, para
que mejore su civilizacin y su tiempo.
Aprender a emprender. Una gran aspiracin es que el individuo, una
vez que ha aprendido a aprender, desarrolle plenamente su iniciativa;
su anhelo de creacin en todos los rdenes; su capacidad de iniciar
algo nuevo o cosas diferentes; su necesidad de forjar lo distinto, de
proponer ideas que antes no existan, de abrir el torrente del florecimiento en todas sus actividades; es decir, que se vuelva emprendedor.
Y ser emprendedor es:
t %BSFMQSJNFSQBTP
t "EFMBOUBSTFBMBQPDB
t 3PNQFSDPOSFHMBTPCTPMFUBTPBUSFWFSTFBDBNCJBSMBT
8
Jaques Delors y otros. La educacin encierra un tesoro, p. 102.

"QSFOEFS B BQSFOEFS &OXXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS
BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%
Tener el
suficiente
impulso
propio para
transformar el
medio que nos
rodea, es ser
emprendedor.
t 5FOFSVOBWJTJOEFGVUVSPZMVDIBSQPSRVFTFDVNQMB
t $SFBSDPOFMQFOTBNJFOUPZNBUFSJBMJ[BSDPOMBTBDDJPOFT
t #VTDBSMPJODPHOPTDJCMF
t %FTDJGSBSMPTDEJHPTPDVMUPTEFMBOBUVSBMF[B EFMBTPDJFEBEZEFM
individuo.
t 6UJMJ[BSUPEPTMPTTFOUJEPTQBSBBMDBO[BSMBDPODJFODJBEFMBJOUVJDJO
t %FTDVCSJSWFSEBEFTOVFWBT
t .BOJGFTUBSOVFWBTGPSNBTEFCFMMF[B
t 1SPWPDBSNBOFSBTEJGFSFOUFTEFCPOEBEZEFTFSWJDJPBMPTEFNT
t #SJMMBSDPOMV[QSPQJBFONFEJPEFEVEBT JOUFSSPHBOUFTZTPNCSBT
t &ODPOUSBSMBDMBWFEFMBTFOFSHBTEFRVFTFEJTQPOFFOMBWJEB
Aprender a
desaprender
es pieza clave
de la verdadera
transformacin.
La educacin deber aportar lo que le corresponda para encaminar a

los estudiantes por los senderos del emprender, como arietes contra
las barreras, como puntas de lanza en su sociedad, como seres con
luz propia que saben dejar huellas a nuevas generaciones. No basta
con aprender a aprender, tambin hay que aprender a emprender.
Aprender a desaprender. Ya hemos comentado que aprender es de
las primeras facultades que utilizamos al llegar a este mundo, tanto
en el campo de los conocimientos como en el de las habilidades,
destrezas y actitudes, para adaptarnos a nuestro entorno, dominarlo
y, posteriormente, transformarlo.
En la poca actual ya no es suficiente con que una persona tenga
conocimientos, es tanta la informacin que se presta a caer en acumulacin de datos sin sentido prctico o con poco significado. Es indispensable que aprendamos a desaprender en ciertos momentos de
la vida. Como docentes siempre aspiraremos a que nuestros alumnos
construyan su aprendizaje, que sus conocimientos tengan sentido y
que utilicen sus contenidos cognoscitivos en su actividad laboral, su
profesin o en su diario vivir. Sin embargo, llegar un momento en
que el individuo deber aprender a desechar lo intil, inconsistente,
vaco, inconexo y aislado, lo que ya no signifique nada. No todo es
para siempre, debemos estar alertas con los ritmos de los cambios, de
lo diferente, de lo nuevo; las grandezas de ayer pueden ser pequeeces
hoy y es indispensable estar atentos a las transformaciones que suceden en el exterior y en el interior de nosotros.
"QSFOEFSBEFTBQSFOEFSFTVOBUBSFBQFSTPOBMFJOUBOHJCMF JOUVJUJva a veces, y otras, con plena conciencia. No podemos conformarnos con acumular costales de conocimientos, madejas de teoras y
conceptos, que pueden convertirse en lastres y en maraas que entrampen; debemos quedarnos con lo sustancial, lo que cree verdaderas estructuras, puentes que enlazan nuevos caminos. Es necesario
que el conocimiento se transforme gradualmente en sabidura, que

la pesada carga de los contenidos se aligere con la transparencia de la
intuicin; que los cuerpos fsico, emocional y mental brillen al unsono, lejos de las creencias, suposiciones y obsesiones. Tenemos que
atrevernos en alguna etapa de nuestra vida a desaprender, para reiniciar un nuevo aprendizaje, ms lmpido y transparente, sin lmites de
tiempo ni de espacio, que trascienda nuestra propia existencia.
Ubaldina Daz Romero, reconocida pedagoga, dice lo siguiente con
relacin al proceso de desaprender: Ha de callar el verbo para escuchar a la sangre, los murmullos del cuerpo, el rosario de angustias
letales que agobian cuando el silencio se esparce entre dos. Volver
B1BTDBMQBSBDPNQSFOEFSQPSRVMFUFNFNPTBMTJMFODJP"QBHBS
el televisor encendido en el espritu desde tiempos inmemoriales,
apurar la copa de la incertidumbre, amar lo ignoto y descoser el
manto una y otra vez para que el tiempo se encargue de lo otro, de
eso otro que no pensamos pero que s intuimos.10
Cmo romper estructuras anquilosadas?, cmo desechar lo ya
superado, desbaratar lo inconsistente, destruir rutinas, tirar el
agua estancada, superar lo heredado ya en desuso? Esto no es fcil.
La gente adulta se resiste al cambio, a la verdadera transformacin.
Es difcil olvidar el pasado, es abstracto pensar en el futuro, pero es
indispensable vivir con plenitud el presente, el ahora continuo, la
realidad de nuestro diario vivir. Es indispensable estar dispuestos a
vaciar la copa de antiguos conceptos y llenarla con agua nueva, viva,
de actualidades presentes.
.BOVFM & $POUSFSBT EFM %FQBSUBNFOUP EF *OUFHSBDJO Z 1SPHSBNBT3FHJPOBMFTEFM*OTUJUVUP*OUFSBNFSJDBOPQBSBFM%FTBSSPMMP
4PDJBM EFM#BODP*OUFSBNFSJDBOPEF%FTBSSPMMP DJUBBDFSUBEBNFOUF
B%BOJFM4DIVMNBO

Schulman destaca muy bien el dinmico y simultneo proceso
de aprender y desaprender cuando indica que:
w"IPSBFOUFOEFNPTFMBQSFOEJ[BKFDPNPVOQSPDFTPEVBMFOFM
cual, inicialmente, las creencias y los entendimientos interiores deben salir y solamente entonces algo que est afuera puede entrar.
w&OUPODFT EFBDVFSEPDPO4DIVMNBO
MBJNQMJDBDJOFO
la enseanza es muy clara:
Para estimular el aprendizaje hay que comenzar con el proceso de adentro hacia fuera. La primera influencia sobre el nuevo
10
Ubaldina Daz Romero. De aprender a desaprender o cuando la filosofa se hace poiesis.&OXXX

SJFPFJPSHPQJOJPOIUN
Que nuestros
estudiantes
aprendan a
aprender y que
los maestros
facilitadores
aprendamos a
desaprender.
aprendizaje no es lo que los profesores hacen pedaggicamente sino

el aprendizaje que ya est dentro de la mente del aprendiz.
Ello obliga al capacitador a descubrir los marcos de referencia,
hbitos y puntos de vista de los aprendices y cmo aquellos estimulan o frenan el proceso de transformacin propuesto. Luego
de este diagnstico recin debe disear o redisear su proceso de
capacitacin.
...si en algunas ocasiones se deben dejar salir los aprendizajes no
adecuados para aprehender otros nuevos; en otras, sern esos aprendizajes que ya se tienen los que permiten reflexionar y desencadenar
PUSPTOVFWPTA"QSFOEFSFOUPODFTTJHOJDBAEFTBQSFOEFSQFSPUBNbin reorganizar y reconstruir.
Sin embargo, el verdadero desafo est en cmo desarrollar procesos pedaggicos que permitan revisar supuestos; identificar qu
y cmo se piensa; qu paradigmas gobiernan nuestras acciones y
cmo podemos comenzar a revisarlas.11
"QSFOEFSFTVOBHSBOBWFOUVSB FNQSFOEFSFTVODBNJOPTJFNQSF
luminoso, y desaprender es estar en continua transformacin en ese
aprendizaje que se manifestar a lo largo de la existencia.
Estrategias de aprendizaje
Hablar de estrategias de aprendizaje implica responder varias preguntas que nos pueden clarificar lo que significan y, sobre todo, su
utilizacin adecuada por parte del estudiante.
Son lo mismo tcnicas de estudio y estrategias de aprendizaje?
Cuando hablamos de una tcnica de estudio nos estamos refiriendo a un conjunto de actividades que se realizan con el propsito
de recabar informacin para registrarla, distinguir sus principales
apartados, comparar sus datos, analizarla, sintetizarla, evaluarla,
graficarla, comunicarla, de acuerdo a instrucciones recibidas, de
manera automtica, como un hbito de rutina.
En cambio, hablar de estrategias de aprendizaje implica el uso
de tcnicas como una responsabilidad consciente, intencional, un
proceso de toma de decisiones para lograr un objetivo en un contexto determinado, que responde a cundo, cmo y por qu utilizar
ciertas tcnicas, de modo controlado.
Qu implica una estrategia de aprendizaje?
Una estrategia de aprendizaje implica un procedimiento que
conlleva determinados pasos, la realizacin u operacin de ciertas
tcnicas aprendidas y el uso consciente de habilidades adquiridas.
Cmo emplea el estudiante una estrategia de aprendizaje?

Un estudiante la emplea en forma consciente, intencional, con
instrumentos flexibles, seleccionando sus propios recursos y capacidades, y con un control de la ejecucin.
Qu requiere un estudiante en el manejo de una estrategia de
aprendizaje?
Es indispensable que el estudiante aplique conocimientos metacognitivos y conocimientos autorregulados.
Qu podemos entender por conocimiento metacognitivo y
autorregulado?
'SJEB%B[TFBMBi-BNFUBDPHOJDJOFTVODPOPDJNJFOUPFTFOcialmente de tipo declarativo, en tanto que se puede describir o
declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos
EF DPOPDJNJFOUP %FOUSP EF MB NFNPSJB QFSNBOFOUF NFNPSJB
a largo plazo) existe un gran cmulo de informacin sobre qu
sabemos, en qu medida y cmo lo conocemos, y por qu y para
qu lo sabemos.
Por otro lado, la autorregulacin es un saber que se hace, no
se declara, sino que se realiza; es decir, es un saber procedimental. Si
la metacognicin es declarativa, la autorregulacin es accin.12
Cmo se pueden ensear las estrategias de aprendizaje?13
t $POUBSDPOQSPHSBNBTEFFOUSFOBNJFOUPQBSBMPTEPDFOUFT RVF
contengan informacin actualizada sobre este tema.
t 3FBMJ[BS FM BQSFOEJ[BKF EF MBT FTUSBUFHJBT FO T Z DPOTJEFSBS MPT
requerimientos de las materias y asignaturas a trabajar.
t 'PNFOUBS MB USBOTGFSFODJB EF MBT FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF DPO
una participacin activa, regulada por los propios estudiantes.
t $POTJEFSBSFMQBQFMEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFOFMBQSFOEJ[BKFEF
las estrategias, por parte de los alumnos.
Cules son los pasos bsicos que se deben emplear para el
uso de las estrategias de aprendizaje?14
t &YQPTJDJOZFKFDVDJOEFMQSPDFEJNJFOUPEFMBFTUSBUFHJBEF
aprendizaje, por parte del docente facilitador: es la presentacin de la estrategia.
11
Manuel E. Contreras. Aprender a desaprender en la bsqueda de un aprendizaje transformativo,

pp. 19-21.
12
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,
pp. 247-248.
13
0CDJU Q
14
*CEFN Q
t &KFDVDJOHVJBEBZPDPNQBSUJEBEFMQSPDFEJNJFOUPEPOEFQBSUJcipan los alumnos y el docente-facilitador: es una prctica guiada.

t &KFDVDJOJOEFQFOEJFOUFZBVUPSSFHVMBEBEFMQSPDFEJNJFOUPEF
la estrategia de aprendizaje, por parte del estudiante: representa
una prctica dirigida.
Qu tipo de estrategias de aprendizaje podemos encontrar?15
Las estrategias de aprendizaje que podemos trabajar con los estudiantes son principalmente las que nos permiten atender la repeticin de la informacin que favorezca demostrar los conocimientos
previos, las de elaboracin de procedimientos para adquirir nuevos
conocimientos y las de organizacin de los conocimientos adquiridos, permitiendo la estructuracin adecuada de estos.
Cules son las finalidades de estos tipos de estrategias de
aprendizaje?
Para la repeticin de la informacin, su propsito es el repaso
simple o el apoyo para el repaso de los conocimientos previos.
En el caso de las estrategias de elaboracin, su objetivo es el procesamiento simple o el procesamiento complejo de los conocimientos construidos.
Para las estrategias de organizacin, su finalidad es la de clasificar
la informacin, su jerarquizacin y organizacin.
Clasificacin de las estrategias

Las estrategias de aprendizaje se pueden clasificar de diferentes maneSBT&OMBQHJOBXFCXXXJUOMFEVNYXXXSPPUEPDTNBUFSJBM
JEDB@EPD 1WJMBZ$.PSBMFTEstrategias de aprendizaje), aparece una propuesta que incluye estrategias generales, metacognitivas y
afectivas, su propsito y algunas de las tcnicas recomendadas.
1WJMBZ$.PSBMFTOPTSFFSFORVFQBSB8FJOTUFJOZ.BZFS

MBTFTUSBUFHJBTEFFOTBZPQBSBUBSFBTCTJDBTEFBQSFOEJ[BKF
ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos y novatos est relacionada con la base de conocimientos que poseen.
La estructura, la organizacin y la integracin de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones,
aun para los alumnos ms inteligentes, con formas profundas de
procesamiento de la informacin.
Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Generalmente estas estrategias involucran la repeticin dirigida hacia la reproduccin literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas
cuando se ejercitan juntamente con otras estrategias que conducen a

un procesamiento significativo de la informacin, tales como el uso de
la elaboracin, la organizacin o el monitoreo de la comprensin.
Estrategias de elaboracin para tareas bsicas de aprendizaje. La
creacin de elaboraciones efectivas requiere que el alumno est
involucrado activamente en el procesamiento de la informacin
que va a ser aprendida. Esto es un prerrequisito importante para el
aprendizaje significativo versus la codificacin superficial para el recuerdo. En relacin con estas estrategias, la meta principal de cada
una de estas actividades es hacer que el alumno est activamente
involucrado en la construccin de puentes entre lo que ya conoce y
lo que est tratando de aprender.
Estrategias organizacionales para tareas bsicas de aprendizaje. Las
estrategias organizacionales, como las de elaboracin, requieren un rol
ms activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo.
Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje.
Cada vez ms complejas como la sntesis de una obra, el diseo de
un mapa mental o conceptual en vinculaciones asociativas y el manejo de jerarquas conceptuales; parecen contribuir a la efectividad
de este mtodo, tanto el proceso como el producto.
Estrategias de monitoreo de comprensin. Debemos recordar que
la metacognicin se refiere tanto al conocimiento del individuo
acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como tambin a sus
habilidades para controlar estos procesos mediante su organizacin,
monitoreo y modificacin, como una funcin de los resultados del
aprendizaje y la realimentacin. Este tipo de conocimiento ayuda a
los individuos a saber cmo programar sus horarios de actividades
de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarn para
una ejecucin eficiente y efectiva. Los alumnos tambin necesitan
tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que
van a ejecutar, as como de los resultados anticipados o deseados. Es
difcil lograr una meta si no se sabe lo que es.
Estrategias afectivas. En cambio, sabemos que estas estrategias
ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados
QBSBFMBQSFOEJ[BKF"VORVFFTUBTFTUSBUFHJBTQVFEFOOPTFSEJSFDtamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a
crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse
15
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFP Z(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje,

pp. 238-239.
a cabo. Estn diseadas para ayudar a enfocar la capacidad del

procesamiento humano sobre la meta de aprender. Eliminar las
distracciones internas y externas contribuye a mejorar la atencin
y lograr la concentracin.
"M IBCMBS EF FTUSBUFHJBT EF BQSFOEJ[BKF EFCFNPT SFDPSEBS RVF
unas son ms adecuadas que otras y que dependen del contexto en
que se requieran y del antecedente cognitivo del individuo que las
va a utilizar. Son procesos para la toma de decisiones conscientes e
intencionales del usuario e implican una serie de tcnicas factibles
de emplear en forma autorregulada, con el propsito de alcanzar un
determinado objetivo. Son, en suma, un procedimiento para conseguir un fin, en forma planeada y controlada. Utilizar estrategias
de aprendizaje implica mucho ms que contenidos cognitivos, aqu
intervienen el hacer, sentir, operar, decidir, realizar, valorar, intuir.
Son herramientas permanentes que acompaan al estudiante a lo
largo de su vida personal y profesional.
Cundo se deben ensear las estrategias de aprendizaje?
Estas se deben ensear e impulsar desde los niveles de preescolar
hasta el posgrado; siempre tendrn un alto valor y su aplicacin no
tendr lmites.
Qu ventajas tiene el estudiante al proveerse de estrategias de
aprendizaje?
"MFTUVEJBOUFMFEBSVOWFSEBEFSPTJHOJDBEPFMFTUVEJPEFDPOtenidos y tendr la posibilidad de poder aprender cuando l quiera, hecho que le brinda autonoma y libertad en su aprendizaje
significativo; le da satisfaccin personal y motivacin para seguir
construyendo sus aprendizajes.
Las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la edad del
estudiante que las usa?
S, recordar que cuentan mucho los conocimientos previos, las
experiencias vividas, los contextos en que se han desarrollado y la
motivacin que los impulsa para alcanzar sus objetivos propuestos;
las estrategias pueden variar de tono y dimensin, pero en esencia
son las mismas, con un uso personal y a veces nico.
Las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la materia o
asignatura de que se trate?
Las estrategias pueden variar segn el campo de conocimiento
que se requiera abordar; las tcnicas pueden ser las mismas, pero el
manejo de estas har la diferencia en su puntual aplicacin, hacer
un traje a la medida, confeccionado por el propio estudiante.
Pueden variar las estrategias de aprendizaje segn la modalidad educativa que lleve el estudiante, escolarizada, semiabierta, abierta o mixta?
Las estrategias de aprendizaje se adaptarn de conformidad con
las necesidades que enfrente el estudiante; la clave est en saber
adaptar sus herramientas tcnicas a cada situacin. Hoy en da,
DPOFMVTPEFMB*OUFSOFU MBFEVDBDJOEFCFSEJTQPOFSEFFTUSBUFgias y tcnicas apropiadas para estos tiempos.
Carles Monereo,16 EPDUPS FO 1TJDPMPHB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUOPNBEF#BSDFMPOB uab), ante la pregunta en el 2005 de: Cmo
influye el uso de las tic 5DOJDBTEF*OGPSNBDJOEFMB$PNVOJDBcin) en la forma de afrontar el estudio por parte del alumnado?,
responde: Las tic no slo estn cambiando la forma de estudiar
de los alumnos, podramos decir que estn tambin cambiando su
mente. Un ejemplo evidente lo tenemos en la forma de almacenar y utilizar la informacin; actualmente los jvenes no llevan la
mayora de conocimientos archivados en su mente, sino distribuiEPTFOSFEFTEJHJUBMFTBDDFTJCMFTBUSBWTEFQBOUBMMBT PSEFOBEPS
dvd, mvil, tv interactiva...). Saber no es poseer conocimiento,
sino conocer dnde encontrarlo y adquirirlo. Este sera slo un
ejemplo de cmo las tic estn modificando las funciones cogniUJWBT .JFOUSBT OPTPUSPT TPNPT FNJHSBOUFT UFDOPMHJDPT IFNPT
pasado del conocimiento impreso al digital), nuestros alumnos
son nativos tecnolgicos, su mundo est siempre mediado por
ordenadores y estos transforman, no slo el modo en que observan y aprenden de ese mundo, sino tambin el propio rgano con
FMRVFMPPCTFSWBO DPNPPDVSSJSBDPOBMHVJFORVFMMFWBSBHBGBT
desde su ms tierna infancia, el dispositivo no slo afecta al objeto
contemplado sino tambin al propio ojo que ve).
La influencia de las tic en las formas de aprendizaje ir pues en
JNQBSBCMF
BVNFOUPZMBSFTQVFTUBRVFIFNPTEFEBSMPTFEVDBEPres a esta nueva situacin es mltiple:
Debemos dotar a los alumnos de estrategias especficas para aprender a travs de las tic. Del mismo modo que el frecuente consumo
de televisin no garantiza el ser un espectador selectivo y crtico, el
VTPDPOUJOVBEPEF*OUFSOFUOPBDSFEJUBBOBEJFDPNPDJCFSOBVUB
inteligente y productivo; hemos de evitar que los alumnos naufraguen ayudndoles a gestionar textos multimedia.
16
&OUSFWJTUB B $BSMFT .POFSFP EPDUPS FO 1TJDPMPHB QPS MB 6OJWFSTJUBU "VUOPNB EF #BSDFMPOB
uab

&O XXXFEVDBXFCDPN&EVDB/FXTJOUFSGBDFBTQXFC/PUJDJFT.PTUSBS
BTQ /PUJDJB*%4FDDJP*%
Debemos aprovechar las potencialidades reales de las tic para promover estrategias de aprendizaje eficaces mediante sus caractersticas
como espejo de procesos mentales, herramienta de comunicacin
multifactica, sistemas de representacin multicdigo, etc., rehuyendo el zapping compulsivo, el ensayo-error, el cortar y pegar,
y la copia indiscriminada.
Pueden las estrategias de aprendizaje apoyar a estudiantes con
dicultades para aprender?
Las estrategias de aprendizaje proporcionan al estudiante elementos
de desarrollo personal, aumentan su autoestima, autovaloracin y
autodesarrollo; cuando el estudiante descubre que haba tcnicas que
se adaptan muy bien a su personalidad y a su necesidad, reconoce
asombrado que l tambin puede aprender. Slo hay que encontrar
lo que a cada quien le corresponde; el docente-facilitador puede
brindar una gran ayuda a este tipo de estudiantes.
Cada alumno aprender segn sus necesidades y caractersticas
personales?
Desde luego, pues cada uno decidir cmo, cundo y para qu actuar
o decidir. El alumno considerar sus conocimientos, preferencias, limitaciones y posibilidades propias; manejar su estrategia de aprendizaje en
forma apropiada y eficaz para l. Las estrategias de aprendizaje se ajustan
a las caractersticas del estudiante, as como las estrategias de enseanza
lo hacen a las particularidades del docente-facilitador.
Las estrategias de aprendizaje se van haciendo ms complejas y
diferentes conforme avanza el estudiante en su desarrollo acadmico?
Desde luego que s, y se van particularizando ms. Las tcnicas pueden
ser las mismas, pero las estrategias de aprendizaje se pueden hacer ms
completas y complejas, respondiendo siempre a las nuevas necesidades
y retos que tenga que enfrentar el estudiante. Tomar notas y apuntes
en forma personalizada; abordar textos con diversas tcnicas de subrayados, resaltes y grficos; utilizar representaciones grficas asociativas
con mayor grado de vinculacin y de visin holstica, acceder a nuevos
EPDVNFOUPTFOQHJOBTXFC DPOGFSFODJBT dvd, videos, foros y otros,
atendiendo cada vez mejor a todo tipo de necesidades acadmicas.
Qu tcnicas se recomienda utilizar en la aplicacin de estrategias
de aprendizaje?
Son muy variadas las tcnicas especficas que se pueden desarrollar
en el manejo de estrategias de aprendizaje: mapas conceptuales, mapas
mentales, mapas cognitivos, memorizacin, diagramas de flujo, grficas
y muchas otras ms, que favorecern la realizacin de mltiples tareas
de ndole personal, educativa y profesional de un individuo.
Tcnicas de estudio
&OMBQHJOBXFCXXXNPOPHSBBTDPNUSBCBKPTEFDJTJPOFT
BQSFOEJ[BKFEFDJTJPOFTBQSFOEJ[BKFTIUNM TFNVFTUSBOEJTUJOUBT
tcnicas de estudio que se pueden utilizar en diversas estrategias de
aprendizaje, de acuerdo con el proceso cognitivo que se atiende y los
tipos en que se desagrega, segn lo requiera el estudiante. Veamos
un fragmento del cuadro de tcnicas, el cual puede ser ampliado en
la anterior direccin electrnica.
TCNICAS DE ESTUDIO SEGN EL PROCESO COGNITIVO A ATENDER (ADAPTACIN)
Proceso
Tipos
Tcnicas
Para observacin.
Implica: atender,
fijarse, concentrarse,
identificar, buscar
y encontrar
datos, elementos
u objetos que
previamente hemos
predeterminado.
Auto-observacin.
Autorregistros.
Diarios.
Autobiografas.
Currculum vtae y otros.
Observacin directa:
observamos el hecho o el elemento
en su lugar natural de accin.
Pautas de observacin.
Check list.
Fichas y otros.
Observacin indirecta:
aprovechamos las observaciones
de otras personas o registros.
Entrevistas.
Cuestionarios y otros.
Bsqueda de datos.
Ficheros de autores.
Ficheros de temas.
On line.
CD-ROM.
Lectura de rastreo y otros.
Anlisis oral.
Pautas de anotacin.
Toma de apuntes.
Anlisis textual.
Subrayado lineal.
Grficos.
Anlisis estructural.
Anlisis visual.
Pautas de anlisis de imgenes

y otros.
Para analizar.
Destacar los
elementos bsicos
de una unidad de
informacin.
Implica: comparar,
subrayar, distinguir,
resaltar, etc.
Las estrategias de aprendizaje del estudiante requieren el manejo de amplias tcnicas personales de estudio, de desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Con el ejercicio
consciente y controlado de estas, el estudiante podr contar con las
herramientas que le permitan establecer sus estrategias personales,
particulares, propias de sus necesidades y del contexto en que se le
requieren. Estas estrategias le acompaarn y se perfeccionarn a lo
largo de la vida, durante sus diversas actividades personales, laborales y profesionales en que se vea involucrado.
conocimiento
del
conocimiento
necesidades
cognoscitivas
ESTUDIANTE
CONSCIENTE
MOTIVADO
autorregulacin
TCNICAS DE
ESTUDIO
habilidades
esfuerzo
personal
destrezas
accin
controlada
actitudes
propsito
definido
ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE
estudiante
autnomo
individuo
independiente
"DPOUJOVBDJOTFNVFTUSBVOBTFSJFEFFTBTUDOJDBTQFSTPOBMFT
que podran apoyar firmemente la evolucin individual del estudiante, y las cuales deben ser promovidas por el docente-facilitador
en el aula, para el trabajo cotidiano.
TCNICAS PERSONALES DE ESTUDIO (resumen)

Memorizacin
Es la facultad humana de recordar imgenes de objetos, experiencias, sentimientos o
ideas. Cuando esta facultad se pone al servicio del aprendizaje, constituye una de las
herramientas ms poderosas con que cuenta el estudiante.
t La memoria repetitiva acumula datos sin conexin ni contexto.
t La memoria comprensiva asocia, relaciona, conserva los conocimientos.
t
t
t
t
t
No olvidar:
1BSBSFDPSEBSBMHP IBZRVFRVFSFSSFDPSEBSMP
$VBMRVJFSFTGVFS[PNFNPSTUJDPFTJOUJMTJOMBDPNQSFOTJO
$POWJFOFIBDFSQBVTBTNJFOUSBTFTUVEJBT
1JFOTBFOJNHFOFTMBJNBHJOBDJOUBNCJOFTNFNPSJB
-BNFNPSJ[BDJOEFCFSTFSDSUJDBZSFFYJWB&TEFDJS DPNQSFOTJWB
Regla mnemotcnica. Todo lo nuevo que se fija en nuestra mente se realiza por medio
de la asociacin con algo ya conocido.

t "TPDJBDJOEFFMFNFOUPTDPNVOFTFOUSFFMMBT
- Repetir grupos de palabras a travs de su procedencia.
- Ordenar los nombres por familias o afinidades.
- Dividir la materia en pequeas unidades a fin de que su estudio resulte menos denso.
t .
FNPSJBBTPDJBUJWBPVOJOMHJDBDPOTJTUFFOSFMBDJPOBSVOBTFSJFEFQBSFKBTEF
palabras que posteriormente nos ayuden a recordar una lista entera.
t * NBHJOBSQBSBSFDPSEBSDPOTJTUFFOFMBCPSBSDVFOUPTCSFWFT DPODBEBVOPEFMPT
elementos de una lista.
Fichas de estudio
Las fichas son esas pequeas tarjetas de cartn donde volcar informacin resumida,
sobre un tema determinado. Constituyen una gran ayuda para organizar los materiales de estudio.
Fichas de muchas clases:
t #JCMJPHSDBT
- Anverso: datos generales del libro, autor, editorial, etc.
- Reverso: resumen, valoracin personal.
t 'JDIBTWPDBCVMBSJP
- Anverso: trmino difcil o desconocido.
- Reverso: definicin.
t $JFODJBT
- Anverso: frmulas qumicas.
- Reverso: explicacin.
t *EJPNBFYUSBOKFSP
- Anverso: palabra.
- Reverso: traduccin.
t $JUBTEFBVUPSFT
- Anverso: cita, autor, tema.
- Reverso: biografa, bibliografa.
t 5FNBTFTQFDDPT
t :MBTRVFOFDFTJUFTDSFBSQBSBUVTFTUVEJPT
t
t
t
t
t
Ventajas:
3FDPHFOTMPMPFTFODJBM
4PODNPEBT FDPONJDBTZTFODJMMBTEFFMBCPSBS
1VFEFOBQMJDBSTFBDBTJDVBMRVJFSEJTDJQMJOB
%JTUSJCVZFOMBJOGPSNBDJOEFNBOFSBRVFTFBGDJMMPDBMJ[BSMB
4FQVFEFODBQUVSBSGDJMNFOUFFODPNQVUBEPSB
Cmo leer un libro

Cuando nos enfrentamos a la maravillosa aventura de leer un libro por primera vez,
solemos pasar por alto algunos elementos que resultan imprescindibles para su completa comprensin. Qu finalidad cumple el ttulo? Y la introduccin? Qu ocurre
con el ndice? Es necesario hacer una revisin final?
Gua de lectura:
Ttulo. &T FM DPNJFO[P FM QSJNFS QFMEBP $POWJFOF MFFSMP DPO MB NYJNB BUFODJO
contiene datos claves de la informacin que verificaremos a lo largo de la lectura.
ndice. En el ndice encontramos la estructura del libro, el orden de los captulos
y la forma en que se organiza la informacin. Constituye la estructura de lo que
vamos a leer.
Introduccin. Por lo general, constituye en s misma una gua de lectura del libro que
tenemos entre manos.

Captulos. Encontramos dos formas, o mejor dicho, dos intensidades para enfrentarnos a la lectura de los captulos.
t 6
OBQSJNFSBMFDUVSB PMFDUVSBEFJOGPSNBDJO FOMBRVFSFWJTBNPTMPTQSSBGPTJOJciales y finales de cada captulo y las primeras lneas de los restantes. Se trata de
obtener una visin de conjunto que, aunque superficial, nos permita introducirnos
en las materias tratadas, el tono utilizado, etc.
t - BTFHVOEBMFDUVSB PMFDUVSBBMEFUBMMF FTMBMFDUVSBQSPQJBNFOUFEJDIB"RVBQMJDBremos lo que hemos aprendido de las tcnicas de lectura comprensiva, subrayado,
notas al margen y todas aquellas herramientas que puedan ayudarnos en esta tarea.
Revisin final. Como hemos observado en las tcnicas de memorizacin, el repaso
final constituye una de las claves para fijar lo ledo y para que lo aprendido se convierta en duradero. Las notas al margen y los subrayados que hayas realizado durante las
lecturas sern de gran ayuda.
Consejos:
t /
PEFKFTFMTVCSBZBEPTPMBNFOUFQBSBMBMFDUVSBOBM"NFOVEPPDVSSFRVFFMQSJmer vistazo, casi intuitivo, nos proporciona las claves que estamos buscando.
t 5 BOUPBMDPNFO[BSDPNPBMOBMJ[BSMBMFDUVSBEFUBMMBEBEFDBEBDBQUVMPFTSFDPmendable volver sobre el ndice, la introduccin y los subttulos.
t "
DPTUNCSBUFBDPNQBBSMBMFDUVSBDPOEJDDJPOBSJPT FODJDMPQFEJBTPBRVFMNBUFrial complementario que consideres de utilidad.
Algunos libros contienen una resea bibliogrfica, generalmente al final del volumen. No la pases por alto. Tmala como una lista de enlaces.
El subrayado
Subraya los textos antes de estudiar! Sin subrayado no hay aprendizaje!... Qu estudiante no ha tenido que or alguna vez estas recomendaciones? Realmente es as?
De qu manera puedo alcanzar el mximo rendimiento? Estamos ante la madre de
todas las tcnicas de estudio?
Subrayar. Literalmente, subrayar es trazar lneas u otros signos debajo de determinadas palabras con el objetivo de resaltar su significado. Aplicado al estudio,
el fin del subrayado es destacar ideas ms que palabras. Y a travs de las distintas clases de subrayado podremos rescatar las ideas esenciales y diferenciarlas
de las secundarias.
Tipos de subrayado. El uso de cada uno tendr que ir en funcin de facilitar la comprensin. Tambin te servirn para diferenciar los distintos niveles de importancia en el texto.
t Raya gruesa. Para ideas principales y muy generales.
t Raya ms fina. Ideas secundarias.
t Lnea discontinua. Para relacionar unas partes con otras.
t Recuadros. Para resaltar titulares.
t Subrayado vertical. Para cuando quieras destacar prrafos completos.
t Con signos. De interrogacin (?) para expresar algo que no comprendes, asterisco
(*) para marcar algo importante, signo ms (+) para apuntar informacin complementaria sobre una idea ya subrayada. Crea tus signos y salos.
t
t
t
t
t
Ventajas:
.FKPSBMBSFUFOUJWB-BNFNPSJBSFDVFSEBNFKPSBRVFMMPRVFTFSFTBMUB
&MTVCSBZBEPJNQMJDBVOBMFDUVSBBDUJWBFOMBRVFEFCFNPTSFEPCMBSMBDPODFOUSBDJO
-PTSFQBTPTTFSONTSQJEPTZFGFDUJWPT
"MUSBCBKBSDPOQBMBCSBTDMBWF GBDJMJUBMBDPNQSFOTJOEFMUFYUP
& MTVCSBZBEPFTMBMMBWFRVFUFQFSNJUJSBQMJDBSFMSFTUPEFSFDVSTPTHSDPTQBSB
organizar contenidos (resmenes, apuntes, esquemas, notas al margen...).

No olvides:
t & TNVDIPNTFDB[VUJMJ[BSEJGFSFOUFTUJQPTEFTVCSBZBEPRVFEFNBTJBEPTDPMPSFT
Adems, los colores fluorescentes cansan la vista.
t &YJTUFVOBSFHMB FYJCMF QFSPSFHMBBMO RVFEJDFRVFFMTVCSBZBEPOPEFCFTVQPner ms de la cuarta parte del total del texto.
t 6UJMJ[BFMEJDDJPOBSJPDPNPBZVEBQBSBSFTBMUBS
t 3FDVFSEBRVFTMPMBQSDUJDBDPOUJOVBEBDPOWFSUJSFMTVCSBZBEPFOUVNFKPSBMJBEP
Al terminar, haz una lectura de todo lo subrayado. Facilita la comprensin.
Notas al margen
Las notas al margen, o notas marginales, son las compaeras inseparables del prrafo.
En ellas se expresa, con apenas un par de palabras, la idea fundamental incluida en el
mismo. Se trata de un recurso muy emparentado con el subrayado y la lectura comprensiva y constituye el paso previo a la elaboracin de esquemas.
Cmo elaborar notas marginales:
Las notas al margen son un recurso muy sencillo de utilizar, sobre todo una vez que
hayas desarrollado las tcnicas de velocidad lectora, lectura comprensiva y subrayado.
Realiza una primera lectura o de acercamiento al texto. Procura que sea a la mxima
velocidad, de modo de captar la intencin, el tono y las ideas ms generales.
La segunda lectura, o lectura comprensiva, va a requerir toda tu atencin y poder de
concentracin. Es importante que vuelvas sobre cada uno de los puntos oscuros.
Analiza detenidamente cada prrafo.
Esquemas
Qu es un esquema? Es la expresin grfica de las ideas centrales del texto. Se trata
de un resumen, pero an ms condensado y esquematizado. Presenta los datos de forma clara y sencilla, y de un solo golpe de vista permite asimilar la estructura del texto.
El esquema establece una jerarqua: idea fundamental, informacin secundaria, detalles... Siempre sobre la base de la brevedad y la concrecin.
Ventajas:
t /PTEBVOBWJTJOEFDPOKVOUPEFMUFNBBFTUVEJBS
t &TVOFKFSDJDJPEFTOUFTJT"VNFOUBUVDBQBDJEBEEFBUFODJOZDPODFOUSBDJO
t %FTBSSPMMBUVEFTUSF[BFOFMBOMJTJT
t 1FSNJUFQSBDUJDBSFMTVCSBZBEPZMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB
t &TVOHSBOBMJBEPBMBIPSBEFMSFQBTP
Fases para la elaboracin de un esquema:
t 5PNBEFDPOUBDUPDPOFMUFYUP1SJNFSBMFDUVSB
t 4FHVOEBMFDUVSBTVCSBZBEP
CONCEPTO
INCLUSIVO
palabra de enlace
CONCEPTO
palabra de enlace
CONCEPTO

t &MJHFFMDPODFQUPDMBWFZQPOMPDPNPSB[PDFOUSPEFMFTRVFNB
t 4FMFDDJPOBMBTJEFBTTFDVOEBSJBTPUFNBTRVFOFDFTJUFOTFSBNQMJBEPT
t #VTDBPUSPTDPODFQUPTTVCPSEJOBEPTZVCDBMPTFOMBQFSJGFSJBEFMFTRVFNB
Mapas conceptuales
Qu es el mapa conceptual? Es un grfico en el que los conceptos ms importantes
se relacionan entre s a travs de nexos o palabras-enlace, formando una proposicin.
Es una tcnica muy ligada a la elaboracin de esquemas. Al igual que estos, los mapas
conceptuales establecen una jerarqua entre las ideas. Los conceptos se ordenan de
general a particular, de mayor a menor importancia y de arriba hacia abajo.
Ventajas:
t 6
OFMBTDBUFHPSBTDPOQBMBCSBTFOMBDF&TUPTJHOJDBRVFMPTDPODFQUPTJNQPSUBOtes ya no son ideas sueltas. Al estar enlazadas unas con otras estimula el aprendizaje
significativo.
t /PSFRVJFSFOFDFTBSJBNFOUFMBCSFWFEBEEFMFTRVFNB QPSMPRVFQVFEFBQMJDBSTFB
temas ms complejos.
t 4VVTPFTQSDUJDBNFOUFJMJNJUBEP
t %JSJHFMBBUFODJOTPCSFMPGVOEBNFOUBM
t 1SPNVFWFMBSFFYJOTPCSFDPODFQUPTRVFBNFOVEPTPOJODPSQPSBEPTNFDOJDBNFOUF
t &TUBCMFDFDPSSFTQPOEFODJBTFOUSFMPTDPOPDJNJFOUPTOVFWPTZMPZBBQSFOEJEP
Apuntes
La toma de apuntes es otro de los instrumentos de organizacin indispensables en la
vida del estudiante. A travs de ellos, puedes volcar al papel el contenido de una clase
o de cualquier otra exposicin oral. Para que la toma de apuntes se convierta posteriormente en un complemento til para tus estudios, es necesario que extremes tu
capacidad de concentracin. El solo hecho de tomar apuntes te ayudar a mejorar el
rendimiento, ya que requiere una participacin activa, que consiste en algo ms que
escuchar la clase con atencin.
Cmo conseguir los mejores apuntes? La toma de apuntes es ms difcil de lo que
parece. No pretendas convertirte en un experto de la noche a la maana.
t $PNJFO[BDBEBUPNBEFBQVOUFTJOEJDBOEPFOMBQBSUFTVQFSJPSEFMBIPKBMBGFDIB
y la asignatura, adems de aquellos datos que puedan resultarte tiles (nombre del
profesor, tema de la clase...). Esto te ayudar a recuperarlos cada vez que los necesites, sin necesidad de buscar uno por uno.
t 4 JVUJMJ[BTIPKBTTVFMUBTUFSFTVMUBSNTTFODJMMBTVDMBTJDBDJOZBSDIJWP&OFTUF
caso, conviene numerarlas.
t &MVTPEFUUVMPTZTVCUUVMPTQSPQJDJBFMPSEFO
t 6
UJMJ[BFMTVCSBZBEP MBTNBZTDVMBTZMBTOPUBTBMNBSHFOQBSBEFTUBDBSMPTEBUPT
ms relevantes.
t - BDMBTFOPFTVOEJDUBEPRVFUFOHBTRVFSFHJTUSBSQBMBCSBQPSQBMBCSBMPTBQVOUFT
son una condensacin de lo que se dice y no su copia literal.
t 3
FTVNFDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTBTFTUBCMFDFSTBTPDJBDJPOFTFOUSFJEFBT ZMVFHP
no tendrs que estudiar notas kilomtricas e innecesarias.
Actualmente se estn utilizando los mapas mentales para tomar notas, con las
mltiples ventajas que esto trae. Busca informacin sobre qu son y cmo elaborarlos. No te arrepentirs.
Ventajas:
t 'BDJMJUBOMBSFUFODJOZFMSFQBTP
t 5 F QSFQBSBO QBSB GVUVSPT BQSFOEJ[BKFT5F TFSO NT RVF UJMFT FO MPT USBNPT EF
educacin superior, conferencias, seminarios, etc.

t "
MFTDSJCJSDPOUVTQSPQJBTQBMBCSBTMPRVFEJDFFMQSPGFTPS UFBEJFTUSBFOFMVTPEF
vocabulario y lenguaje personal.
t "MUFOFSRVFFTDVDIBSiBDUJWBNFOUFw FTUJNVMBUVDBQBDJEBEEFDPODFOUSBDJO
t 4VVTPDPOUJOVBEPEFTBSSPMMBMBTGBDVMUBEFTEFBOMJTJTZTOUFTJT
No olvides:
t 2VFOPEFCFTDPQJBSMJUFSBMNFOUFMPRVFEJDFFMQSPGFTPS
t %
FKBSNBSHFOBMBEFSFDIBZBMBJ[RVJFSEBQBSBSFBMJ[BSNBSDBT TJHOPTPDVBMRVJFS
otro recurso grfico que te ayude a resaltar las palabras clave.
t 6
UJMJ[BS UPEB MB IPKB %FKBS FTQBDJPT FO CMBODP QBSB BDMBSBDJPOFT OPUBT EF MUJNB
hora y cualquier otra informacin que complemente el contenido de la clase.
t 6
UJMJ[BSMBTBCSFWJBUVSBTBIPSSBSTUJFNQPZDPOTFHVJSTEFTBSSPMMBSMBEFTUSF[BOFcesaria para convertirte en un experto en apuntes.
Cuadros sinpticos
Los cuadros sinpticos permiten esquematizar an ms los contenidos de dos o ms
temas. Su estructura es la ideal para observar rpidamente la jerarqua de cada uno de
los elementos y establecer comparaciones entre ellos. Como variante del esquema, el
cuadro sinptico resulta muy til a la hora de comparar las distintas variables de los conceptos elegidos, sobre todo cuando existen datos muy concretos como fechas, nombres
o cantidades. Los cuadros sinpticos son especialmente cmodos cuando trabajamos
con datos estadsticos. Tambin en materias como Fsica o Qumica, en la que se hace
especialmente necesario comparar datos y variables. Sin embargo, se adaptan muy bien
a cualquier clase de informacin.
Resumen
Utilizamos los apuntes para sintetizar con nuestras propias palabras el contenido de
una exposicin. Ahora llega el momento de incorporar el resumen a nuestro catlogo
de herramientas de estudio.
Qu es un resumen? Un resumen es la exposicin breve de lo esencial de un asunto o materia. En l se condensan las ideas bsicas del texto para facilitar su completa
comprensin. A menudo se utiliza un resumen como sinnimo de sntesis. Resumir es
condensar el texto con palabras utilizadas por el autor, mientras que en una sntesis se
utilizan palabras de nuestra propia cosecha, tal como ocurre con los apuntes.
Cmo se hace:
t 6OBWF[FMFHJEPFMUFNB SFBMJ[BFMTVCSBZBEPZFMBCPSBVOFTRVFNB
t 4FMFDDJPOBMBJEFBNTHFOFSBMQBSBRVFTFBFMUUVMPEFUVSFTVNFO
t &TDSJCFVOSFTVNFOCSFWFZDPODJTP
t 1SPDVSBRVFMBTGSBTFTOPTFBOTVQFSDJBMFTOJDPOUFOHBOFMFNFOUPTSFQFUJEPT
t -BFYUFOTJOEFMSFTVNFOEFCFTFSBQSPYJNBEBNFOUFEFVOUFSDJPEFMPSJHJOBM
Ventajas:
t %FTBSSPMMBMBDBQBDJEBEEFTOUFTJT
t .FKPSBUVFYQSFTJOFTDSJUB
t 'BDJMJUBMBDPODFOUSBDJONJFOUSBTFTUVEJBT
t 4JNQMJDBMBTUBSFBTEFSFQBTPZNFNPSJ[BDJO
t "ZVEBBTFSNTPSEFOBEPFOMBFYQPTJDJO
t 1FSGFDDJPOBMBMFDUVSBDPNQSFOTJWB
No olvides:
t &MSFTVNFOEFCFTFSCSFWF
t 1VFEFTBQSPWFDIBSMBGSBTFQSJODJQBMEFDBEBQSSBGPZVUJMJ[BSMBDPNPTVCUUVMP
t $VBOEPMPBDBCFT DPUFKBUVSFTVNFODPOFMPSJHJOBM
t &WJUBMPTFKFNQMPT$FUFBMPFTFODJBM
Grficos
Los grficos son representaciones no verbales que complementan la informacin
brindada en el texto. En un espacio reducido presentan gran cantidad de notas que
de otro modo deberan ser representadas en forma lineal. Generalmente sirven para
comparar los datos de dos o ms variables. Los grficos adquieren diversas apariencias, dependiendo del uso que quiera drsele. Aunque a menudo se utilizan para reproducir estadsticas e informacin econmica, se prestan a muchos tipos de uso.
Histograma. Es un grfico bastante sencillo. Est constituido por diferentes rectngulos, cuya altura indica la cantidad que se quiere representar. Trabaja con un eje de
coordenadas sobre el que se apoyan los conceptos.
Curva o polgono de frecuencias. En este tipo de grfico interviene slo una variable, aunque se pueden agregar ms conceptos si lo que se desea es establecer una
comparacin.
Tabla. Puede estar formada por datos numricos o simplemente por conceptos. Permite una gran variedad de posibilidades a la hora de distribuir su contenido.
Pictograma. Es la representacin por medio de dibujos. Su uso depende de la aplicacin que quiera darse.
Claves:
t - PT UUVMPT Z MBT MFZFOEBT TPO JNQSFTDJOEJCMFT QBSB JOUFSQSFUBS MB JOGPSNBDJO
contenida.
t 4 VTHSBOEFTWFOUBKBTTPOMBTFODJMMF[ZMBDMBSJEBE
Adaptada de: www.profes.net/varios/minisites/aprender/index.html
Mapas mentales
La estructura del mapa mental es una expresin grfica del pensamiento irradiante
que realiza el cerebro normalmente, con sus mecanismos asociativos en el mbito
concreto de la recepcin, retencin, anlisis, evocacin y control de la informacin.
Este tipo de pensamiento se potencia con el uso del color, de imgenes y de smbolos.
Es la forma holstica de expresar la informacin de un determinado contenido.
Ventajas:
t $POUSJCVZFOBMBDSFBUJWJEBEZMBJNBHJOBDJO
t &MNBQBNFOUBMQPUFODJBMBDBQBDJEBEEFNFNPSJ[BDJO EFBOMJTJTZTOUFTJT
t & TUJMQBSBUPEBBDUJWJEBEFOMBRVFJOUFSWFOHBFMQFOTBNJFOUP ZRVFSFRVJFSBQMBOtear alternativas y tomar decisiones.
t - PTNBQBTNFOUBMFTTPOVOBSFQSFTFOUBDJOHSDBEFVOQSPDFTPJOUFHSBMZHMPCBM
del aprendizaje.
t ' BDJMJUB MB VOJDBDJO EJWFSTJDBDJO F JOUFHSBDJO EF DPODFQUPT P QFOTBNJFOUPT
para analizarlos y sintetizarlos en una estructura creciente y organizada, elaborada
con imgenes, colores, palabras y smbolos.
Adaptada de: www.monografias.com/trabajos5/map/map2.shtml#map
Qu apoyar en el estudiante para la adquisicin y desarrollo de

competencias?
El ser humano tiene un potencial innato que debe ser identificado,
para ello debemos conocer sus principales tendencias en el momento de
su descubrimiento, fortalecer las habilidades y destrezas ya adquiridas,
reconocer sus conocimientos previos y las actitudes que predominan
en l y fomentar el desarrollo de aquellos aspectos que an no se han
manifestado plenamente, es decir, contribuir para que adquiera las competencias indispensables en el momento actual de su vida, sabiendo que
estas se irn desplegando conforme crezca y se desenvuelva en diferentes
actividades personales o profesionales en que se ver involucrado.
En el caso del estudiante adolescente, es un todo holstico que busca
su propia identidad y precisa de reconocer y realizar una gama de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Este proceso es individual, consciente, requerido, autocontrolado e impulsado en forma
personal. Cmo debemos apoyarlo en tan trascendente proceso?
Construccin de conocimientos. El docente-facilitador deber:
t 1SFWFSTVTFTUSBUFHJBTEFFOTFBO[B
t 'BWPSFDFSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF
t 5FOFSDMBSPTMPTSFTVMUBEPTEFBQSFOEJ[BKF
t $POPDFSTPCSFMPTFTUJMPTEFBQSFOEJ[BKFEFDBEBFTUVEJBOUF
t 5PNBSFODVFOUBMPTDPOPDJNJFOUPTZBBERVJSJEPT
t 1MBOUFBSMPTSFUPTPTJUVBDJPOFTQSPCMFNUJDBTRVFFMFTUVEJBOUF
resolver.
t 1SPWPDBSRVFMPTQSPDFTPTDPHOJUJWPTJOUFSOPTTFQPOHBOFOBDcin para que el estudiante construya e integre los nuevos conocimientos que ha logrado aprehender, entre otros aspectos.
Desarrollo de habilidades. El docente-facilitador acercar todo tipo
de tcnicas al estudiante para que pueda aprender una diversidad de
habilidades como:
t .FNPSJ[BDJOBTPDJBUJWB
t 3FDPQJMBDJOTFMFDUJWBEFJOGPSNBDJO MFDUVSBZBOMJTJTEFUFYUPT
t %JTDSJNJOBDJO BOMJTJT TOUFTJTZFWBMVBDJOEFMBJOGPSNBDJO
requerida.
t &YQSFTJOFTDSJUBEFTVTJEFBTPEFMBJOGPSNBDJOSFDBCBEB
t &YQSFTJOHSDBEFTVTQFOTBNJFOUPTZFNPDJPOFT
t 7JTJOIPMTUJDBEFMPTUFNBTPTJUVBDJPOFTRVFEFCBBUFOEFS
t 5PNBEFEFDJTJPOFTFOFMNBOFKPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKF
entre otras.
Desarrollo de destrezas. Cuando las habilidades se han adquirido, es
deseable que estas se transformen gradualmente en verdaderas destrezas, es decir, que el individuo alcance niveles de experto, y de calidad.
En ese sentido es conveniente desarrollar algunas destrezas como:
t .BOFKPTVDJFOUFEFMBTUDOJDBTEFMBJOGPSNBDJODPOFRVJQPT
computarizados.
t %FTBSSPMMPEFMBDPNVOJDBDJOQPSNFEJPEFMB*OUFSOFU
t .BOFKPBEFDVBEPEFMPTQSJODJQJPTEFQMBOFBDJO
t -BCPSFDJFOUFFOVOFRVJQPPHSVQPEFUSBCBKP
t .BOFKPUDOJDPEFVOJEJPNBEJGFSFOUFBMQSPQJP
t 4PMVDJO EF QSPCMFNBT EPOEF USBOTGJFSB MPT DPOPDJNJFOUPT
adquiridos.
t "EFDVBEBFWBMVBDJOEFQSPEVDUPTZPTFSWJDJPT
t .FKPSBPJOOPWBDJOEFNUPEPTBQSFOEJEPT FOUSFPUSBT
Desarrollo de actitudes. Para lograr el desarrollo integral de los estudiantes es necesario fomentar, junto con los conceptos anteriores,
diversas actitudes y valores como:
t "DFQUBSMBFNQBUBZDPNQSFOTJOEFMPTEFNT
t 5FOFSTFOUJEPEFVOJEBEFOUSFUPEPTMPTTFSFTIVNBOPT
t "DFQUBSMBQMVSBMJEBEZFMNVMUJDVMUVSBMJTNPFOMBSFHJO MBOBcin y el mundo.
t 1SBDUJDBSDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTFOUSFUPEPTMPTJOUFHSBOUFT
de un grupo.
t "QSFDJBS MB CFMMF[B Z MB BSNPOB FO FM BNCJFOUF RVF MFT SPEFB
respetar el mundo natural y social al que pertenecen.
t 4FSFNQSFOEFEPSFTFJOOPWBEPSFTFOMBTBDUJWJEBEFTQSPQJBT
t 6UJMJ[BSMBDSFBUJWJEBEFOMBTBDUJWJEBEFTDPNQSPNFUJEBT
t "DFQUBSFMPSEFOZMBSFTQPOTBCJMJEBEFOMBTUBSFBTBTJHOBEBT
t 3FTQFUBSZWBMPSBSFMHOFSPDPNQMFNFOUBSJP
t 3FDPOPDFSMBTQPUFODJBMJEBEFTEFMPTiEJTDBQBDJUBEPTw
t 3FDPOPDFSFMTJTUFNBEFNPDSUJDPDPNPVOBGPSNBEFWJEBTPDJBM
t 'BWPSFDFS MB GSBUFSOJEBE Z MB TBOB DPOWJWFODJB FOUSF UPEPT MPT
individuos y los diversos grupos humanos con los que conviva,
entre otras.
Lo cognitivo y lo afectivo
Es indudable que los aspectos cognitivos de la educacin no se pueden
desligar de los aspectos afectivos; actualmente la parte emocional de
la educacin se ha relegado y se ha dado preferencia al desarrollo del
cuerpo mental. Se debe considerar con los estudiantes, adems de las
competencias emocionales en el aula, aspectos fundamentales como
la alegra que debera estar presente constantemente en un ambiente
escolar, para provocar confianza, seguridad, entusiasmo y optimismo.
Tambin es importante considerar la belleza que se pueda descubrir
en el entorno escolar y en el desarrollo de los trabajos involucrados en
MBDPOTUSVDDJOEFMBQSFOEJ[BKFTJHOJDBUJWP"TJNJTNP OPTFEFCF
olvidar el fomento de las emociones para que los alumnos descubran
el poder de los valores, los adopten y desarrollen como una plataforma vital para la convivencia armnica y productiva con la sociedad en
que se desenvuelven. Repasemos brevemente sobre estos tpicos.
"MFHSBFOMBFEVDBDJO
Existe la creencia de que todo en la educacin debe ser realizado
con mucha seriedad porque el proceso educativo es muy formal y
adquiere enorme trascendencia; pero, adems de ser cierto lo anterior, nada impide que se puedan agregar dosis suficientes de alegra,
de buen humor, de entusiasmo, y dejar a un lado la rigidez y la
seriedad inaudita que enfra las ms clidas emociones. Educar tambin significa motivar la alegra por la vida; representa el optimismo
por lo que hacemos. Es disfrutar de cada uno de los momentos que
tenemos para aprender y para consolidar nuestra conciencia de ser,
existir y realizar. Educar con alegra no quiere decir que todo sea
broma o risotada; representa tener un espritu lleno de entusiasmo
para vencer cualquier reto, para sacar provecho de las situaciones
ms difciles, es confiar plenamente en nuestras potencialidades y
hacerlas brillar en todo momento. La alegra impregnar todas las
clulas de nuestro ser y estaremos reflejando en nuestro ambiente lo
que ya hemos conquistado en nuestro interior. La qumica de la risa
produce grandes ventajas para el cuerpo fsico, emocional y mental.
Para esta noble labor, la de vivir con alegra, el docente-facilitador
podr favorecer que est presente en los mejores momentos y con
apoyo indiscutible de los estudiantes, los cuales compartirn con el
grupo su alegra natural y aprendern que siempre podremos construir un mundo mejor entre todos.
#FMMF[BFOMBFEVDBDJO
0USBEFMBTDPOTUBOUFTRVFEFCFSBGPNFOUBSFMEPDFOUFGBDJMJUBEPSFO
los alumnos es aprender a descubrir la belleza en todo lo que les rodea. Siempre habr belleza a nuestro alcance: colores, formas, texturas, brillos, contrastes, luces, tanto en la naturaleza como en las obras
humanas. Debemos ayudar a los estudiantes a que comprendan que
la armona puede estar en todas las cosas y que es suficiente aprender
a observar con nuevos ojos para descubrir maravillados las bellezas
que brotan por doquier. Hay que invitarles a ver el presente, el momento actual que siempre pasa, el ahora continuo, pero que va manifestando la belleza de la vida y de la creacin de los seres humanos.
Cuando el individuo aprenda a ver belleza podr tambin aportar lo
propio, pues el ser humano es un ser creador por naturaleza.
Hay belleza en los libros, fotografas, dibujos, edificios, equipos
y aparatos, conglomerados humanos, en la iluminacin, en la sonrisa, en los rostros optimistas y seguros, en el amanecer, en la lluvia, en las noches estrelladas; como tambin la hay en los esquemas,
La alegra
verdadera
viene desde las
profundidades
del ser humano
para ofrecerle
armona con
cuanto le rodea.
Descubrir la
belleza que nos
rodea, ser una
noble labor del
maestro y de
sus estudiantes.
los mapas conceptuales, en la riqueza de los mapas mentales, en todo

tipo de diagramas, en los peridicos murales, en los laboratorios y aulas
de cmputo. En fin, invitar a los alumnos a ir descubriendo la belleza
ser una manera de que tambin manifiesten toda la armona que llevan
dentro y que pueden expresarla ampliamente. El arte no slo est en las
galeras y en los museos; debemos descubrir la belleza a cada instante!
La cultura del corazn
Pensar con
el corazn y
sentir con la
mente, es una
de las grandes
aspiraciones de
la humanidad.
La educacin debera tener como uno de sus propsitos fundamentales, fomentar las correctas relaciones humanas, basadas en el
principio del amor por los semejantes. Hoy en da no es suficiente
educar la mente, tambin es imprescindible educar el corazn, es
decir las emociones, para que los estudiantes aprendan que no basta
con ser inteligentes e innovadores, sino que tambin es necesario
aprender a vivir en unin con todos los seres humanos: reconocer a
los dems como parte de nosotros y a la vez como parte de una conciencia mayor que requiere la sobrevivencia de la especie humana.
No es suficiente estar juntos, tambin hay que estar unidos.
La frialdad de la ciencia y la tecnologa pueden llevarnos por
senderos de indiferencia y de aislamiento, de desinters por lo que
suceda con los dems. El educador tiene la responsabilidad de promover el sentimiento de apoyo a los ms necesitados, como una
gran cadena fraternal que finalmente equilibrar los desniveles entre
los seres humanos. Lo grande siempre empieza en algn lado y es en
las aulas donde se puede empezar a colaborar para que la cultura del
corazn pueda llegar a ser una realidad que nos pasme a todos.
Estas recomendaciones son para revisar junto con los estudiantes,
con quienes el docente-facilitador puede compartir conocimiento. Son
reflexiones sobre las cuales ellos pueden decidir si las retoman para su
propio beneficio.
En este apartado te invitamos a que realices una serie de actividades que
te ayudarn a una mayor comprensin de los estudiantes y de las tareas
comprometidas en torno a ellos. Espero que sean de tu agrado:
1. Elabora, con ayuda de tus estudiantes, un peridico mural que muestre
las principales caractersticas de un adolescente, ilustrando con recortes
de revistas. Esto permitir que ellos tomen conciencia de que esta etapa
es comn y que se puede llevar sin muchos contratiempos.
2. Organiza, junto con tus compaeros de academia, un foro en el que
el tema principal sea sobre la adolescencia, con la presencia de los

maestros del plantel, con el propsito de actualizar su informacin
sobre esta etapa de la vida y las mejores formas de apoyar a los estudiantes. Podras invitar a un experto en el tema y que comparta sus
experiencias con los estudiantes.
3. Elabora un mapa mental sobre la operacin de un grupo efectivo,
desagrega las cinco etapas, incorpora smbolos y dibujos, e imprgnalo
de colorido. Ponlo a consideracin de los compaeros de tu academia.
4. Elabora un mapa conceptual relacionado con los pilares de la educacin,
y distingue con color el que corresponde a aprender a conocer.
5. Elabora un escrito personal en relacin con el aprender a desaprender, y
seala en forma personal lo que sera conveniente desaprender de todo
lo que hasta el momento constituye tu acervo cognoscitivo.
6. Disea un esquema sobre las estrategias de aprendizaje que utilizas en
forma personal en tu proceso actual de aprendizaje a lo largo de la vida.
Comprtelo con los maestros de tu academia.
7. Elabora un cuadro sinptico sobre las principales tcnicas de estudio, y
relacinalas con las etapas del proceso cognitivo. Analzalo con los compaeros maestros que integran tu academia.
8. Expresa en un resumen la siguiente cuestin: Cmo podras expresar la
alegra, la belleza y la cultura del corazn en tus grupos de estudiantes?
Pre l i m ina res

Evaluar nos permitir realizar la toma de
decisiones necesaria en este particular proceso. Este tipo de actividad se realiza durante
toda la vida, en diferentes situaciones y exige
un alto nivel cognitivo para que se desarrolle
convenientemente. Evaluar, en el diario vivir,
es importante, pero imagina lo que significa en el gran camino de la educacin y ms
an en la evaluacin de aprendizajes significativos. Estamos ante una responsabilidad y
una oportunidad nica de ensear a nuestros
estudiantes el arte de la autoevaluacin y el
despertar de su conciencia al autocontrol y
el autodestino, como una aspiracin individual y un anhelo del desarrollo integral de la
sociedad. Para alcanzar lo anterior en el campo educativo es indispensable contar con adecuadas estrategias de evaluacin del proceso
de aprendizaje, donde el docente-facilitador,
el estudiante en particular y el grupo en general prevean los instrumentos correspondientes, los momentos y los criterios que se
emplearn para tan importante funcin.
En este tema podremos revisar lo que significa evaluar, desde lo ms general como es la
evaluacin educativa, hasta la precisin de
la evaluacin del aprendizaje. En el primer
aspecto se reflexiona sobre diversos puntos
factibles de evaluar en el sistema educativo nacional, sus modelos y enfoques, planes y programas, objetivos y contenidos, metodologas,
ambientes, perfiles del docente y del estudiante, grados de eficiencia y la propia evaluacin.
En cuanto a la evaluacin del aprendizaje se
parte de la gran pregunta: qu es evaluar?,
para continuar con los enfoques tradicionalista y constructivista de la evaluacin, que nos
permita ubicar cul es nuestra actitud personal ante este proceso.
Tambin se revisan los tipos de evaluacin
que habitualmente realizan los docentes
EJBHOTUJDB GPSNBUJWBZTVNBUJWB

t&WBMVBDJO EF DPOUFOJEPT EFDMBSBUJWPT P
conceptuales, procedimentales y actitudinales, destacando las mejores formas de
realizarlas.
t*NQPSUBODJB EF MBT FWJEFODJBT EF BQSFOEJzaje considerando desempeos, productos,
conocimiento y actitudes, as como las herramientas disponibles.
t1SJODJQBMFT UDOJDBT F JOTUSVNFOUPT EF
evaluacin.
"EFNT JODMVZF FYQSFTJPOFT NT DPNVOFT
en torno a la evaluacin, algunos trminos
sobre distintos tipos de evaluacin y sugerencias bibliogrficas.
Mis estrategias
de evaluacin
No todo lo que cuenta es evaluable,

ni todo lo que puede evaluarse cuenta.
ALBERT EINSTEIN
Evaluar algo en general es un gran reto, porque implica un anlisis profundo de la informacin que se debe conjuntar y por la calidad que conlleva.
La evaluacin es una actividad muy importante en todos los procesos de
la actividad humana, pues permite revisar lo alcanzado, compararlo con
los objetivos o propsitos planteados, y hacer un cuidadoso registro de
diversos indicadores; todos ellos representativos de elementos esenciales
por lograr. Por tanto, es la etapa que permite, en forma sistemtica, llevar
un adecuado control de los productos o servicios comprometidos y hacer
los ajustes convenientes para mantener la calidad deseada. Sin embargo,
cuando se refiere a la evaluacin educativa, adquiere dimensiones especiales por su trascendencia, donde el servicio que se presta considera a las
mentes y emociones de los estudiantes, de cualquier nivel escolar.
Evaluacin educativa
La evaluacin
es el proceso
de obtencin
de informacin
y su empleo
para formar
juicios que, a
su vez,
se usan
para la toma
de decisiones.
No slo se
evala el
aprendizaje del
estudiante,
sino tambin
al docente,
a directivos, a la
institucin y a
todo el sistema
educativo.
Cuando hablamos de evaluacin educativa abarcamos un amplio

FTQFDUSPEFBDUJWJEBEFTFOFTUFTFDUPSEFMBOFDFTJEBEIVNBOB"T
podemos sealar que esta puede abarcar:
1. Sistema educativo nacional y sus modalidades.
t &RVJEBEFOPQPSUVOJEBEFTQBSB[POBTSVSBMFTZVSCBOBT
t "DDFTPBFTUVEJPTTVQFSJPSFT
t *ODSFNFOUPFOMBFDJFODJBUFSNJOBM
t $JFODJBZUFDOPMPHBQBSBMBNPEFSOJ[BDJOEFMQBT
t 'PSNBDJOZDBQBDJUBDJOEFEPDFOUFTFOBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t $VMUVSBEFMBMFDUVSB
t 5SBTDFOEFODJBEFMBFEVDBDJOFNPDJPOBM
t *OOPWBDJOZDSFBUJWJEBEFOMBTFTDVFMBT
t *NQBDUPEFMBFEVDBDJOBCJFSUB FTDPMBSJ[BEBZNJYUB
t 4JTUFNBEFFWBMVBDJOEFBQSFOEJ[BKFTTJHOJDBUJWPT
t "MDBODFEFMBFEVDBDJOFOEFTBSSPMMPTVTUFOUBCMF
t &EVDBDJOFOQMVSBMJEBEZEJWFSTJEBE
t "UFODJODPODBMJEBEZFRVJEBEFOUPEPTMPTOJWFMFTFEVDBUJWPT
entre otros.
2. Modelos y enfoques educativos.
t 7JHFODJBZWBSJBCMFTEFMNPEFMPDPHOPTDJUJWP
t .PEFMPIPMTUJDPFJOUFHSBM
t5FOEFODJBTFEVDBUJWBTQBSBFMTJHMPxxi.
t &EVDBDJODFOUSBEBFOFMBQSFOEJ[BKF
t %FTBSSPMMP EF DPNQFUFODJBT HFOSJDBT FTQFDDBT MBCPSBMFT Z
profesionales.
t &EVDBDJOQBSBMBDPNQSFOTJOZMBGVODJPOBMJEBE
t &EVDBDJOQBSBMBBVUPTVDJFODJBZMBJOUFSEFQFOEFODJB
t &EVDBDJOQBSBMBTDPSSFDUBTSFMBDJPOFTIVNBOBTZMBDPOWJWFODJB
creativa.
t &EVDBDJOJOUFSBDUJWB FOUSFPUSBT
3. Planes y programas de estudio.
t 2VFOTFBS
t $VOEPFOTFBS
t $NPFOTFBS
t $NPGBDJMJUBSFMBQSFOEJ[BKF
t $PORVUJQPEFSFDVSTPTEJEDUJDPT
t $PORVBQPZPTBDBENJDPT
t $NPUFOFSFWJEFODJBTEFMBQSFOEJ[BKF
t 2V DNPZDVOEPFWBMVBSFMBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT
Mis estrategias de evaluacin 201
4. Objetivos y contenidos programticos.

t )BDJBEOEFWBMBFEVDBDJOFOFMNVOEP
t 1SPQTJUPTOBDJPOBMFTZSFHJPOBMFT
t 1FSMFTEFTFBCMFTEFMPTFTUVEJBOUFT
t +VTUJDBDJOEFMPTDPOUFOJEPTDPODFQUVBMFT
t *NQBDUPEFMPTDPOUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT
t 7BMPSBDJOEFMPTDPOUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT
t 7BMPSBDJOEFBQSFOEJ[BKFTWFSEBEFSBNFOUFTJHOJDBUJWPTBMDBOzados, entre otros.
5. Materiales de apoyo y los recursos didcticos.
t 7BMPSEFVOMJCSPEFUFYUP
t 3FFKPEFMDPOTUSVDUJWJTNPFOMPTMJCSPTEFUFYUP
t *NQPSUBODJBEFMBTQSDUJDBTEFMBCPSBUPSJP
t 7BMPSBDJOEFMFRVJQPFJOTUSVNFOUBMEFMBCPSBUPSJP
t "DUVBMJ[BDJOEFMBTTBMBTEFDNQVUP
t $BQBDJEBEJOTUBMBEBEFMFRVJQPEFDNQVUP
t 7JHFODJBEFMBDFSWPCJCMJPUFDBSJP
t 4VDJFODJBEFFRVJQPTJOTUBMBEPTDPO*OUFSOFU
t 3FHVMBDJOEFMBDPNVOJDBDJOZMBJOGPSNBDJOFMFDUSOJDB
6. Metodologa de los campos de conocimiento.
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTOBUVSBMFTFOHFOFSBM
t %JEDUJDBEFMBGTJDB RVNJDB CJPMPHBZHFPHSBGB
t %JEDUJDBEFMBTNBUFNUJDBToEFTEFFMOJWFMQSFFTDPMBSIBTUBFM
universitario.
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTEFMBDPNVOJDBDJO
t %JEDUJDBEFMBTDJFODJBTTPDJBMFTFOHFOFSBM
t %JEDUJDBEFMBIJTUPSJB FDPOPNB MPTPGB FOUSFPUSBT
7. Ambientes de aprendizaje.
t $PODFQUVBMJ[BDJOZWJHFODJB
t "QPZPEFMBJOTUJUVDJOFEVDBUJWB
t "QPZPEJSFDUPEFMQMBOUFMFTDPMBS
t (SBEPEFDPODJFODJBEFMEPDFOUF
t .PEFMPTEFUVUPSBTZUSBCBKPFOBDBEFNJBT
t "QPZPZDPMBCPSBDJOEFMBBDBEFNJBEFMSFB
t *NQBDUPTSFBMFTFOMPTFTUVEJBOUFT
t 1SPTQFDUJWBZFWPMVDJOEFMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKF FOUSFPUSPT
8. Perl del docente y su desempeo.
t 1FSMBDUVBMJ[BEP
t "DUVBMFTDPNQFUFODJBTNBHJTUFSJBMFT
t $PNQFUFODJBTFNPDJPOBMFT
t 'PSNBDJOZBDUVBMJ[BDJOEFMEPDFOUFGBDJMJUBEPS
t $VSTPTQSFTFODJBMFTZFOMOFB
t *OEJDBEPSFTEFEFTFNQFP
t &MSPMEFMFEVDBEPSFOFMTJHMPxxi, entre otros.
9. Perles de ingreso y de egreso del estudiante.
t 7JODVMBDJODPOFMOJWFMFEVDBUJWPBOUFSJPS
t 0CKFUJWPTBDBENJDPTJOTUJUVDJPOBMFT
t 7JODVMBDJODPOFMOJWFMFEVDBUJWPQPTUFSJPS
t 7JODVMBDJODPOFMNVOEPMBCPSBM
t /JWFMFTEFDPNQFUFODJBFNPDJPOBMBMDBO[BEPT
t (SBEPTEFEFTBSSPMMPEFMBDSFBUJWJEBE
t %FTBSSPMMPBSUTUJDPDVMUVSBMEFMFTUVEJBOUF
t %FTBSSPMMPEFQPSUJWPSFDSFBUJWPEFMFTUVEJBOUF FOUSFPUSPT
10. Grados de eficiencia en la construccin de aprendizajes
significativos.
t /JWFM EF BQSFOEJ[BKF EFDMBSBUJWP BMDBO[BEP QPS FM FTUVEJBOUF
y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y
calificar.
t /JWFMEFBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBMoEFMPRVFTBCFIBDFSoBMcanzado por el estudiante y su grupo, y la eficiencia de los instrumentos para medir y evaluar.
t /JWFMEFEFTBSSPMMPEFMPTBQSFOEJ[BKFTBDUJUVEJOBMFTBMDBO[BEPT
por el estudiante y su grupo, y los medios para valorarlos.
t (SBEPEFFTUSBUFHJBTEFBQSFOEJ[BKFRVFIBBMDBO[BEPFMFTUVEJBOte y su grupo, entre otros.
11. Evaluacin educativa.
t 1FSUJOFODJBEFMBFWBMVBDJO
t $POBCJMJEBEEFMBFWBMVBDJO
t 7BMJEF[EFMBFWBMVBDJO
t &DJFODJBEFMPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJO
t *NQBDUP EF MB FWBMVBDJO EFM BQSFOEJ[BKF FO FM DPOUFYUP EF MB
evaluacin educativa.
t 1SPTQFDUJWB EF MB FWBMVBDJO FEVDBUJWB BOUF MB EJONJDB TPDJBM
cultural y tcnica de la nacin y del mundo.
Evaluacin del aprendizaje

Cuando en el proceso de la evaluacin educativa hablamos de evaluar el aprendizaje, nos estamos refiriendo en particular a precisar
qu entendemos por evaluar.
t &OGPRVFTRVFQSFTFOUB
t 5JQPTEFFWBMVBDJONTGSFDVFOUFT
t &WBMVBDJOFTQFDDBEFMPTEJGFSFOUFTDPOUFOJEPTRVFQSFTFOUB
un programa de estudio.
t 5DOJDBTFJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJONTSFDPNFOEBCMFTQBSB
tener xito en la valiosa actividad de evaluar.
t $BMJDBSZBDSFEJUBSVOEFUFSNJOBEPDVSTPFTDPMBS
Qu es evaluar?
Evaluar es, de alguna manera, un control de la direccin que
tome la actividad cognoscitiva, y tiene el propsito de realizar
una comparacin con lo planeado y realizado, acciones que realimentan al docente-facilitador y apoyan al estudiante. Este tipo
de control abarca tres momentos particulares que son: la evaluacin, la calificacin y la acreditacin, conceptos que debemos
diferenciar entre s. En ese sentido Carlos Zarzar1 nos comenta
lo siguiente.
Evaluacin."EFNTEFVOBWBMPSBDJOEFMQSPDFTPEFBQSFOEJ[BKF
que le permita al maestro-facilitador tener un juicio en la necesaria
toma de decisiones para este fin considera elementos de tipo subjetivo como opiniones, sentimientos e intuiciones; implica tambin una interpretacin de la medicin de todo tipo de actividades
de los estudiantes, la cual tiene un carcter sistemtico al efectuarse
regularmente durante el proceso educativo.
EVALUACIN
Para qu?
Calificar?
Acreditar?
Certificar?
Tomar desiciones?
El proceso se cumpli?
Se alcanzaron metas?
Ensear en funcin de lo que se evala?

Evaluar en funcin de lo que se ensea?
Carlos Zarzar Charur. Habilidades bsicas para la docencia, pp. 61-62.
Calicacin.*NQMJDBVOBNFEJDJO VOBDVBOUJDBDJOZDPOTJEFra elementos de tipo objetivo que son observables, mensurables y

cuantificables; responde a planteamientos previstos; proporciona
EBUPT FO VO NPNFOUP EBEP "EFNT NFEJBOUF MB DBMJDBDJO TF
pueden obtener productos de descripciones cualitativas y se interpretan los hechos o procesos. La evaluacin y la calificacin son de
carcter acadmico.
Acreditacin. Significa certificar un determinado tipo y nivel de
formacin educativa, es institucional y avala los aprendizajes por
medio de constancias, diplomas o ttulos, segn corresponda. Es de
carcter acadmico-administrativo.
Debemos
abandonar
para siempre
el slo medir
la memoria
de contenidos
de nuestros
estudiantes.
"OUFMBQSFHVOUB{RVFWBMVBS , se pueden encontrar respuestas muy

EJGFSFOUFTFOUSFMPTQSPGFTPSFT"MHVOPTNBOJGFTUBSORVFMPJNQPSUBOUF
es evaluar la cantidad de hechos y procesos que conocen los alumnos,
es decir, comprobar la memorizacin de hechos; otros considerarn
que lo fundamental es medir el grado de comprensin de las relaciones
de causa y efecto, o sea la aplicacin de los conocimientos; y unos ms,
pocos, se preocuparn por conocer el grado de desarrollo de las capacidades de los estudiantes para analizar y aplicar los conocimientos,
significando esto el establecimiento de las relaciones entre ellos.
Enfoques
En la evaluacin del aprendizaje se contemplan bsicamente dos
enfoques, el de la evaluacin tradicional y el de la evaluacin constructivista. Como afirma Manuel S. Saavedra: en la prctica de
la escuela tradicional se considera a la evaluacin como la mera recopilacin de datos acerca de los conocimientos adquiridos mediante
un proceso de enseanza-aprendizaje y que sirven para determinar
las calificaciones del aprovechamiento.2 "OUF FTUF QBOPSBNB FOcontramos que el profesor otorga calificaciones slo porque:
t &TUJNVMBDPOEVDUBTRVFMEFUFSNJOBPRVFMFTFBMBOMPTQSPHSBmas oficiales.
t 4MPFTJNQPSUBOUFFMDVCSJSMPTDPOUFOJEPTQSPHSBNUJDPT
t * NQPSUBMBNFEJDJOEFMBDPOEVDUBQSPQJBZEFMPTDBNCJPTRVF
origina.
t 3FQSFTFOUBVODBOBMQBSBDMBTJDBSBMPTJOEJWJEVPTFOSFMBDJO
con otros.
t $VNQMFDBCBMNFOUFDPOFYJHFODJBTEFUJQPBENJOJTUSBUJWBTQBSB
respaldar la acreditacin.
t 3FTQPOEFBOPSNBTRVFFYJHFMBQSFTJOTPDJBM
Por otro lado, al seguir una evaluacin cualitativa y con criterio,

es decir de tipo constructivista, encontramos que implica: la
aceptacin de una responsabilidad social, de asumir el compromiso de cooperar en acciones comunes del grupo al que se pertenece y la crtica y autocrtica de las interacciones que se generan.3
"T FODPOUSBNPTRVFMBFWBMVBDJOTFFNQMFBQBSBWBMPSBSOPTB
nosotros mismos como seres humanos sociales, crticos, creativos
y reflexivos; donde los exmenes son superados como la forma
nica de evaluacin y se prioriza fomentar la valoracin. En la
evaluacin importa el desarrollo del pensamiento para la autonormatividad del individuo; quien emite juicios de valoracin est
plenamente consciente de las circunstancias particulares de cada
estudiante y de la importancia de los hechos educativos que desarrolla este. La evaluacin se dirige ms a los procesos de construccin del aprendizaje que a los productos y resultados finales;
incluye la comprensin de los valores y visiones propias de los
educandos; considera como fundamental el desarrollo del individuo, y responde a un problema total, con visin holstica y una
interpretacin global.
"MDPOTJEFSBSMBFWBMVBDJOEFTEFVOBQFSTQFDUJWBEFMBFEVDBDJO
permanente, Saavedra4 sostiene que debe verse como un proceso
sistemtico, continuo, integral, cientfico y participativo. Revisemos el siguiente cuadro sobre la evaluacin de tipo cualitativa.
LA EVALUACIN CUALITATIVA
Principio
Significa
Sistemtica
Planificar a todos los factores que intervienen y explican el

proceso educativo.
Continua
La evaluacin no puede ser ocasional o espordica, debe ser

permanente durante todo el proceso educativo.
Integral
La evaluacin no se limita al proceso de aprendizaje y sus

resultados, sino tambin a los programas, metodologa, recursos,
participantes y el propio sistema evaluativo.
Cientfica
Usar metodologas, tcnicas, instrumentos y procedimientos

confiables y vlidos.
Participativa
Tener una relacin de horizontalidad entre el educador y el

participante en la definicin, diseo, aplicacin e interpretacin del
sistema de evaluacin.
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, p. 28.

0CDJU Q
4
*CEFN Q
3
Debemos reconocer cul es la forma en que venimos evaluando a nuestros estudiantes, cules son las tcnicas e instrumentos
que empleamos para valorar, emitir un juicio y asignar calificaciones con fines de acreditacin de los cursos. Por tal motivo,
te mostramos algunas de las principales caractersticas, que nos
TFBMB 'SJEB %B[#BSSJHB5, sobre la evaluacin tradicional y la
evaluacin constructivista, para reflexionar sobre el desarrollo de
este importante proceso.
CARACTERSTICAS
De la evaluacin tradicional
De la evaluacin constructivista
t4FIBDFIJODBQJFOFM
conocimiento memorstico y
descontextualizado.
t4FFOGBUJ[BOMPTQSPEVDUPTEFM
aprendizaje y no los procesos.
t&TEFUJQPDVBOUJUBUJWB QBSBMB
asignacin de la calificacin.
t4FFOGBUJ[BFOMBFWBMVBDJO
sumativa acreditativa.
t4FFWBMBFMBQSFOEJ[BKFEF
los estudiantes pero no de la
enseanza.
t&MEPDFOUFFTRVJFOEFOFMB
situacin de evaluacin y, a
veces, en forma autoritaria y
unidireccional.
t.VDIBTWFDFTTFFWBMBQBSB
controlar.
t/PTFFTQFDJDBBMPTBMVNOPT
el porqu y el para qu de la
evaluacin.
t4FFTDPHFOUJQPTEFFKFSDJDJPT
que casi nunca se revisan en la
enseanza.
t-BFWBMVBDJONPMEFBMPRVFIBEF
ser enseado.
t$MBSBEJTUBODJBFOUSFMPRVFFM
profesor ensea y lo que pretende
evaluar.
t&MQSPGFTPSSFTFSWBMPTFKFSDJDJPT
ms difciles, las tareas o
situaciones complejas, para la
evaluacin del aprendizaje.
t4FIBDFOGBTJTFOMPTQSPDFTPTEF
aprendizaje.
t4FDPOTJEFSBMBTJHOJDBUJWJEBEEF
los aprendizajes.
t4FWBMPSBRVFMPTBQSFOEJ[BKFT
sean funcionales.
t4FFTUBCMFDFVOBWJODVMBDJOFOUSF
los aprendizajes de los estudiantes
y la evaluacin.
t4FVUJMJ[BOUBSFBTBVUOUJDBT
contextualizadas, como
situaciones evaluativas del
aprendizaje significativo.
t4FQSPQPOFOTJUVBDJPOFTZ
espacios para que los alumnos
aprendan a desarrollar su propia
autoevaluacin y autorregulacin.
t&MEPDFOUFGPNFOUBFTUSBUFHJBT
de evaluacin mutua, de
coevaluacin y de autoevaluacin.
t-BFWBMVBDJOEFMPTBQSFOEJ[BKFT
exige procedimientos y tcnicas
diferenciadas, considerando
la naturaleza conceptual,
procedimental o actitudinal de los
contenidos de aprendizaje.
t&YJTUFDPIFSFODJBFOUSFMBGPSNBEF
dirigir el aprendizaje significativo
y la manera de evaluar ese
aprendizaje.
Para la evaluacin del aprendizaje,

tomar en cuenta
Instrumentos
Criterios
Indicadores
Situaciones
DURANTE EL PROCESO DE
CONSTRUCCIN DE
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Objetivo
educativo
Tipos de evaluacin
Existen distintas formas de evaluacin que forman parte de un
todo y proporcionarn una visin global del proceso de enseanzaBQSFOEJ[BKF$BEBVOBEFFMMBTUJFOFTVTQBSUJDVMBSJEBEFT"DPOUJnuacin las comentamos.
Evaluacin diagnstica. Permite hacer un sondeo al inicio de un
programa de estudios, una unidad de aprendizaje o un determinado
UFNB"USBWTEFFMMBTFQVFEFOEFUFDUBSMPTEJTUJOUPTTBCFSFT BDUJtudes y expectativas de un grupo de estudiantes, y permiten al docente-facilitador tener claridad sobre cmo intervenir en el proceso
de aprendizaje. Tambin favorece conocer el contexto y las condiciones en que podr dirigir su actividad educativa. Es sumamente
til para obtener informacin valiosa respecto a los conocimientos
previos de los alumnos y organizar con mayor realidad las actividades de aprendizaje previstas.
No implica elaborar un examen formal de conocimientos, pues solamente se busca la apertura del grupo, la comunicacin fluida, la
deteccin de conocimientos previos, las experiencias alcanzadas, las
manifestaciones de actitudes y la disponibilidad del grupo para la
construccin de nuevos aprendizajes. Muy bien podran utilizarse
cuestionarios breves, lluvia de ideas, solucin de un problema, observaciones, entrevistas, mapas conceptuales, mapas mentales, informes, pruebas objetivas generales y otros instrumentos.
pp. 357-366.
La clave de
toda evaluacin
diagnstica
reside en saber
emplear los
aprendizajes
previos que
poseen los
estudiantes.
"M QSPGFTPSGBDJMJUBEPS MF QFSNJUJS EFUFDUBS MPT BMVNOPT DPNpetentes para iniciar un nuevo proceso de adquisicin de conocimientos, o aquellos que demuestran no poseer un mnimo
requerido para abordar con xito un nuevo curso; asimismo, tendr la oportunidad de detectar las emociones y el grado de disQPTJDJORVFUJFOFOQBSBBQSFOEFS"OUFMBSFBMJEBEEFUFDUBEB FM
maestro-facilitador deber tener una actitud flexible al organizar
los contenidos programticos, para atender la diversidad que presentan sus alumnos, todo lo cual repercute en las estrategias de
FOTFBO[BRVFEFCFFNQMFBS"MFTUVEJBOUFFTUFUJQPEFFWBMVBDJO
le propiciar reconocer lo que verdaderamente sabe, sus carencias,
las formas en que viene aprendiendo y las dificultades reales frente
a determinados temas.
Evaluacin formativa. Este tipo de evaluacin, tambin conocida como evaluacin permanente, asesora y continua, tiene la
posibilidad de comprobar el estado que presenta el proceso de
enseanza y aprendizaje, es decir, el aprendizaje logrado por el
estudiante, el nivel de cumplimiento de los objetivos y resultados
de aprendizaje esperados, la efectividad de los mtodos utilizados, la efectividad de los ambientes de aprendizaje disponibles, el
valor de las estrategias de enseanza, la adopcin de verdaderas
estrategias de aprendizaje por parte de los estudiantes, y otros.
evaluacin
diagnstica
evaluacin
formativa
evaluacin
sumativa
TCNICAS E INSTRUMENTOS
DE EVALUACIN
contenidos
conceptuales
contenidos
procedimentales
contenidos
actitudinales
Esta evaluacin es en realidad formativa y cualitativa, amplia y

compleja, como todo el proceso educativo, pues abarca todas las
dimensiones de este y va inmersa a lo largo de dicho proceso.
Para lograrlo, se utilizan instrumentos adecuados que permiten
obtener la informacin suficiente y oportuna para la adecuada
toma de decisiones por parte del docente-facilitador, la academia
de maestros, el plantel escolar o la propia institucin.
En la evaluacin formativa se considera el desarrollo de:
t $POUFOJEPT DPODFQUVBMFT P EFDMBSBUJWPT que permiten revisar los
conceptos bsicos de una unidad de aprendizaje, por medio de
cuadros sinpticos y comparativos, mapas conceptuales, mapas
mentales, cuestionarios, entre otros.
t $POUFOJEPTQSPDFEJNFOUBMFT que favorecen la evaluacin de habilidades y destrezas en la captura y manejo de la informacin, en
la solucin de problemas, en el desarrollo de prcticas de laboratorio con actividades experimentales, en el desempeo adecuado en talleres utilizando listas de cotejo, guas de observacin,
preguntas y respuestas, ejercicios y tareas cotidianas, pruebas de
desempeo, portafolios de evidencias, mapas conceptuales, mapas mentales, solucin de problemas, ensayos y otros, todo basado en la autorregulacin de los propios estudiantes por medio
de la autoevaluacin, la coevaluacin y la evaluacin mutua.
t $POUFOJEPTBDUJUVEJOBMFT como el fomento a la tolerancia al multiculturalismo y a la pluralidad, el trabajo en equipo, los derechos y las
responsabilidades, la solucin de conflictos, la autoestima, la empata, etc., con la utilizacin, principalmente, de guas de observacin.
'SJEB%B[6 nos seala que en la evaluacin formativa podemos
encontrar las evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente-facilitador; estas son:
t "VUPFWBMVBDJO, que es la evaluacin por el alumno acerca de sus
propias producciones.
t $PFWBMVBDJO o evaluacin de un producto del alumno, realizada
por l mismo en conjuncin con el docente.
t Evaluacin mutua, que se refiere a las evaluaciones de un alumno
o de un grupo que pueden hacerse sobre las producciones individuales o de un grupo de alumnos.
'SJEB%B[#BSSJHB"SDFPZ(FSBSEP)FSOOEF[3PKBTEstrategias docentes para un aprendizaje..., p. 411.
La evaluacin
formativa
favorece el
autocontrol de
los estudiantes
en su proceso
de aprendizaje.
La evaluacin formativa tiende a que los estudiantes aprendan

la autorregulacin en su evaluacin, por medio de criterios que le
conduzcan a la autoevaluacin y aun ms, al autoaprendizaje. Permite conocer los aprendizajes logrados y realimentar tanto a los
FTUVEJBOUFTDPNPBMQSPGFTPS"MSFBMJ[BSTVBQMJDBDJO BMPMBSHPEFM
proceso educativo, se logra continuar o redisear las estrategias de
enseanza y de aprendizaje, con el propsito de alcanzar los objetivos planteados. Este tipo de evaluacin no implica un valor numrico que repercuta en la calificacin del estudiante.
Evaluacin sumativa. La evaluacin del aprendizaje, como ya se
ha sealado, tambin tiene la funcin de acreditar un curso por
medio de asignar una calificacin. Por esta razn, la evaluacin va
definiendo a los alumnos que tienen problemas con determinados
conocimientos, habilidades o destrezas; aquellos que no cubren
requisitos mnimos de asistencia y puntualidad; los que tienen dificultad en la presentacin formal de los trabajos, y otros. En ese
sentido, la funcin de jerarquizacin o de establecer diferencias,
permite indicar quienes aprueban porque cumplen con los criterios de satisfaccin de los objetivos planteados, o quienes desaprueban porque no los satisfacen.
En general, la educacin hace proyecciones y estimaciones sobre lo
que espera con el proceso educativo, de forma tal que le permita
respaldar la calificacin correspondiente y, en su momento, respaldar tambin un nivel educativo determinado. Las aspiraciones y
logros son precisados institucionalmente y el docente-facilitador
deber responder a este tipo de requerimientos.
Cul es la clave al evaluar?
Saber qu sabe
Cmo lo sabe
QUE EL ESTUDIANTE SEA

CONSCIENTE!
En qu contextos
Para qu le puede resultar til

eso que sabe
En la valoracin sumativa se pueden utilizar diversas estrategias,

como las siguientes:
t &WBMVBDJOFTUSBUHJDBBMUSNJOPEFVOJEBEFTSFMBUJWBNFOUFQFqueas del proceso y del programa de estudios.
t %FOJDJODPOMPTQSPQJPTFTUVEJBOUFTEFMPTDSJUFSJPTEFFWBMVBcin del aprendizaje.
t 1BSUJDJQBDJO EF MPT FTUVEJBOUFT FO FM EJTFP EF QSVFCBT EF
evaluacin.
t %JTFP DPOKVOUP EF FYQFSJFODJBT EF FWBMVBDJO QPS QBSUF EFM
maestro-facilitador y los estudiantes.
t %JTFPZEFTBSSPMMPEFVOQPSUBGPMJPEFFWJEFODJBT
t &NQMFPEFUDOJDBTEFBVUPFWBMVBDJOZDPFWBMVBDJOQBSBEFUFSminados aspectos de la valoracin educativa.
t 7BMPSBDJOEFMEFTFNQFPBMDBO[BEPFOFMMPHSPEFMPTSFTVMUBEPT
de aprendizaje planteados.
En cuanto a los instrumentos que se pueden utilizar, dependiendo de las estrategias seleccionadas, se encuentran las pruebas con
respuesta cerrada o abierta, las pruebas de desempeo, los cuestionarios, la entrega de evidencias, el desarrollo de ensayos, las monografas, los estudios particulares, entre otros.
Este tipo de evaluacin se aplica al final de una unidad de aprendizaje o al concluir un curso y los resultados obtenidos se pueden
utilizar de diferentes maneras, como el ya sealado de asignar una
calificacin:
t "DSFEJUBSDPOPDJNJFOUPT IBCJMJEBEFTZEFTUSF[BT
t 1SPNPWFSBVOFTUVEJBOUFBPUSPHSBEPPOJWFMFEVDBUJWP
t )BDFSVOBOMJTJTQFSTPOBMQPSQBSUFEFMEPDFOUFTPCSFMBSFBMJEBE
de los resultados obtenidos y la realimentacin que esto conlleva
en una nueva planeacin escolar.
t "OBMJ[BSFOMBBDBEFNJBEFQSPGFTPSFTMBMBCPSBMDBO[BEBFOFMSFB
y detectar las fortalezas y debilidades en este proceso.
t "OBMJ[BSBOJWFMEFMQMBOUFMMPTSFTVMUBEPTPCUFOJEPTQPSMBDPNVnidad escolar.
t 3FWJTBSMPTBNCJFOUFTEFBQSFOEJ[BKFRVFNFKPSJNQBDUFOFMQSPceso educativo.
t "OBMJ[BS JOTUJUVDJPOBMNFOUF MBT BTJHOBUVSBT NBUFSJBT QSPHSBmas y plan de estudios, que permitan el desarrollo de programas
de fortalecimiento acadmico, de investigacin sobre mtodos
y tcnicas educativas y de apoyo a la infraestructura y materiales
de respaldo a los planteles, entre otros.
Evaluacin de contenidos
Una atencin especial se requiere al hablar sobre evaluacin de contenidos en sus diferentes expresiones: conceptual o declarativa, procedimental y actitudinal.
Se anhela una evaluacin integral del estudiante que sea capaz
de valorar su conocimiento y pensamiento crtico y reflexivo, su
saber hacer y desarrollar, su saber convivir en sus correctas relaciones humanas y su saber ser o desenvolvimiento interno, es decir, su
personalidad autnoma y creativa.
Valorar las competencias desarrolladas para aprender a aprender,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser, podran ser
las claves de una autntica y valiosa evaluacin de un individuo. Compartir con el interesado lo que sabemos de l y las propuestas para
que contine su ascenso y las mejores formas de hacerlo, sera de gran
beneficio para el estudiante que desea seguir construyendo sus conocimientos y avanzar en su progresin personal a lo largo de la vida.
Evaluacin de contenidos
conceptuales o declarativos
La valoracin
del saber
conceptual
reside principalmente en
reconocer el
saber pensar.
Puede ser, por lo general, de datos y hechos o de principios y conceptos. El aprendizaje de datos y hechos es fundamental como soporte de conocimientos y como tal debe considerarse; su medicin
y evaluacin es con instrumentos tradicionales y su valoracin no
tiene gran significacin. Sin embargo, la evaluacin de conceptos
implica utilizar tcnicas e instrumentos de mayor complejidad.
'SJEB%B[7 nos refiere varios tipos de estrategias para este tipo de
evaluacin:
t 3FBMJ[BSEFOJDJPOFTJOUFOTJWBTEFMPTDPODFQUPTPQSJODJQJPT
t 3FDPOPDFSFOUSFWBSJPTFMTJHOJDBEPEFVOEFUFSNJOBEPDPODFQUP
t 4PMJDJUBSFKFNQMPTJMVTUSBUJWPTDPOFYQMJDBDJPOFT
t 1PEFSSFMBDJPOBSEFUFSNJOBEPTDPODFQUPTDPOPUSPTEFNBZPSP
menor dimensin.
t &
YQPOFSEFGPSNBPSBMPFTDSJUBEFUFSNJOBEPTQSJODJQJPTPDPODFQUPT
t "QMJDBSVODPODFQUPPQSJODJQJP FOGPSNBGVODJPOBMZFYJCMF
en la solucin de un problema.
Manuel S. Saavedra8 nos seala que la funcin que cumple la
evaluacin de contenidos conceptuales consiste principalmente en:
t %FOJSMBFTUSVDUVSBQTJDPMHJDBEFMPTFTUVEJBOUFT
t 1SFDJTBSMPTDPOPDJNJFOUPTQSFWJPTRVFMPTFTUVEJBOUFTSFRVJFSFO
para poder enlazarlos con los nuevos conocimientos.
t *EFOUJDBSDPODFQUPTZQSFDPODFQUPTFSSOFPTRVFQVFEBOJOUFSferir con los nuevos aprendizajes.

t 1SPWPDBS DPOGMJDUPT DPHOJUJWPT RVF DPOEV[DBO B DBNCJPT
conceptuales.
t &WBMVBSMBTFYQMJDBDJPOFTMHJDBTEFMPTQSJODJQJPTEFMBTSFMBDJPOFT
causa-efecto y sus correlaciones.
t &WBMVBS DPODFQUPT RVF JNQMJDB UBNCJO SFMBDJPOFT TFNOUJDBT
atributos, componentes y morfologa.
t 7BMPSBSMBDPOTUSVDDJOEFDPOPDJNJFOUPTFOOJWFMFTEFDPNQSFOTJO
t 7BMPSBSFMQSPDFTPVUJMJ[BEPQBSBMBDPOTUSVDDJOEFBQSFOEJ[BKFT
t 7BMPSBSMBTQPTJCJMJEBEFTEFMEFTFNQFPQPTUFSJPSEFMPTFTUVEJBOUFT
Los instrumentos que podemos emplear al evaluar los contenidos
declarativos conceptuales pueden ser muy variados, utilizndolos
gradualmente segn el alcance del aprendizaje promovido; entre
los principales tenemos los siguientes: pruebas objetivas, pruebas
abiertas, resmenes, ensayos, monografas, resolucin de problemas
conceptuales, mapas conceptuales, redes semnticas, mapas mentales, esquemas sinpticos, entre otros.
EVALUAR APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS

apreciar la
comprensin
de un estudiante
explorar
descubrir
solucionar
problemas
manifestar
actitudes
PLANTEARLE UN
DESAFO PARTICULAR
explicar
construir
nuevos
aprendizajes
construir
argumentos
demostrar
procesos
aplicar
conocimientos
elaborar
un producto
emitir
juicios

pp. 415-416.
8
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, pp. 35-36.
Evaluacin de contenidos procedimentales

Establece relacin directa con el hacer, con actividades intencionales y con un orden de esas acciones; por lo tanto no es posible evaluar apelando nicamente a la repeticin memorstica de los pasos a
seguir en un proceso determinado. Se tiene que demostrar el procedimiento y obtener resultados. Saavedra9, citando a Valls, considera
tres dimensiones para la evaluacin de este tipo de contenidos:
t "ERVJTJDJOEFJOGPSNBDJOTPCSFFMQSPDFEJNJFOUP
t "QMJDBDJOEFMDPOPDJNJFOUP
t 4FOUJEPEFMBQSFOEJ[BKFQSPDFEJNFOUBM
Adquisicin de informacin sobre el procedimiento. Se parte
de los conocimientos fundamentales acerca de un procedimiento
dado, es decir, conocer qu se hace, cmo se hace, por qu se hace
y la intencionalidad que conlleva; esto se expresa en instrucciones,
reglas, principios, normas, contextos, equipos, materiales y otros.
La evaluacin considerar que haya acciones ordenadas y orientadas, es decir, que se tomen en cuenta objetivos del procedimiento,
operaciones y toma de decisiones durante el proceso. En esta dimensin se pueden seguir las siguientes estrategias de evaluacin10:
t 3FBMJ[BSVOBFWBMVBDJOEJSFDUB QPSPCTFSWBDJO
t /PNCSBSMPTQBTPTEFMQSPDFEJNJFOUP
t 3FGFSJSMBTSFHMBTRVFSJHFOFMQSPDFEJNJFOUP JODMVZFOEPMBTDPOdiciones para su ejecucin.
t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP
Aplicacin del conocimiento. Se considera la prctica del procedimiento, y asegura eficacia, rapidez, orden, ajuste, organizacin e integracin. En la ejecucin se deben manifestar las siguientes cualidades:
1. Composicin y organizacin.
t $VNQMJNJFOUPEFUPEPTMPTQBTPTQSFWJTUPT
t 3FTQFUPBMPSEFOFTUBCMFDJEPEFMPTQBTPT
t 4FHVSJEBEFOMBFKFDVDJO
t 1SFDJTJOFOMBSFBMJ[BDJO
t 'BDJMJEBEBMFKFDVUBS
t 5JFNQPFTUBCMFDJEP
"VUPNBUJDJEBE
t &KFDVDJODPNQMFUB TJOJOUFSSVQDJPOFT
t &KFDVDJOTJOUJUVCFPTOJJOEFDJTJPOFT
t 3FBMJ[BDJOTJNVMUOFBDPOPUSBTUBSFBT
t "TFTPSBJOOFDFTBSJBEVSBOUFMBFKFDVDJO
t 4JNQMJDBDJOEFPQFSBDJPOFT
'VODJPOBCJMJEBE
t 'MFYJCJMJEBEQBSBBQMJDBSTFFOEJTUJOUBTTJUVBDJPOFT
t &KFDVUBCMFDPOGBDJMJEBE
t $BQBDJEBEEFTFMFDDJOQBSBTJUVBDJPOFTBQSPQJBEBT
t $PODJFODJB TPCSF FM QSPDFEJNJFOUP RVF TF FKFDVUB Z TV EFCJEP
control.
Las cualidades descritas se podrn dominar con la prctica reflexiva que construya experiencias significativas. Cuando se realice
la evaluacin de procesos habr que considerar la complejidad de
estos, precisar los conocimientos del estudiante, el contexto de la
prctica y las interacciones alumno-maestro. Para esta dimensin se
pueden considerar estas estrategias de evaluacin:11
t 0CTFSWBDJOZTFHVJNJFOUPEJSFDUPEFMBFKFDVDJOEFMQSPDFdimiento.
t 0CTFSWBDJOZBOMJTJTEFMPTQSPEVDUPTPCUFOJEPT
t "DUJWJEBEFTRVFQFSNJUBOMBBQMJDBDJOFYJCMFEFMQSPDFEJNJFOUP
t &YQMJDBSBPUSPTFMQSPDFEJNJFOUP
Sentido del aprendizaje procedimental. Se aclara que el aprendizaje
de contenidos procedimentales debe guardar una estrecha relacin
entre los conocimientos, la prctica y las actitudes que se manifiestan durante su desarrollo. La evaluacin de este apartado significa
poner atencin a la motivacin, autoestima, autoeficacia y expectativas del estudiante. Por lo tanto, se valora el esfuerzo realizado, el
inters despertado, el nimo por ejecutar el proceso, la actitud ante
las dificultades, su respeto por las normas establecidas, entre otras.
Evaluacin de contenidos actitudinales

Cuando nos referimos a los contenidos actitudinales, ligados al
aprender a convivir y el aprender a ser, en realidad tambin se incluyen los valores, pues el individuo manifiesta su ser emocional
al transcurrir por el proceso educativo. Este tipo de evaluacin es
Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del aprendizaje, pp. 37-40.

pp. 417-418.
11
0CDJU Q
10
Nunca como
ahora se hace
evidente
la urgente
necesidad
de educar
el cuerpo
emocional.
eminentemente cualitativo y su medicin y valoracin se vuelve

DPNQMFKBZTVCKFUJWB"DUVBMNFOUFFTUFUJQPEFDPOPDJNJFOUPTOPTF
califica formalmente, aunque se debe fomentar permanentemente,
pues sabemos la trascendencia que tiene un buen desarrollo de las
actitudes y valores en nuestros estudiantes.
El cuerpo emocional no es muy conocido y su educacin todava
no alcanza los niveles deseados en el campo de la educacin formal;
sin embargo, su importancia es tal que las instituciones buscan con
afn cmo darle una digna atencin desde algunas asignaturas como
tica y valores, o incidir en forma transversal con lneas de orientacin general dirigidas al estudiante como individuo y al grupo y plantel como conglomerados de convivencia y desarrollo humanos. En el
campo de la orientacin educativa, en los planteles se promueve la
atencin a necesidades personales de orden socioeconmico y de tipo
preventivo ante posibles riesgos psicosociales, pero casi siempre la capacidad de atencin es limitada dada la magnitud de las necesidades
reales de los estudiantes. Un intento que puede alcanzar seriedad y
profundidad es cuando se maneja la inteligencia emocional propuesta por Daniel Goleman mencionada en el tema 3, pues permite
empezar a educar el mundo interno de los individuos, tan vasto
y desconocido.
Este tipo de educacin debera ser considerado en todos los niveles que intervienen en el mundo educativo, desde autoridades hasta estudiantes, pasando por los docentes-facilitadores y los propios
padres de familia. Sera enriquecedor alcanzar grados de equilibrio
emocional aceptables que permitan la sana interaccin de los individuos. Esto tendra repercusiones en el:
t $BNQPFEVDBUJWP
t %FTBSSPMMPEFMPTQSPDFTPTEFFOTFBO[BZBQSFOEJ[BKF
t .BOFKPEFMHSVQPFDJFOUF
t .BOFKPEFMBQSFOEFSBDPOWJWJS
t 5SBTDFOEFOUF BQSFOEFS B TFS EF OVFTUSPT FTUVEJBOUFT NBFTUSPT
personal administrativo y directivo, de un plantel educativo.
"MEPDFOUFGBDJMJUBEPSMFDPSSFTQPOEFBQPSUBSTVQBSUF BMGPNFOUBS
t $PSSFDUBT SFMBDJPOFT IVNBOBT MB BVUPFTUJNB EF MPT JOEJWJEVPT
las actitudes optimistas y positivas de la vida y la existencia, la
actitud ante el fracaso y las prdidas.
t 7BMPSEFMBTQBMBCSBT MPTQFOTBNJFOUPTZMBTFNPDJPOFT
t &RVJMJCSJPFOUSFMPNBUFSJBMZMPTJEFBMFT
t -JCFSBDJOEFMQBTBEPZEFMBJODFSUJEVNCSFEFMGVUVSP
t +VTUPFRVJMJCSJPFOUSFMBTFNPDJPOFTFYUSFNBT
t 1PEFSEFMBDSFBDJOZMBJOOPWBDJO
t 3FDIB[PBOUFMPJOEFTFBCMFDPNPMBFOGFSNFEBE MJNJUBDJPOFT FM
miedo y la violencia.
t .VDIBT PUSBT NT RVF JODJEFO UPUBMNFOUF FO FM EFTBSSPMMP EFM
ser humano y que pueden trastocar no slo su proceso educativo
sino tambin su vida.
Es difcil evaluar las actitudes y los valores de los estudiantes, pero
siempre habr oportunidades para observar, registrar, analizar, buscar
soluciones, sembrar actitudes, iluminar mentes, serenar corazones e
impulsar entusiasmos. Tarea nada fcil, pero no imposible, pues tenemos la oportunidad de empezar a practicar con nosotros mismos, de
decidir una transformacin personal y, avanzando, compartir los xitos
y las experiencias de lo que no se debe hacer. Lo importante es la actitud de nosotros, pues siempre se puede cambiar lo que no deseamos.
Las expresiones que aparecen en la siguiente lectura nos muestran actitudes del docente, alumno, familia y sociedad en general;
las separamos de esa manera para comprender los diferentes sentimientos que se tienen ante el proceso de la evaluacin. Se pueden
agregar otras expresiones ms que hemos escuchado respecto a este
tema y darnos cuenta de que la distorsin es muy grande en relacin
a la evaluacin. Con nuestro cambio en la forma de conceptuar y
realizar la evaluacin, podremos hacer que ese tipo de expresiones
queden en el pasado.
Lo externo
siempre ser
un reflejo de
lo que sucede
en nuestro
interior.
FRASES MS COMUNES EN EL PLANO DE LA EDUCACIN

(Dra. Rita Marina lvarez de Zayas)
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
t
El maestro:
"NOBEJFNFTBDBFMNYJNP FMFYDFMFOUFFTQBSBN
)J[PCJFOFMFYBNFO QFSPDPNPDPOWFSTBNVDIPUFOHPRVFEBSMFVOBMFDDJO
5JFOFOEFSFDIPBNBUSJDVMBSTF BVORVFFTTFHVSPRVFOPQBTBOEFQSJNFSBP
1
JFOTFOMPRVFVTUFEFTRVJFSBO QFSPFOFMFYBNFOTFBKVTUBOBNJTDSJUFSJPT
1BSBFMFYBNFOFTUVEJFOQPSFMDVFTUJPOBSJP
&TUFFTFMHSVQPCVFOP TJFNQSFTBMFDPOCVFOBTOPUBT
:BUJFOFOMPTMPHSPT QVFEFOQSFQBSBSTFQBSBFMFYBNFO
&TUFBMVNOPFTJOTVDJFOUF
&TUFBMVNOPFTFYDFMFOUF
:POPUFOHPRVFEBSFYQMJDBDJPOFTEFDNPDBMJRV
#VTRVFNPTMPTDVFTUJPOBSJPTEFBPTBOUFSJPSFT
1POHBOMPTMJCSPTEFCBKPEFMQVQJUSF RVFWBNPTBDPNFO[BSMBQSVFCB
/
PNFHVTUBOMBTQSVFCBTPCKFUJWBT QFSPOPUFOHPUJFNQPQBSBDBMJDBSQSFHVOUBT
abiertas.
El alumno:
t &TFQSPGFTPSFTVOPEJPTP EFTBQSVFCBBDBTJUPEPT
t :
PMFDPQJPMBTQSFHVOUBTEFDMBTF QPSRVFFTBTTPOMBTRVFQPOFFOFMFYBNFO

t
t
t
t
t
t
t
t
t
:PTMPWPZBDMBTFTDVBOEPFMQSPGFTPSDPOTPMJEBQBSBMPTFYNFOFT
4JOPGVFSBPCMJHBUPSJP OPFWBMVBSB
4MPNFJOUFSFTBTBDBSMPTFYNFOFTQBSBTBMJSEFMBFTDVFMB
{$NPGVMBOPTBMJCJFO TJDPQJEFNZZPEFTBQSPC
-PRVFNFEBQFOBFTRVFNJTQBESFTTFQBONJTOPUBT
"NOJOHODPNQBFSPUJFOFRVFFWBMVBSNF
:PQSFFSPMPTDPOUSPMFTFTDSJUPT QVFTMPTPSBMFTNFQPOFOOFSWJPTP
/PRVJTJFSBBDPSEBSNFEFMPTQFSJPEPTEFFYNFOFT
5FSNJOMBDBSSFSB QFSPUFOHPNJFEPEFFNQF[BSBUSBCBKBS
t
t
t
t
t
La familia:
&TBFTDVFMBFTCVFOB QVFTMPTBMVNOPTBMDBO[BOBMUBTOPUBT
-PTBMVNOPTOPEFCFOQBSUJDJQBSEFMPTBOMJTJTEFFWBMVBDJO
4JFTFHSFTBEPEFFTBFTDVFMB FTCVFOP
5FRVFEBTFTUVEJBOEPFMEPNJOHP QPSRVFEFTBQSPCBTUFNBUFNUJDBT
.JIJKPFTFYDFMFOUF TJFNQSFTBDBMBTNFKPSFTDBMJDBDJPOFT
La sociedad:
t /PRVJFSPSFDJOHSBEVBEPTFONJFNQSFTB QVFTOPTBCFOIBDFSOBEB
Cmo se percibe la evaluacin

t
t
t
t
t
Los alumnos:
$PNPWFSFEJDUPRVFDPODMVZFTJFTCVFOPPNBMP TJPCUJFOFQSFNJPPDBTUJHP
$PNPBMHPFYUFSOPBFMMPT SFMBUJWPBMQSPGFTPSPBMDFOUSPFTDPMBS
$PNPBMHPRVFEBMBTDVBMJEBEFTEFMQSPGFTPSPEFMBBTJHOBUVSB
$PNPVOBQSFPDVQBDJOQFSNBOFOUF BMHPRVFQFTBTPCSFFMMPTJSSFNFEJBCMFNFOUF
$PNPBHFOUFRVFQSPWPDBTFOUJNJFOUPTEFNJFEP PFTQFSBO[B JOTFHVSJEBE GFMJDJEBE
t
t
t
t
t
Los profesores:
$PNPGBDUPSCBTFEFTVBVUPSJEBE
$PNPJOTUSVNFOUPEFTWJODVMBEPEFTVMBCPSEJBSJB
$PNPWBEFJEFOUJDBDJOZDMBTJDBDJOEFTVTBMVNOPT
$PNPFMFNFOUPRVFMFSFQPSUBFMUSBCBKPNTBSEVP
$PNPFKFEFMQSPDFTPFEVDBUJWP
t
t
t
t
Los padres:
$PNPGBDUPSEFFTQFSBO[BEFRVFBUSBWTEFFMMBTFIBHBKVTUJDJB
$PNPFMQSJODJQBMGBDUPSEFMBTSFMBDJPOFTDPOMPTQSPGFTPSFTZFMDFOUSPFTDPMBS
$PNPDBVDFEFDPNVOJDBDJODPOMPTIJKPT
$PNPGVFS[BNPUSJ[ EFFTUJNVMBDJODBTUJHP QSFNJP BTVTIJKPT
www.monografias.com/trabajos26/evaluacionescolar/evaluacion-escolar.shtml
Evidencias de aprendizaje
En la educacin centrada en el aprendizaje, al evaluar, se deben
buscar resultados, evidencias de lo alcanzado por el proceso de
construccin cognitiva. Ya no basta con declarar que nuestros estudiantes s aprendieron durante el curso escolar, sino que ahora
tambin hay que demostrar que s se lograron los resultados esperados y previstos en el proceso educativo.
evaluacin
del docente
coevaluacin
autoevaluacin
evaluacin mutua
PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
productos
procesos
conocimientos
Existen diferentes evidencias que se pueden prever para su

oportuna valoracin y que constituyen elementos valiosos en la
FWBMVBDJOGPSNBUJWBZFOMBTVNBUJWB"DUVBMNFOUFTFSFDPOPDFO
las siguientes:
t &WJEFODJBTEFEFTFNQFPPQSPDFTP
t &WJEFODJBTEFQSPEVDUP
t &WJEFODJBTEFDPOPDJNJFOUP
t &WJEFODJBTEFBDUJUVE
Cada una de ellas representa una parte importante del proceso de
construccin de aprendizajes que el estudiante va alcanzando por su
propio esfuerzo, pues l o ella sern quienes se harn responsables
de su propio y particular aprendizaje. En las evidencias de desempeo y de producto quedan reflejados el aprender a hacer, aprender
a conocer, aprender a convivir y aprender a ser; en las evidencias de
conocimiento se refleja el aprender a conocer, el aprender a aprender
y el aprender a convivir; y en las evidencias de actitud se refleja el
BQSFOEFSBTFSZFMBQSFOEFSBFNQSFOEFS"RVMPJNQPSUBOUFFTRV
debemos considerar en cada una de ellas y cules de esos resultados
son los que vamos a conservar para que sirvan de evidencias ante
ellos, ante nosotros y ante las autoridades, en caso dado.
De acuerdo con la naturaleza de las asignaturas que desarrollemos, as ser el tipo de evidencias que podremos registrar y
conservar; por esa razn mostramos en la pgina siguiente un cuadro con referencias que nos pueden facilitar determinar el tipo de
evidencias que nos interesa conservar.
actitudes

TIPOS DE EVIDENCIAS
Desempeo
Mediciones de
Utilizacin de
Identificacin de
Instalacin de
Determinacin de
Aplicacin de
Redaccin de
Descripcin de
Mantenimiento de
Empleo de
Ordenar
Seleccin de
Clasificacin de
Producto
Informacin realizada
Preparacin
concluida
Actividad realizada
Material obtenido
Equipo
Herramienta
Utensilio
Producto obtenido
Comprobacin
realizada
Diagnstico emitido
Correccin realizada
Registro hecho
Tabla de
Localizacin de
Seguridad realizada
Verificacin de
Identificacin hecha
Organizacin de
Trabajo realizado
Participacin en
Solucin de
problemas
Investigacin de
Organigrama
realizado
Reporte escrito
Investigacin
documental
Cuaderno de trabajo
Elaboracin de
textos
Conocimiento
Identificacin de
Descripcin de
Concepto de
Uso correcto de
Principio de
Definicin de
Conocimiento de
Reglamentacin de
Interpretacin de
Explicacin de
Caracterizacin de
Dominio
de significados
Caractersticas
de textos
Descripcin
de estructuras
Descripcin
de propiedades
Comprensin
de conceptos
Sealamiento
de elementos
Identificacin
de modelos
Identificacin
de propiedades
entre otras.
Actitud
Orden
Disciplina
Cooperacin
Solidaridad
Tolerancia
Trabajo en equipo
Ayudar a otros
Limpieza
Cuidar el ambiente
Comprensin
Responsabilidad
Respeto
Equidad
Igualdad
Unidad
Calidad
Comunicacin
Resolver problemas
Creatividad
Democrtica
Positiva
Exposicin oral con

apoyos visuales
Exposicin oral con
apoyo de fichas
de trabajo
Producciones
escritas
Habilidades
y destrezas
comunicativas
entre otras.
Ejercicios
Optimista
Textos personales
Texto expositivo
Prototipos textuales
entre otras.
Propositiva
Flexible
Crtica
Emptica
Reflexiva
Participativa
entre otras.
Los diferentes tipos de evidencias se pueden recolectar, registrar y

manifestar por medio de diferentes herramientas de trabajo disponibles para el docente facilitador. En la pgina siguiente mostramos algunos ejemplos que se relacionan con las columnas arriba descritas.

TIPOS DE HERRAMIENTAS DISPONIBLES
Desempeo
Producto
Cuadro sinptico
Tabla comparativa
Investigacin
Evaluacin
documental
de producto
Gua de observacin
Produccin textual
Lista de cotejo
Cuadro comparativo
Conocimiento
Fichas de trabajo
Cuestionario
Actitud
Gua de observacin
Escala valorativa
Esquema
Cuadro sinptico
Gua de reflexin
Registro
de auto-observacin
Registro
de autoevaluacin
entre otras.
Ejercicios
Ficha de trabajo
Resumen
Prueba de habilidades
Composiciones
escritas
Ficha bibliogrfica
Lista de cotejo
Ficha hemerogrfica
Bitcora
Resumen
Ejemplos
Entrevista personal
Escala valorativa
Redaccin de
Lista de caractersticas
y/o propiedades
Gua de lectura
individual
o en equipo
Estructura
de redaccin
entre otras.
Escala valorativa
entre otras.
Prueba objetiva
Mapa conceptual
Lectura guiada
Mapa mental
Cuadro
de caractersticas
Mapa cognitivo
Contenido de textos
Informacin textual
significativa
Cuadro comparativo
entre otras.
Todo tipo de evidencias se podrn guardar en un flder o en

un sobre al cual se le denomina portafolio de evidencias, que se
podr organizar en forma compartida con los estudiantes para depositar aquellos resultados significativos. Deber llevar un ndice de
contenido y los datos personales de identificacin del interesado.
El portafolio de evidencias ser resguardado por el estudiante y lo
presentar a peticin de su maestro-facilitador con fines de verificacin o de evaluacin, ya sea formativa o sumativa.
Tcnicas de evaluacin
Evaluar el proceso de enseanza y aprendizaje implica considerar todos
los aspectos que en l intervienen y debera ser una accin concebida,
planeada, organizada, dirigida, controlada y tambin evaluada, por
las instituciones educativas encargadas de apoyar y favorecer el hecho
educativo. Sin embargo, dentro del aula, frente a un grupo efectivo,
el docente debe prever cules tcnicas e instrumentos de evaluacin
son las que ms le convienen de acuerdo al proceso que va conduciendo y facilitando. Deber contar con todo un men de opciones para
evaluar, de acuerdo con lo que le interesa valorar; es decir, el tipo de

contenidos declarativo o conceptual, procedimental o actitudinal,
el momento de la evaluacin diagnstica, formativa o sumativa, la
parte del proceso cognitivo que desea enfatizar para observar, analizar, ordenar, clasificar, representar, memorizar, interpretar, evaluar,
etc., y la estrategia de evaluacin conveniente evaluacin por el docente, la coevaluacin, la autoevaluacin, la evaluacin mutua.
En este mismo sentido, debemos reflexionar sobre algunos principios para entender mejor el proceso de evaluacin y la posterior
seleccin de instrumentos:
t 3FFKBSMBTOFDFTJEBEFTEFMNVOEPSFBM BVNFOUBOEPMBTIBCJMJEBdes de resolucin de problemas y de construccin de significado.
t .PTUSBS DNP MPT FTUVEJBOUFT SFTVFMWFO QSPCMFNBT Z OP TPMBmente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje.
t 3FFKBSMPTWBMPSFTEFMBDPNVOJEBEJOUFMFDUVBM
t &WJUBSMBMJNJUBDJOEFMBFKFDVDJOJOEJWJEVBM ZBRVFMBWJEBSFquiere de la habilidad de trabajo en equipo.
t 1FSNJUJSDPOUBSDPONTEFVOBNBOFSBEFIBDFSMBTDPTBT ZBRVFMBT
situaciones raramente tienen solamente una alternativa correcta.
t 1SPNPWFS MB USBOTGFSFODJB EF UBSFBT RVF SFRVJFSBO RVF TF VTFO
inteligentemente las herramientas de aprendizaje.
t 3FRVFSJSRVFMPTFTUVEJBOUFTDPNQSFOEBOFMUPEP OPTMPMBTQBSUFT
t 1FSNJUJSBMPTFTUVEJBOUFTFTDPHFSVOBGPSNBEFSFTQVFTUBDPOMB
cual se sientan cmodos.
*OEFQFOEJFOUFNFOUFEFMBTUDOJDBTZIFSSBNJFOUBTEFFWBMVBDJO
que el docente disponga en los diversos momentos del proceso educativo, tambin es adecuado considerar las principales cualidades de
la prueba pedaggica objetiva que emplear, de forma tal que tenga
la seguridad de que le sern realmente tiles para su valoracin y la
toma de decisiones que esto conlleva; estas son:
Pertinencia. Debe medir los objetivos realmente enseados.
Alcance. Los objetivos reactivos debern corresponder a los objetivos que se desea evaluar.
Eciencia. Debe considerar el tiempo conveniente para resolverlo.
Objetividad. La calificacin debe basarse en respuestas correctas.
Especicidad. Los contenidos deben referirse a lo manejado en el curso.
Dicultad. La dificultad de los reactivos debe estar en el nivel de
los examinados.
Discriminacin. Cada reactivo debe ser contestado correctamente

por la mayora de los estudiantes.
Conabilidad. La prueba debe medir lo que pretende.
Equidad. Cada estudiante debe tener la misma oportunidad que los
dems para resolverla.
Rapidez. Debe concederse suficiente tiempo para resolverla.
No existen
verdaderas
pruebas
objetivas, sino
que pueden
ser slo menos
subjetivas.
Con estas reflexiones sobre las evaluaciones podemos revisar algunos

cuadros sobre tcnicas e instrumentos recomendables, que nos apoyen
en la seleccin adecuada para el momento requerido a evaluar.
CUADRO DE TCNICAS DE EVALUACIN
Tcnicas para Contenido conceptual Contenido Actitudes Habilidades Tcnicas
auxiliares
y valores del penla evaluacin Hechos Principios y procedisamiento
mental
del
y datos conceptos
desempeo
Mapas
X
X
X
X
Lista de cotejo
mentales
Solucin
de
problemas
Mtodo
de casos
Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Entrevista.
Proyectos
Diario
Debate
Lista de cotejo.
Rbricas.
Tcnica
de la
pregunta
Ensayos
Entrevista. Lista
de cotejo.
Portafolios
Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Entrevista. Lista
de cotejo. Rbricas.
Rangos.
Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojosa Kleen. Tcnicas alternativas para la evaluacin.
http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/biblioteca/articulos/htm/tecnicas_evalu.htm
Revisemos ahora diferentes tcnicas e instrumentos de evaluacin que nos apoyarn en nuestra tarea de valoracin:
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Dimensiones y tipos de tcnicas
Instrumentos
Observaciones
Tcnicas
informales
Observacin
a los alumnos
Registros anecdticos.
Listas de control.
Diarios de clase.
Observar las acciones y la

forma en que se realizan las
actividades (orden, precisin,
destreza, eficacia, etc.),
para comprender, evaluar
e interpretar las actividades
y productos.
Exploracin
con preguntas
formuladas
Preguntas y respuestas
sobre tpicos de clase.
Para estimar el nivel

de comprensin de los
niveles sobre lo que se est
revisando, para brindar
ayuda al estudiante
como repeticiones,
reformulaciones,
aclaraciones,
profundizaciones,
correcciones
y rechazos.
Trabajos
y ejercicios
en clase
Evaluar procesos
y productos sobre
criterios definidos.
Para desarrollar la
evaluacin formativa con la
coevaluacin y permitir al
profesor tomar decisiones
para la regulacin interactiva
o preactiva. Conviene
fomentar la autoevaluacin,
as como la evaluacin
mutua.
Tareas y trabajos
fuera de clase
Ejercicios.
Solucin de problemas.
Visitas a lugares.
Trabajos de
investigacin en
bibliotecas, museos,
Internet, etc.
Plantear trabajos que no

agoten y desmotiven a
los alumnos, sino que
sean actividades que les
permitan reflexionar, pensar
y aprender. Se puede
aplicar la coevaluacin,
la autoevaluacin
y la evaluacin mutua.
Evaluacin
de portafolios
Coleccin de trabajos:
- Ensayos
- Anlisis de texto
- Composiciones
- Problemas resueltos
- Dibujos
- Ideas sobre proyectos
- Reflexiones personales
Contar con muestras

representativas de diversos
trabajos que hagan constar
los aprendizajes y progresos
de los estudiantes durante el
ciclo escolar.
Permite la reflexin conjunta
sobre los productos y
Tcnicas
semiformales
Tcnicas
formales
- Grabaciones
- Ejercicios digitales
- Cuestionarios
- Mapas
conceptuales
- Exmenes
- Mapas mentales
- Grficos de todos tipos
y otros.
Listas de control.
Hojas de evaluacin.
Guas de puntaje.
procesos incluidos y los

BQSFOEJ[BKFTMPHSBEPTFM
profesor puede analizar sus
estrategias empleadas y
orientar su actividad
docente prxima.
Para la evaluacin se
requiere:
- Definir con claridad los
propsitos de lo que se
evaluar.
- Definir criterios para lo que
se debe incluir.
- Definir criterios para valorar
los trabajos en forma
individual, grupal y/o global.
Pruebas o
exmenes
objetivos
Reactivos estructurales:
- Reconocimiento
de informacin
(falso-verdadero,
correspondencia,
complementacin).
- Recuerdo de la
informacin (respuesta
breve, complementar,
opcin mltiple).
- Comprensin
y aplicacin de
conocimientos
(adecuadamente
elaborados, la respuesta
breve, completar,
opcin mltiple).
Caractersticas de los
reactivos estructurados:
- Se califican e interpretan
con rapidez.
- Su diseo es sencillo.
- El diseador no exenta la
subjetividad.
- En poco tiempo se
responden muchos
reactivos.
- No permite la creatividad,
la comunicacin,
los argumentos, el
razonamiento sofisticado, el
pensamiento crtico y otros.
- No evalan contenidos
procedimentales y
actitudinales.
- Muchos reactivos se
pueden contestar por azar.
- Se pueden contestar
de manera efectiva con
aprendizajes memorsticos
o poco significativos.
Mapas
conceptuales
- Elaboracin a partir de
una temtica general
o concepto central,
considerados en el
proceso de instruccin.
- Elaboracin a partir de
un grupo de conceptos
apropiados para volver
al tema u objetivos
seleccionados.
Valiosos para evaluar

contenidos declarativos o
conceptuales:
Los principales criterios son:
- Calidad de la organizacin
jerrquica conceptual
(diferenciacin progresiva).
- Validez y precisin semntica
de las relaciones establecidas
entre los conceptos
(veracidad y precisin).

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Dimensiones y tipos de tcnicas
Tcnicas
formales
Mapas
conceptuales
Evaluacin
de desempeo
o de ejecucin
Instrumentos
- A partir de una
estructura con un tema
determinado, incorporar
los conceptos que se
consideran necesarios:
Presentar un mapa
semivaco, para ser
llenado por otros
conceptos y ser
completado.
Integrar varios
micromapas en un
macromapa, para
integrar los conceptos de
un tema general que los
abarque a todos.
Observaciones
Guas de puntaje o
rbrica.
Listas de cotejo o de
control.
Escalas (cualitativas y
cuantitativas) de:
- Actitudes
- Diferencial semntico
- Estimacin
- Producto escolar
Diseo de situaciones
donde los estudiantes
demuestran sus habilidades
y destrezas ante tareas
reales, poniendo en accin el
grado de comprensin de los
aprendizajes logrados.
Son muy tiles para la
evaluacin de contenidos
QSPDFEJNFOUBMFT
tambin para contenidos
conceptuales y actitudinales.
Las caractersticas deseables:
- Que la tarea requerida
corresponda con las
intenciones de enseanza.
- Que la tarea demandada
represente el contenido y
los procedimientos que se
esperan en los estudiantes.
- Que la tarea permita
demostrar su progreso y
sus habilidades.
- Que se empleen tareas
reales y autnticas.
- Nivel e integracin
correcta de conceptos y
las relaciones establecidas
entre las distintas partes
del mapa (reconciliacin
integradora).
Considerar ejemplos
incluidos en el mapa.
Basado en: Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas.

Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretacin constructivista.
2a ed. Mxico: Mc Graw Hill, 2002.
Conviene recordar que la bsqueda de elaboracin de instrumentos de evaluacin es deseable en el perfil del docente-facilitador, y es
conveniente, adems, el saber desarrollar aquellos que son recomendables en el proceso de construccin de aprendizajes, como lo son el
mapa conceptual, el portafolio de evidencias y el mapa mental. Para

mayor informacin sobre estas estrategias de enseanza, aprendizaje y
evaluacin, favor de consultar las direcciones electrnicas indicadas.
Repasemos ahora diversas tcnicas, relacionadas con cierta habilidad cognitiva y con instrumentos de evaluacin.
CUADRO DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN
Tipos de tcnicas
Habilidad cognitiva
Estructuradas
De recordacin.
Pruebas
(orales o
escritas)
De reconocimiento.
Semiestructuradas
No estructuradas
Tcnicas
basadas en la
observacin
(de proceso
o de
producto)
Lista de control
o de cotejo
Escalas
Instrumentos
- Pregunta directa.
- Completar espacios.
- Identificacin de
elementos en diagramas.
- Localizacin de un mapa.
- Doble alternativa.
- Apareamiento.
- Seleccin mltiple.
Recordar datos sobre

una base dada.
Comparar elementos
segn un criterio.
Establecer relaciones
causa y efecto.
Resumir.
Elaborar un esquema.
Habilidad para aplicar
un principio.
Interpretar relaciones.
Reconocer inferencias.
Reconocer hiptesis.
t*EFOUJDBSFMQSPCMFNB
t&TUBCMFDFSMNJUFT
t%FOJSUSNJOPT
t3FMBDJPOBSFM
problema con otros.
t'PSNVMBSIJQUFTJT FUD
De apreciacin.
De clasificacin.
Basado en: Manuel S. Saavedra R. Evaluacin del Aprendizaje conceptos, y tcnicas.

Mxico: Paz Mex, 2001.
"DUVBMNFOUFFMQSPGFTPSEFCFCVTDBSTVTDBQBDJEBEFTQBSBFWBMVBSFM
aprendizaje y, as, hacerse competente en esta parte del proceso educativo. No hay dudas de que el trabajo en academia es fundamental
en esta poca en que la actividad en grupo es cada vez ms necesaria,
pues el individualismo no avanza igual que el colaborar en equipo.
"OUFTEFDPODMVJSFTJOEJTQFOTBCMFEFTUBDBSRVFVOPEFMPTPCKFUJvos primordiales del presente libro es compartir con los compaeros

docentes algunas experiencias sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y ofrecer diversas alternativas para el diario quehacer educativo.
La invitacin al cambio es permanente, as como el fomento a la
actitud de creatividad y adaptacin en el campo educativo. Se insiste
en la trascendencia de reconocer las formas personales de aprender y su
vinculacin con las estrategias de enseanza y aprendizaje que se deben
aplicar. Se insiste en la real importancia de educar el cuerpo de emociones a travs de la inteligencia emocional en el aula, hecho que permitir
un verdadero equilibrio en el individuo a lo largo de su vida.
Y como tarea indiscutible del nuevo rol del docente-facilitador, se
recuerda que hay que considerar siempre la planeacin educativa, las
estrategias de enseanza, de aprendizaje y evaluacin, todo esto en relacin con un grupo efectivo de adolescentes en plena transformacin.
Sirva este libro como un sincero deseo de que la labor del educador trascienda a los individuos y se refleje en las regiones, las entidades federativas, la nacin y, por qu no, a la humanidad toda.
Es indispensable que aprendamos a evaluar el aprendizaje y para ello conviene elaborar diferentes instrumentos de acuerdo al: momento a evaluar,
tipo de contenido que queremos valorar, tipo de resultado o evidencias
que deseamos alcanzar. Para desarrollar capacidades que nos permitan llegar a ser altamente competentes en la evaluacin de aprendizajes significativos, te sugerimos lo siguiente:
1. Elabora una evaluacin diagnstica de la asignatura que impartes.
2. De conformidad con tu programa de estudio, seala en un cuadro en
qu momento podras aplicar un tipo de evaluacin, las tcnicas ms
adecuadas y los instrumentos que necesitaras.
3. Elabora los instrumentos necesarios para medir y valorar los diferentes
momentos cognitivos durante el desarrollo de los temas programticos.
4. Elabora un mapa conceptual de la primera unidad de aprendizaje de tu
asignatura programtica.
5. Elabora un mapa mental sobre la segunda unidad de aprendizaje de tu
asignatura asignada.
6. Elabora la propuesta de un portafolio de evidencias sobre la tercera unidad de aprendizaje del programa de estudios de tu asignatura.
7. Elabora un cuadro de posibles evidencias de producto, desempeo, conocimiento y actitud, de las tres unidades de aprendizaje de tu programa de estudios de la asignatura que desarrollas.
'VFOUFTDPOTVMUBEBT
", Harry. Inteligencia creativa.YJDP"HVJMBS

" Lavalle, Silvia Elizabeth y otros. Navegando por l@ Adolescencia.unam.mx. 1a ed.
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Autoestima: clave del xito personal&OXXXJOUFMJHFODJBFNPDJPOBMPSHBDUJWJEBEFTEPJF
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Siete saberes. &OIUUQQJBHFUJEPOFPTDPNJOEFYQIQ
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Tcnicas de autoestima. &O XXXNPOPHSBBTDPNUSBCBKPTBVUPFTUJNBBVUPFTUJNB
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labor docente en forma ms completa y enriquecedora. 12a reimp. Mxico: Grupo Patria
Cultural, 2003.

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Manos arriba!

ST Distribucin, S.A. de C.V.

Derechos reservados 2007

2. Paradigma del aprendizaje [27]

3. Formas diferentes de aprendizaje [53]

4. Inteligencia emocional en el aula [77]

5. Mi planeacin didctica [107]

6. Mis estrategias de enseanza [123]

7. Mis estrategias de aprendizaje [161]

8. Mis estrategias de evaluacin [199]

Fuentes consultadas [229]

ST Editorial se ha propuesto desarrollar una nueva coleccin, Rompeolas,

Pre l i m ina res

donde todas las naciones viven y sufren de

Todo fluye y refluye;

El mundo est en pleno movimiento, todo cambia y evoluciona. No hay

8 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Todo cambia y est interconectado 9

...Y EST RELACIONADO

conforma permite tambin la evolucin hacia senderos de mayor

Luis Rojas Marcos. Nuestra incierta vida normal.

10 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

producen en el individuo y sus grupos, las naciones, la sociedad

Todo cambia y est interconectado 11

en todos los terrenos del inters humano, aunque lleno de luces y

12 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Al surgir la interdependencia entre todas las naciones del planeta y

Todo cambia y est interconectado 13

14 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Todo cambia y est interconectado 15

Ante las mltiples situaciones de cambio, los grupos pblicos y

16 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Nuevos paradigmas educativos

La bsqueda incesante del ser humano no puede dejar a un lado la

Todo cambia y est interconectado 17

Luis Ernesto Bermdez Grimaldo. Gerencia educativa. En: www.vt.edu.co/idead/pic/0924/02/gerencia%20educativa%202006.doc

18 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Cada informacin nueva recibida se incorpora a una red personal,

Todo cambia y est interconectado 19

20 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Educacin para el siglo xxi

Todo cambia y est interconectado 21

la humanidad como una sola, a la vida como una sola, a la realidad

Alice A. Bailey. La educacin en la nueva era, p. 24.

22 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relacin con

Todo cambia y est interconectado 23

Jorge Caldern Ramrez. Calidad en el aula una aspiracin, pp. 21-22.

24 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

Todo cambia y est interconectado 25

EL DOCENTE ANTE EL CAMBIO

Pre l i m ina res

para que los individuos que les corresponda

La educacin es una tarea reservada a

Siempre estaremos conscientes de que cada estudiante es nico, que

28 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

TODO CAMBIA Y SE TRANSFORMA

germen del nuevo

LOS PARADIGMAS CAMBIAN

Incgnitas del aprendizaje

Paradigma del aprendizaje 29

-BFEVDBDJOOVODBFTUFTUUJDBTVEJONJDBOPTQPOFFONPWJmiento a todos los que participamos en ella.

30 Manos arriba! El proceso de enseanza-aprendizaje

-BFEVDBDJOOVODBFTUFTUUJDBTVEJONJDBOPTQPOFFONPWJmiento a todos los que participamos en ella.

los diversos productos diseados para alcanzarlo que el estudiante coOPDFZFTUEFBDVFSEPoMPTEJWFSTPTJOTUSVNFOUPTEFFWBMVBDJORVF

Utilizamos la mente para aprender, pero tambin intervienen las emoDJPOFTFMDVFSQPGTJDPMBIFSFODJBTHFOUJDBTFMBNCJFOUFGBNJMJBS