Tesis Estudio Diagnóstico y Propositivo PDF

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera
Estudio Diagnstico y Propositivo sobre Estilos aplicados por el Profesor para la

enseanza de Fundamentos Matemticos en el programa de Ingeniera de Sistemas
Ignacio David Revelo Vivas

Francisco Nicols Solarte Solarte
Universidad de La Salle
Convenio Institucin Universitaria CESMAG.
Estudio Diagnstico y Propositivo sobre Estilos aplicados por el Profesor para la

enseanza de Fundamentos Matemticos en el programa de Ingeniera de Sistemas

Francisco Nicols Solarte Solarte
Tutor:
Dra. Pilar Londoo
Universidad de La Salle
Convenio Institucin Universitaria CESMAG
Facultad de Ciencias de la Educacin
Maestra en Docencia
San Juan de Pasto, 2.008
Universidad de La Salle - Convenio

Institucin Universitaria CESMAG
Facultad de Ciencias de la Educacin
Maestra en Docencia
Hno. Carlos G. Gmez Restrepo

Rector Universidad de La Salle
Padre Evaristo Acosta Maestre

Rector Institucin Universitaria CESMAG
Hno. Alberto Prada Sanmiguel

Decano Facultad de Ciencias de la Educacin
Dr. Fernando Vsquez Rodrguez

Director Maestra en Docencia
Dra. Pilar Londoo

Tutor
San Juan de Pasto, 2.008
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
1. INTRODUCCIN
10
1.1 Problema de Investigacin
12
1.2 Objetivos
13
1.3 Justificacin
14
1.4 Antecedentes
16
2. MARCO TERICO
20
2.1 Enseanza de las matemticas
20
2.2 Didctica de las matemticas
29
2.3 Enseanza de las matemticas en Ingeniera
33
2.4 Estilos de Enseanza de las Matemticas
40
3. EL MTODO
43
3.1 Paradigma Cualitativo
43
3.2 Mtodo Etnogrfico
44
3.3 Poblacin y Muestra
47
3.4 Tcnicas de recoleccin de informacin
49
3.4.1 Entrevista en profundidad
50
3.4.2 Observacin sistemtica
54
3.4.3 El diario de campo
57
3.4.4 Trabajo de campo
59
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
62
4.1 Anlisis de los datos
62
4.2 Interpretacin de la Informacin
77
4.2.1 Aspectos Sociodemogrficos
77
4.2.2 Estilos de enseanza
78
4.2.3 Aspectos de la Enseanza
80
4.2.4 Tensiones en el Aula de Clase
84
5. PROPUESTA SITIO WEB WEBM@T: UNA ESTRATGIA PARA LA
86
ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN INGENIERA DE SISTEMAS

5.1 Presentacin
86
5.2 Objetivo
87
5.3 Justificacin
87
5.4 Fundamentos de la Propuesta
88
5.5 Esquema del Sitio Web WEBM@T
99
5.6 Implementacin de Estrategias Didcticas Sobre WEBM@T
105
6. CONCLUSIONES
113
6.1 Con respecto a los Objetivos
113
6.2 Con respecto al mtodo
114
6.3 Con respecto a la Investigacin
115
6.4 Con respecto a la Propuesta
115
7. PROSPECTIVA
117
REFERENCIAS
120
BIBLIOGRAFA
126
NDICE DE ANEXOS
Anexo A. Guin de la Entrevista a MV
128
Anexo B. Preguntas Complementarias de la Entrevista
129
Anexo C. Segundo Guin de la Entrevista a MV
130
INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Gua de contactacin
59
Tabla 2. Tabla de descripcin de objetivos y criterios
65
Tabla 3. Tabla de entrevista armada con palabras recurrentes
66
Tabla 4. Ejemplo de palabras recurrentes y sus predicados
67
Tabla 5. Resumen general de anlisis
69
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Campo semntico preparacin clases
70
Figura 2. Campo categorial de aspectos sociodemogrficos
71
Figura 3. Campo categorial estilos de enseanza aplicadas por el docente
73
Figura 4. Campo categorial estilos de enseanza
76
Figura 5. Men Principal WEBM@T
99
Figura 6. Submen Plataforma WEBM@T
100
Figura 7. Submen Profesores WEBM@T
101
Figura 8. Opciones de Grupos de Investigacin y Didctica WEBM@T
102
Figura 9. Submen Estudiantes WEBM@T
103
Figura 10. Opcin de Consulta Bibliogrfica WEBM@T
103
Figura 11. Opcin de Actividades Extra Clase WEBM@T
104
Figura 12. Opcin de Foros Virtuales para Estudiante WEBM@T
104
Figura 13. Submen Software WEBM@T
105
RESUMEN
En la presente investigacin se realiz el estudio sobre los estilos de enseanza y otros

aspectos que los profesores que tienen en cuenta en su prctica docente, en las asignaturas que
conforman los fundamentos matemticos en el programa de ingeniera de sistemas de la
Institucin Universitaria CESMAG de la ciudad de San Juan de Pasto. Para tal fin se propuso
como objetivo general la identificacin, a la luz de la didctica, de los estilos de cmo ensean
los profesores de fundamentos matemticos, con el fin de proponer una estrategia didctica
tendiente al mejoramiento de la docencia y fortalecimiento del saber pedaggico.
La investigacin se llev a cabo mediante el paradigma cualitativo de corte
etnogrfico,
utilizando como tcnicas de recoleccin de informacin la entrevista en
profundidad, las observaciones sistemticas y el diario de campo. El anlisis de los datos se

hizo de acuerdo a la metodologa descrita en el documento Destilar la informacin, el cual
describe cada una de las etapas para obtener los campos semnticos que
permiten la
identificacin de categoras. Posteriormente se hace la interpretacin de los resultados

mediante el proceso de triangulacin. Las categoras obtenidas en la investigacin fueron en su
orden: aspectos sociodemogrficos, los estilos de enseanza de los profesores, otros aspectos
como los recursos, actividades, evaluacin y los problemas en el aula. Dentro de ellos se
encontr que los profesores tienen formacin de licenciatura en matemticas y fsica, los
estilos utilizados son la clase magistral, la participacin de los estudiantes, y la conversacin
heurstica, adems se encontraron aspectos que tiene en cuenta el docente como la preparacin
de clase, actividades como talleres, guas, los recursos utilizados como textos, tecnologa y
problemas como grupos heterogeneos, la indisciplina y falta de recursos. La propuesta
presenta una estrategia para ensear las matemticas utilizando las nuevas tecnologas de
informacin y comunicaciones NTICs, bajo ambientes colaborativos de aprendizaje, como
forma para crear una cultura matemtica en los estudiantes de ingeniera de sistemas desde los
primeros semestres.
Palabras Clave: Enseanza de matemticas, didctica, nuevas tecnologas, NTICs,
estilos de enseanza.
10
1. INTRODUCCIN
Una buena fundamentacin matemtica define para el estudiante de Ingeniera de

Sistemas, por una parte, el buen desempeo acadmico en las asignaturas que requieren dicho
conocimiento y, por otra parte le proporciona al estudiante conceptos fundamentales, que una
vez comprendidos, sern utilizados en el planteamiento y solucin de diferentes problemas,
tanto en la carrera, como en su desempeo profesional. Estas son dos buenas razones para
reflexionar sobre la calidad del conocimiento que los educandos van adquiriendo en las
diferentes asignaturas que constituyen los fundamentos matemticos. Claro est que las
variables que determinan esta calidad pueden considerarse desde diferentes aspectos, uno de
ellos es la manera como los profesores ensean dichos fundamentos. En torno a este aspecto
fundamental y otros aspectos que tienen en cuenta los profesores se ha desarrollado la presente
investigacin, que tiene un doble propsito, uno es la identificacin de los estilos de cada uno
de los profesores para llevar a cabo el proceso de enseanza, y el otro, proponer una estrategia
didctica que conlleve al mejoramiento de este proceso.
En el primer captulo se habla del problema de investigacin, en el se plantean los
antecedentes que afectaron a los investigadores para la realizacin de dicho estudio, de igual
forma se hace el planteamiento del problema y de acuerdo a este se plantean los objetivos;
tanto general como los especficos. Adems se presenta la importancia que tiene llevar a cabo
dicho estudio, es decir que se da a conocer la justificacin de la investigacin.
El segundo captulo se refiere al marco terico, en el cual se abordan los ejes temticos
sobre los cuales se sustenta la investigacin, entre ellos se mencionan los siguientes: La
enseanza de las matemticas, la didctica de las matemticas, la enseanza de las
matemticas en Ingeniera y los estilos en la enseanza de las matemticas.
La enseanza de las matemticas, hace referencia a distintos aspectos de la enseanza
que inciden en el aprendizaje de los estudiantes, de igual forma se cita algunos autores que se
refieren a esta temtica. En cuanto a la didctica de las matemticas, interpretada como la
disciplina que estudia, investiga y reflexiona sobre los problemas que surgen de la educacin
11
matemtica, igualmente se presentan enfoques, modelos, interpretaciones y problemas

estudiados por diferentes autores. En la parte ms especfica, se tiene la enseanza de las
matemticas en Ingeniera; en este eje se destaca las tendencias que actualmente estn
tomando fuerza en el campo de la educacin matemtica en ingeniera; que involucran el
contexto cultural y la aplicacin de nuevas didcticas acordes a las nuevas tendencias.
Finalmente, dentro de este captulo, se encuentran las maneras de enseanza de las
matemticas, en el se hace referencia a la teora desarrollada por diferentes autores que han
profundizado sobre el trabajo en el aula, sobre los aspectos involucrados en el proceso de
enseanza tales como los recursos, la preparacin de clases, la motivacin, la evaluacin, los
diferentes modelos pedaggicos y algunos otros.
En el tercer captulo que corresponde al mtodo, se hace referencia al paradigma
cualitativo, al mtodo etnogrfico, a la poblacin y muestra, a las tcnicas de recoleccin
utilizadas, al diario de campo, y al trabajo de campo; en estas referencias se describen las
concepciones de distintos autores y se menciona la relacin con la presente investigacin.
El cuarto captulo titulado anlisis e interpretacin de resultados describe el
procedimiento utilizado para realizar el anlisis, ilustrando el proceso con ejemplos
pertinentes, desde la entrevista armada hasta la obtencin de los campos categoriales.
Posteriormente se hace referencia a la interpretacin de la informacin obtenida en el anlisis;
para lo cual se realiza una triangulacin vinculando las diferentes observaciones y la teora
desarrollada por los investigadores en este campo.
En la parte final del informe y teniendo en cuenta los resultados de la interpretacin;
obtenidos mediante la triangulacin entre los campos categoriales, las observaciones
sistemticas y la teora desarrollada por distintos investigadores, se procede a plantear una
estrategia didctica para ensear los fundamentos matemticos en ingeniera de sistemas,
mediante el uso de las NTIC`s. En ella se trata de integrar los elementos y aspectos de los
cuales adolecen o desconocen los profesores que participaron en la investigacin o que de
pronto simplemente existe la buena intencin de ponerlos en prctica.
As mismo se presentan las conclusiones y la prospectiva como fruto de la
investigacin, con la firme intencin de lograr implementar la nueva propuesta para el
desarrollo de los fundamentos matemticos en ingeniera.
12
1.1 Problema de Investigacin
En el campo pedaggico se pueden identificar diversidad de problemas, que muchas

veces pasan desapercibidos ante los ojos de las personas involucradas en el contexto. Algunos
de ellos son fcilmente solucionables; puesto que las causas que los provocan resultan
evidentes, pero hay otros que como bien lo afirman Flrez y Tobn (2001) no pueden
resolverse de manera automtica, sino que requieren de una investigacin conceptual o
emprica. Tal es el caso de los problemas que ocasionan, una alta mortalidad acadmica y a
su vez el incremento en la desercin estudiantil, que pueden estar ligadas directamente con las
prcticas de enseanza efectuadas por los docentes.
En torno a estas situaciones surgi, la preocupacin acerca de los conocimientos de las
aplicaciones por parte de los profesores de estas asignaturas y como desarrollan su labor
docente. Y en tal coyuntura se present el macroproyecto en estrategias didcticas, en cuyo
interior se inscribi este proyecto de investigacin, como una forma expedita para el
mejoramiento de las circunstancias descritas anteriormente.
Por lo anterior, los investigadores se han empeado en indagar sobre esta temtica, en
un trabajo conjunto que recoja las experiencias y las distintas pticas de acuerdo a su
formacin, donde, uno de ellos es Licenciado en Matemticas y el otro Ingeniero de Sistemas
respectivamente, de manera que en sinergia pueda comprenderse la situacin problema, y
formular propuestas para su mejoramiento desde el campo de la didctica. En consecuencia
se formul el siguiente problema de investigacin: cmo ensean los fundamentos de
matemticas los docentes del programa de Ingeniera de Sistemas de la Institucin
Universitaria CESMAG, y que estrategias didcticas se pueden proponer para mejorar
su enseanza?.
13
1.2 Objetivos
Identificar y describir a la luz de la didctica, los modos cmo ensean los profesores
de
fundamentos matemticos del programa de Ingeniera de Sistemas de la Institucin
Universitaria CESMAG, con el fin de proponer estrategias didcticas tendientes al

mejoramiento de la docencia y fortalecimiento del saber pedaggico.
Los objetivos especficos de la investigacin en su orden son:
Conocer algunos aspectos sobre la formacin profesional del profesor y los
sitios donde se ha desempeado, para determinar el nivel de experiencia en la actividad

docente.
-
Identificar y describir las prcticas de enseanza de los profesores en las
asignaturas que conforman los fundamentos matemticos en ingeniera de sistemas.

-
Caracterizar los diferentes aspectos que tiene en cuenta el profesor para efectuar
la enseanza de las matemticas.

-
Identificar las tensiones y el manejo de las mismas durante el proceso de
enseanza.
aprendizaje.
Proponer estrategias de enseanza que conlleven al mejoramiento del
14
1.3 Justificacin
Teniendo en cuenta que la investigacin se llev a cabo en la Institucin Universitaria

CESMAG de San Juan de Pasto, que pas de ser Institucin Tecnolgica a Institucin
Universitaria con el fin de ofrecer carreras profesionales, dentro de las cuales est la Ingeniera
de Sistemas, programa que viene funcionando desde el ao 2004, con estudiantes que inician
desde primer semestre y tecnlogos en sistemas, egresados de la misma institucin que
realizan la profesionalizacin como ingenieros. Y que adems el programa de Ingeniera de
Sistemas se ofrece en dos jornadas: en la jornada diurna donde los grupos inician desde
primer semestre y la jornada nocturna con grupos de tecnlogos que realizan el ciclo de
profesionalizacin, es necesario realizar investigaciones que apunten a la identificacin y
solucin de las diferentes problemticas que surgen en el proceso pedaggico, tal es el caso de
la presente investigacin.
La importancia de la investigacin radica en la identificacin y anlisis de cmo se
realiza el proceso de enseanza de los fundamentos de matemticas como uno de los posibles
factores que est causando mayor desercin acadmica dentro del programa, pues estos
fundamentos son la base del perfeccionamiento lgico del ingeniero de sistemas. Los
diferentes estilos como los profesores de matemticas del programa de Ingeniera de Sistemas
de la I.U. CESMAG llevan a cabo la socializacin del saber, en las asignaturas de matemticas
fundamentales, es un proyecto pionero en la regin y seguramente tendr gran acogida en las
facultades de ingeniera y sobre todo crear conciencia sobre la importancia de la pedagoga y
la didctica dentro de los planes curriculares de los programas de ingeniera.
El proyecto de investigacin tambin es importante para la facultad de Ingeniera;
puesto que busca mejorar el proceso de enseanza, disminuir la mortalidad acadmica y la
desercin estudiantil, mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes, favorecer la
aplicacin de conceptos, propiciando el planteamiento y resolucin de problemas ligados al
aprendizaje de los fundamentos de matemticas, con la inclusin de nuevas estrategias de
enseanza, utilizando como medio las nuevas tecnologas NTICs.
15
Con la investigacin se benefician los actores del proceso de enseanza - aprendizaje;

los profesores, puesto que ella aportar sugerencias para el mejoramiento de la enseanza, la
inclusin en redes de investigacin sobre las matemticas, la didctica en las matemticas y la
exploracin de nuevas estrategias de comunicacin con los pares; y a los estudiantes, toda vez
que podrn optimizar los procesos de aprendizaje de las matemticas, descubriendo el
lenguaje matemtico, para la creacin de una nueva cultura.
En el campo educativo, la investigacin aportar al anlisis sobre la enseanza de los
fundamentos de matemticas en Ingeniera de sistemas en la regin y ampliar la concepcin
de la didctica, brindando un espacio propicio para la reflexin y la solucin de problemas
mediante nuevas estrategias, utilizando como recurso las nuevas tecnologas de informacin y
comunicaciones.
16
1.4 Antecedentes
Los principales motivos que dieron origen a la investigacin denominada Estudio

Diagnstico y Propositivo sobre Estilos aplicados por el Profesor para la enseanza de
Fundamentos Matemticos en el programa de Ingeniera de Sistemas, son de una parte,
la alta mortalidad acadmica que se presenta en las asignaturas de fundamentos matemticos
entre los estudiantes del programa de Ingeniera de Sistemas de la Institucin Universitaria
CESMAG, evidenciada en los registros acadmicos de los educandos. Sumado a esto se
manifiesta una alta desercin estudiantil, que se agudiza
en los primeros semestres,
ocasionada en la mayora de los casos, segn lo expresan los mismos estudiantes, por las
dificultades en el aprendizaje de los fundamentos matemticos.
Por otra parte, uno de los mayores inconvenientes sealados por profesores y
estudiantes del programa, es la aplicacin de dichos fundamentos matemticos al ejercicio
prctico de la ingeniera de sistemas y a la solucin de problemas de esta misma naturaleza,
durante los semestres avanzados.
Otros aspectos que influyeron para asumir la presente investigacin son, por una parte
el reconocimiento de la preocupacin existente por muchos pedagogos sobre los estilos de
ensear las matemticas que pueden favorecer el aprendizaje de un conocimiento, y tambin
conocer sobre los aspectos que influyen en este proceso. Al respecto se pueden mencionar los
siguientes: La funcin lgica y didctica de la desaxiomatizacin, el proyecto fue
desarrollado por Luis Carlos Arboleda en la Universidad del Valle y en el se menciona los
siguientes aspectos, se defiende la idea de que en la constitucin de la estructura deductiva de
las teoras ms abstractas se hace necesario un trabajo inverso desaxiomatizacin. Sea en las
distintas modalidades de verificacin directa o indirecta de la definicin lgica y la definicin
experimental de una entidad matemtica, o en la reconstruccin del "sentido" que tiene una
propiedad generalizada con respecto a una estructura deductiva comn a distintas teoras
particulares. Se mostrar con varios ejemplos de la geometra euclidiana, de la topologa
conjuntista y del anlisis, que entender la funcin lgica de la desaxiomatizacin puede
17
favorecer el diseo y la aplicacin de estrategias didcticas.

Una de las conferencias encontradas es la de Experiencia interna y quehacer
matemtico de uno de los investigadores ms importantes en nuestro pas Carlos E. Vasco
U.(1994) de la Universidad del Valle presentado en la Universidad de Harvard, donde el
propsito de esta conferencia es doble: considerar al menos tres tipos de experiencia interna
que parecen inseparables del quehacer matemtico, todos tres relacionados con las
reconstrucciones mentales subjetivas del espacio-tiempo y de los flujos de informacin, y
motivar la conjetura de que estos parecen ser los tipos mnimos necesarios de experiencia
interna (y tal vez sean suficientes) para iniciar el trabajo matemtico, al menos en las ramas de
las matemticas que se han llamado la geometra, la aritmtica y la lgica matemtica.
Uno de los proyectos que plantea una alternativa de enseanza de las matemticas, que
contribuya al mejor desempeo acadmico de los estudiantes en Metodologa participativa en
la enseanza del clculo diferencial, es el presentado por Guiomar Lleras (2001) en la
Escuela Colombiana de Ingeniera, el proyecto plantea los siguientes objetivos: Involucrar
metodologa activa con la clase tradicional, generar en los alumnos mayor claridad en los
conceptos para obtener mejores resultados acadmicos. Mejorar, por parte de los estudiantes,
el inters por las matemticas, al ser partcipes de su propio aprendizaje.
Dentro de los proyectos donde se plantea el uso de nuevos recursos tecnolgicos para
la enseanza de las matemticas se tiene: Utilizacin de la Tecnologa en la enseanza de la
matemtica presentada por Wilson Pinzn (2000) en la Universidad del Bosque, en ella la
investigacin en incorporacin de nuevas tecnologas a la educacin matemtica tiene gran
auge en pases como Estados Unidos, Mxico, Francia, Inglaterra y Alemania, entre otros. En
Colombia comienza slo ahora a ser considerada como tema de inters, positivamente por la
dificultad que se reconoce para que las instituciones educativas estn suficientemente dotadas
con las herramientas tecnolgicas requeridas, en nmero y calidad.
Pero no podemos olvidar que la sociedad exige del ciudadano cierta cultura asociada a
los medios de comunicacin. La cultura solicita involucrar a la matemtica y al uso de
calculadoras y microcomputadoras. Los maestros de matemticas tendran que introducir las
innovaciones de modo coherente para que los estudiantes utilicen nuevas herramientas de
manera reflexiva y creativa. Para lograr tales objetivos en esta era computacional, se requiere
cambios profundos en los currculos.
18
La simulacin de situaciones con el uso de la microcomputadora hace de sta un

elemento imprescindible en educacin matemtica. En este ambiente, el estudiante est en
posibilidades de reflexionar ante el fenmeno que se exhibe en la pantalla y de realizar
clculos si as lo desea. A travs de la simulacin, se estar construyendo un puente entre las
ideas intuitivas que tengan los estudiantes y conceptos formales.
En un ambiente de trabajo como el anterior, es necesario formar al nuevo profesor de
matemticas y crearle una infraestructura permanente de apoyo a las actividades acadmicas
que realiza, de tal forma que complete la produccin de materiales innovadores y la
experimentacin educativa.
De igual manera el proyecto denominado Aplicacin de los sistemas de computacin
en la enseanza de la matemtica presentado por Rosina Hing Cortn y Aida Mara Torres
Alfonso en UCLV (Cuba) que concuerda con el uso de las nuevas tecnologas en la educacin
y precisa que con el desarrollo de la tecnologa actual es un hecho que los futuros
profesionales que formamos en nuestras Universidades deben apropiarse de los elementos
esenciales de la computacin, es decir: ser usuario de sistemas elaborados, validar informacin
utilizando los software necesarios, instrumentar o proponer nuevos servicios, entre otras
habilidades. Para lograr este objetivo es necesario que cada disciplina contribuya
conscientemente, pero indudablemente le corresponde a la Matemtica un papel primordial en
este desarrollo, por su estrecha relacin con el desarrollo de esta ciencia.
La problemtica no est en discutir cual software es ms potente o eficiente para
impartir una materia determinada, debido a la diversidad existente y al desarrollo alcanzado en
el manejo de los mismos, por eso se puede dejarlo a eleccin del profesor. Lo que si se debe
tener en cuenta es que la tecnologa no puede suplir el conocimiento humano, lo que debe es
enriquecer el mismo. Por lo que es importante plantear la necesidad de utilizar la computacin
en diferentes formas de enseanza: Laboratorios, Clases Prcticas, Conferencias, as como
tambin en la fase controladora del proceso de enseanza aprendizaje, las evaluaciones, y
tareas extra clase.
Por otro lado se reconoci la importancia que tiene la fundamentacin matemtica para
los estudiantes de ingeniera; puesto que los fundamentos matemticos constituyen la base
primordial en la formacin de los ingenieros; particularmente de los ingenieros de sistemas,
pues las matemticas desarrollan en los estudiantes la capacidad lgica y les proporciona los
19
conceptos necesarios para la comprensin, el anlisis y la solucin ptima, creativa y

sistemtica de los problemas del campo computacional. La enseanza de estos fundamentos
resulta ser definitiva en la formacin del Ingeniero de Sistemas, por consiguiente el
conocimiento sobre maneras como ensean los profesores resulta de vital importancia para la
investigacin.
Los fundamentos matemticos en Ingeniera segn la Asociacin Colombiana de
Facultades de Ingeniera ACOFI son una parte fundamental de la formacin del ingeniero de
sistemas y hacen parte de las denominadas Ciencias Bsicas que a su vez incluyen los
componentes de Fsica, Matemticas, Biologa y la Qumica que constituyen la base terica de
la ingeniera. Por lo que es prioritaria la existencia de estas materias en el plan de estudios y el
currculo de Ingeniera de Sistemas, pues ellas, contribuyen en su formacin bsica para
incrementar su capacidad de anlisis y sntesis.
As mismo, segn el decreto 792 del 2001, que consagra los estndares mnimos de
calidad para los programas de ingeniera, tambin se hace referencia a las reas del
conocimiento y de prcticas que debe contemplar el programa acadmico, entre ellas las
Ciencias bsicas que abarca los cursos de Ciencias Naturales y Matemticas.
20
2. MARCO TERICO
La presente investigacin abord como ejes temticos, la enseanza de las

matemticas, la didctica de las matemticas, la enseanza de las matemticas en Ingeniera, y
los estilos de enseanza para llegar a proponer estrategias didcticas para la enseanza de los
fundamentos matemticos en Ingeniera de Sistemas. Para fundamentar los ejes temticos
relacionados anteriormente, se hace necesario hacer un estudio minucioso de los aportes de
fuentes tericas y grupos de investigacin que han trabajado y se encuentran trabajando, sobre
esta temtica.
2.1 La enseanza de las matemticas
La enseanza de las matemticas al igual que otras ciencias, no ha podido seguir el

ritmo acelerado de los progresos tecnolgicos y est desfasada al no llevar a cabo las
modificaciones de mtodo y estrategias aplicadas por parte de los profesores para brindar los
conocimientos.
En el primer congreso de psicologa escolar celebrado en la ciudad de Svres en el ao
de 1949, los profesores, funcionarios y psiclogos adoptaron como tema de investigacin la
pedagoga de las matemticas, en este congreso, se determin la importancia del aprendizaje
de las matemticas, importancia debida a su integracin en los procesos vivos, reales y su
aplicacin implcita en distintos escenarios. Desde la escuela hasta la educacin superior, los
estudiantes se encuentran sometidos a una formacin que tiene por objeto inculcarles el
manejo de los mtodos y la esencia de las matemticas, por lo tanto, se hace necesario utilizar
las matemticas como instrumento de pensamiento, que permiten aprehender y comprender lo
real bajo el aspecto cuantitativo.
En este sentido, se ha observado fallas graves en la enseanza de las matemticas, pues
la mayora de los estudiantes permanece impermeable a esta ciencia, sin sacar provecho de ella
y conservando apenas los recuerdos penosos de todo los smbolos, las operaciones, lo medido,
21
y lo razonado. A pesar de ello las matemticas han ido ocupando un lugar ms amplio dentro
de la cultura contempornea y dentro de todos los campos de la vida cotidiana, y el ignorarlas,
equivale a despojarse de unos hbitos de pensamiento, de procedimientos de compresin y de
razonamiento infinitamente preciosos en la actualidad.
En los estudiantes, aparece una perturbacin del comportamiento afectivo que se
traduce como un desprecio hacia todo lo relacionado con las matemticas, esta perturbacin,
va acompaada de un bloqueo de toda actividad cientfica, y esta situacin se va desarrollando
progresivamente a partir del ingreso del nio a la escuela, para posteriormente, desbordar al
terreno de la afectividad, y luego, este malestar se manifiesta en el orden intelectual, en la
educacin superior.
En el aprendizaje de las matemticas, muchos estudiantes han adquirido las tcnicas
para operar, pero no saben utilizarlas, no poseen los mtodos que les permitan resolver
problemas que se plantean en la realidad, ya que estos problemas se refieren a nuevos
acontecimientos que no se encuentran en los libros. Adems, la formacin tradicional no ha
permitido crear estructuras mentales que por acercamientos o exploracin permitan
conducirlos a los fines buscados. Las construcciones verbales, separadas de las realidades
sensibles, hacen que ellos busquen la naturaleza de las operaciones en los libros, o manuales,
lo cual no garantiza de ninguna forma, que el estudiante sea capaz de enfrentar problemas que
le plantean la realidad y su entorno.
En cuanto a esto, hay algunas crticas a los mtodos progresivos o regresivos utilizados
hasta ahora, pues ambos estn basados en el conocimiento previo de las relaciones numricas
que constituyen la finalidad a alcanzar y no un punto de partida. Es as, como al plantearles
problemas, en relaciones que an no conocen, estos mtodos son ineficaces y por tal motivo se
ha tenido que recurrir a los grficos, como respuesta a los enunciados de los problemas, en
lenguaje corriente. Por esta razn, el profesor, al plantear los enunciados de diferente manera a
la acostumbrada, encuentra en los estudiantes dificultades para el entendimiento, y aunque
ellos comprendan los enunciados y aplicar los mtodos verbales, permanecen impotentes, ante
los problemas sin enunciados que se presentan comnmente en la vida.
El desfase de las instituciones frente a las tecnologas y su apropiacin en la actualidad
es abrumador. Desde hace algunos aos el uso de herramientas tecnolgicas de medicin
como los cronmetros, de clculo como las calculadoras, el manejo de los computadores
22
personales para realizar procesos repetitivos e Internet, se han convertido en el pan de cada
da, produciendo una verdadera revolucin que ha variado totalmente los datos de los
problemas que se plantean y cuya solucin obliga a la urgente modernizacin de la enseanza.
En la poca contempornea los nmeros y los clculos se encuentran por todas partes y
en cada una de las intervenciones sociales: las compras en supermercados, las transacciones
digitales, los cdigos de barras de los productos, los pagos de servicios, en general, los
nmeros nos dominan y es imposible escapar a su influencia. Saber hacer estas transacciones y
otras que se presentan frecuentemente, es de vital importancia como lo es el aprender a leer y
escribir, lo que hace reflexionar que la persona que no maneje las matemticas y los nmeros
ser un minusvlido dentro de la sociedad.
Pero, el hacer uso de los signos y smbolos, no significa que comprenda los
significados reales de las operaciones que est llevando a cabo, por eso la adquisicin de
conocimientos de manera mecnica es insuficiente sino existe la comprensin inteligente. En
este sentido, la adquisicin de los mecanismos no induce al dominio de las matemticas, al
contrario, contribuye ms pronto a deteriorarlo y paralizarlo. Es as como la cultura
matemtica predispone, al aprendizaje de las tcnicas cuya necesidad se ha hecho sentir en el
entorno, por consiguiente, no se debe ascender de los mecanismos a la cultura; sino descender
de la cultura a los mecanismos, donde el reconocimiento de estos circuitos es esencial en la
nueva pedagoga.
Un argumento a favor de la cultura, es que las mquinas ahorran el aprendizaje tcnico,
pero no sustituyen la inteligencia o la comprensin que son la base de la cultura matemtica.
De aqu nace la inquietud qu mtodo se podr aplicar, si un da futuro, algunas mquinas y
software especializado, hacen intil el aprender las matemticas y la prctica de las
operaciones y procedimientos?, y esto est sucediendo realmente, en las diferentes situaciones
cotidianas, como las transacciones en los cajeros automticos, la generacin de grficos en
calculadoras, las simulaciones de realidades son ejemplos de esto. Entonces, lo importante, es
cultivar en primer lugar, el sentido matemtico, como resultado de un largo aprendizaje
basado en acercamientos experimentales y de vida, en segundo lugar es necesaria la
adquisicin de los mecanismos en la comprensin inteligente de las matemticas.
La concepcin de cultura es cambiante y est implcita en los procesos sociales de
forma trasversal. Por consiguiente, los estudiantes deben intervenir mediante la cultura
23
matemtica cada uno de los procesos de vida y aplicarlos en la resolucin de problemas

sencillos y complejos. Al solucionar los problemas es necesario no solo resolverlos, sino
encontrar y establecer relaciones de las adquisiciones, con la nocin individual y social de las
matemticas. La mecnica de las matemticas tambin tiene importancia, pues son la
expresin del lenguaje utilizado por esta ciencia, pero ste debe ser dinamizado por la
concepcin viva e inteligente, que es la base de partida y sin la cual no existira la cultura de
las matemticas.
Desde este momento el problema principal ya se encuentra planteado, por una parte,
desde el punto de vista pedaggico, lo esencial en la enseanza de las matemticas es la
cultura del sentido matemtico en la vida misma, para lo cual se debe buscar un mtodo, sobre
la base de unas tcnicas para abordar y dirigir su enseanza. Por otra parte, el problema
secundario, son las adquisiciones mecnicas, al respecto se puede inferir, que los estudiantes
sensibilizados y activados por la cultura matemtica, sentirn el deseo, y la necesidad de
dominar los mecanismos que le permitan ir rpidamente hacia delante.
Algunos pedagogos, apelan a la experiencia de vida como complemento de la
pedagoga tradicional, para ellos las matemticas no se aprenden mediante los problemas
cotidianos, sino cuando un concepto est aprendido, se practica y se repite a travs de los
problemas de vida. Sobre este aspecto existen dos tendencias, una de ellas, la escolstica,
presenta a los estudiantes reglas, principios que ya estn preestablecidos, asegurados y
definitivos, que simplemente hay que admitirlos y aprenderlos. De acuerdo a este
pensamiento, al estudiante se le entrega las herramientas y reglas para que las utilice, y no para
la creacin y diseo de nuevas cosas. La otra es la tendencia natural, en ella no se imponen las
reglas con anticipacin, sino observaciones y experiencias de vida, problemas planteados de
los que se busca una solucin conjunta del profesor y estudiante, para provocar la bsqueda de
los principios y las leyes.
Entonces queda por preguntar, cules son los fines que se pretenden con el mtodo
utilizado y cul es la satisfaccin que siente el profesor?, a este respecto, el profesor
generalmente se siente satisfecho cuando frente a los problemas planteados por l, la mayora
de los estudiantes dan una respuesta rpida y segura, como si su mente se iluminara de pronto,
despertando en l la intuicin matemtica, que se da como el resultado de todo trabajo
conciente e inconsciente. Los profesores tratan de demostrar resultados inmediatos del trabajo
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consciente, sin esperar algo del trabajo inconsciente, en la mayora de los testimonios de
matemticos se prueba que las chispas de intuicin se presentan con frecuencia mucho
despus de las bsquedas conscientes, esto se presenta porque entre el trabajo consciente y la
chispa de la intuicin, se ha producido en la mente un trabajo de decantacin y maduracin.
Pero, la participacin del estudiante en este tipo de trabajo solo se consigue, cuando se
libera de las preocupaciones de notas, y temores hacia los compaeros y profesores,
hacindole sentir que ese trabajo es indispensable porque los arma para la lucha por la vida.
Por lo tanto, el profesor debe crear un clima de expresin libre en clase, eliminando las
tensiones que se presentan en el aula, sirviendo como ejemplo de superacin, y sabiendo
explotar las habilidades de los estudiantes ms dotados, para lograr conquistar a todo el grupo.
La interaccin del estudiante y profesor aceptada hasta hoy, es donde el profesor
pregunta y el estudiante responde. Freinet (1976), ha demostrado lo daino de este mtodo
para el desarrollo mental del estudiante, pues se siente disminuido, algunas veces humillado y
con frecuencia pierde el dominio de sus facultades.
Uno de los primeros que propuso un mtodo dentro del espritu de la escuela moderna
fue Bresol, citado por Freinet (1976), llamado el mtodo de las exposiciones, utilizado en otras
reas de la enseanza, pero aplicado a las matemticas. Frente a un problema los estudiantes
analizan, reflexionan; luego, los voluntarios salen al tablero, para exponer sus procedimientos
de solucin. Los otros preguntan, hacen las crticas, y de manera natural, el profesor forma el
espritu de los estudiantes. As ellos ofrecen a los dems un abanico de posibles tcnicas entre
las cuales cada uno puede escoger lo que facilite hacer exploraciones y adquirir un estilo
personal, penetrando en el terreno de la invencin matemtica.
Las matemticas tienen una dificultad al medir el grado de comprensin, reflexin,
invencin y creacin del conocimiento, virtudes que proporcionan al espritu del estudiante
una elevacin que nunca provocan los ejercicios formales. Para que esta concepcin pueda
generalizarse, es necesario que tanto los estudiantes como los profesores renueven el sentido
mismo y el espritu de la educacin, dando origen a un nuevo trabajo que les entusiasme y
que procure que todos ellos den lo mejor de si mismos, sin necesidad de vigilancia
institucional. Habr que reconsiderar los mtodos de evaluacin, que se aplica actualmente, ya
que, mientras controlen solamente la adquisicin formal de conocimientos utilizando unos
mecanismos sin referencia al despertar del espritu, a la movilizacin de la inteligencia, al
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encuentro de una cultura, la educacin se ver reducida a controlar lo medible.

En todo caso, hay que cambiar el espritu pero tambin las tcnicas. Los psiclogos
estn en capacidad de combinar sus estudios y trabajos hacia nuevas tcnicas de evaluacin a
travs de test, trabajos afectivos, pruebas de inteligencia y cultura que se manifiesten en los
estudiantes, entonces no se hara pasar lo accesorio delante de lo esencial. El error se hace
patente ms en las matemticas que en cualquier otra disciplina, a causa de la sntesis tcnica
que se produce entre los mecanismos condicionantes y el espritu que es cultura. Por ahora es
difcil hablar sobre los procesos de aprendizaje de las matemticas, ya que las investigaciones
que se han realizado hasta ahora son recientes.
Los estudiantes estn en posibilidad de aprender no solamente en el aula de clase sino
tambin a travs de la interaccin con el entorno. Cuando el estudiante capaz de rebasar los
mtodos trazados y obligatorios por parte del docente, se piensa que si no se utilizan estos
mtodos, nunca lograr resolver los problemas planteados, pero el aprendizaje se logra no con
la aplicacin metdica, sino mediante el sondeo experimental en la realidad. Al cabo de
realizar ejercicios de vida, sin explicaciones ni lecciones metdicas, ha aprendido en un
tiempo record a la solucin de problemas y como el mtodo utilizado es natural, no lo olvidar
jams. Las matemticas, al igual que la poesa, proceden no por grados metdicos sino por
saltos, no por crecimiento regular sino por explosin y chispazos; no por anlisis de los
progresos conseguidos sino por la iluminacin que cambia el ambiente, donde son posibles
nuevos mundos y conquistas.
Si el profesor de matemticas trata la parte mecnica, el estudiante la repite sin realizar
las operaciones mentales. Pero cuando se trata de absorber las nociones de operaciones con
nmeros, el estudiante esta en disposicin de hacer funcionar los circuitos y ligarlo a su
realidad. Y de repente surge una respuesta, exacta o aproximada, segn hayan funcionado esos
circuitos. Si los problemas son complejos y se ha formado de acuerdo a los mtodos
escolsticos, desencadenarn el mecanismo operatorio y harn las operaciones sin importar si
los resultados carecen de sentido comn, solamente se ha hablado de cifras y nmeros, sin que
intervengan las zonas inteligentes del estudiante. Si el estudiante se ha formado con un mtodo
natural, har funcionar en primer lugar, circuitos inteligentes y sensibles, ellos se vern
obligados a concentrase y reflexionar para atreverse a plantear el problema y las operaciones
luego de haberlas comprendido. Y esta comprensin aparece de repente, como una luz
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iluminando un camino. Y una vez se ha iluminado el camino, todo es sencillo, y rpidamente

el estudiante es capaz de poner en limpio, con toda seguridad, la solucin al problema
planteado.
Esta diferencia de procesos de aprendizaje, el uso de los circuitos y relaciones, el
principio de iluminacin, es tratada por algunos psiclogos, como la fuente futura, para
normalizar las tcnicas de enseanza de las matemticas. Estos procesos elctricos de
comprensin de las matemticas estn ligados al problema de la abstraccin. Los nmeros
siempre estn ligados a las operaciones, frmulas y elementos con los cuales se trata, no se
abstrae para convertirse en algo independiente del medio y de los elementos, y que puede
proseguir como un destino autnomo, propio para poderlo aplicar en combinacin con otros
elementos abstrados, a las realidades similares de la vida. En este misterio, se hace necesario
aclarar, cual es la parte abstracta y concreta del aprendizaje natural, al no disponer de ningn
preconcepto, el estudiante asocia los nmeros a la realidad y a sus necesidades vitales. Hace
comparaciones intuitivas y las relaciones que se desprenden se inscriben en su mente para que
sirvan en caso de presentarse algn caso similar, de ese modo los nmeros adquieren
consistencia dentro de su experiencia de vida.
El individuo idea cosas abstractas en todos los campos, pero no a partir de lo concreto,
sino a travs de una operacin de desviacin de las relaciones, fruto de la experiencia. En este
sentido, se puede observar que los nios, que an no adquieren un grado suficiente en la
experiencia, son los que ms difcilmente aceptan la abstraccin, fruto normal de la
experimentacin. Si esto sucede as, se necesita partir de las matemticas aplicadas a la
realidad viva, no nicamente de los nmeros y los mecanismos aplicados a las cosas de vida,
adems del establecimiento de relaciones que posteriormente tengan su expresin en los
nmeros. El crear, ajustar, adivinar, estimar, comparar, son los verdaderos fundamentos de las
matemticas, cuyos efectos no son comprobables en seguida, sino en cada una de las acciones
en que sean tiles durante la vida. La primera de las abstracciones sucede cuando se hace
clculos cerrando los ojos, donde al hacer comparaciones y estimaciones, los nmeros
aparecern cargados de significados de vida, donde lo abstracto no significa que ser abstrado
del medio.
El encajar los nmeros artificialmente, no significa forzosamente que estn ligados a
los elementos de vida del medio, sino que requiere un cambio en el proceso de adquisicin. Se
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debe intentar idealizar las matemticas sin excluir la imaginacin, ni los sueos. Tampoco se
puede reducir los problemas reales de vida a problemas en los textos, talleres, guas o en los
exmenes. Es preciso que nos habituemos a redactar, exteriorizar, soldar a las otras disciplinas
los problemas complejos tal y como se plantean en la vida, pues todos los textos que se
presentan como recursos para ensear las matemticas, presentan en cada uno de los casos las
nociones que se supone ms sencillas hacia los ms complejos, sin tener significado para el
lector, luego estas nociones se van diversificando con su extensa lista de ejercicios propuestos
con determinados grados de complicacin.
Para el mtodo natural no es factible una progresin racional de los conocimientos, una
progresin o escala pretendidamente cientfica en los ejercicios, como si los problemas de vida
se debieran encajar en los marcos previstos mediante un mtodo, con preguntas, talleres y
ejercicios fijados con anticipacin donde exista la posibilidad de medicin de lo adquirido.
Para utilizar el mtodo natural, el profesor deber cambiar su actitud frente a los estudiantes,
trasladando su actividad a la funcin de mediador o ayudante, donde ellos participen de
manera activa creando una cultura propia. De esta manera, se puede afrontar los problemas
propios de la educacin y la vida, donde no existen ni principios, ni pistas a seguir, hay
movilizaciones, se atraviesa por problemas y dificultades, y el profesor se encarga de los
estudiantes ms rezagados para unir el grupo, mediante el uso de diversas tcnicas, se orienta
el aprendizaje de las matemticas hacia lo vivo y libre, sin restricciones de ningn tipo.
Por otra parte, el uso de tcnicas adecuadas puede motivar esas adquisiciones de
conocimiento y facilitan su dominio. El conocimiento de los nmeros y la accin operacional
sobre ellos son el resultado natural, pero esos nmeros no se aprenden solamente en memoria,
sin conexin intelectual y afectiva con los elementos vitales del comportamiento. Aqu los
procedimientos tcnicos no faltan y se recurren a ellos segn las necesidades. La comprensin
de los elementos de las operaciones es indispensable adquirindolos en la relacin de las
matemticas con la realidad de vida. Con ello se ayuda al estudiante para que aprenda a
caminar el solo, luego de esto, necesita ejercitar su marcha mediante una infinidad de
ejercicios, pues solamente con la prctica en la realidad es cuando realmente demuestra que
sabe hacerlo.
De lo descrito anteriormente se concluye que la preocupacin de los investigadores y
autores que escriben sobre la enseanza de las matemticas, no radica solamente en la
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aplicacin de las matemticas a la vida y la creacin de la cultura matemtica, sino tambin en

el desfase de los mtodos utilizados por los profesores para la socializacin y recursos
tecnolgicos aplicados en ella.
Teniendo en cuenta los aspectos relacionados anteriormente se hace mencin a algunos
autores que han aportado a la enseanza de las matemticas, sin desconocer la labor de los
investigadores y grupos de investigacin que trabajan sobre el tema. Uno de ellos es la
Comisin Internacional para el estudio y mejora de la enseanza de las Matemticas en su
libro titulado El material para la enseanza de las matemticas, donde analiza aspectos
importantes que no deben perderse de vista cuando se trata de ensear matemticas
fundamentales. Entre dichos aspectos tenemos: La percepcin y la accin como bases del
pensamiento matemtico por C. Gattegno (1964) donde se realiza un tratado sobre la
importancia de la percepcin en la enseanza de algunos temas de las matemticas y sostiene
que el sentido de la vista es el de mayor utilizacin, por lo tanto, el profesor debe reconocer la
importancia de la percepcin.
Asimismo, W. Servaise (1964) se refiere a lo concreto y lo abstracto, presentando una
visin muy clara sobre el proceso de abstraccin que se lleva a cabo en el desarrollo de las
clases de matemticas y tambin sobre las definiciones por abstraccin que reposan sobre una
operacin fundamental en matemtica moderna. Otros autores como Luigi Campedelli asocian
los fundamentos matemticos con la geometra considerando los modelos geomtricos como
la gnesis del pensamiento matemtico. No debemos olvidar que de este espritu nacieron las
grandes construcciones que han marcado un paradigma en las matemticas tanto en la
antigedad con Euclides como en las teoras de: Gauss, Abel, Jacobi, Cauchy, Riemann y
muchos otros.
Por otro lado, existe una tendencia que la estn adoptando algunas facultades de
ingeniera en el trabajo pedaggico con las ciencias bsicas y se trata de una visin
antropolgica; en la cual se considera a las ciencias bsicas como un producto cultural
ocasionando nuevos elementos para los currculos de matemticas en ingeniera. Entre los
representantes de esta tendencia tenemos a Bishop (1992), con la enculturacin matemtica y a
DAmbrosio (1992), con la etnomatemtica.
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2.2 Didctica de las matemticas
En cuanto a la didctica de las matemticas, interpretado como la disciplina que

estudia, investiga y reflexiona sobre los problemas que surgen de la educacin matemtica
para proponer argumentos para su transformacin, tambin cabe anotar que en el mundo
anglosajn se emplea la expresin educacin matemtica para referirse a la didctica de las
matemticas, entendiendo la educacin matemtica como un sistema que abarca todos los
aspectos involucrados en la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
En referencia al aspecto de la didctica de las matemticas, se dice que las teoras
cientficas se consolidan cuando existe una comunidad que confluye en los problemas de
investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y resolverlos, as como contrastar
y compartir los nuevos conceptos. Por otro lado, la educacin matemtica se propone
intervenir en el sistema social mediante la identificacin, planteamiento, anlisis y resolucin
de los problemas que surgen en el sistema educativo que tienen que ver con la enseanza y
aprendizaje de las matemticas. Utilizando el conocimiento obtenido de tales problemas la
educacin matemtica se propone transformar la sociedad.
Al respecto G. Steiner (1987), sostiene que la didctica de la matemtica puede
entenderse como disciplina cientfica y como un sistema social interactivo. Es importante
destacar el enfoque realizado por este autor denominado Educacin Matemtica y
Enseanza en el cual intervienen elementos tales como: la clase de matemticas, la formacin
de profesores, el desarrollo del currculo, la propia educacin matemtica, las ciencias
referenciales (matemticas, epistemologa y filosofa de las matemticas, psicologa,
Sociologa, Pedagoga.), y la comunicacin de las matemticas entre otras. Como puede
observarse la didctica de la matemtica o educacin matemtica es todo un sistema que
involucra todos los aspectos que se mueven en los procesos de enseanza - aprendizaje de esta
ciencia.
Otro modelo de las relaciones de las matemticas con otras disciplinas es la propuesta
por Higginson (1980), quien considera a las matemticas, psicologa, sociologa y filosofa
como los componentes de este modelo en interaccin contina. En el modelo se plantean
interrogantes que dan respuesta a cada una de las disciplinas as: Qu ensear? (matemticas),
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por qu? (filosofa), a quin y dnde? (sociologa), cundo y cmo? (psicologa). El modelo
clarifica los aspectos de la comprensin de las posturas tradicionales sobre enseanza aprendizaje de las matemticas, la comprensin de las causas que han producido los cambios
curriculares en el pasado y previsin de los cambios futuros, el cambio de concepcin sobre la
investigacin y sobre la preparacin de los docentes.
Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprenden algunas teoras sobre la
didctica de las matemticas. Bunge (1985), con su concepcin de haces de lneas de
investigacin competitivas en un campo cientfico, hace la valoracin del estado actual del
campo de la didctica de las matemticas. Segn explica este autor existen dos tipos de
teoras, las generales y las especficas, la teora general concierne a todo gnero de objetos, y
la especfica se refiere a las especies de estos gneros.
En este aspecto dice que existen teoras generales del aprendizaje y teoras de la
enseanza. Los fenmenos del aprendizaje y de la enseanza se refieren a conocimientos
particulares y posiblemente la explicacin y prediccin de estos fenmenos depende de la
especificidad de los conocimientos enseados, adems de factores psicopedaggicos, sociales
y culturales. Esto es, los factores saber aprender y saber ensear pueden implicar
interacciones con los restantes, que obligue a cambiar la explicacin de los fenmenos
didcticos. El matemtico en esta reflexin de los procesos de creacin y comunicacin de la
matemtica, se ha visto obligado a practicar el oficio de epistemlogo, psiclogo, socilogo,
en general al oficio de didacta.
Las principales lneas de investigacin en didctica de las matemticas desde el punto
de vista cientfico tratan de consolidar una teora o teoras de la Educacin matemtica, los
grupos que centran su actividad en la problemtica de enseanza estn unidos en ncleos de
investigadores, en especial los grupos TME (Theory of Mathematics Education), PME
(Psycology of Mathematics Education) y la escuela de Didctica de la Matemtica. Tambin
cabe mencionar el enfoque del interaccionismo simblico y la fenomenologa didctica.
El TME sostiene que existe una comunidad interesada en conformar las bases tericas
de la didctica de la matemtica como ciencia. Esta comunidad la conforman investigadores
de diferentes campos: investigadores en educacin matemtica, matemticos, profesores,
psiclogos educativos, socilogos educativos, formadores, profesores, de ellos se identifican
muchos resultados parciales que se apoyan en supuestos tericos de otras disciplinas tratando
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de orientar la accin en el aula. Algunos de los autores de este grupo son Steiner, Godino y
Batanero con sus programas de formacin de investigadores en Educacin Matemtica.
El PME o enfoque psicolgico de la educacin matemtica apunta hacia la psicologa
de la educacin que estudia las variables sicolgicas y su interaccin con los componentes de
los procesos de enseanza-aprendizaje. Esta disciplina analiza y clasifica diferentes teoras y
modelos instruccionales desde la interaccin en tres tipos: Interaccin cognitiva, social y
contextual. La interaccin cognitiva con las teoras de Piaget, Bruner y Ausubel, que en
resumen sostienen que la instruccin es bsicamente un intercambio de informacin que se
produce entre profesores y alumnos bajo condiciones ptimas para que el objetivo principal,
que el alumno consiga una asimilacin de la informacin correcta, se lleve a efecto.
Por otro lado la interaccin social que da prioridad al papel de los sujetos que facilitan
el aprendizaje cuyos representantes son Vygotsky y Bandura. Respecto a la interaccin
contextual se tiene a Skinner, Gagn y Cronbach, que defienden la perspectiva bajo la cual la
instruccin es ante todo la interaccin entre los sujetos y las variables del contexto.
Como afirma Balachef (1990), ms all de la problemtica psicolgica del PME, se
debe tener en cuenta nuevos aspectos como: la especificidad del conocimiento matemtico, y
la dimensin social. La apertura del campo de inters del PME lleva a Fischbein a afirmar que
la psicologa de la Educacin Matemtica tiende a convertirse en el paradigma de la
Educacin Matemtica en general.
Romberg y Carpenter (1986), afirman que la investigacin sobre aprendizaje
proporciona poca luz sobre los problemas de instruccin y las investigaciones sobre enseanza
se asumen supuestos sobre el aprendizaje infantil que no son consistentes con las actuales
teoras del aprendizaje.
Cuando se trata de involucrar aportes significativos a la investigacin, es preciso
mencionar el aporte tan valioso que pueden representar las apreciaciones de A. Orton (1988),
respecto a la didctica de las matemticas en su libro titulado: Didctica de las matemticas
cuestiones, teora y prctica en el aula en el cual presenta elementos fundamentales tal como:
La importancia de que el docente conozca teoras, exigencias cognitivas en el aprendizaje de
las matemticas, diferencia de rendimiento entre los estudiantes, influencia del lenguaje en el
aprendizaje de las matemticas, sobre como deberan ensearse las matemticas, entre otros.
Dentro de la comunidad de investigadores interesadas por los problemas relacionados
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con la Educacin Matemtica, se ha destacado en Francia un grupo que se esfuerza en la

reflexin terica sobre el objeto y los mtodos de investigacin especficos en Didctica de las
Matemticas. Algunos de los autores destacados son Brousseau, Chevallard, y Vergnaud.
Brousseau (1986), define la Didctica de las Matemticas como una ciencia que se
interesa por la produccin y comunicacin de los conocimientos matemticos en lo que sta
produccin y comunicacin tienen de especficos de los mismos. Chevallard y Johsua (1982)
describen el sistema didctico formado por tres subsistemas: docente, estudiante y saber
enseado. Brousseau (1986), considera adems, como un componente el medio que est
formado por el subsistema sobre el cul acta el estudiante (materiales, juegos, situaciones
didcticas, etc.).
Otro enfoque es el del Interaccionismo Simblico que segn la sntesis realizada por
Sierpinska y Lerman (1996), del programa interaccionista aplicado a la educacin matemtica,
el interaccionismo es una de las aproximaciones a la investigacin sobre el desarrollo
intelectual que promueve una visin sociocultural. El foco de investigacin es el estudio de las
interacciones entre individuos dentro de una cultura en lugar de sobre el individuo, colocando
en la construccin subjetiva del conocimiento dada por la interaccin, asumiendo que los
procesos culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica. Los
fundamentos de esta perspectiva son los siguientes: El docente y los estudiantes constituyen
una cultura en el aula, las convenciones y convenios emergen interactivamente y el proceso de
comunicacin se apoya en la negociacin y los significados compartidos.
Segn el enfoque de la fenomenologa didctica de Freudenthal (1983), para l los
conceptos, estructuras e ideas matemticas sirven para la organizacin de fenmenos del
mundo real y de las matemticas. Freudenthal (1983), defiende poner delante la
fenomenologa, o sea, las situaciones problemas que inducen a la accin matemtica, al
desarrollo de las maneras de actuar, que en una fase posterior se regularn mediante el
discurso terico correspondiente. Sus propuestas de accin didctica se centran en poner al
estudiante ante situaciones
problema, con lo cual se comienza a construir los objetos
mentales, es decir, una estructura cognitiva personal que posteriormente podr ser
enriquecida con la visin discursiva cultural.
Otro elemento que se considera fundamental es la manera de indagar en el aula, puesto
que de ello depende la calidad de una respuesta, se debe tener en cuenta que para lograr una
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buena respuesta debe existir una buena pregunta. Los aportes significativos que abarcan estos
aspectos se pueden encontrar en la escuela rusa y cubana con la enseanza problmica en
donde la base fundamental radica en la pregunta problmica.
Esta diversidad de teoras muestran las distintas maneras de enseanza de las
matemticas teniendo en cuenta los aspectos propios de cada una de ellas. De all que es de
vital importancia tener en cuenta para la presente investigacin los aspectos ms relevantes de
cada una de ellas.
2.3 Enseanza de las matemticas en Ingeniera
La posibilidad de trabajar en la docencia universitaria con diferentes grupos, en los

programas de Ingeniera que ofrecen las universidades de la regin, ha permitido conocer
ciertas interpretaciones que los estudiantes y los profesionales de la ingeniera; y en el caso
particular; la ingeniera de sistemas, tienen sobre la incidencia de las matemticas en este
campo de la formacin.
Para muchos de ellos las matemticas cursadas en su carrera se han convertido en el
mayor obstculo por superar, estas asignaturas fueron las que causaron ms dificultades
durante su permanencia en las diferentes instituciones. Para otros carecen de sentido los
conocimientos recibidos en las asignaturas cursadas; cuando estos no tienen aplicacin
prctica a corto, a mediano plazo, o en su desempeo profesional.
En cualquiera de estos casos, se ha generado una apata hacia esta bella ciencia, por
parte de aspirantes y profesionales de la ingeniera. Tal concepcin dista mucho del verdadero
sentido que deben tener las matemticas para los estudiosos de la ingeniera, en ellas deberan
identificar los conocimientos fundamentales para la solucin de problemas que requieran de
estas bases; es decir que los estudiantes y profesionales; no solamente de la ingeniera; sino
tambin de otras disciplinas,
encuentren en esta ciencia a un verdadero aliado en su
desempeo acadmico y laboral.

Esta concepcin negativa sobre las matemticas, se ha generalizado tanto en nuestra
cultura, que cualquier persona sin conocimiento de causa, se puede afirmar que las
matemticas son una ciencia difcil de entender, o que esta ciencia solamente la estudian
personas con ciertas aptitudes que las favorecen para tal fin. En estas circunstancias y con la
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visin tan amplia y reflexiva, es preciso realizar la siguiente pregunta: Qu ha causado esta
concepcin negativa sobre las matemticas?.
Para dar respuesta a esta pregunta, es necesario abordar las diferentes variables que
inducen hacia esta concepcin, entre ellas, la manera de ensear las matemticas, la formacin
de la persona que ensea las matemticas, las estrategias didcticas utilizadas para ensear las
matemticas, la explicacin sobre las aplicaciones de las matemticas, las matemticas
involucradas en nuestra cultura, la pertinencia de las temticas desarrolladas en cada una de las
asignaturas, la pertinencia del desarrollo riguroso de los conceptos desconociendo la
importancia de las aplicaciones en el campo especfico.
La identificacin del desconocimiento que tienen los profesores de fundamentos
matemticos en ingeniera, relacionados con algunas tendencias que estn emergiendo en el
campo de la enseanza de las matemticas, hacen que ellos no las tengan en cuenta para el
desarrollo de sus actividades acadmicas. Estas tendencias son el motivo de inspiracin para
proponer cambios que permitan involucrar la tica, la cultura, el medio ambiente, las
comunicaciones, la cotidianidad, y muchos otros, en los procesos de enseanza.
Teniendo en cuenta este propsito, es pertinente involucrar en la investigacin las
tendencias que actualmente estn tomando fuerza en el campo de la educacin matemtica,
las cuales obedecen a visiones antropolgicas recientes, donde se considera a esta disciplina
como un producto cultural y en consecuencia, aparecen nuevos elementos para el currculo de
matemtica que afectan tanto su estructura como sus componentes y su propio proceso de
desarrollo.
Por otra parte, la necesidad que tiene el ser humano de resolver sus dificultades
cotidianas y al mismo tiempo de trascender a su propia existencia de acuerdo a concepciones
en las diferentes culturas, se enmarca al individuo de acuerdo a su propio contexto cultural,
sus procesos de pensamiento y sus formas de entender, explicar y desempear una realidad
altamente influenciada por el avance de la ciencia y la tecnologa. Tambin se considera que
los enfoques didcticos no pueden ocurrir al azar sino que deben ser el fruto de la teora y las
experiencias que intervienen en el proceso, esto lleva a orientar la didctica de la matemtica
desde una perspectiva holstica e interdisciplinaria.
Esta forma de trabajo, permite tambin con base en un trabajo colectivo y conciente,
desarrollar en los estudiantes una cultura matemtica que haga posible su efectiva competencia
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en los campos: operacional y relacional de la matemtica aplicada y la apropiacin de un

lenguaje artificial indispensable para crecer, convivir y proyectarse con acierto en el mundo.
La formacin matemtica en ese sentido est orientada a proveer al estudiante de los
elementos esenciales para pensar y modelar la realidad, asegurar su crecimiento personal en
los aspectos tico y esttico y generar en l actitudes de aprecio a las culturas en sus diferentes
manifestaciones.
Por otro lado se encuentra la matemtica de la computacin con nmeros y variables,
del cuantificar compras domsticas, de la estimacin de valores en las grandes transacciones
comerciales tratamiento infinitesimal de las reas y volmenes si se quiere andar ms alto. Y
esa matemtica abarca tambin la geometra del carpintero que debe cortar una tabla en ngulo
recto; la del que usa una plomada; la del fontanero que sabe medir la seccin de un tubo. Es la
matemtica de las aplicaciones inmediatas, y la formacin en esa direccin, debe fundamentar
a las personas para desempearse con acierto en el mundo del trabajo, en una sociedad
dinmica y cambiante debido a los avances cientficos y tecnolgicos.
De cualquier manera la matemtica como aporte creativo del hombre, es algo ms que
un conjunto relacionado de conceptos, destrezas y aplicaciones; en su desarrollo ha
intervenido no slo la inteligencia humana sino tambin su sensibilidad y espritu productivo,
como respuesta a las necesidades de crecimiento individual y social, y en procura de solventar
problemas relacionados con su entorno. Por eso, la matemtica aparece en todas las culturas;
incluso en la actualidad coexisten diversas culturas matemticas, que no coinciden con las
matemticas que se adelantan en las instituciones de formacin.
En las instituciones encargadas de adelantar acciones formativas de manera
intencional, siempre se ha considerado importante abordar la matemtica como disciplina de
estudio en los diferentes niveles y grados de formacin; pero hasta el presente la accin
educativa en ese campo, ha sido abordado en forma lineal, ordenada de manera lgica de lo
fcil a lo difcil. Se inicia en la primera enseanza y se avanza progresivamente hasta el
momento en que cada estudiante de acuerdo a la especialidad elegida, cumple su ciclo de
formacin en ese campo sin que existan las orientaciones del caso y la ambientacin necesaria
le impulse a continuar por su cuenta estudios de matemtica superior; quedando sin
aprovechar conceptos, teoras y desarrollos de gran aplicacin en los momentos actuales. De
esa manera, no es recomendable reducir la actividad matemtica en ingeniera, solamente a
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aquellos estudios que conlleven a beneficios inmediatos.

Probablemente la dificultad observada, motive la bsqueda y experimentacin de
posibilidades para el aprendizaje de la matemtica a nivel superior. Si el orden lgico y
secuencial no facilita ese aprendizaje en un tiempo y lugar apropiados, se tendrn que acoger
otras formas de organizacin, usar la intuicin ms que la lgica, enfatizar en los procesos ms
que en los contenidos, desarrollar estrategias de auto gestin en el aprendizaje y promover el
ejercicio de la investigacin. No se trata de dar recetas para facilitar la repeticin y continuar
en el error, sino de combinar intuicin, razonamiento y motivacin para potenciar y desarrollar
en el estudiante un estilo matemtico de pensar, que le permita generar diversas alternativas
para afrontar la vida en mejores condiciones.
La ingeniera contempornea se origin bsicamente de dos desarrollos histricos que
no parecan tener conexin alguna. El primero de ellos tiene que ver con la cualificacin
progresiva de expertos en la creacin de dispositivos, estructuras, mquinas y otros artefactos
complejos para facilitar la vida en sociedad. El otro desarrollo es relativamente reciente y
corresponde al acelerado crecimiento del conocimiento cientfico y tecnolgico. Actualmente
se procura la integracin de esos desarrollos lo cual ha trado cambios significativos en cuanto
hace referencia a la concepcin y prctica de la ingeniera como actividad humana. En
contraste con la ingeniera del pasado, la ingeniera moderna recurre mucho a la ciencia para
lograr su cometido, aunque el arte an funciona en muy buena parte, y as los ingenieros
continan siendo personas "ingeniosas" para proponer y solucionar problemas.
Los ingenieros en la actualidad, son creadores de sistemas cuyo tamao y posibilidades
de aplicacin varan desde los microsistemas como los circuitos electrnicos, hasta los
macrosistemas como el que se genera en torno a una central telefnica o de transporte. Para
disear esos sistemas ha sido necesario anticipar su funcionamiento, modelar y experimentar,
aprovechando los aportes de la ciencia y la tecnologa donde la matemtica ocupa un sitial de
preferencia como lenguaje y como estilo de pensamiento.
Un problema fundamental para la Universidad es la escogencia selectiva de todo
aquello que el estudiante debe saber en el momento apropiado. Pero an para el caso de la
ingeniera donde la presencia de la matemtica ha sido fundamental, el problema an no est
resuelto. En general se sigue, por inercia, abordando la matemtica con el enfoque tradicional,
sin tener en cuenta que tanto la matemtica como la ingeniera han sufrido importantes
37
cambios. La ingeniera necesita de otra matemtica para ser una actividad creativa y
competitiva, en tanto que la matemtica debe ser organizada y sistematizada de una manera
diferente para que actuando en concordancia con estilos novedosos de aprendizaje, haga
posible alcanzar esos propsitos.
El notable desarrollo experimentado en el campo de la investigacin sobre el
aprendizaje de la matemtica, los factores que afectan al proyecto institucional en su conjunto,
los diversos estilos de aprendizaje de acuerdo a las caracterstica individuales, el
reconocimiento de la existencia de una cultura matemtica previa a la formacin intencional y
la nueva terminologa presente en documentos oficiales relativos a la educacin, hacen
necesario abordar as sea en forma panormica, algunas de las tendencias ms sobresalientes
que de una u otra manera pueden afectar el sentido, la estructura curricular y el tratamiento de
la matemtica en ingeniera.
Este es el punto de partida para el planteamiento de DAmbrosio (1992), que enfatiza
en la necesidad de entender al individuo y sus acciones en relacin con su propio contexto
cultural, sus procesos de pensamiento, sus estilos de aprendizaje y sus modos de interpretar,
entender y desempear una realidad siempre cambiante, como componente importante para
adelantar los procesos de formacin matemtica, en cualquiera de los niveles de la educacin
formal, informal y continuada. Ese "arte o tcnica (techn=tica) de explicar, de entender, de
desempear una realidad (matema) dentro de un contexto cultural propio (etno) que consiste
bsicamente en la matemtica que se practica entre grupos culturales identificables, tales como
las comunidades, sectores de trabajadores de distintas ramas, agrupaciones juveniles, clases de
profesionales, etc.; permite generar nuevos conocimientos mediante procesos de codificacin,
decodificacin y socializacin de diferentes tipos de datos, informaciones y saberes.
Los trabajos de Bishop (1992), fundamentados en indagaciones antropolgicas,
muestran que la matemtica, su estructura y su significado constituyen un producto cultural.
En esa perspectiva, se valoran las particularidades individuales de cada estudiante y se
reconoce su potencial para ser los gestores de su propio proceso de aprendizaje a partir de
procesos de interaccin con otras personas, con el entorno natural y social que le circunda y
con la cultura universal. Esos procesos de interaccin se realizan de acuerdo a intereses,
necesidades y aspiraciones de cada quien, dando origen tanto a concepciones antagnicas y
diversas como a conjuntos de ideas, normas y valores similares que de generacin en
38
generacin hacen presencia en ambientes culturales compartidos. De esa manera, asumiendo la

accin formativa en matemtica como un proceso de enculturacin, se distinguen tres
componentes fundamentales: el componente simblico, el social y el cultural.
El componente simblico, que caracteriza a la matemtica como un lenguaje creado
por el hombre y cuya funcin primordial es la comunicacin, se estructura a partir de acciones
relacionadas con la computacin, la localizacin, la medicin, el diseo, la simulacin y la
explicacin. Los conceptos as organizados no deben ser abordados como temas sino como
procesos; aprovechando un buen nmero de recursos y actividades pertinentes y significativas,
generando diversas situaciones y contextos de manera que se puedan establecer relaciones
entre conceptos y lograr generalizaciones.
El componente social, requiere de procesos de reflexin acerca de la presencia
histrica de la matemtica en las diversas sociedades, procurando argumentar situaciones
paradigmticas que permitan establecer unas claras relaciones entre matemtica y sociedad. La
forma ms apropiada de adelantar este proceso, es a travs del desarrollo de proyectos,
entendidos como "una parte de la investigacin personal emprendida por el aprendiz,
utilizando situaciones y materiales de referencia para ser presentada por medio de un informe
escrito Bishop (1988) atendiendo a los criterios de pertinencia y significancia y aprovechando
las tcnicas apropiadas para trabajo individual y en equipo.
El componente cultural, se fundamenta en los procesos de investigacin acerca del
significado de la actividad matemtica, sus posibilidades de aplicacin en un contexto
especfico y en situaciones que permitan mostrar la naturaleza de la matemtica como un
fenmeno cultural, la existencia o no de acoplamiento entre la realidad natural y social con las
abstracciones de los matemticos y el hecho de que el lenguaje ha sido inventado.
Los fenmenos didcticos en cualquiera de los enfoques deben fundamentarse en
teoras pedaggicas pertinentes, teniendo en cuenta los procesos de desarrollo personal,
colectivo y sobre todo las necesidades, intereses y potencialidades de los estudiantes. Estos
elementos llevaron a Chevallard (1997) a plantear formas didcticas acordes a las nuevas
circunstancias; es decir, abordar los procesos formales y no formales del aprendizaje
matemtico desde una perspectiva holstica; modelando un sistema didctico abierto que se
halla integrado por los estudiantes, el profesor y el saber matemtico. Ese sistema se halla en
permanente interaccin con el entorno natural y social y su funcionamiento se dinamiza
39
mediante la relacin didctica, encargada bsicamente de establecer desequilibrios entre lo

antiguo y lo nuevo mediante procesos de negociacin y concertacin para escoger
significativamente los objetos del saber que han de convertirse en objetos de aprendizaje.
En ese sentido, una situacin de aprendizaje consiste en una organizacin especial de
interacciones que son provocadas por el maestro en clase y que se verifican entre el
estudiante y el saber, entre los estudiantes a propsito del saber, y entre los estudiantes y
profesor sobre el mismo saber " Centeno (1988) actuando con referencia al entorno natural y
social.
En consecuencia, una didctica apropiada para el aprendizaje de la matemtica debera
centrarse fundamentalmente en la naturaleza de las interacciones del estudiante con
situaciones problemticas del entorno. Es decir, caracterizar situaciones didcticas para los
procesos de formacin matemtica que van a desarrollarse. De esa manera, el conocimiento se
entiende como la solucin ptima a cada situacin planteada y corresponde al resultado de la
interaccin entre la situacin problemtica presentada y las diferentes aproximaciones de
solucin formuladas por los estudiantes. La elaboraciones que van realizando los estudiantes
son el fruto de un proceso dialctico que se establece entre la situacin, los conocimientos
previos que el estudiante posee y los resultados de los procesos de comunicacin,
confrontacin y concertacin que a su alrededor se generan. De esa manera, se posibilita que
los estudiantes indaguen, modifiquen, complementen o rechacen un conocimiento relativo a
los tpicos matemticos que se estn considerando.
En consecuencia, las acciones didcticas emprendidas para lograr el aprendizaje de las
matemticas han de estar encaminadas a organizar en forma apropiada las interacciones, para
lograr la apropiacin del conocimiento matemtico. Se identifican en esa direccin,
responsabilidades de accin tanto por parte del profesor como por parte del estudiante en cada
una de las situaciones presentadas. Donde el profesor en su funcin orientadora, acta como
proponente de situaciones problmicas a partir de las cuales se procura la recuperacin de los
saberes del estudiante, se busca la incorporacin de nuevos conocimientos y se establecen
diversas estrategias para lograr la solucin ptima al problema presentado.
Respecto a las interacciones de los estudiantes con el medio, es conveniente considerar
tres situaciones: una primera etapa de accin donde los estudiantes hacen frente a una
situacin problemtica y procuran encontrar posibles soluciones, as, las acciones generadas
40
por los procesos de bsqueda para proponer una u otra solucin, pueden dar lugar al
surgimiento de un saber. La segunda es la etapa de formulacin, donde intervienen acciones de
intercambio de informacin, la bsqueda de estrategias a emplear, el anticipo de posibles
resultados, etc. y se establece el lenguaje apropiado para establecer la comunicacin, que
constituye un aspecto importante en el proceso de aprender, y finalmente etapa de validacin
que aparece como resultado del proceso del dilogo de saberes establecido al rededor de la
situacin problemtica y que consiste en verificar o justificar los alcances logrados.
La teora expuesta por los autores anteriormente mencionados, permite un
entendimiento acerca de cmo se est desarrollando la didctica de las matemticas, y la
enseanza de las matemticas, para confrontarla con las maneras que utiliza el profesor en la
prctica docente, y de esta forma, poder relacionarlo con alguna de las teoras existentes.
2.4 Estilos en la enseanza de las matemticas
Como parte fundamental para llevar a cabo el propsito de esta investigacin, las
maneras de ensear utilizadas por los docentes, se describen e interpretan desde la teora
desarrollada por diferentes autores que de alguna manera han profundizado sobre el trabajo en
el aula. Al respecto se menciona el documento titulado La didctica de las matemticas que
es una visin general, en el cual; el doctor A. Garca Cruz (2004); hace referencia a los
diferentes estilos de enseanza de las matemticas: Estilo estructuralsta; en el cual se
considera a la matemtica como una ciencia lgico-deductiva, por esta razn el estilo de
enseanza obedece a esta consideracin; por lo tanto a los estudiantes se les ensear las
matemticas como un sistema bien fundamentado y cerrado; lo cual significa que los docentes
hacen nfasis en las propiedades, los teoremas, las demostraciones. En este documento
tambin se menciona el estilo mecanicista, el cual hace nfasis en la parte mecnica de la
matemtica; es decir; en los procedimientos, en los algoritmos, en los pasos requeridos para
solucionar ejercicios y problemas.
De igual forma tambin se menciona el estilo emprico, que toma como punto de
partida la cotidianidad del estudiante; es decir aquellas circunstancias en las cuales, la
matemtica encuentra aplicacin y significado en la realidad, bajo este principio los
estudiantes adquieren experiencia pero poca profundizacin. Por ltimo encontramos el estilo
41
realista, el cual se diferencia del estilo emprico por el acompaamiento de una profundizacin
terica a la prctica y a la aplicacin; en el se hace nfasis en el desarrollo de modelos,
esquemas, smbolos, conceptos. Al parecer el ltimo estilo rene al primero y al tercero,
constituyndose de esta forma en uno de los estilos ms completos.
Otra fuente bibliogrfica tenida en cuenta en la presente investigacin, es el estudio
detallado que los investigadores Bruce Joyce, Marsha Weil y Emily Calhoun (2004), realizan
en su libro titulado Modelos de enseanza, en el cual se tocan aspectos tan importantes como
la indagacin; para crear comunidades de aprendices expertos, la utilizacin y procedencia de
los distintos modelos de enseanza, la cooperacin entre pares, el juego de roles, el modelo
inductivo bsico, la formacin de conceptos, la memorizacin, los modelos conductistas, la
instruccin programada y por ltimo hacen referencia a los estilos de aprendizaje y los
modelos de enseanza con el propsito de inducir a los estudiantes para que asuman formas
mas complejas de aprendizaje. Tambin es importante destacar el aporte que hace la
Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual Fipc por medio de su libro titulado
Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas cuyo director conceptual es Miguel De
Zubira Samper, en el cual se tratan temas tan importantes para la presente investigacin
como: La pedagoga conceptual, la enseanza para la comprensin, la didctica problmica,
las didcticas activas, la pedagoga afectiva, entre otros.
Teniendo en cuenta que los diferentes modos o maneras de ensear se enmarcan dentro
de los distintos modelos pedaggicos, tambin es preciso sealar como fuentes bibliogrficas
importantes, por un lado el libro titulado LOS MODELOS PEDAGGICOS, de las autoras E.
Agreda y C. Romero (2007), quienes en forma muy detallada realizan una clasificacin de los
diferentes modelos pedaggicos vinculando aspectos como las caractersticas, los tipos de
evaluacin utilizados en cada uno de ellos, los recursos requeridos en cada modelo, tambin
hablan sobre la relacin existente entre docente y estudiante para cada modelo pedaggico, y
la filosofa de los modelos pedaggicos. Por otro lado es imprescindible destacar el
significativo aporte del libro titulado EDUCAR CON MAESTRA de F. Vsquez (2007),
quien de forma muy acertada trata diferentes aspectos que son definitivos en el trabajo del
docente con los estudiantes; en ellos se destacan elementos de vital importancia para una
buena socializacin del conocimiento que propicie un aprendizaje significativo por parte de
nuestros estudiantes.
42
Como se puede observar, los datos obtenidos en la investigacin han encontrado una
fuente muy valiosa para su interpretacin, dicha fuente abarca aspectos tan generales como
son los modelos pedaggicos hasta los aspectos tan puntuales como la didctica de las
matemticas, pasando por los diferentes estilos y las didcticas contemporneas.
43
3. EL MTODO
Una vez planteada y contextualizada la investigacin, se procedi a trabajar en la

recoleccin de informacin, no sin antes, haber desarrollado ciertos aspectos tericos sobre la
investigacin que resultan primordiales para este proceso. Es por ello que la teora y la
prctica sobre la recoleccin y registro de la informacin, result ser definitiva en el
significado que representa la investigacin cualitativa de corte etnogrfico, conjuntamente
con las tcnicas aplicadas para tal fin, que condujeron a la obtencin de un documento
significativo para la investigacin, como es el diario de campo, donde se registr de los datos.
3.1 Paradigma Cualitativo
La investigacin cualitativa se caracteriza porque el estudio se hace sobre una muestra

pequea y lleva una intencionalidad, pero no pretende universalizarse. Entonces, el
planteamiento central de la teora es que surge de la interaccin con los datos aportados por el
trabajo de campo. Luego, el anlisis cualitativo de los datos, es un proceso no matemtico de
interpretacin llevado a cabo con el propsito de descubrir conceptos y relaciones que puedan
trasladarse a esquemas tericos para ser explicados y construir nueva teora Valles (1997),
segn lo anterior, el anlisis cualitativo describe la interaccin del investigado con su contexto
y su labor, para luego contrastarlo con la teora.
La investigacin cualitativa, est orientada al estudio en profundidad de la realidad
social, donde en el proceso de recoleccin de informacin, los investigadores acumulan
numerosos datos provenientes de diferentes tcnicas. Segn Goetz y Le Compte (1981), el
anlisis de esta informacin debe ser realizado en forma sistemtica, orientado a generar
constructos y establecer relaciones entre ellos, constituyndose esta metodologa en un camino
para llegar a la teora.
Fundamentar los conceptos en los datos es el principal objetivo de la investigacin, y
para ello se requiere mucha creatividad y pensamiento crtico, por ello es recomendable estar
44
abierto a muchas posibilidades, explorando y haciendo uso de variados medios de expresin

como el arte y las metforas que estimulan el pensamiento, y a la vez tener diferentes
perspectivas, mantenindose fiel a el proceso, a los datos, enfocando todas las energas y
esfuerzos en el trabajo de investigacin.
A este respecto Valles (1997) se refiere bajo los siguientes trminos: aqu, no hay un
intento de verificar la universalidad ni la prueba de causas sugeridas u otras propiedades. Y al
no haber prueba, este procedimiento nicamente requiere la saturacin de la informacin. El
objetivo no es tanto la verificacin como la generacin de teora. Mediante el uso de esta
tctica, los investigadores tienen la posibilidad de verificacin, sin apartarse del objetivo
central, la generacin de teora.
Segn Glaser (1969) Aunque este mtodo es un proceso de crecimiento continuo, los
estadios previos permanecen operativos a lo largo del anlisis y proporcionan desarrollo
continuo al estadio siguiente hasta que el anlisis termina. De acuerdo a esta afirmacin, en
este mtodo se produce un entrelazamiento de las operaciones de recoleccin de informacin,
la codificacin, anlisis e interpretacin de resultados a lo largo de todo el proceso, reflejando
el carcter holstico de la investigacin cualitativa. De esta forma, este procedimiento se
convierte en un mtodo de comparacin constante donde todo el material codificado es
necesario y se integra continuamente en el proceso posterior de comparacin.
3.2 Mtodo Etnogrfico
La etnografa, tambin conocida como investigacin etnogrfica, constituye un mtodo

de investigacin til en la identificacin, anlisis y solucin de mltiples problemas de la
educacin. Este mtodo incorpora el anlisis de aspectos cualitativos de los comportamientos
de los individuos, de sus relaciones sociales y de las interacciones con el contexto en que se
desarrollan.
Dice Peter Wood (1985), que los etngrafos tienen mucho en comn con los
novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas
documentales de TV, pues demuestran una extraordinaria habilidad etnogrfica en la agudeza
de sus observaciones, la fineza de su odo, la sensibilidad emocional, la penetracin a travs de
las diferentes capas de la realidad, la capacidad de meterse en la piel de sus personajes, sin
45
prdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente.

La etnografa, es una mezcla de arte y ciencia, donde el autor inserta tambin la
educacin. Constituye un mtodo de la ciencia, posible de ser validado ntegramente, en cada
uno de los procedimientos y anlisis que se hagan, y aunque va a estar determinado por el
estilo del investigador, de su sensibilidad y de la comprensin, propiedades o atributos
esenciales artsticos para algunos, pero tambin son habilidades que pueden ser adquiridas en
la prctica del mtodo.
Algunos autores utilizan la etnografa como sinnimo de investigacin cualitativa, en
la que incluyen la etnografa propiamente dicha, la investigacin de campo con carcter
cualitativo, las historias orales o historias de vida y los estudios de casos. Para otros, la
etnografa la consideran slo como mtodo o conjunto de prcticas y herramientas
desarrolladas como complemento en el uso de mtodos cuantitativos, pero con una concepcin
ms amplia.
Para Rockwell (1991), la etnografa, "es una forma particular de articular la experiencia
de campo y el trabajo analtico, los que son parte inseparable de un mismo proceso". Para
Paradise (1994), "...tcnicas para recolectar, analizar y presentar datos (observacin
participante, entrevistas abiertas, anlisis cualitativo, descripcin narrativa)". Para MonteroSieburth (1994), "Puede ser el inicio de una investigacin longitudinal, o de una comunidad
vista a travs de varios aspectos, puede ser usada en el desarrollo de diseo de investigaciones
como diagnstico, puede ser encajada dentro de un estudio cuantitativo para producir las
descripciones gruesas y ricas de situaciones y tambin puede ser utilizada para desarrollo de
proyectos curriculares, a los cuales se le da seguimiento con la investigacin cuantitativa. Es
importante enfatizar que la investigacin cualitativa es ms que una metodologa, es una
posicin frente al conocimiento, su produccin y su uso."
Dice Rockwell (1991), que lo esencial de la experiencia etnogrfica es transformarnos
a nosotros mismos, es decir, transformar nuestras concepciones acerca de otros mundos para
producir conocimientos y contina diciendo que la etnografa es una forma de investigar que
obliga a la reelaboracin terica, que transforma las concepciones sobre la realidad estudiada.
El trabajo etnogrfico, como cualquier otro trabajo de investigacin requiere de una
elaboracin terica, de un anlisis de conceptos que ayude a comprender la realidad. En la
siguiente afirmacin, Paradise (1994) advierte, "Cuando en la etnografa no se presenta una
46
perspectiva epistemolgica o cuando simplemente una descripcin se presenta sin ninguna

teorizacin que la ubique, difcilmente podremos hablar de un estudio o descripcin
etnogrfica".
Para Prez (1998), "el problema objeto de investigacin contribuye a organizar el
proceso de investigacin y seala la direccin que debe seguir y el contenido concreto que
debe desarrollar y las estrategias metodolgicas que se van a seguir para delimitar claramente
lo que se quiere investigar", Segn lo expresado tambin requiere de un proyecto o diseo de
la investigacin que d una visin de conjunto y determine las diferentes etapas, por lo que es
necesario tener bien claro el problema que se va a estudiar.
Segn Martnez (1997), algunos de los criterios que se toma en cuenta en la
investigacin etnogrfica para diferenciarla de otras clases de investigacin son las siguientes:
El primero se refiere al sitio donde se deben buscar los datos que se necesita, en este
criterio se debe tomar conciencia de que primero est la fidelidad a la informacin que los
planes a seguir.
El segundo criterio dice que la informacin no debe deformar o distorsionar la
verdadera realidad del fenmeno estudiado, tampoco se debe descontextualizar los datos
aislndolos de su entorno. Todo esto exige que la informacin se recoja lo ms completa
posible de forma que les permita ver cada aspecto del fenmeno como si fuera nuevo y
potencialmente significativo.
El tercer criterio establece que los procedimientos utilizados para la etnografa
permitan realizar las observaciones o grabaciones repetidas veces utilizando la grabacin de
entrevistas, los videos, fotografas, hacer anotaciones de lo observado, revisar documentos,
etc.
En cuarto lugar, cabe sealar que la informacin ms buscada en la etnografa es
aquella que tenga una mayor relacin con las estructuras significativas de dan cuenta de la
conducta de los sujetos en estudio, tales como el contenido e interaccin verbal entre sujetos, o
con el investigador en diferentes situaciones o tiempos; la conducta no verbal como gestos,
posturas, etc.; los valores, costumbres y rutinas que generan el comportamiento o pasividad; y
los registros, archivos, documentos, incluyendo todo tipo de rastro o huella.
El quinto criterio se relaciona con el nmero de personas que realizan la etnografa que
bsicamente debe ser una sola, aun cuando hayan otras personas que colaboran en la misma,
47
ya que es un proceso mental. La persona que analiza y escribe el informe final debe ser la
misma que realice las entrevistas y observaciones pues es la persona que delinea las unidades
de anlisis en que se divide la totalidad del fenmeno observado.
En sexto lugar, se define el modo en el cual se recogen los datos que generalmente se
realiza por el etngrafo sumergindose en el medio que quiere comprender, viviendo su propia
vida dentro de otra cultura o medio ambiente.
Otro aspecto importante es que las tres tareas bsicas de recoger datos, categorizarlos e
interpretarlos no se realizan en tiempos sucesivos, sino que se entrelazan continuamente. Sin
embargo al principio de la investigacin hay un predominio de la recoleccin de la
informacin sobre la categorizacin y la interpretacin, a medida que avanza, el balance
cambia hacia la categorizacin con poca recoleccin de informacin y al final existe mayor
nfasis en la interpretacin de la informacin.
Finalmente, un criterio relacionado con la participacin del etngrafo el la situacin
que estudia, de que su presencia pueda contaminar los datos, ya que la etnografa considera
imposible recoger los datos incontaminados; pero trata de tener en cuenta todo para evaluarlo
todo. El sabe que es uno de los actores en el escenario, pero el modelo que sigue es relativo en
el cual el efecto de la observacin sobre lo que es observado se integra en la investigacin y en
la teora que ella genere.
De lo expresado anteriormente se puede inducir que uno de los mtodos ms utilizados
para la investigacin educativa es la etnografa por su flexibilidad en el uso de instrumentos de
recoleccin de informacin, adems de que permite una delimitacin de la investigacin en
cualquier momento.
3.3 Poblacin y muestra
Para elegir la muestra se debe tener en cuenta lo que se vaya a hacer con ella y de lo
que se cree poder hacer con ella. Usualmente, el investigador fija un grupo de criterios que le
den una imagen del grupo global que se desea estudiar. Despus se busca el grupo o grupos
que poseen esas caractersticas para obtener acceso a l y comenzar el estudio.
En el estudio etnogrfico se requiere que el investigador especifique con precisin cul
es la poblacin relevante o el fenmeno de la investigacin usando criterios basados en
48
consideraciones conceptuales, tericas, intereses personales, circunstancias situacionales, entre

otras. Estos fenmenos incluyen personas, sus rasgos individuales, eventos, documentos,
artefactos u otros en general, la acumulacin de diferentes fuentes de datos que se corroboren
y complementen mutuamente.
En el rea educativa existen varios fenmenos que pueden ser objeto de estudio de la
etnografa como es el proceso de enseanza y aprendizaje, las relaciones entre la comunidad
educativa, el contexto socio-cultural, los conflictos, etc. El tipo de fenmeno seleccionado
para el estudio determina la muestra que se elegir.
Los procedimientos de seleccin y muestreo pueden afectar los resultados del estudio o
la comparabilidad de los resultados con los de otras situaciones, contextos y circunstancias.
Para ello es necesario caracterizar o sea identificar y describir detalladamente las situaciones y
contextos que acompaan el registro de los datos. Solo as podr despus categorizarse,
analizarse e interpretarse adecuadamente, sin descontextualizar su propia naturaleza.
Como la muestra estudiada incide decisivamente en los resultados que se obtienen, es
importante elegirla adecuadamente. Toda informacin ser, despus, interpretada en el marco
de referencia o situacin que la gener.
Para el presente estudio se eligi una muestra intencional, eligiendo una serie de
criterios que se consideraron necesarios y convenientes para tener una unidad de anlisis con
las mayores ventajas para los fines de la investigacin. La muestra debe representar lo mejor
posible a todos los subgrupos para que se complementen y equilibren recprocamente.
La etnografa no pretende de generalizacin de sus conclusiones, sino el de ofrecer los
resultados y sugerencias para instaurar cambios en una institucin, empresa o grupo particular;
aunque, al comparar varias investigaciones, se ir logrando un nivel ms alto de
generalizacin. En general la investigacin etnogrfica, utiliza usualmente las muestras
intencionadas o basadas en criterios situacionales.
Para la seleccin de la muestra inicial para la investigacin, se hizo necesario hacer una
delimitacin, y para ello se eligieron solamente, las universidades donde actualmente se cuenta
con el programa de Ingeniera de Sistemas en la ciudad de Pasto. Posteriormente, se
seleccionaron los docentes del rea de matemticas, que en el momento se encontraban
enseando los fundamentos matemticos y que coincidencialmente trabajan no solo en la
Institucin Universitaria CESMAG, sino tambin, en las otras universidades en el mismo
49
programa y en otros.
Adems el problema se detect en dicha institucin, como un problema que
potencialmente est afectando a la facultad y especficamente al programa, ya que de 50
estudiantes que ingresan a primer semestre, solo llegan a quinto semestre la mitad o menos
afectando de gran manera la parte econmica y educativa a la institucin.
3.4 Tcnicas de recoleccin de informacin
Los instrumentos y tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas para la

investigacin etnogrfica son variados y puede aplicarse la combinacin de varios de ellos,
para la presente investigacin fueron utilizados los siguientes: la entrevista en profundidad, la
observacin sistemtica, y el diario de campo.
La entrevista en profundidad la cual se aplic a los cinco docentes, en dos y en algunos
casos tres sesiones, durante la primera sesin las preguntas giraron alrededor de los temas
anteriormente descritos, durante su aplicacin surgieron nuevos interrogantes que nos llevaban
a otras preguntas que exploraban un poco ms a fondo sobre los temas tratados, y en la
segunda sesin de la entrevista se profundizaron algunos aspectos ms especficos sobre los
temas de las metodologas de enseanza, los recursos y como se utilizaban para la enseanza,
los recursos utilizados en la entrevista fueron las grabaciones y en algunos casos la cmara
fotogrfica digital cuando estaba disponible. Para la tercera sesin se tuvo en cuenta aspectos
especficos que no se haba tenido en cuenta en la segunda sesin y que reforzaban las
respuestas o acentuaban sus diferencias con las observaciones.
Otro de los instrumentos de recoleccin de la informacin utilizados en la
investigacin fue la observacin sistemtica, que se aplica con una intencionalidad, en nuestra
investigacin la intencionalidad es observar cmo ensean los maestros dentro y fuera del aula
de clases. Las observaciones se realizaron en el aula de clase y en alguno de los casos en la
biblioteca hasta donde se desplazaban los estudiantes junto al profesor, los recursos utilizados
en las observaciones fueron la libreta de apuntes, la cmara fotogrfica y en algunos casos la
grabadora.
Por ltimo cabe mencionar el instrumento donde se recolecta toda la informacin de la
investigacin y donde se hace las reflexiones acerca de los aspectos observados, y se
50
identifican los autores y bibliografa relacionada con el tema que es el diario de campo.
3.4.1 Entrevista en profundidad
Las entrevistas de carcter profundo requieren de reiterados encuentros entre los

investigadores e informantes. Estos son dirigidos a la comprensin de sus vidas, experiencias
o situaciones, como la expresan con sus palabras y profundizar cada vez ms en sus prcticas
y sentimientos, es decir, para escuchar la propia voz del informante.
Inicialmente se desarrollaron actividades, propuestas por el coordinador y tutores, que
permitieron llevar a cabo un empalme entre el anteproyecto de investigacin y la elaboracin
del diario de campo. Estas actividades fueron realmente importantes; iniciando con la
exposicin sobre la entrevista en profundidad, por parte de Vsquez (2007), quien en forma
muy precisa argument sobre este instrumento:
la entrevista en profundidad es prcticamente una conversacin dirigida, en

la cual se deben tener presentes los objetivos y el problema de investigacin,
esta conversacin siempre debe estar redireccionndose, retomando la
temtica hacia nuestro propsito, recapitulando; si es necesario. No se debe
olvidar que la entrevista es un dilogo intencionado, la idea es que la persona
hable sobre el tema de inters para el investigador .
O bien podra decirse que en la entrevista en profundidad, se establece un dilogo

asimtrico, en el que una de las partes busca recoger informacin y la otra se presenta como
fuente de esa informacin Flrez Ochoa Y Tobn Restrepo (2001). Para complementar la
definicin de entrevista en profundidad, se puede afirmar que se trata de un intercambio
verbal cara a cara, que tiene como propsito conocer en detalle lo que piensa o siente una
persona con respecto a un tema o una situacin particular Maccoby y Maccoby (1954).
Este dilogo intencionado, referenciado como una conversacin o intercambio verbal,
permite conocer la perspectiva y el marco de referencia a partir del cual las personas
organizan su entorno y orientan su comportamiento Patton (1980). Por otro lado no se debe
olvidar que la entrevista cualitativa con fines investigativos se centra en el conocimiento o la
51
opinin individual solo en la medida en que dicha opinin pueda ser representativa de un
conocimiento cultural ms amplio Bonilla Castro y Rodrguez SEC (1997).
La corroboracin y profundizacin por parte de los tutores, permitieron una visin ms
amplia sobre muchos aspectos que intervienen en la entrevista en profundidad, entre ellos
mencionamos, primero, el papel del entrevistador, que debe tener en claro que:
las personas de mayor conocimiento sobre una situacin particular son
aquellas que la viven cotidianamente y su papel principal ser el de un
facilitador del proceso de comunicacin entre dos personas, de igual forma
deber inducir profundidad y detalle en las opiniones del entrevistado,
inspirar confianza, escuchar activamente y atender tanto el comportamiento
verbal como el no verbal de la persona que habla(Ibid: 94)..
O que tal como lo indican Andrade, Shedlin y Bonilla (1987), estar atento y ofrecer
retroalimentacin a los comentarios del entrevistado , no solo le aclara al entrevistador la
perspectiva del sujeto, sino que tambin le permite al entrevistado ponderar y evaluar sus
propias ideas. Con el nimo de propiciar respuestas detalladas, el entrevistador deber
formular preguntas abiertas, por lo cual debe estar preparado para aceptar cualquier respuesta
posible sin tomar alguna posicin reaccionaria; es decir:
debe escuchar neutralmente y prestar atencin cuidadosa, con el fin de

asegurar que el entrevistado contine exponiendo sus ideas y percepciones y
al mismo tiempo pueda ir focalizando la entrevista con base en los temas que
parecen mas pertinentes. El entrevistador debe dejar claro que la informacin
que necesita es importante, que l no es experto en el asunto por que las
respuestas relevantes son las del entrevistado. Tampoco debe asumir el papel
de alguien totalmente ingenuo o ignorante de la situacin, porque puede
generar en el entrevistado la sensacin de que sus respuestas no sern
entendidas Bonilla Castro y Rodrguez SEC (1997).
En este orden de ideas, la entrevista requiere de un alto grado de concentracin y de

manejo de sensaciones circunstanciales por parte del investigador, provocadas por ciertas
respuestas por parte del entrevistado. Segn Cannell y Kahn (1968); existen tres aspectos
52
fundamentales que deben ser tenidos en cuenta para el xito de una entrevista: La motivacin,
el conocimiento del rol y la accesibilidad.
El primero de ellos sostiene que la disposicin a cooperar es una condicin necesaria
para garantizar buena informacin de una entrevista, esto se logra en una conversacin
informal con el entrevistado, en esta se pone en conocimiento la importancia del estudio a
realizarse, los beneficios que pueden obtenerse, los objetivos que pretende la investigacin y
la confidencialidad de la informacin. Otro tipo de motivacin puede establecerse por el grado
de confianza o la relacin que el entrevistador tiene con el entrevistado, este aspecto segn
Festinger y Katz (1989) ejemplifican que a veces se presenta tal motivacin por que la
entrevista da al sujeto la oportunidad de hablar de temas que le interesan, pero de los cuales no
se expresa con regularidad en forma adecuada. El segundo aspecto resalta la importancia sobre
las expectativas del papel que ha aceptado y de igual forma sobre lo importante de su
informacin para lograr el xito de la investigacin. El tercer aspecto asume que el informante
tiene la informacin que puede expresarla, ojal, bajo ninguna restriccin; es decir que el
entrevistador puede tener acceso a la informacin a travs del entrevistado.
Posteriormente se realiz una planificacin de las entrevistas donde se debe iniciar con
la elaboracin de un guin de la entrevista, en el cual aparecern: Una lista de contactacin,
las temticas a tratarse durante la entrevista, posibles preguntas que guen la entrevista.
Dentro de las preguntas resulta importante establecer el tipo de pregunta, la secuencia,
el nivel de detalle que se quiere lograr, sin descuidar la duracin de la entrevista. Respecto al
tipo de preguntas vara de acuerdo con los objetivos del estudio y los requerimientos de
informacin, y pueden indagar diferentes aspectos tales como: conocimientos, opiniones,
comportamientos, sentimientos, experiencia. Es recomendable comenzar las entrevistas con
preguntas descriptivas sobre comportamientos, actividades o experiencias, es decir, con temas
que no se presten a controversias, que requieran poca memoria e interpretacin y sean fciles
de contestar. Una vez que se ha descrito experiencias, es ms sencillo indagar por opiniones,
sentimientos y conocimientos en su orden.
Respecto a las preguntas tambin resulta conveniente tener en cuenta lo siguiente:
plantear preguntas abiertas que permitan al entrevistado responder en sus propios trminos, no
se debe utilizar preguntas que generen respuestas parcas; es decir de si o no, puesto que
reducen las posibilidades de que la persona contine describiendo, las preguntas debern
53
referenciar una sola idea, en lo posible no plantear dos o tres preguntas en una sola, segn
Patton (1980), se debe evitar preguntar porqu, puesto que supone una relacin causa-efecto,
un mundo ordenado y una racionalidad que puede ocasionar multiplicidad en las respuestas,
las preguntas deben ser claras, en ellas se debe evitar el uso de palabras que puedan tener
varios significados, se debe tener en cuenta la relevancia de las preguntas para el tema general
de la investigacin, no se debe utilizar insinuaciones ni parcializarse en trminos y prejuicios,
preferiblemente se debe plantear preguntas pertinentes a la experiencia inmediata y concreta
del entrevistado.
Cuando se planea la entrevista es recomendable tener en cuenta que el ambiente fsico
sea el ms adecuado, de igual forma se tendr en cuenta las limitaciones de tiempo y la
finalizacin para recalcar sobre los logros obtenidos, reconociendo la contribucin del
entrevistado. En el momento de la entrevista, inicialmente se redacta en trminos claros el
objetivo de la entrevista, seguidamente se puede mencionar los temas a tratar en la entrevista,
la confidencialidad de la informacin, y de ser necesario se debe establecer las razones por las
cuales se grabar el contenido de la conversacin.
Durante la entrevista se debe tener un control no solamente del tiempo, sino del
desarrollo dinmico de la charla. Segn Bonilla Castro y Rodrguez Sehk (1997) El control se
mantiene si el investigador sabe claramente lo que quiere conocer, si realiza las preguntas
adecuadas y si facilita la retroalimentacin verbal y no verbal a la persona entrevistada.
Como la informacin que se logre debe ser recuperada, el entrevistador deber prestar
mucho cuidado en la realizacin correcta de las grabaciones y la marcacin de las mismas.
Para lograr la entrevista con cada uno de los actores de la investigacin, primero se hizo una
prueba al inicio con los compaeros coinvestigadores y los tutores, donde se indicaron las
fallas y aciertos en una de las sesiones y posteriormente a la revisin se inicio con las
entrevistas reales teniendo en cuenta el guin de la entrevista y las recomendaciones.
La primera entrevista gira alrededor de temas como la experiencia, los textos de gua,
los recursos utilizados, las tensiones y propuestas sobre nuevas estrategias y formas de ensear
diferentes a la tradicional. De ella se obtuvieron unos resultados y esta informacin
posteriormente se verifica en las observaciones para mirar la veracidad de las respuestas y
poder triangular la informacin obtenida. Una vez que se ha realizado la triangulacin de la
informacin, se procede a realizar la segunda entrevista que especficamente se dirige a
54
profundizar algunos aspectos del cmo ensean los profesores en su clase, los conceptos de lo
que para ellos son los trabajos en grupo, los talleres, las guas, las participaciones de los
estudiantes y otros aspectos que se mencionaron en la primera entrevista y que no se
observaron en clase.
Para que la investigacin sea lo ms fiel y acertada posible se requiere realizar ms
observaciones al inicio del semestre donde se realizan las actividades de refuerzo y las salidas
de campo que no se pudieron observar en el transcurso de este semestre, adems de otra
entrevista para afinar lo observado y profundizar sobre otros temas conexos a la actividad
docente.
3.4.2 Observacin sistemtica
En la observacin sistemtica se debe responder los siguientes interrogantes: Qu se

debe observar?, todo lo que rodea; a quin se va a entrevistar?, a aquellos sujetos que pueden
ser ms representativos dentro de los subgrupos naturales que se definieron en la observacin,
stos son reconocidos en la investigacin como personajes claves. Ellos no pueden ser
definidos en la muestra, ni cuntos son, ni quines son, pues para ello se requiere de la
observacin y del conocimiento de todo el grupo que va a ser estudiado.
En este prrafo el autor deja entrever ciertas particularidades que sensibilizan la
iniciacin en el proceso de observacin, segn Vsquez (2002): Afinar el ojo es sobrepasar la
inmediatez de la emocin, ir mas all del mero impacto. Se trata de buscar en profundidad los
matices, los pequeos detalles, las cosas aparentemente nimias o secundarias. Afinar el ojo es
sobrepasar el mero contacto; convertir lo evidente en sospechoso. Pero, adems, aprender a
observar consiste tambin en poder explicitar desde dnde es que estamos mirando. Ntese
que el argumento anterior adems de sensibilizar, establece ciertos criterios que resultan
vitales para el momento de la observacin: volverse mas fino a la hora de mirar es no quedarse
en las primeras sensaciones, sino mirar con mas detenimiento y bajo la lupa de nuestros
propsitos; es decir que nuevamente debemos tener presente, al igual que en la entrevista, el
problema y los objetivos de nuestra investigacin.
Tambin debe tenerse en cuenta que la observacin, no constituye un elemento de
juicio ni mucho menos de opiniones parcializadas, al respecto Vsquez (2002) afirma que
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observar demanda del investigador una cierta tica, una capacidad para poder exponerse
intelectual y afectivamente. Al parecer, la observacin sistemtica guarda una relacin directa
o se asemeja mucho al mirar con una intencionalidad, unos preconceptos, unas
interpretaciones. O como bien lo dira Vsquez (2005): El mirar est en directa relacin con
nuestra forma de socializacin, con la calidad de nuestros imaginarios, con todas las
posibilidades de nuestra memoria.
Teniendo en cuenta la bibliografa sugerida, revisada y trabajada con los tutores es
conveniente rescatar algunas interpretaciones de los diferentes autores que escriben sobre la
observacin sistemtica. Un buen comienzo sera tratar de esclarecer qu significa la
observacin sistemtica bajo la mirada de la experiencia de algunos investigadores, por
ejemplo segn Wittrock (1989), la respuesta a la pregunta Qu es la observacin?, depende
del propsito que mueve a la persona que la formula. Es esa persona un profesor interesado
en observar las prcticas pedaggicas que aplican otros profesores? Es esa persona un
investigador intelectual interesado en utilizar la observacin para estudiar el desarrollo
intelectual, la eficiencia en la enseanza, el clima del aula, y dems?.
Teniendo en cuenta el argumento anterior, se puede identificar claramente la relacin
que existe entre la observacin y el problema de la investigacin junto a los objetivos; puesto
que ello define lo que se va a observar, cmo se lo debe observar, dnde se debe hacer la
observacin, quin es observado, y tambin el significado que tiene dicha observacin para el
investigador.
Centrando un poco la observacin hacia la parte educativa y especficamente hacia
nuestro propsito, se ha encontrado la siguiente apreciacin de Wittrock (1989), la
observacin en medios educativos es obtener una descripcin o representacin de
acontecimientos, procesos y fenmenos, as como de los factores que influyen en ellos. Esa
informacin es necesaria para comprender y mejorar la escolaridad, la instruccin y el
aprendizaje. Cuando se quiere obtener una buena descripcin sobre algn proceso, como las
prcticas pedaggicas de los profesores, es necesario agudizar ciertos sentidos tales como la
vista y el odo, sin descuidar a los dems.
Resumiendo se puede decir que la percepcin de la realidad estar orientada por la
recoleccin de informacin que previamente haya sido catalogada como de inters para el
estudio, sin alterar la realidad circundante. Flrez Ochoa y Tobn Restrepo (2001) dicen: La
56
observacin es el recurso para sentar las bases empricas del conocimiento; considera la
experiencia como fuente inicial del conocimiento; es el instrumento ms til con que cuenta el
investigador en su conocimiento perceptivo del objeto.
Por otra parte se debe mencionar ciertos aspectos importantes a la hora de realizar una
observacin sistemtica, son los elementos que ayudarn a recoger la informacin durante la
observacin, entre ellos se puede mencionar libreta de apuntes, cmara fotogrfica, grabadora,
filmadora.
Para dirigir la observacin de manera eficiente, para obtener informacin vlida y
veraz, el investigador debe formularse preguntas que limiten el rango de estmulos
perceptuales y le permitan focalizar su atencin en los aspectos ms relevantes. Las preguntas
bsicas para describir una situacin
social segn las apreciaciones de Bonilla Castro y
Rodrguez Sehk (1997) son por ejemplo: Quin es el actor?, qu est haciendo?, dnde?,
qu est tratando de lograr?.
Los tipos de observaciones que pueden distinguirse de acuerdo a los requerimientos de
la observacin, que segn Bonilla Castro y Rodrguez Sehk (1997), dependen de los siguientes
criterios:
Grado en el cual se involucra el investigador. El observador participa de las
actividades que se desarrollan en el grupo a observarse; es decir que existe una
compenetracin del investigador con los integrantes del grupo, cuando esto ocurre se dice que
la observacin es participante, de lo contrario, ser una observacin no participante; en esta el
observador no participa de las actividades del grupo a observarse, simplemente puede mirarse
como un espectador.
Procedimientos empleados para registrar la informacin. Dependiendo de los detalles
que sean importantes de registrar, en la observacin se pueden utilizar elementos como la
cmara filmadora, la cmara fotogrfica, la grabadora, aparte de las anotaciones que se
registran en la libreta de apuntes.
Duracin de las observaciones. El tiempo requerido en las observaciones puede ser
muy limitado; como el de la observacin de las clases, o la observacin a determinadas horas
del da. Tambin puede ser muy extenso; como el que utiliza la investigacin antropolgica; es
decir que pueden presentarse diferentes periodos de tiempo.
Enfoque de la observacin. Las observaciones se van efectuando de manera gradual o
57
progresiva, partiendo desde la observacin abierta-exploratoria que describe contextos, hasta

llegar a las observaciones focalizadas y selectivas que permiten profundizar en la situacin.
Para realizar las observaciones se hicieron presentaciones por parte de los profesores
frente al grupo de estudiantes, para que ellos sepan que se iba a asistir durante el semestre para
realizar una investigacin, para no afectar el comportamiento real de ellos.
Las observaciones que se realizaron tenan una intencionalidad, pero esta
intencionalidad variaba de acuerdo a lo que se quera observar, por ejemplo la forma de
utilizar los recursos, el uso del tablero, la metodologa de enseanza, su rol en los talleres y
trabajos en grupo, entre otros. En general la intencin era ver como enseaba el profesor
normalmente y su metodologa observada para contrastarla con las entrevistas y triangular la
informacin.
Tal y como las entrevistas las observaciones se realizaron en varios momentos teniendo
una secuenciacin y cada observacin con un objetivo especfico, el nmero de observaciones
realizadas vara de acuerdo al docente es as como el caso de dos docente se realizaron tres
observaciones y hubo cambio en las actividades de enseanza. Para otros fue un poco ms
difcil porque las actividades tienen variacin y no se ha logrado hasta el momento detectar los
rasgos que caracterizan su manera de ensear y se requiere cuatro o ms observaciones para
mirar si vuelve a su estado inicial o a su secuencia.
3.4.3 El diario de Campo
El diario de campo se concibe como aquel documento en el cul se registra la

informacin que se obtiene de las entrevistas y las observaciones, pero adems se hace la
reflexin sobre lo registrado y los autores de teoras que hablen sobre los temas.
Este documento se ha convertido en la herramienta
bsica de la investigacin,
podemos decir que se trata de la evidencia ms legtima del investigador, expresa Vsquez
(2002). el diario de campo es una pelcula donde pueden medirse los efectos de radiacin de
la pesquisa sobre el investigador y de ste ltimo sobre su objeto de estudio.
Por la forma como se realiza, el diario de campo permite hacer un seguimiento de lo
que dicen y hacen los actores de la investigacin, en el tambin se puede confrontar; al
momento de la reflexin; las teoras existentes de los diferentes investigadores con la prctica
58
y pensamiento de los profesores. El diario de campo aviva la memoria, retiene en lo escrito el

momento fugaz, garantiza detalles, perpeta lo momentneo, retiene la circunstancia, como
bien lo dice Vsquez (2005): es como un crisol donde se combinan las reflexiones
personales, los recortes, las citas; impresiones, bsquedas; un ejercicio de construccin o
reacomodamiento de lo cotidiano. Segn Vsquez (2005), existe una interpretacin que
resulta muy interesante cuando analiza los componentes de su nombre:
La palabra diario le confiere a este documento ciertas caractersticas

propias de todo diario: Permite afinar la memoria, le da claridad al recuerdo,
detalla el momento, valora los detalles insignificantes que se construyen a
tirones de tiempo, es un lugar donde se evidencia los errores y aciertos,
permite reflexionar sobre lo acontecido y sopesar las acciones. Por otro lado
la expresin de campo indica el sitio o circunstancia donde se desarrollan los
hechos.
Luego se hace un pacto de convenciones entre los autores de los mismos, y las retculas
a utilizar, para nuestro caso los colores, tipos de letra, nmero y disposicin de la retcula. En
el diario de campo se debe tener en cuenta la parte izquierda y la derecha, en la parte derecha
se deber consignar fielmente las entrevistas y observaciones realizadas, para su validez y
confiabilidad en la informacin se puede incluir fotos, los talleres o ejercicios de los docentes
en clase. Y en la derecha van las reflexiones sobre el cmo ensea el profesor en clase,
relacionndolo con las citas o texto de autores que hablen sobre lo que el profesor hace en su
actividad de docencia.
Cuando se tuvo los primeros resultados de la entrevista se inici realmente a llenar la
informacin general que se nos haba dado hasta el momento, nuestro diario debera tener un
ttulo, informacin sobre los integrantes, una pequea autobiografa, el contexto, y
posteriormente informacin propiamente dicha acerca de la investigacin, dentro de la
informacin debera haber encabezados acerca de quien era la persona que recoge la
informacin, la persona a quien se aplica el instrumento, la hora de inicio, la hora de
finalizacin y el lugar donde se realizaba.
Se puede afirmar que el diario de campo es uno de los instrumentos ms aceptados
59
para el registro de los datos, ya que en l se puede tener las entrevistas, observaciones del lado
derecho, y asimismo, las reflexiones y citas de autores del lado izquierdo.
3.5 Trabajo de Campo
Para iniciar el proceso de recoleccin y registro de la informacin Inicialmente se tuvo

en cuenta el plan de estudios del programa de ingeniera de sistemas y dentro de l la
identificacin de cules eran las asignaturas de fundamentos matemticos, las jornadas, los
docentes que las tenan a cargo. Adems se verific los horarios de clase y la disponibilidad de
tiempo de los investigadores para poder llevar a cabo las observaciones y entrevistas.
Posteriormente se elabor una lista de contactacin, y se hace la divisin del trabajo entre los
dos investigadores. En la lista se mencionan a los profesores que tienen a su cargo las
diferentes asignaturas de los fundamentos matemticos, para la investigacin se realizo la gua
que se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1.
Gua de contactacin de profesores informantes
NOMBRE
FACULTAD
Investigador
JME
Ingeniera
JAL
Ingeniera
HAP
Ingeniera
Francisco Nicols Solarte
IDR
Ingeniera
MV
Ingeniera
Como puede observarse, inicialmente se cita a los profesores que van a intervenir en el
proceso de la recoleccin de informacin, posteriormente se propone una lista de posibles
preguntas que giran alrededor de unos temas especficos tales como, experiencia docente,
recursos utilizados, conocimientos y opinin. En el anexo A se presenta un ejemplo del guin.
Adems, se pueden realizar un guin adicional con una lluvia de posibles preguntas que
complementen las del principal y permitan la profundizacin de los temas, como se muestra en
el anexo B.
A continuacin se tratar de hacer una revisin detallada de cada uno de los
instrumentos y actores de la investigacin teniendo en cuenta los aciertos y dificultades que se
60
presentaron con cada uno de ellos.

Posteriormente se realiz una nueva entrevista en profundidad, donde se tomo
informacin de la primera entrevista, las reflexiones de la misma, junto a las observaciones
para realizar un segundo guin de entrevista lograr para profundizar algunos de los temas de
inters para la investigacin. A continuacin se muestra el ejemplo del segundo guin de
entrevista para la profesora MV, Ntese, que las preguntas van enfocadas a descubrir un poco
ms sobre los temas a los cuales se hizo referencia en la primera sesin de entrevista y otros
temas sobre los cuales no se haba hablado anteriormente, un ejemplo se muestra en el anexo
C.
Despus de la aplicacin de la segunda entrevista se realiz su transcripcin al diario
de campo y se hace necesario realizar otra observacin para poder evidenciar sus
regularidades. El proceso etnogrfico con los dems profesores fue similar a los descritos
anteriormente, con la salvedad de que con l, por ser profesor medio tiempo, fue ms
dispendioso el llegar a concretar las dos entrevistas.
En la investigacin etnogrfica los mtodos de anlisis de la informacin son variados
y pueden aplicarse de diferentes formas pero el resultado obtenido debe enfocarse hacia la
bsqueda de los datos necesarios para el logro de los objetivos que se pretenda. De esta
manera en el proceso de anlisis de la informacin siempre debe tenerse en cuenta el problema
y los objetivos de la investigacin, donde se prioriza los datos ms relevantes para la
investigacin, en la cual puedan sustentarse los resultados de la misma.
El mtodo que se us para el anlisis de la informacin esta descrito en cada una de sus
fases iniciando con la entrevista armada, definiendo los criterios, identificando las palabras
recurrentes, los predicados de cada una de ellas para proceder a elaborar los campos
semnticos mediante los cuales se hace la presentacin grfica de cada uno de los criterios
para posteriormente hacer la triangulacin con las observaciones y los autores que fueron
definidos en el marco terico. El proceso que se describe es el de destilar la informacin
donde se debe tener en cuenta que cada uno de los participantes trabaja de manera
independiente con las entrevistas que ya haba aplicado anteriormente, pero teniendo en cuenta
los consensos en cuanto a la unificacin de criterios y la elaboracin de los campos
categoriales en cuales se refleja la esencia de la informacin encontrada en las entrevistas.
Una vez hecha la explicacin del mtodo de anlisis, a continuacin se muestra los
61
hallazgos realizados en lo referente a la formacin y experiencia en docencia; las formas de

enseanza, dentro de ellas, las actividades que realiza el profesor, las metodologas aplicadas
en el aula de clase y las metodologas de evaluacin; y los problemas y conflictos que se
presentan durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Para la interpretacin de los resultados se tiene en cuenta la triangulacin que puede
hacerse de varias maneras y que pueden ser complementarias, es as como se puede hacer la
triangulacin entre la entrevista y lo observado en clase, o tambin entre la entrevista y la
teora, o la observacin y la teora, o entre la entrevista, lo observado y la teora. Para la
interpretacin se hace con un lenguaje narrativo, enriquecido con los conocimientos y anlisis
previos. La interpretacin da la intencionalidad al trabajo de campo, teniendo en cuenta el
anlisis previo, involucrando la teora.
62
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Una vez recolectada la informacin se procede a realizar el anlisis mediante el procedimiento

de destilar la informacin propuesto por Vzquez y la interpretacin donde se hace la
triangulacin entre las entrevistas, lo observado, la teora y los aportes de los investigadores.
4.1 Anlisis de datos
Despus de registrada la informacin en el diario de campo, se inicia el anlisis de la

misma. Para tal fin, se utiliz bsicamente el procedimiento, de destilar la informacin, el
cual consta de etapas ordenadas secuencialmente, donde cada una de ellas tiene un propsito
especfico. Este mtodo diferencia de manera clara el anlisis, de la interpretacin,
paralelamente se recibi la asesora de los tutores; quienes en forma muy acertada guiaron el
desarrollo de este proceso.
A continuacin se explica, el procedimiento para extraer la informacin pertinente, que
fue seguido en la investigacin dando claridad sobre la aplicacin en cada una de las etapas y
mostrando mediante cuadros y figuras el resultado de cada una de ellas.
La primera etapa hace referencia a la entrevista armada que es desde donde se arranca
para la definicin de criterios. Al armar la entrevista se debe tener en cuenta cada uno de los
objetivos especficos y el problema, para ello se procede a tomar todas y cada una de las
sesiones de los investigados identificando al comienzo los prrafos que den respuesta a cada
uno de los objetivos especficos, cortndolos de la posicin donde se encuentran y llevndolos
a dicho objetivo. Cada una de las sesiones de la entrevista se muestra en un color diferente lo
que ayuda a saber la ubicacin de las respuestas. Dentro de cada uno de los objetivos
especficos se definen criterios que seran como los subtemas a tratar dentro de cada uno de
ellos.
Otra parte importante dentro de las entrevistas es la codificacin, para realizarla se tuvo
en cuenta el nmero, son cinco, cada una de ellas tiene el cdigo desde E1 hasta E5, con cada
63
uno de los entrevistados se tuvo dos o tres sesiones identificadas con el cdigo desde S1 hasta
S3 y posteriormente se hace referencia a cada una de las preguntas y respuestas del
entrevistado para ello se usa los cdigos P para la pregunta y R para la respuesta. El cdigo
completo ser el nmero de la persona entrevistada, la sesin y las preguntas del entrevistador
y las respuestas del entrevistado, un ejemplo de los cdigos es E1S2R1.
La segunda etapa, es la clasificacin de los criterios teniendo en cuenta que dentro de
cada uno de ellos, se mueva la informacin pertinente, si es necesario dentro de la respuesta a
cada una de las preguntas se puede cortar los apartes que nos den informacin y respuesta a
ese criterio.
La tercera etapa, es la de encontrar las palabras recurrentes dentro de cada criterio que
den respuesta a ellos, se cuenta el nmero de veces que se repite la palabra en cada criterio, la
bsqueda de la palabra recurrente se hace dentro de cada uno de los criterios.
La cuarta etapa, se refiere a la depuracin de la informacin de la entrevista armada y
comprende la seleccin o recorte de los apartados y prrafos pertinentes al criterio en estudio,
que se encuentren en los otros criterios, lo importante en esta etapa es analizar si para la
investigacin dentro del criterio es til toda la respuesta o parte de ella.
En la quinta etapa, se procede a sacar los predicados, el predicado es el significado de
la palabra recurrente en otros criterios de la misma entrevista pero que tenga relacin con el
que se est estudiando. Para realizar este proceso se utilizan los descriptores que se colocan al
lado de cada palabra recurrente indicando con una frase algo que ilustre la intencin o
significado.
La sexta etapa, es la de listar y mezclar los descriptores para consignarlos en una lista
de predicados que luego van a hacer parte de significados de cada una de las recurrencias
siempre tomando las etapas anteriores. Una vez que se haya realizado el mismo proceso con
cada uno de los criterios y recurrencias se elabora un cuadro donde se indica de forma ms
visible cada uno de los objetivos especficos, los criterios encontrados en cada uno de ellos, las
palabras recurrentes y de cada una de ellas los predicados encontrados y el cdigo donde la
persona interesada puede remitirse para leer apartes de la entrevista que respondan a ese
criterio. En esta etapa, se elaboraron los campos semnticos en los cuales se muestra de forma
grfica el criterio, alrededor del cual se colocan las recurrencias y de cada recurrencia los
descriptores o predicados encontrados.
64
Cada uno de los campos semnticos se deben unificar de tal manera que se identifique
la coincidencia de los entrevistados respecto a su respuesta en cada uno de los criterios y
palabras recurrentes, en caso de que no haya tal coincidencia se anexan al campo semntico
unificado, haciendo referencia al nmero de veces que se encontr de acuerdo al nmero de
entrevistados, por ejemplo si en el criterio de estrategias utilizadas tres de los docentes
respondieron la clase magistral esta aparecer 3 veces y si solo aparece una vez se debe tener
en cuenta y tambin debe aparecer en el campo categorial unificado.
La sptima etapa, consiste en tejer las relaciones para tratar de buscar las primeras
categoras que en algunos casos pueden integrar uno, dos o ms criterios interrelacionados.
A continuacin se presenta un ejemplo de la sistematizacin de la informacin
recolectada en la investigacin, partiendo de las entrevistas, hasta llegar a la construccin y
descripcin de las categoras. La descripcin se hace en un lenguaje descriptivo, donde se
registra todos los hallazgos encontrados en la investigacin, y posteriormente hacer la
interpretacin y teorizacin.
Inicialmente se procede a organizar cada una de las entrevistas por sesiones;
asignndole un color de fondo a cada una de ellas; los colores elegidos fueron el verde para la
primera sesin, rosado para la segunda y azul para la tercera, el procedimiento se realiz para
todas y cada una de ellas. De igual forma se asignan cdigos que permitan distinguir, el
nmero de la entrevista, la sesin, la pregunta y respuestas obtenidas respectivamente.
Teniendo en cuenta lo anterior, un ejemplo de cdigo sera E1S2R4; donde E1 corresponde a
la entrevista 1, S2 la sesin 2 y R4 la respuesta 4.
En seguida, se procede a conformar la primera entrevista armada; sin dejar de vista el
problema de la investigacin y los objetivos propuestos. El armado inicial de las entrevistas
est articulado de acuerdo a los temas, las preguntas o tems de la entrevista que den
respuesta, por parte del entrevistado, en dicho tema, como respuesta a la pregunta. Los
descriptores, agrupan las respuestas dadas por cada uno de los informantes, es as como para
cada informante se debe armar la entrevista.
Para la presente investigacin, los descriptores articuladores de la investigacin fueron
los siguientes: la formacin del docente, la experiencia en docencia, las actividades que realiza
en el proceso de enseanza, la preparacin de clases, los recursos utilizados, la evaluacin, los
problemas y tensiones en el aula, entre otros. Los descriptores pueden plantearse como
65
preguntas, por ejemplo: Qu aspectos tiene en cuenta para la preparacin de clase? o como
afirmacin, que poda ser, los aspectos que tiene en cuenta el docente para la preparacin de
clase, de esta forma se va conformando la entrevista armada.
Posteriormente se procede a tomar una cartulina, preferiblemente de color blanco, en la
cual, se va pegando cada uno de los descriptores, dejando espacio suficiente para pegar la
pregunta y respuesta del entrevistado pertinente en su respectivo tema o tem mencionados
anteriormente. En la cartulina que contiene la entrevista armada, se escriben los criterios que
agrupen los descriptores y las respuestas de los entrevistados, estos criterios salen del guin
realizado para la entrevista; elaborado a partir de los objetivos de la investigacin. Por ejemplo
el primer criterio se llam aspectos sociodemogrficos; que en el caso de esta investigacin
tiene, a su vez, dos subcriterios que corresponden a la formacin profesional y a la experiencia
profesional.
Esta forma de armar la entrevista permite por una parte acercarse para mirar el detalle,
la minucia y, por otra parte tener una visin global de toda la entrevista. A continuacin se
muestra el cuadro de los criterios teniendo en cuenta el objetivo general y especfico. El
cuadro, muestra el ttulo de la investigacin, el objetivo general, en la parte inferior, a la
izquierda, cada uno de los objetivos especficos y los criterios asociados al mismo.
Tabla 2.
Tabla de descripcin de objetivos y criterios
TTULO: Estrategias didcticas para la enseanza de fundamentos matemticos en la formacin del ingeniero de sistemas.
OBJETIVO GENERAL: Analizar a la luz de la didctica, la manera cmo ensean los docentes de fundamentos
matemticos del programa de ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria CESMAG, con el propsito de proponer
estrategias didcticas tendientes al mejoramiento de la docencia y fortalecimiento del saber pedaggico.
OBJETIVO ESPECFICO
CRITERIO
Identificar el perfil del docente teniendo en cuenta su
1.
Experiencia profesional del docente
experiencia y formacin.
2.
Formacin profesional del docente
Caracterizar las prcticas de enseanza de los docentes en las
1.
Actividades realizadas en el proceso de enseanza
asignaturas que conforman los fundamentos matemticos en
2.
Estrategias de enseanza propuestas y aplicadas por
ingeniera de sistemas
Determinar los criterios y concepciones que maneja el docente
el docente.
3.
Preparacin de clases por el docente.
4.
Recursos que utiliza y sugiere el docente.
1.
Concepciones que maneja el docente acerca de
en el proceso de enseanza.
aspectos relacionados con la enseanza de las

matemticas.
2.
Criterios de la Evaluacin
Identificar el manejo de
problemas y tensiones
que se
presentan en el aula, para proponer algunas estrategias
1.
66
Manejo de problemas y tensiones del docente en el

aula
didcticas tendientes al mejoramiento de los procesos de

enseanza.
Una vez fracturada la entrevista y agrupada de acuerdo a los criterios mencionados, se

tom uno de ellos
y, utilizando el principio de recurrencia de palabras, se procedi a
identificar y sealar cada palabra que apareca con mayor frecuencia en la redaccin; estas son
las llamadas expresiones recurrentes; las cuales se eligieron de acuerdo a su pertinencia con
respecto al criterio elegido. Cabe anotar que la bsqueda de las recurrencias no solo se hace en
el criterio seleccionado, debe hacerse en toda la entrevista armada.
A continuacin se presenta un fragmento de la entrevista armada, en ella se puede
distinguir claramente los pedazos pertinentes incluidos para el criterio elegido y las
recurrencias que en ellos se identificaron.
Tabla 3.
Tabla de entrevista armada con palabras recurrentes
CRITERIO: ASPECTOS QUE TIENE EN CUENTA EL DOCENTE PARA LA PREPARACIN DE CLASES
P11. En cuanto a la preparacin, por ejemplo de sus guas, o de las clases, ms o menos,Qu tiene en cuenta para este proceso?
R11. El tiempo pues que necesita una gua es bastante, a veces una gua uno la puede desarrollar en dos sesiones de clase y a uno le
ha, le ha importado una semana de elaboracin, entonces, o sea cuando uno trabaja, entonces pienso que una clase debe ser
previamente planeada y ms cuando es una gua, o sea, el trabajo de preparacin es mucho mayor que el trabajo que uno invierte en
el desarrollo de una clase, yo le pongo(tiempo) 80% de preparacin y 20% en el desarrollo de la clase.
P5.Dentro de la estructura de la gua yo encuentro unos elementos, yo identifico unos elementos que son significativos pero dentro de
estos elementos hay uno que es muy importante y es el planteamiento de objetivos dentro de la gua cierto? Entonces qu tienes en
cuenta para plantear los objetivos?
R5.Pues bsicamente el tema que se va a desarrollar entonces ya con la caracterstica de la temtica entonces pues uno define que es
lo que pretende alcanzar en el desarrollo de ese tema entonces a partir de all se formulan por lo menos un objetivo general para
desarrollar la gua entonces yo pienso que eso define mas es la temtica y de pronto tambin lo que uno mira con los estudiantes en el
desarrollo de las clases es decir que si ve que hay necesidad de reforzar algo entonces pues con base en ellos se propone la gua y se
formulan los objetivos que conduzcan tambin de acuerdo a eso, al mejoramiento o al refuerzo de los estudiantes mismos. Listo?
P11. Hay dificultad como para plantear problemas matemticos con modelos problmicos?
R11.No, dificultad no, sino que eso involucra demasiado tiempo o sea que toca desarrollar. Uno podra desarrollar solo un tema, ni
siquiera una unidad, solo un tema y desarrollarlo previamente planteando situaciones problmicas, sugiriendo preguntas problmicas,
programando estrategias para la conversacin implcita, etc. o sea eso requiere de mucho tiempo para desarrollarlo, entonces ese es el
problema, pero por eso por el factor tiempo y porque toca tener mucho cuidado en la elaboracin de eso, o sea porque no todas las
preguntas son problmicas ni todos los problemas son situaciones problmicas entonces toca definir muy bien como se hace eso.
67
P12.T en la primera entrevista me decas que es fundamental la clase magistral, para ti es fundamental, qu elementos tienes en
cuenta para una clase magistral?. Para preparar una clase magistral?
R12.Primero la preparacin de la clase, uno tiene que *saber que es lo que va a hablar, preparar, definir el tema y preparar el
desarrollo del tema. Segundo mirar la disponibilidad de los estudiantes en el sentido de que si los conocimientos son demasiado
heterogneos entonces toca idear ciertas estrategias como para que el contenido llegue mejor, por lo menos a la mayora de los
estudiantes , ayudarse de todos los recursos posibles didcticos que uno pueda tener para facilitar el trabajo de aprendizaje, y cuando
digo recursos no solo digo a los recursos audiovisuales sino los recursos propios del docente como persona, los recursos que puede
utilizar en el aula de clase no solamente en el marcador y el tablero sino en la forma de ilustrar aplicaciones que sean ms familiares a
los estudiantes, hablarles como en un lenguaje ms asequible y decirles: esto les va a servir para esto. Para este otro o esto tiene que
ver con esto con este otro, para mostrarles que las cosas no son tan abstractas. Entonces la clase magistral vindola del punto de vista
es importante, no es de ir a improvisar sino que toca tener en la cabeza muchas cosas y tener la mente llena de experiencias que
uno ha ido acumulando y que le ayudan a hacer el proceso ms gil por ejemplo, pero es dispendioso siempre.
P4. Cuando yo leo acerca de las guas que tu utilizas, identifico; no s si me equivoque; que en la elaboracin de la gua, tu preparas
tu clase o la preparacin de tu clase la haces aparte?
R4. La clase se prepara aparte y la gua se realiza aparte, porque los tiempos tienen que ser independientes, claro que lgicamente
dentro de la preparacin de la clase, mmm es que una clase pienso que es como ms corta, ms inmediata en el tiempo relativo, y
para una gua pienso que no se hace solamente de una clase, sino de una temtica, entonces a uno, una temtica le puede involucrar
dos clases y entonces la gua se la hace sobre temticas que es ms general.
Una vez identificadas las recurrencias, se tuvo en cuenta nicamente aquellas que
realmente se relacionaron directamente con el criterio de anlisis, y dar el significado a cada
una de estas palabras en el contexto de la respuesta dada por el informante. De esta manera se
procedi a seleccionar el relato o alguna parte especfica de l; identificando los predicados
que correspondan al significado de cada recurrencia; para ello se escribi a continuacin de
cada recurrencia, una corta frase o descriptor; entre corchetes y negrilla; que ilustr dicho
predicado, para el caso del criterio citado, como ejemplo se tiene la siguiente tabla:
Tabla 4.
Ejemplo de palabras recurrentes y sus predicados
P11. En cuanto a la preparacin, por ejemplo de sus guas, o de las clases, ms o menos, Que tiene en cuenta para este proceso?
.R11. El tiempo [Bastante tiempo para preparar una gua] pues, que necesita una gua es bastante, a veces una gua uno la puede
desarrollar en dos sesiones de clase [dos sesiones de clase para desarrollar una gua] y a uno le ha, le ha importado una semana
[una semana para elaborar una gua]de elaboracin, entonces, o sea cuando uno trabaja, entonces pienso que una clase debe ser
previamente planeada y ms cuando es una gua, o sea, el trabajo de preparacin es mucho mayor que el trabajo que uno invierte en
el desarrollo de una clase, yo le pongo(tiempo) [la preparacin requiere cuatro veces el tiempo que requiere el desarrollo de la
clase]80% de preparacin y 20% en el desarrollo de la clase.
P5.Dentro de la estructura de la gua yo encuentro unos elementos, yo identifico unos elementos que son significativos pero dentro de
estos elementos hay uno que es muy importante y es el planteamiento de objetivos dentro de la gua cierto? Entonces qu tienes en
cuenta para plantear los objetivos?
68
R5.Pues bsicamente el tema que se va a desarrollar entonces ya con la caracterstica de la temtica [con las caractersticas de la
temtica se define lo que se pretende alcanzar]entonces pues uno define que es lo que pretende alcanzar en el desarrollo de ese tema
entonces a partir de all se formulan por lo menos un objetivo general para desarrollar la gua entonces yo pienso que eso define mas
es la temtica [la temtica define el objetivo que se quiere alcanzar]
P11. Hay dificultad como para plantear problemas matemticos con modelos problmicos?
R11.No, dificultad no, sino que eso involucra demasiado tiempo [la preparacin con Modelo Problmico requiere bastante
tiempo] o sea que toca desarrollar. Uno podra desarrollar solo un tema, ni siquiera una unidad, solo un tema [situaciones y
preguntas problmicas para desarrollar el tema]y desarrollarlo previamente planteando situaciones problmicas, sugiriendo
preguntas problmicas, programando estrategias para la conversacin implcita, etc. o sea eso requiere de mucho tiempo [todo lo que
involucra la enseanza problmica requiere mucho tiempo de preparacin]para desarrollarlo, entonces ese es el problema, pero
por eso por el factor tiempo [ mucho tiempo por el cuidado en la elaboracin de preguntas problmicas] y porque toca tener
mucho cuidado en la elaboracin de eso, o sea porque no todas las preguntas son problmicas ni todos los problemas son situaciones
problmicas
P12.T en la primera entrevista me decas que es fundamental la clase magistral, para ti es fundamental, qu elementos tienes en
cuenta para una clase magistral?. Para preparar una clase magistral?
R12.Primero la preparacin de la clase, uno tiene que *saber que es lo que va a hablar,[conocer del tema y saber expresar ese
conocimiento] preparar, definir el tema [saber definir el tema] y preparar el desarrollo del tema.[preparar el desarrollo del tema]
Segundo mirar la disponibilidad de los estudiantes en el sentido de que si los conocimientos son demasiado heterogneos entonces
toca idear ciertas estrategias como para que el contenido llegue mejor, por lo menos a la mayora de los estudiantes , ayudarse de todos
los recursos [ayudarse de los recursos didcticos para facilitar el aprendizaje] posibles didcticos que uno pueda tener para
facilitar el trabajo de aprendizaje, y cuando digo recursos no solo digo a los recursos [recursos audiovisuales]audiovisuales sino los
recursos [recursos propios del docente como persona] propios del docente como persona, los recursos [recursos como la forma
de ilustrar aplicaciones]que puede utilizar en el aula de clase no solamente en el marcador y el tablero sino en la forma de ilustrar
aplicaciones que sean ms familiares a los estudiantes, Entonces la clase magistral vindola del punto de vista es importante, no es de
ir a improvisar sino que toca tener en la cabeza[conocer ampliamente] muchas cosas y tener la mente llena[haber tenido
experiencias que le ayuden en el proceso] de experiencias que uno ha ido acumulando y que le ayudan hacer el proceso ms gil, por
ejemplo, pero es dispendioso siempre.
P4. Cuando yo leo acerca de las guas que tu utilizas, identifico; no s si me equivoque; que en la elaboracin de la gua, tu preparas
tu clase o la preparacin de tu clase la haces aparte?
R4. La clase se prepara aparte y la gua se realiza aparte, porque los tiempos [tiempos independientes para preparar clases y
guas]tienen que ser independientes, claro que lgicamente dentro de la preparacin de la clase, es que una clase pienso que es como
ms corta, ms inmediata en el tiempo [preparar una clase requiere de menos tiempo que preparar una gua] relativo, y para una
gua pienso que no se hace solamente de una clase, sino de una temtica,[la temtica no solamente es de una clase] entonces a uno
una temtica [una temtica puede involucrar dos clases] le puede involucrar dos clases y entonces la gua se la hace sobre temticas
que es ms general.
Una vez concluido el procedimiento anterior con las cinco entrevistas y con cada uno
de los criterios establecidos para le investigacin, se procede a listar cada una de las
recurrencias con su respectivo significado. Para ste fin, se elabor un cuadro donde se recoge
la informacin completa del objetivo especfico, el criterio de anlisis, las palabras recurrentes,
los predicados, y los cdigos de donde fue tomado. A continuacin se muestra un ejemplo que
69
ilustra el procedimiento a seguir:

Tabla 5.
Resumen general de anlisis
OBJETIVO
CRITERIO
ESPECFICO
RECURRENCIAS
PREDICADOS
CDIGOS
2.Caracterizar las
1.Actividades
prcticas de
realizadas en el
Desarrollo
sesiones de clases
enseanza de los
proceso de enseanza
Desarrollo de guas en
Desarrollo de guas en dos
docentes en las
tiempo independiente del
asignaturas que
estudiante.
conforman los
Desarrollo de guas para
fundamentos
complementar y reforzar.
matemticos en
Desarrollo de ejercicios en
ingeniera de
tiempo independiente
sistemas
Desarrollo de ejemplos
E1S1R11
E1S1R9
E1S1R9
E1S1R9
E1S1R14
sencillos y difciles
Elaboracin
Elaboracin de material de
E1S1R6
trabajo.
Se va desarrollando
E1S1R8
(elaborando) las guas al

inicio de semestre
Elaboracin de guas en el
E1S1R8
transcurso del semestre

Elaboracin de guas para
E1S1R9
desarrollarse en clase.
Elaboracin de guas para
E1S1R9
complementar y reforzar
Preguntas
Preguntas a los estudiantes
E1S1R10
Preguntas de los
E1S1R10
Estudiantes
Preguntas a los estudiantes
E1S1R12
de primer semestre
Los estudiantes se motivan a
E1S1R10
preguntar sus inquietudes
La tabla de resumen mostrada anteriormente se realiz con cada uno de los objetivos
especficos, criterios y recurrencias encontrados. Una vez realizadas las tablas de resumen, se
procede a elaborar un esquema grfico denominado campo semntico para cada uno de los
criterios, el campo semntico representa cada uno de los criterios a los cuales ya se ha hecho
70
referencia y los predicados encontrados. Para ilustrar mejor los campos semnticos a
continuacin se muestra un ejemplo:
TEMTICA
Con las caractersticas de la
temtica se define lo que se
pretende
alcanzar/La
temtica define el objetivo
que se quiere alcanzar/El
tema hay que desarrollarlo
previamente/Se debe conocer
ampliamente el tema/Se debe
preparar el desarrollo del
tema/La
temtica
no
solamente es de una clase/La
temtica puede involucrar
dos clases.
RECURSOS
Ayudarse de los recursos
didcticos para facilitar el
aprendizaje/Recursos
audiovisuales/
Recursos
propios del docente como
persona/Recursos como la
forma
de
ilustrar
aplicaciones.
Aspectos que
tiene en
cuenta el
docente para
la preparacin
de clases
TIEMPO
Bastante tiempo para preparar
una gua/Una semana para
elaborar
una
gua/La
preparacin requiere cuatro
veces el tiempo del desarrollo
de una clase/la preparacin con
modelo problmico requiere
bastante tiempo/Todo lo que
involucra
la
enseanza
problmica requiere de mucho
tiempo/ Mucho tiempo por el
cuidado para hacer preguntas
problmicas/La clase y la gua
requieren
de
tiempos
independientes/La preparacin
de una clase requiere de menos
tiempo que la preparacin de
una gua
CONOCIMIENTO
Conocer sobre el tema y
saber
expresar
ese
conocimiento/Tener en la
cabeza
mucho
conocimiento/Tener en la
mente muchas experiencias
que le ayuden en el proceso.
Figura 1. Campo semntico preparacin clases
Cuando se ha logrado obtener todos los campos semnticos en cada una de las
entrevistas por parte de los investigadores, se obtuvo un solo campo llamado campo
categorial, donde se muestra esquemticamente el resultado del anlisis, el cual abarca las
cinco entrevistas, como resultado de los campos semnticos se obtuvo los campos categoriales
cuya caracterstica es que se puede leer de derecha a izquierda, o sea de lo general a lo
particular o viceversa, a continuacin se describe y esquematiza algunos de ellos.
Hablando de los aspectos sociodemogrficos para los profesores que participaron en
esta investigacin, se tuvo en cuenta por un lado la formacin profesional a nivel de pregrado
con dos licenciados en Fsica y tres licenciados en matemticas y a nivel de postgrado se
cuenta con cuatro especialistas en docencia universitaria y un especialista en multimedia
educativa. A nivel de maestra, uno de ellos tiene el ttulo de magister en estadstica y otro el
71
de magister en gerencia de la educacin, tambin se cuenta con un docente que ha realizado un

doctorado en gerencia educativa y otro con una nivelacin en fsica pura.
Diferencial
Ingeniera
Clculo
Integral
Electrnica
Vectorial
Estadstica
Ecuaciones diferenciales
Universidad
(6 a 12 aos)
Fsica
Contadura
Mercadotecnia
Experiencia
profesional
Comercio
Colegio
(5 a 10 aos)
Matemticas
Fsica
Aspectos
sociodemogrficos
Licenciado
en Fsica
Pregrado
Licenciado en
Matemticas
Formacin
profesional
Docencia
Especializacin
Multimedia
Postgrado
Estadstica
Maestra
Gerencia de la educacin
Nivelacin en
fsica pura
Doctorado
gerencia
en
Figura 2. Campo categorial de aspectos sociodemogrficos
72
Por otro lado se tiene la experiencia profesional de los profesores a nivel universitario,
que oscila entre seis y doce aos trabajando en distintos campos de formacin tales como: La
ingeniera con asignaturas como clculo diferencial, clculo integral, clculo vectorial,
ecuaciones diferenciales y fsica fundamental. Tambin se cuenta con docentes que han
trabajado en facultades como la de contadura, mercadotecnia y comercio exterior. Pero la
experiencia profesional no solamente es a nivel universitario, tambin se han desempeado a
nivel de bachillerato en las reas de matemticas y fsica.
Otra de las categoras encontradas tiene que ver con las maneras de enseanza del
profesor aplicadas en el aula de clase, con relacin a stas, las ms aplicadas en el proceso de
enseanzas encontradas son la clase magistral, la participacin en clase, y la conversacin
heurstica. Para ilustrar un poco mejor el campo categorial, se muestra la siguiente figura:
73
Importancia
Inicio
Utilidad
Con lo cotidiano
Comparaciones
Desarrollo
del tema
Etapas
Con
otros
conceptos
Describe
Escribe en smbolos
Pertinentes
Ejemplos
Ilustrativos
Clase
Magistral
Objetivos
Elementos
Contenido
En cuaderno
Ejercicios
En hojas
Dilogos
Motivar
Manifestacione
Estilos
de
enseanza
aplicadas por
el profesor
Participacin
en clase
Dificultades
Fines
Conocer
Preguntas
Inquietudes
Clases
Problmicas
Normales
A explicar
Salidas
tablero
al
Problemas
A solucionar
Ejercicios
Puntos de vista
Confrontar
Propsito
Preconceptos
Inquietudes
Manifestar
Dificultades
Conversacin
heurstica
Planteamientos
Modo
Opiniones
Figura 3. Campo categorial maneras de enseanza aplicadas por el docente
En la figura anterior, se hace referencia a las distintas maneras como los profesores
realizan el trabajo de enseanza. Como puede apreciarse existen bsicamente tres formas en
que el profesor lleva a cabo esta misin: Clase magistral, participacin en clase y conversacin
heurstica.
74
Para la clase magistral los profesores tienen en cuenta, por un lado, las etapas en que
debe llevarse a cabo y que obedece al siguiente orden en su desarrollo cronolgico: inicio,
desarrollo del tema y por ltimo la ilustracin de ejemplos, se plantea que para iniciar la clase
magistral es conveniente hablar de la importancia y la utilidad del tema a desarrollarse, as
como establecer comparaciones con otros conceptos y con la cotidianidad. Despus del inicio
de la clase se lleva a cabo el desarrollo del tema; para lo cual describe literalmente el concepto
y escribe en smbolos dicha descripcin. Por ltimo sostienen que se utiliza los ejemplos
pertinentes al tema tratado y que ilustren el entendimiento.
Otra de las maneras de enseanza es la participacin de los estudiantes en clase, que se
hace mediante la resolucin de ejercicios; se entrega en hojas o en el cuaderno y con salidas al
tablero. Las preguntas son realizadas por los estudiantes cuando se trata de pedir
explicaciones, o procedimientos; y del profesor que lanza preguntas problmicas para que
sean analizadas y se busquen soluciones.
Tambin se encontr la clase magistral, dentro de ella, se identifican unas etapas y los
elementos utilizados, las etapas en su orden son la motivacin, el desarrollo de la clase y la de
presentacin de ejemplos; los elementos utilizados van relacionados con los objetivos que se
pretenden y los contenidos que se desea ensear. Y el taller, en diferentes tipos y formas de
aplicacin, mediante ellos se persigue la verificacin del estudio de temas, el trabajo
individual y en grupo, identificando en ellos los temas de refuerzo, las fallas, dificultades y
logros del estudiante durante el proceso.
Por ltimo se presenta la conversacin heurstica se presenta en forma de
cuestionamientos y su respuesta, ellas tienen como propsitos confrontar los puntos de vista,
los preconceptos utilizados, y manifestar las inquietudes y dificultades que puedan
presentarse. Estas se llevan a cabo teniendo un propsito y un modo, el propsito es el de
confrontar los diversos puntos de vista de los estudiantes acerca de un problema planteado y
los preconceptos que poseen los estudiantes acerca de las soluciones que puede plantearse.
Con respecto al modo en que los lleva a cabo, utilizan el planteamiento de problemas para
aplicacin prctica y las opiniones de los estudiantes de lo observado en la realidad.
A continuacin se describe uno de los campos categoriales ms ricos en informacin
que se pudo construir en la presente investigacin, se trata de los modos de enseanza
utilizados por los profesores, en la cual se hace referencia a la preparacin de clases, las
75
actividades, los recursos y la evaluacin.

Para el caso de la preparacin de clases los profesores tienen en cuenta tres aspectos
fundamentales: el primero, que corresponden al tiempo tanto de preparacin del contenido y
de duracin de la clase, que a su vez se divide en tiempo de motivacin y de desarrollo. El
segundo aspecto que tienen en cuenta es el tema, de acuerdo a la complejidad y a los alcances
que se pretenden. Un tercer aspecto hace referencia a las caractersticas personales del
profesor, como la capacidad expresiva, para el manejo de grupo, como para mantener la
atencin de los estudiantes y la paciencia que debe caracterizar al profesor.
Hablando sobre las actividades que realiza el profesor en el proceso de enseanza, en
orden de importancia se tiene la explicacin de contenidos, y los ejemplos que pueden ser
fciles y difciles. Tambin se trabaja, por un lado, en la elaboracin de guas al inicio del
semestre y en el transcurso del mismo; tomando las ltimas como un complemento y
profundizacin de los temas. Por otro lado se elaboran talleres dirigidos y autnomos para
problemas y consultas, algunos talleres se resuelven en la clase y otros se dejan para ser
resueltos extra clase. Para los profesores, los talleres cumplen dos finalidades la de
verificacin del estudio y el trabajo de los estudiantes y, la de identificacin de fallas,
dificultades y logros de los estudiantes. Otra actividad fundamental es el refuerzo que se
realiza con los estudiantes, tanto en la parte de valores como de conocimientos previos; es
decir; los preconceptos y de ellos cuales resultan complicados para los estudiantes.
Teniendo en cuenta que los recursos son definitivos en el trabajo del profesor, se
identifica que los profesores los clasifican en tecnolgicos como el internet y el software
utilizado en las plataformas y los recursos bibliogrficos tales como los mdulos, apuntes y
libros, estos ltimos son utilizados para fundamentar, plantear problemas, elaborar guas y,
sacar ejercicios.
Preparacin
de contenido
Motivacin
Tiempo
Duracin de
clases
Desarrollo
Complejidad
Preparacin
Tema
Manejo de grupo
de clases
Alcances
Caractersticas
personales
Expresiva
Capacidad
Argumentativa
Mantener la
atencin
Paciencia
Contenidos
Explicacin
Fciles
Complemento
Ejemplos
Difciles
Profundizacin
Actividades
Guas
Elaboracin
Durante el
semestre
Inicio de semestre
Talleres
Tipos
Dirigido
Problemas
Autnomo
Clase
Consultas
Modalidad
Valores
Aspectos
relacionados
con el proceso
de enseanza
Refuerzo
Extraclase
Finalidad
Estudio
Verificar
Trabajo
Previos
Conocimient
Complicado
Fallas
Identificar
Internet
Tecnolgicos
Logros
Plataformas
Software
Programas
Recursos
Mdulos
Bibliogrficos
Libros
Fundamentacin
Plantear
problemas
Hacer guas
Apuntes
Sacar ejercicios
Numricos
Cuantitativo
Criterios
Cualitativos
Porcentuales
Participacin
Esfuerzo
Cumplimiento
Evaluacin
Exposiciones
Orales
Prueba diagnstica
Parciales
Formas
Escritas
Exmenes
Quices
Final
Individuales
Trabajos
Figura 4. Enseanza de las matemticas
Dificultad
Grupales
76
77
Uno de los aspectos ms lgidos de la enseanza, se trata de la evaluacin, que para el

grupo de profesores obedece a unos criterios y a unas formas. Los criterios pueden ser de tipo
cuantitativo; es decir numricos y porcentuales, tambin pueden ser cualitativos; cuando se
tiene en cuenta la participacin, el esfuerzo y el cumplimiento. En cuanto a las formas, estas
pueden ser orales para exposiciones y pruebas diagnsticas y escritas para exmenes parciales
como para exmenes finales. Tambin la forma escrita se utiliza para quices; es decir;
lecciones cortas y para trabajos individuales como grupales.
El esquema anterior muestra el campo categorial donde se describen los estilos que
utilizan los profesores en el proceso de enseanza, cabe recordar que cada uno de los
profesores trabaja sus actividades de forma autnoma y que no hay una concertacin o
planeacin con los otros profesores del rea de matemticas, pues, no existe como tal la
organizacin de un departamento de matemticas.
4.2 Interpretacin de la Informacin
Siendo la interpretacin, segn Bonilla y Rodrguez (1997) Un proceso dinmico que

se nutre de todo el trabajo de induccin analtica iniciado desde el momento mismo de la
recoleccin, se procede inmediatamente a dinamizar la informacin; para lo cual se ha tenido
en cuenta los resultados del anlisis, lo identificado en las observaciones y lo que existe de la
teora respecto al tema de investigacin; es decir que se efecta una triangulacin entre los tres
aspectos mencionados anteriormente. El orden que se tiene en cuenta para la interpretacin
obedece a la disposicin de los objetivos especficos del presente estudio.
4.2.1 Aspectos sociodemogrficos
Cuando se hace referencia al perfil de formacin de los profesores, se ha identificado

que algunos de ellos tienen estudios que los acredita como profesores de Fsica, lo cual no es
nada malo, siempre y cuando estn desempeando su trabajo de acuerdo al perfil.
Lastimosamente este no es el caso; puesto que las observaciones realizadas a los profesores
han permitido identificar esta inconsistencia; justamente en el semestre donde ms se agudiza
78
el problema que motiv al presente estudio. No se afirma que esta sea la causa del problema,
pero s puede incidir en la generacin del mismo.
Como se puede apreciar, la experiencia de los profesores en el nivel universitario oscila
entre seis y doce aos; es decir que no son ningunos novatos en este campo, sin embargo, se
conoce que la experiencia no es suficiente para ejercer un buen desempeo docente, tambin
se requiere que los profesores den cuenta de la influencia que tuvo la especializacin en
Docencia Universitaria, cuyo ttulo ostentan la mayora de ellos.
4.2.2 Estilos de enseanza
Es hora de pasar a la interpretacin del aspecto ms importante de la investigacin; se

trata de los modos o maneras como los docentes realizan el proceso de enseanza en el aula;
este aspecto tiene importancia desde dos puntos de vista: Uno de ellos por ser el propsito de
la investigacin y el otro, por tratarse de un aspecto definitivo en el proceso de aprendizaje, tal
como lo expresa Joyce y otros (2002): El modo como se lleva a cabo la enseanza influye
enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a s mismos; las palabras de
los investigadores dejan ver la importancia que tiene la forma de ensear practicada por los
profesores; de ella dependen los logros obtenidos por los estudiantes, fortalecindose la
capacidad de aprender.
Con referencia a las maneras de enseanza, resulta que la ms proliferante, segn lo
expresado por ellos, es la clase magistral, acompaada, en algunas ocasiones, por la
participacin y la conversacin heurstica. Al tener en cuenta las observaciones realizadas y
tomando la perspectiva de Michel Foucault, analizada por Vsquez (2007), las clases
observadas distan mucho de ser el resultado de un proceso investigativo; tal como debera ser
concebida la clase magistral. Ms bien se puede identificar que se trata de la transmisin de
conceptos y procedimientos redactados en los textos de la bibliografa y reflejados en la
exposicin del profesor.
Al parecer la concepcin que tienen los docentes sobre la clase magistral difiere mucho
respecto a la teora desarrollada en esta temtica. Posiblemente esta concepcin tan limitada
sea la causa de poner en tela de juicio a la clase magistral, a tal punto de considerarla
inadecuada, caduca y trillada; por parte de directivos y estudiantes, suscitando una verdadera
79
polmica sobre la utilizacin o no de la clase magistral, tal como ocurre en la institucin

donde se llev a cabo la presente investigacin. Sobre este aspecto resulta pertinente
mencionar las palabras de Bedoya (2000), quien afirma que hay que emprender una reflexin
pedaggica sobre esta situacin que se presenta ahora de modo tan evidente. Es una decisin
que se debe asumir desde la pedagoga y no reducirla a una simple gestin administrativa.
En cuanto a las etapas mencionadas por los profesores para la clase magistral; inicio
desarrollo de la temtica y ejemplos, en ese orden secuencial, se puede apreciar por medio de
las observaciones que en la prctica se cumple parcialmente, puesto que la parte inicial, en
donde se debe buscar la motivacin de los estudiantes, no se refleja en el aula de clases. Un
acercamiento a la motivacin se puede notar cuando el profesor plantea los ejemplos al final
de la clase; puesto que algunos de ellos dejan ver la utilidad del tema desarrollado; es decir la
motivacin la encuentra el estudiante, tangencialmente, en la ltima etapa del desarrollo de la
clase, contrario a lo que sostiene Beard (1977) el plan de clase debe dar cabida a varios
mtodos encaminados a estimular la atencin.
Cabe resaltar que la mayora de profesores sealan en la clase magistral, la importancia
de los objetivos, lo cual indica el propsito que se busca en la preparacin de la misma; esto se
ve reflejado en las observaciones realizadas a los profesores, aunque al parecer, los objetivos
no centran la atencin en el aprendizaje del concepto sino en los procedimientos que el
estudiante debe seguir para obtener un resultado. No debemos olvidar que los objetivos
definen, tambin, el proceso evaluativo, tal como lo seala Gagn citado por Villegas y Gary
(2005), debe existir coherencia entre los propsitos y la evaluacin; dependiendo de los
objetivos planteados por los profesores se regir el proceso evaluativo.
Como se pudo notar en el anlisis de la informacin recogida por medio de las
entrevistas, los profesores destacan la participacin en clase como una de las maneras de
enseanza utilizada en el desarrollo de las temticas, incluso mencionan como formas de
participacin: la solucin de ejercicios, las respuestas a preguntas y salidas al tablero, adems
sostienen que las preguntas se utilizan, por un lado, como un motivador para el dilogo y para
las distintas manifestaciones por parte de los estudiantes. Por otro lado son utilizadas para
conocer dificultades e inquietudes.
Bajo esta perspectiva es claro que la buena intencin por parte de los profesores,
resulta muy conveniente para el aprendizaje que logren los estudiantes, aunque dicha
80
intensin, en la mayora de casos, no se vea realizada en la prctica, y en otros se haga un leve

acercamiento a lo manifestado. En las observaciones se percibe que la participacin activa de
los estudiantes en la construccin del conocimiento mediante las preguntas no se lleva a cabo,
a cambio de esto, se verifica la pasividad de ellos; esto ocurre puesto que, segn Flrez
(2000), las preguntas, realizadas por los profesores, no son interrogantes verdaderos porque
no nacen de la duda, del no saber, que es el origen del preguntar, sino ms bien de la
sabiondez del maestro, por eso el profesor al lanzar las preguntas trata de verificar si el
estudiante capt lo que l deseaba.
Entre los estilos de enseanza practicadas por los profesores, tambin se ha
identificado a la conversacin heurstica, como una forma de confrontar puntos de vista y
preconceptos a manera de planteamientos u opiniones con el propsito de orientar hacia la
indagacin y el descubrimiento. Al respecto la observacin realizada a los profesores, en el
aula de clase, no da cuenta de ello. Por el contrario, los profesores centran el desarrollo de la
clase en los algoritmos a seguir o en los procedimientos que se debe aplicar para obtener un
resultado; es decir acercndose al estilo mecanicista el cual, segn Treffer (1978), se
considera a la matemtica como un conjunto de reglas que se les ensea a los estudiantes para
aplicar en la solucin de problemas similares a los ejemplos previos. El estilo mecanicista
ocasiona que el grupo de profesores descuiden el nfasis en los conceptos ocasionando,
posiblemente, un problema posterior en la aplicacin de dichos conceptos a situaciones reales.
4.2.3 Aspectos para la enseanza
Segn las entrevistas se han podido identificar cuatro aspectos que se tienen en cuenta
para ejercer el trabajo de la docencia en el aula: uno de ellos hace referencia a las actividades
que se llevan a cabo en el proceso de enseanza por parte de los profesores, entre ellas
podemos afirmar que se encuentran los talleres; en ellos se plantean ejercicios para la clase o
fuera de la clase; es decir que algunos se realizan con el acompaamiento del profesor, pero
otros deben ser realizados de forma autnoma. En una de las finalidades buscadas por los
profesores mediante el taller, es la verificacin del estudio y el trabajo por parte de los
estudiantes, al respecto es posible que dicho control se lleve a cabo con los talleres propuestos
en clase, siempre y cuando el acompaamiento tutorial; por parte del profesor; sea permanente
81
durante el proceso, de lo contrario, como se observ en el desarrollo de muchos talleres, la

ausencia del profesor o el desentendimiento del mismo proceso, no dar cuenta del estudio y el
trabajo por parte de cada estudiante.
En cuanto a los talleres propuestos como una actividad extra clase, mucho menos
proporcionan
argumentos para tal verificacin. En cuanto a la finalidad de identificar;
mediante los talleres; fallas, dificultades y logros de los estudiantes, se llevaran a cabo las dos
primeras y simplemente sobre la solucin de ejercicios, puesto que para los profesores, un
taller se compone nicamente de un listado de ejercicios; al respecto Molano (2006) afirma
que un taller no solamente es el conjunto de recetas para el trabajo en el aula o una simple
tcnica de grupo con una gran componente conductual, sin embargo, mas all de los valiosos
elementos instrumentales hay una fuerte base terica que sustenta el modelo y que da un
fundamento a la parte operativa que se presenta como una estructura que les permite a los
profesores mejorar en el acompaamiento Molano deja ver en esta referencia, la importancia
de fundamentar la accin docente sobre una fuerte base terica que respalde la actitud del
maestro en el aula de clases, al respecto los profesores asumen los talleres como una lista de
ejercicios que el estudiante debe resolver en clase o fuera de ella.
Entre las actividades que se ha podido identificar en el presente estudio, se encuentra el
reforzamiento, tanto en valores, como en los conocimientos previos y aquellos que resultan
complicados para los estudiantes, mediante los refuerzos se logran la homogeneizacin de los
conocimientos de los estudiantes, para lograr que estn al mismo nivel. Al respecto se pudo
verificar que solamente dos, de los docentes que colaboraron para la presente investigacin,
llevan a cabo dicho proceso; uno de ellos suele hacerlo en horario diferente al de la jornada
acadmica, pero lastimosamente el nmero de estudiantes que asiste a los refuerzos es muy
reducido. En cuanto al trabajo sobre los conocimientos previos que deben saber los
estudiantes, este se remite a la consulta de los cuadernos de bsica secundaria; como lo
afirman la mayora de ellos, desconociendo que el refuerzo debe ser, casi una accin
permanente entre profesores y estudiantes que obedezca a una reflexin previa por parte del
primero y que se deje guiar por un objetivo claro.
No se puede pasar de largo la referencia que hacen los profesores sobre la preparacin
de clases, pues en esta etapa de la enseanza se plantean tres aspectos bsicos que se deben
tener presente a la hora de esta preparacin: Hablamos del tiempo, el tema y, las caractersticas
82
personales del profesor. En cuanto al factor tiempo, ellos distinguen entre el tiempo de
preparacin y el tiempo de duracin de la clase; dependiendo de la extensin del tema a tratar,
adems tienen en cuenta un tiempo para la motivacin aunque sta, al juzgar por las
observaciones, no se distingui en el trabajo de los profesores, salvo en algunas ocasiones,
siendo que una buena motivacin para el inicio de cada clase, logra despertar el inters por
parte de los estudiantes, dicho inters puede ser motivado por ancdotas ocurridos a
celebridades de las matemticas; siempre que hagan referencia al tema a desarrollarse o,
mostrarles ejemplos donde la matemtica se aplica a situaciones reales o tambin efectuar una
breve narracin acerca de personajes que hayan utilizado este conocimiento para desarrollar
aplicaciones que les han merecido galardones como el premio Nobel. Para aplicar este tipo de
motivacin, se debe desarrollar una capacidad expresiva; como lo han dicho los profesores
refirindose a la narrativa. Esta capacidad, seguramente cautivar la atencin por parte de los
educandos, los profesores al respecto describen los procedimientos y expresan las
definiciones, sin hacer ningn tipo de motivacin.
Otro aspecto que tienen en cuenta los profesores en sus estilos de enseanza es el de
los recursos; ellos sostienen que entre los recursos utilizados, se encuentran los de tipo
tecnolgico como las plataformas y los programas que agilizan procedimientos, y tambin se
encuentran los de tipo bibliogrfico como los mdulos, apuntes y libros; utilizados para
fundamentarse, hacer guas, sacar ejercicios y plantear problemas. Respecto a los recursos
tecnolgicos solamente uno de los profesores utiliza la plataforma Moodle como apoyo para el
desarrollo de la clase, lastimosamente la materia en cuestin no se incluye dentro de los
fundamentos matemticos para ingeniera de sistemas. Es ms, durante las observaciones no se
pudo constatar la utilizacin de ningn artefacto de la nueva tecnologa, ni tan solo la
utilizacin de las diapositivas para alguna clase.
Por qu no vincular al proceso de enseanza las bondades tecnolgicas, que ayudaran
mucho en los procedimientos mecnicos; como es el caso de una factorizacin, de una
derivacin o, el clculo de alguna integral. Al respecto Freudenthal (1991) lanza una pregunta
que servir de reflexin para todos aquellos profesores que se bautizan y se confirma con el
estilo mecanicista: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas, al nivel en el que los
ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?. Seguramente, al tratar de
responder a esta pregunta, nos veramos en la necesidad de proponer; como bien lo afirma
83
Vsquez (2007), la utilizacin de un desarrollo tecnolgico soportado en un proyecto

pedaggico que permita dedicarle ms tiempo a la parte conceptual acompaada de una
pertinente aplicacin.
Pero todo este caudal pedaggico, con la vinculacin de las nuevas tecnologas o sin
ellas, se ve permeado por uno de los procesos ms controversiales en el mbito educativo;
como bien lo afirma Litwin (1998), El campo de la evaluacin da cuenta de posiciones
controvertidas y polmicas no solo desde una perspectiva poltica, sino tambin desde la
pedaggica y didctica. Se trata de la evaluacin, que en los ltimos tiempos, a nivel
universitario; sobre todo en el rea de matemticas; se ha limitado a una gama de pruebas
escritas en las cuales los estudiantes rinden cuenta sobre lo enseado por el profesor; cayendo
en una visin muy limitada sobre este proceso tan enriquecedor en el campo pedaggico. Es el
caso de los resultados obtenidos por el presente estudio.
A pesar de que los profesores establecen unos criterios tanto de tipo cualitativo como
cuantitativo para la evaluacin, se ha podido distinguir, por medio de las observaciones, que
los primeros carecen de valor frente a los segundos, y en algunos casos no tienen ninguna
ponderacin a la hora de asignar una calificacin numrica; es decir que la participacin, el
esfuerzo y, el cumplimiento de las actividades, no hacen diferencia sobre las tres calificaciones
reportadas a secretara durante el semestre, salvo en el primer caso que para dos de los cinco
docentes; las participaciones; representan dcimas que se suman a una de las pruebas escritas.
Al parecer los profesores asumen que estos criterios cualitativos, se ven reflejados en una
buena o mala calificacin obtenida en la prueba.
Las observaciones tambin permitieron identificar, de alguna forma, la tendencia que
tienen los estudiantes de darle ms importancia a la calificacin a obtener, que al
conocimiento a saber. Ya Litwin (1998) se haba pronunciado sobre este aspecto: En las
prcticas de enseanza, la actitud evaluadora invierte el inters de conocer por el inters por
aprobar en tanto se estudia para aprobar y no para aprender. Adems de lo expresado por la
pedagoga, el presente estudio, deja vislumbrar una cierta influencia; por parte del profesor;
para que esta actitud de los estudiantes se mantenga o, en el peor de los casos, se acente
debido a las oportunidades de recuperacin; mal entendidas estas como la repeticin de
previas o evaluaciones.
El anlisis tambin dej en claro, que una importante forma de evaluacin, es la forma
84
oral, manifestada en pruebas diagnsticas y exposiciones. Lastimosamente las observaciones

no dan cuenta de ello; aunque es posible que los profesores practiquen la prueba diagnstica
nicamente al inicio del semestre, de ser as, se estara restando el carcter de continuidad a
esta prueba diagnstica; puesto que ella debe servir para unos fines determinados tal como lo
sostiene Acosta (2003) El proceso de evaluacin diagnstica continua tiene dos componentes
principales: el establecimiento de criterios y la realimentacin desde el inicio hasta la
conclusin de la unidad, de lo cual se puede afirmar que este proceso se lleva a cabo en forma
continua y adems proporciona una informacin muy valiosa para la realimentacin.
lo
anterior se puede agregar que el carcter diagnstico debera ser la razn de ser de toda prueba
efectuada en la clase; puesto que incidira sobre los procesos de refuerzo, implicando as un
mejor desempeo de los estudiantes.
Las exposiciones, por parte de los estudiantes, no fueron registradas por la ptica del
observador; lo cual implica que posiblemente se desarrollaron en algn momento posterior a
las observaciones o quizs nunca se llevaron a cabo.
Es evidente que los profesores investigados no asumen la evaluacin como un proceso
encaminado a detectar y fortalecer las debilidades de los estudiantes, para ellos simplemente
representa una manera de obtener calificaciones.
4.2.4 Tensiones en el aula de clases
Despus de haber realizado una breve interpretacin sobre los resultados en el aspecto
evaluativo, es conveniente interpretar sobre las tensiones que se presentan dentro del aula de
clase. Como las prcticas de enseanza en el aula se llevan a cabo con grupos heterogneos de
personas, es normal que cotidianamente se presenten situaciones de tensin para el profesor.
La presente investigacin tambin abarc este aspecto; que es definitivo en el buen
desarrollo de una clase. Para los profesores existen dos causas principales que provocan la
tensin en el aula; se trata de la indisciplina que por un lado dificulta el aprendizaje y la
enseanza, y por otro lado distrae la atencin de los estudiantes. Como puede verse, la
indisciplina fomentada en el aula de clases provoca situaciones de mucha tensin para los
profesores al igual que el incumplimiento; tanto en la entrega de trabajos como en la entrada a
clase; que produce interrupciones y equivocaciones en las explicaciones y en la interpretacin
85
por parte de los estudiantes. Pero no se debe olvidar que la mayor parte de situaciones en las
cuales se presenta la indisciplina, obedecen a la falta de motivacin o a un contenido que
carece de significado para los estudiantes. Como lo afirma Guerra (1956), la clase se torna
aburridora y montona dando lugar a los brotes de indisciplina. Sera necesario que los
docentes reflexionaran sobre estas circunstancias, en lugar de provocar sentimientos de
frustracin y desnimo; como ellos lo han afirmado. Pero estos sentimientos, afortunadamente,
van acompaados de actitudes, por una parte de reclamo, con el fin de concientizar o aconsejar
al grupo o a la persona que propicie estos momentos, y por otra parte; dependiendo de la
situacin; lleva a cabo aclaraciones repitiendo la explicacin y detallando procesos.
De lo anterior se puede deducir que los profesores a pesar de que tratan de dar sus
mejores esfuerzos para lograr un mejor aprendizaje, presentan deficiencias en cuanto a los
aspectos tericos, metodolgicos y didcticos para cumplir con su labor docente. Adems se
hace necesario la cualificacin en docencia de las matemticas en ingeniera, el uso de
recursos y la creatividad para el desarrollo de las clases
86
5. PROPUESTA SITIO WEB WEBM@T: UNA ESTRATEGIA PARA LA

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN INGENIERA DE SISTEMAS
5.1 Presentacin
Cuando se trabaja en la docencia con cierto grado de compromiso, resulta

imprescindible reflexionar sobre ese quehacer diario, sobre la forma de lograr un mejor
aprendizaje del conocimiento para nuestros estudiantes, sobre las diferentes estrategias a
utilizar con el nimo de socializar un saber, y que dicho saber resulte significativo para los
educandos. Se hace necesario hallar el sentido de lo que se est haciendo, conocer sobre la
importancia de cada temtica en una disciplina, ser conscientes del valor que tiene el
conocimiento en cada campo de formacin.
La presente investigacin ha suscitado la reflexin sobre estos y muchos aspectos ms
que enmarcan la cotidianidad de los docentes del rea de matemticas. En vista de los
hallazgos encontrados como resultado de las entrevistas y las observaciones, se propone la
siguiente estrategia con el nimo de que favorezcan el aprendizaje de ciertos conocimientos de
tipo matemtico, esenciales para un buen desempeo del estudiante y profesional de la
Ingeniera de sistemas.
La propuesta integra de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
en el currculum de las Disciplinas de Matemticas, ya que ellas permiten activar el
aprendizaje de los estudiantes y constituye una herramienta muy poderosa en funcin del
proceso de la docencia. Algunas de las ventajas del uso de las nuevas tecnologas
denominadas NTICs son las siguientes:
Con respecto a la bibliografa utilizada, en la mayora de los casos se presenta el
problema de falta de recursos y mediante el uso de las NTICs se logra superarlo, pues
complementa el material bibliogrfico de la disciplina con recursos dinmicos que incorporan
facilidades multimedia. Adems, ofrece orientaciones acerca la posible bibliografa sobre el
tema tratado. Con el uso de los AVAS se provee de materiales de estudio para la totalidad de
87
los estudiantes de matemticas en la asignatura correspondiente, permitiendo la actualizacin

y el mantenimiento del mismo a un costo relativamente bajo con respecto a otros medios como
los impresos.
Otras de las ventajas del uso de las NTICs son las siguientes: Permite familiarizar a
los estudiantes con la utilizacin de los servicios de Internet, los cuales sern de gran
importancia en su futuro trabajo profesional. Ofrece un ambiente de trabajo en lnea y mucho
ms seguro para el trabajo en un entorno de red. Facilita informacin relativa al manejo de la
propia herramienta. Permite la creacin de documentos a partir de las preguntas que hacen los
estudiantes al profesor y las respuestas que este emite. Permite la facilidad de impresin de los
contenidos, etc. Ofrece un espacio de trabajo personal donde el estudiante y el profesor pueden
crear documentos a partir de las informaciones que le resulten de inters y puede exponer sus
comentarios personales. Permite la realizacin de preguntas sobre el tema que ayudan al
estudiante a reflexionar sobre el trabajo realizado. Ofrece un espacio de debate entre
estudiantes y profesores a partir de temas propuestos por cualquiera de ellos mediante correo
electrnico, foros. Permite tambin la realizacin de debates en lnea (CHAT) mediante el
dilogo entre los usuarios que estn conectados a una unidad especfica.
5.2 Objetivo
La propuesta tiene como finalidad superar todos los problemas, dificultades y tensiones
que se presentan en el aula durante el proceso de enseanza - aprendizaje, utilizando
estrategias para el mejoramiento de la enseanza de las matemticas en el programa de
ingeniera de sistemas de la Institucin Universitaria CESMAG, con el manejo de las nuevas
tecnologas de informacin y comunicaciones NTICs integradas a la educacin.
5.3 Justificacin
El uso de los recursos informticos y de comunicaciones NTICs en la educacin, es

uno de los recursos estratgicos ms novedosas en el mbito nacional e internacional, no solo
como recurso estratgico, sino como una nueva modalidad de enseanza, la educacin virtual
que tiene actualmente una gran acogida en las diferentes reas del conocimiento.
88
Actualmente los sitios Web son la base de los sistemas de informacin en Internet, y
junto a las plataformas virtuales de aprendizaje AVA, proveen de herramienta tiles alrededor
de las cuales giran la posibilidad de formulacin de estrategias de enseanza novedosas para
ensear o generar actividades de refuerzo para el estudiante, as mismo brinda la posibilidad
de que el profesor entre en contacto con las redes de conocimiento alrededor de todo el mundo
y pueda darse a conocer con su trabajo investigativo en el rea o en la didctica de las
matemticas.
5.4 Fundamentos de la Propuesta
La enseanza de las matemticas afronta serias dificultades en el pas. Algunos de los

factores causantes de ello han sido identificados en la presente investigacin, entre ellos se
puede mencionar: la escasez de profesores de matemticas; la inadecuada preparacin en
matemticas aplicadas a la ingeniera por los profesores de matemticas, el rigor y
formalismos de la enseanza de las matemticas, que ahoga el pensamiento creativo y la
comprensin de los conceptos matemticos fundamentales, la priorizacin del proceso de
resolucin de problemas predeterminados en los libros, talleres y guas sobre la aplicacin
prctica a la realidad, la excesiva cantidad de teoras de cmo deben ser enseadas las
matemticas que no se han aplicado o no son aplicables, estos son algunos de los problemas
actuales de la enseanza de las matemticas, la baja creatividad del profesor para utilizacin
de recursos tecnolgicos y la falta de medios. Estos son algunos de los problemas actuales en
la enseanza de las matemticas.
Es una exigencia de los tiempos actuales y una necesidad de nuestro pas, la de formar
buenos matemticos, para la investigacin y para la enseanza universitaria, y buenos
especialistas en educacin matemtica. Ello ser benfico para lograr avances significativos en
ciencia y tecnologa.
En el proyecto de investigacin denominado Edumat Maestros, del Departamento de
Didctica de la Matemtica de la Universidad de Granada, en Espaa, dirigido por Juan D.
Godino, se resalta la importancia que tiene la educacin matemtica y en especial a la
formacin matemtica y didctica de los profesores que ensean las matemticas. Dentro del
proyecto, se resalta que la formacin matemtica y didctica de los profesores requiere
89
contemplar diversos tipos de conocimientos que estn estrechamente relacionados entre s.

En esta propuesta, la investigacin se centra en la dimensin epistemolgica
(conocimientos matemticos y didcticos) e instruccional (tareas y patrones de interaccin
profesor estudiante apoyados en el uso de las nuevas tecnologas de informacin y
comunicaciones NTICs, en especial los servicios de Internet). Otro rasgo caracterstico de la
propuesta es su naturaleza curricular y holstica, en el sentido de proponer el desarrollo y
experimentacin de documentos que abarquen la globalidad de contenidos matemticos y
didcticos considerados como pertinentes para el desempeo de la docencia en el rea de las
matemticas.
Tambin se propone crear una infraestructura, apoyada en el uso de Internet, que
permita el progresivo enriquecimiento de los documentos producidos y su distribucin entre la
comunidad de formadores de profesores, al tiempo que los mdulos de estudio previstos
incorporen los recursos interactivos que ofrecen las nuevas tecnologas de informacin y las
comunicaciones.
La poltica editorial en la que se apoya el proyecto, est estrechamente relacionada con
las posibilidades de desarrollo y distribucin de la informacin que ofrece en la actualidad la
red Internet, se basa en dos ideas bsicas: La primera, en el manual se ofrecer libremente a
travs de la red a toda la comunidad iberoamericana de formadores de profesores de
matemticas y a los propios futuros profesores, con la nica restriccin de citar la fuente cada
vez que proceda, particularmente en las ediciones impresas que cada usuario realice. La
segunda, la invitacin a todos los formadores de profesores de didctica de la matemtica,
interesados por el nivel de educacin, a contribuir a este proyecto con propuestas de mejora de
las sucesivas ediciones que se irn publicando en la red.
Pasando a otros proyectos donde se utilizan las nuevas tecnologas de la informacin y
las comunicaciones NTIC`s en la educacin superior, se puede argumentar que en la
actualidad no es posible aprender toda la informacin de la cual se dispone y la memorizacin
no es la estrategia, para aprender se requieren otras habilidades que resultan cruciales como la
capacidad para buscar informacin, para procesarla crticamente, para aplicarla en la
resolucin de problemas, entre otras posibles. Debido a esta situacin, se hace necesaria una
nueva formacin que permita a los profesores y futuros profesionales una mejor adaptacin a
sistemas productivos de diversa ndole y sujetos a cambios rpidos.
90
Hoy en da, se privilegia la comprensin, la comunicacin tanto oral como escrita, la

autonoma en el aprendizaje, la obtencin, seleccin y anlisis crtico de la informacin, la
resolucin eficiente de problemas. En resumen, se potencia la capacidad de pensar y de
aprender. Esto trae consigo cambios en las estrategias aplicadas a la enseanza, que conduzcan
a una participacin mas activa del estudiante, pero que puede llevar al consumo de mas
tiempo, lo que constituye una dificultad. Sin embargo, los grandes y rpidos avances en la
expansin de las nuevas tecnologas informticas se deben aprovechar en favor de la
educacin. Crear alternativas de enseanza apoyadas en los computadores e Internet, y otros
sistemas de comunicacin masivos, como ncleo alrededor del cual se agrupan las NTICs,
proporciona una herramienta til, ms verstil, adaptado a las demandas mltiples y
cambiantes de la sociedad actual, que llevan a disear con mucho cuidado los programas
educativos que asimilan estas tecnologas, para lograr un buen resultado que repercuta en la
calidad y mejora de la educacin.
Por otra parte, cabe sealar que el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tcnica y la
gran cantidad de conocimientos acumulados hasta hoy, hace necesario dirigir el trabajo del
profesor, fundamentalmente a ensear procedimientos para el saber, para el saber hacer, para
el saber ser y para el saber comprender. Esta tendencia renovadora, abre nuevos retos al diseo
de currculos y lleva a modelar el proceso educativo, con nuevas formas de enseanza
aprendizaje que integren los avances de la pedagoga contempornea al empleo de las NTICs.
Las NTICs aplicadas a la educacin son vistas desde diferentes posiciones tericas:
Para quienes el problema del aprendizaje radica en la expresividad y la diversificacin de los
cdigos utilizados para representar la informacin en los medios de enseanza, la facilidad de
integrar textos, grficos y lenguaje audiovisual y pictrico proporcionada por los sistemas
multimedia, viene a ser la respuesta a los problemas de motivacin y rendimiento de los
estudiantes. Y Quienes consideran que el aprendizaje se basa en el intercambio de
cooperacin, el planteamiento de hiptesis, el reconocimiento del otro y la aceptacin de la
diversidad, ven en los medios informticos, en la navegacin por la informacin y en la
ampliacin de la comunicacin con personas o instituciones distantes.
La tecnologa no puede suplir al maestro y a la enseanza, que es un proceso
esencialmente espiritual del hombre. Asumir las NTICs en la educacin, implicar
necesariamente para los profesores, ms all de un conocimiento instrumental especializado,
91
una profunda reflexin sobre las consecuencias que estos medios pueden tener en sus
estudiantes. El empleo de tecnologas de avanzada, sobre concepciones pedaggicas
tradicionales, incapaces de responder a los nuevos retos en la formacin humanstica de los
individuos y a las actuales demandas de la sociedad, pierde en gran medida su valor y limita
los resultados fundamentales que estas deben aportar. Se hace entonces necesaria una nueva
visin e interaccin entre el estudiante, el profesor y estas tecnologas exigiendo la creacin de
nuevos modelos de enseanza y aprendizaje, procedimientos y estrategias de bsqueda,
organizacin, procesamiento y utilizacin de la informacin, as como nuevos enfoques
formativos que tengan en cuenta las oportunidades y retos de estas tecnologas.
Las NTICs vistas desde el panorama educativo y en particular desde el plano de la
educacin superior, pueden enriquecer y hasta transformar radicalmente las prcticas
pedaggicas y cientficas, elevando significativamente el grado de competitividad y de
desarrollo en los profesionales. El reto est en estudiar y promover una nueva manera de
comunicar y gestionar el conocimiento, apoyados en la integracin de estas tecnologas
consideradas como sistemas de representacin, que implican a los procesos ms decisivos del
conocimiento, la percepcin, las estructuras cognitivas, afectivas, volitivas y al saber en s
mismo, en concordancia con el desarrollo que han tenido las teoras psicolgicas y
pedaggicas, buscando aportar a la enseanza una base ms cientfica que la haga productiva y
eficiente, mejorando as la calidad del trabajo acadmico y de los frutos del mismo.
Una de las limitaciones presentadas para introducir el computador en la educacin, ha
sido la resistencia de los profesores a utilizarlo, entonces se hace necesario la preparacin de
los profesores para realizar esa importante tarea. El profesor es la persona ms capacitada para
conocer los problemas de su aula, de la asignatura que imparte y la solucin de los mismos. El
sistema de acciones didcticas consecutivas que organiza para llevar adelante su clase permite
la incorporacin de diversas tcnicas que distinguen la misma clase impartida por dos
profesores distintos. Sin dudas, la insercin del computador en el proceso docente es tarea del
profesor, y solo l decide si a pesar de las limitaciones de un programa, este puede ser
utilizado por sus estudiantes, o si por el contrario pese a las virtudes que brinda el mismo, no
satisface los objetivos a alcanzar en la asignatura.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en particular, es ya comn
la existencia de programas informticos de clculo simblico, los cuales admiten papeles muy
92
variados en la interaccin entre los estudiantes y el profesor. No se puede negar que algunos
de estos sistemas actuales, resultan potentes auxiliares tanto en las tareas de clculo numrico
y simblico, as como en la representacin grfica de funciones que facilita el anlisis de
situaciones matemticas complejas y abre nuevas posibilidades. En este nuevo escenario la
dinmica dentro y fuera de la clase cambia necesariamente. En el mercado existe un gran
nmero de paquetes profesionales capaces de resolver cualquier tarea que hasta hace poco
requera de clculos muy complejos (DERIVE, MATLAB, MATEMTICA, etc.), adems del
software diseado especialmente para la enseanza de la Matemtica en los diversos temas,
como tutoriales, entrenadores, evaluadores, libros electrnicos, etc.
Sin embargo, las aplicaciones actuales no siempre consideran los avances pedaggicos,
ni los cambios psicolgicos que influyen en la educacin. Simplemente perpetan con
tecnologa avanzada estructuras anteriores, incapaces de asumir nuevas demandas y tcnicas
docentes. Por tanto, es necesaria una nueva versin de la interaccin entre el estudiante y el
computador, de un nuevo paradigma para soportar nuevas tcnicas. El programa DERIVE por
ejemplo, es un software matemtico utilizado por los estudiantes para la solucin de
problemas de derivadas, integrales y grficas. Corresponde entonces al profesor un diseo de
clase que posibilite introducir al estudiante en el continuado ejercicio de la experimentacin
matemtica, animndolo a que explore regularidades y pautas de comportamiento de objetos
matemticos, as como ayudarlo a relacionar los modos de representacin grfica algebraica y
numrica, propiciando de este modo el reconocimiento de estructuras y patrones de la
matemtica.
Es necesario invertir un esfuerzo considerable en investigar y explorar las diversas
alternativas. Parece claro que la educacin matemtica no puede ignorar el contexto, ni la
cultura tanto social como profesional, de herramientas con altas potencialidades en el terreno
matemtico, incluso ver mas all del terreno disciplinar y aprovechar las posibilidades
educativas de las nuevas tecnologas para potenciar en el profesional contemporneo en
formacin, mtodos, formas de actuacin y de aprender no ubicados en el contexto nico de
las matemticas, que le permitan desempearse en los diferentes mbitos de la vida y en una
profesin en particular para brindar respuestas eficaces ante las situaciones reales que pueda
llegar a enfrentar.
Una de las herramientas que pueden ser utilizadas segn los investigadores, como
93
Markel (2001) y Arango (2003), son los foros virtuales, como excelentes estrategias para el
desarrollo del pensamiento crtico y suelen llamarlos como filigranas mentales, debido a que
ellos involucran mltiples aspectos cognitivos y socioafectivos, como seguir el hilo de los
dilogos, pensar y entender las intervenciones, confeccionar mensajes para impulsar el dilogo
hacia delante, dejar volar la expresin de los dems, respetando autonoma de los participantes
y salir de lo evidente para explorar varias alternativas, entre otras muchas posibilidades.
Johanssen citado por Markel (2001), indica que el foro virtual constituye una
herramienta tecnolgica, que a travs de una metodologa apropiada propicia la creacin de los
ambientes que estimulan el aprendizaje y el pensamiento crtico a travs de la negociacin y
construccin del conocimiento. En opinin de algunos investigadores Domnguez y Alonso
(2004) el foro virtual puede llegar a desempear el rol central en el modelo de la enseanza
aprendizaje orientado al desarrollo del pensamiento crtico.
Otros investigadores muestran que los foros virtuales pueden tener distintos enfoques y
el valor educativo de ellos vara dependiendo de la forma de dilogo que prevalece. De
acuerdo con este criterio, Arango (2003) hace una clasificacin de los foros en tres categoras:
los foros de dilogos sociales, que se caracterizan por la informalidad y la necesidad de
compartir asuntos gratificantes para el autor. Ejemplos de ello son la noticia de haber ganado
una beca, la clasificacin a la final de su equipo favorito. Los foros de dilogos
argumentativos: Se nacen desde las lgicas individuales y se caracterizan por la defensa de
puntos de vista personales, no necesariamente confrontados con los de los dems. Y los foros
de dilogos pragmticos. Ponen en juego el conocimiento de todos para construir desde
distintas miradas, significados de un mismo hecho.
Evidentemente, no todos los tipos de foros pueden contribuir significativamente con el
desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes de una institucin de la educacin
superior. La investigadora colombiana del laboratorio de investigacin y desarrollo sobre
informtica en educacin (LIDIE) de la Universidad de los Andes, L. Arango (2003),
puntualiza que el foro acadmico
propicia mecanismos de participacin a travs de
discusiones donde se valen de los argumentos y reflexiones planteadas por los participantes,
para conducir hacia un dilogo pragmtico donde la intencin ltima es indagar y utilizar el
dilogo para el intercambio de pensamientos, ideas y enfoques variados sobre el tema que se
94
est discutiendo. En los foros acadmicos deben quedar expresadas las elaboraciones que
conducen al conocimiento, estos deben admitir y promover la expresin de inquietudes que
permitan identificar y proponer categoras para la discusin, valorando o acreditando
diferentes propuestas, con el fin de fortalecer y fomentar la capacidad argumentativa y
reflexiva de los participantes.
Arango (2003) describe algunas de las ventajas del foro virtual, dentro de ellas se
pueden mencionar: En el mbito educativo, el ejercicio asincrnico propio de los foros
virtuales permite a los estudiantes articular sus ideas y opiniones desde distintas fuentes de
discusin, promoviendo el aprendizaje a travs de la interaccin, distribuidas en espacios y
tiempos diferentes. Todos pueden observar el proceso y la dinmica del grupo, lo que les
servir de insumo luego de los anlisis pertinentes, para mejorar las intervenciones, reorientar
las actividades y aplicar los aprendizajes en nuevas propuestas de foros, en ocasiones futuras.
Beth Wilkins de Brigham Young University de los EEUU, en su estudio denomindo
Facilitating online learning: Training tas to facilitate community, collaboration, and
mentoring in the online environment (2002), citan un amplio espectro de autores
contemporneos, recopila, amplia y hace una lista de ventajas y desventajas del uso de los
foros virtuales. Entre las ventajas sealadas se encuentran las siguientes: la flexibilidad, pues
los estudiantes pueden leer y colocar sus aportes independientemente del horario presencial
del curso. Permite que los estudiantes formulen los pensamientos ms profundos, esto ocurre
debido a que los estudiantes tienen todo el dilogo en forma escrita y tienen suficiente tiempo
para pensar. Permite al estudiante mejorar sus habilidades de comunicacin escrita. Facilita la
participacin y se adapta para las personas introvertidas, las que no suelen participar en la
discusin tradicional en clase. Facilita el aprendizaje a travs de solucin de problemas en
forma grupal, esto conduce al mayor desarrollo cognoscitivo comparando con el trabajo
individual. Adems, permite generar un registro o trascripcin completa de la discusin, lo que
da a los usuarios la oportunidad de manipular, almacenar, recuperar, imprimir y corregir.
Por otro lado, se debe considerar las limitaciones de los foros virtuales. Entre estas
limitaciones se destaca la idea central, expresada por Arango (2003), la que apunta lo
siguiente: Un foro por s solo no constituye un ambiente virtual propicio y suficiente para el
aprendizaje. Est claro que una herramienta tecnolgica por si sola no aporta nada al
95
desarrollo del pensamiento crtico del estudiante, si no est aplicada en el contexto de un

modelo pedaggico que define las reglas del juego. Otras desventajas mencionadas por B.
Wilkins (2002) son: los participantes pueden sentirse aislados cuando no reciben una respuesta
inmediata a sus ideas y comentarios. Hay una prdida de comunicacin no verbal: como, por
ejemplo, las expresiones, la voz, la entonacin, los gestos faciales, etc. As que es ms difcil
entender totalmente lo que est intentando comunicar un estudiante. Es ms difcil saber
cundo se agota una conversacin y es pertinente moverse a un nuevo tema. Inicialmente, el
seguimiento y animacin del foro requiere de mucho tiempo del profesor o del asistente. Es
fcil llegar a tener una sobrecarga de informacin, ya que los estudiantes deben leer la
discusin en lnea adems del material de la lectura del curso.
En la realizacin de un debate, mediante la utilizacin de un foro virtual, se da la
opinin de diversas personas con diferentes puntos de vista, lo que promueve la reflexin. Las
conclusiones a las que se pueden llegar al terminar y estudiar las ideas puestas en un debate
son el resultado de la sntesis de los pensamientos de los participantes. Esto evidencia que los
que opinaron, se informaron acerca de las opiniones de los otros, teniendo as un tiempo de
reflexin y de construccin consciente de su aporte, el cual al ser ideado por ellos mismos, y
asociado con los conocimientos previos abre camino a que el aprendizaje sea significativo. El
enfoque humanista, cuya importancia recae en la individualidad de las personas, esta
claramente relacionada con el debate ya que al participar con las ideas personales evidencian
su personalidad.
Ortiz (2005) concluye que desde el punto de vista de las teoras psicopedaggicas del
aprendizaje, el constructivismo es la corriente pedaggica que posee la mayor importancia a la
hora de la realizacin del Foro:
Los aportes se dan ligando conocimientos previos con algunos nuevos y las
opiniones son mas dadas con un fundamento principalmente en las
experiencias de los estudiantes. Si bien esto es cierto, tambin es cierto que el
objetivo de un foro no es otro ms que crear reflexin para as mediante
aportes lograr un concepto claro y precis el cual se de al fin de cuentas
construyndolo poco a poco, a partir de los aportes de los participantes.
Desde el ao 1998 el Instituto Tecnolgico de Costa Rica dispone de una herramienta

tecnolgica denominada TEC Virtual, que incorpora la aplicacin de foros (indicados como
96
Debates) y se basa en la conocida plataforma Microcampus, desarrollada por la Universidad

de Alicante. El experto nacional en los temas de la tecnologa educativa, MSc. Miguel
Gonzles, amplia la descripcin y presenta a Microcampus como una herramienta informtica
en red cuyo propsito es facilitar el aprendizaje. Abarca recursos de hardware y software,
dentro de ellos, los individuos y grupos, infraestructura de telecomunicaciones y computacin,
as como recursos pedaggicos. Es un
medio que trasciende las restricciones
espaciotemporales y brinda soporte a las condiciones esenciales para llevar a cabo proyectos
de aprendizaje que requieren alto grado de autonoma. La plataforma ofrece servicios,
documentos y herramientas tecnolgicas para la navegacin, administracin de cursos,
bsqueda de informacin, produccin, comunicacin, colaboracin y asistencia al usuario.
Segn Gonzles (2003), la plataforma virtual, est siendo considerada como un
servicio complemento a la docencia, en la modalidad presencial. Por tanto, cabe ubicar la
aplicacin Microcampus como una herramienta de enseanza dual, ya que es un entorno de
aprendizaje que combina la modalidad presencial, que exige asistencia a un campus
universitario fsico en tiempos y espacios predefinidos, y con la modalidad virtual, en un
entorno de Internet, que prescinde de exigencias de espacio y tiempo utilizando herramientas
de comunicacin asincrnicas.
Otro de los trabajos de investigacin para lograr la adaptacin de las nuevas
tecnologas a la enseanza, es la experiencia en la Universidad de Matanzas, que consiste en
un Sitio Web elaborado por un grupo de profesores, cuya intencin ha sido coadyuvar a la
eficiente preparacin individual de los estudiantes y trabajar desde los primeros aos de
estudio a que los estudiantes no solo aprendan Matemtica, sino que desde las clases de esta
asignatura puedan ver el vnculo de ella con otras ciencias y adquirir determinadas
competencias en otros saberes, como puede ser el uso de la Computacin, el dominio de otros
idiomas, el desarrollo de su espiritualidad, etc.
Actualmente, se habla mucho sobre lo que ha de ser la Educacin Superior del siglo
XXI, dadas las exigencias del desarrollo y los desafos que impone la competitividad global.
Un enfoque transdisciplinar de cada una de las asignaturas que componen el currculo de las
carreras universitarias ayudar a enfrentar estos desafos y Las tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones, abren horizontes inditos en tal sentido. Propiciar el aprendizaje con esta
97
concepcin, fue un reclamo a la Universidad del Nuevo Siglo, en la conferencia mundial

auspiciada por la UNESCO, celebrada en pars en 1998.
Las inclusin de las NTICs en la educacin, constituyen el objeto principal de la
presente propuesta. Aprovechar posibilidades formativas y educativas de las NTICs para
potenciar en el profesional contemporneo, mtodos, formas de actuacin y de aprender no
ubicados en el contexto nico de una disciplina, que le permitan desempearse en los
diferentes mbitos de la vida y en una profesin en particular para brindar respuestas eficaces
ante las situaciones que enfrente.
En alguna medida resulta comn al escuchar hablar de las NTICs relacionarlo
nicamente con la informtica y si bien es cierto que las mquinas computadoras, las redes y
la multimedia juegan un papel fundamental en las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones no son ellas las nicas; la confluencia de la telemtica, la informtica y las
permanentes innovaciones tecnolgicas a travs del uso del satlite, la simulacin, los medios
de comunicacin, generacin y transmisin de informacin visual, grfica y documental, han
sido las que han abierto camino a esta denominacin.
En la opinin de los autores los Sitios Web configuran formas de ensear y aprender,
puesto que las posibilidades ilustrativas de las tcnicas informticas permiten a los estudiantes
una mayor asequibilidad a los conceptos matemticos, que en la mayora de los casos resultan
sumamente abstractos, como sucede con los materiales de estudios tradicionales: textos,
revistas, etc.; al mismo tiempo, aprenden a conocer la importancia de estas tcnicas y su
utilizacin fuera del mbito de las asignaturas de matemticas, lo cual puede redundar en
modos de actuacin de estos futuros profesionales a la hora de enfrentar un problema de su
especialidad o de cualquier otra ndole, con la posibilidad que posee el sitio Web de
hipervincularse con otros temas diferentes a los de la asignatura, pero donde se aplican estos
contenidos. Es por todo ello, que el sitio Web, puede constituirse de carcter Transdisciplinar.
La propuesta incluye la creacin de un sitio Web educativo para el departamento de
matemticas, que tiene un carcter tanto informativo como formativo, estar publicada en la
red, especficamente en un servidor Web de la Institucin Universitaria CESMAG y contiene
informacin del rea de matemticas en todas las asignaturas y sus contenidos estarn en la
plataforma virtual Moodle, adems, dentro de la propuesta se incluye las opciones de profesor,
donde se muestra la hoja de vida del profesor, las publicaciones y material bibliogrfico,
98
investigaciones realizadas en el campo, y los hipervnculos hacia grupos de investigacin en

didctica de las matemticas y grupos de investigacin en el rea. Otra de las opciones es la de
estudiante que contiene informacin de la asignatura, el profesor, los contenidos temticos, la
bibliografa a utilizar, y accesos a los cursos de la plataforma, correo electrnico y a los foros
virtuales.
El carcter informativo se lo dar el hecho de poseer la documentacin de toda la
disciplina, como son: Programas analticos de cada asignatura, las fichas temticas de cada
asignatura, la dosificacin de los temas de cada una de las clases con su respectiva forma de
enseanza, las formas y estrategias de evaluacin, y tiempo de duracin de cada actividad; en
cuanto al sistema de evaluacin, los objetivos a medir en cada evaluacin y tiempo de
duracin de stas, as modelos de cada una de las evaluaciones realizadas en cursos anteriores,
como referencia, planteando formas de evaluacin planeadas no por el docente sino por el
departamento; Planes Metodolgicos de la disciplina en cada semestre y materiales Didcticos
elaborados por los profesores de cada asignatura de la disciplina, tambin presenta la
informacin de los de profesores, y vnculos a otras pginas informativas sobre el rea.
Su carcter formativo est dado por la entrada para estudiantes que posee a cada una
de las
asignaturas de la disciplina, donde los estudiantes tienen acceso a una serie de
documentos que son de su competencia y que favorecen satisfactoriamente su preparacin

individual, estos materiales son seleccionados y elaborados por cada uno de los profesores de
acuerdo a los requerimientos y necesidades de cada asignatura, dentro de ellos se tiene: La
planeacin de clase del profesor, de manera que los estudiantes puedan consultar los
contenidos tratados en clase, tal y como el profesor explic en el acto de clases, el sistema de
Evaluacin donde se le explica en que momentos se evaluar , el tiempo de duracin de stas y
los objetivos a medir en cada una de ellas; los Objetivos que cumple la asignatura dentro de la
carrera, los contenidos que sern abordados en prximas clases, una gua de orientacin para
el estudio independiente, con gran cantidad de ejercicios para la auto-preparacin, libros de
texto de algunas asignaturas, libros o manuales elaborados por el profesor con formato HTML
o PDF, manuales de manejo para aprender a utilizar software matemtico de forma
autodidctica; una opcin que ofrece la posibilidad de realizar foros y debates entre
profesores, entre estudiantes y profesores, y entre estudiantes, una Biblioteca virtual con un
gran nmeros de libros de bibliografa complementaria, seleccionados por cada profesor de la
99
asignatura de acuerdo a la necesidad de stas, un link a la pginas sobre grupos de

investigacin de didctica de las matemticas y grupos de investigacin en el rea, y otros
enlaces que ayuden a los profesores a la elaboracin de las clases, los tipos de clases, conocer
de las tendencias actuales de la pedagoga, entre otros.
5.5 Esquema del Sitio Web WEBM@T
A continuacin se presenta el esquema de la propuesta del sitio Web y posteriormente

se mostrar la aplicacin de estrategias didcticas haciendo uso de esta herramienta que se
constituye actualmente en la nueva estrategia de apoyo para la educacin en la modalidad
presencial y una de las alternativas para brindar mayor cobertura mediante la implementacin
de la educacin virtual. Adems este medio promete solucionar en gran medida todas las
deficiencias, problemas y dificultades que se presentan actualmente en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas.
Cabe resaltar que actualmente, las herramientas para el desarrollo del sitio Web y las
plataformas virtuales ofrecen mayor interactividad y facilidad en el manejo tanto para
estudiantes como para los profesores. Cada uno de los mens contiene una serie de opciones
que brindan a los profesores las suficientes herramientas para que mejore y actualice las
maneras y estrategias que se utilizan en la enseanza de las matemticas. Tambin ofrece a los
estudiantes la posibilidad de interactuar y volverse un agente activo en el proceso de
aprendizaje.
En la siguiente figura se muestra la pgina principal del sitio Web propuesto, algunos
de los mens que se presentan son susceptibles de mejorarse o ampliarse de acuerdo a los
requerimientos de profesores y estudiantes, los mens que se presentan son los de Plataforma,
que permite acceso a l plataforma virtual, profesores que permite acceso mediante clave de los
profesores en las diferentes asignaturas, estudiantes que mediante clave tendrn la opcin de
entrada a este men, y software que permite utilizar el software para matemticas.
100
Figura 5. Men principal WEBM@T

La siguiente figura muestra el submen de Plataforma, con las opciones de cursos
virtuales. Desde aqu, se ingresa directamente a cada uno de los cursos de las asignaturas de
matemticas. Cabe aclarar que la plataforma ya existe como herramienta de software libre y
que puede ser modificada y adecuada a las necesidades de los usuarios. La plataforma incluye
las opciones para el profesor, los estudiantes, y el administrador; las opciones a las cuales
tiene acceso el profesor son las de implementar los contenidos de cada asignatura, la creacin
de las listas de los estudiantes, la configuracin y creacin de las formas de evaluacin que va
a aplicar, y acceso al foro donde interacta con los estudiantes. A su vez los estudiantes, tienen
acceso a los contenidos de los cursos y acceso a las evaluaciones cuando el profesor lo
permite, adems cuenta con el acceso a los foros, cuando el profesor decida plantearlo.
101
Figura 6. Submen Plataforma WEBM@T

La siguiente figura muestra las opciones del submen profesores, donde se incluye la
hoja de vida del profesor, las publicaciones que haya elaborado, investigaciones en las cuales
ha participado y grupos de investigacin a los cuales pertenece, y las opciones ms
importantes, la de Grupos de investigacin y de Didctica donde se hace hipervnculos con
grupos de investigacin sobre las matemticas y la didctica de las matemticas, en el se
incluye las nuevas estrategias de enseanza de las matemticas.
Figura 7. Submen Profesores WEBM@T
En la siguiente figura se muestra las opciones de Grupos de Investigacin y Didctica,
102
donde el profesor puede tener acceso a cada una de las direcciones de Internet de los grupos de
investigacin que trabajan en el rea de las matemticas, pedagoga, y didctica de las
matemticas en el mbito nacional e internacional, con la posibilidad de vincularse e
inscribirse a estas redes de conocimiento.
Figura 8. Opciones de Grupos de investigacin y Didctica WEBM@T

La siguiente figura presenta el submen de estudiantes, con las opciones de consulta
bibliogrfica recomendada por el profesor, la consulta de las evaluaciones y resultados de las
mismas, en ella se pretende que estn publicadas tambin las evaluaciones anteriores que haya
realizado el profesor y que sirvan de gua a los estudiantes, la opcin de actividades extractase,
donde el estudiante encuentra los talleres, y listas de ejercicios propuestos por el profesor para
cada tema de la asignatura, adems de la opcin de foro donde el estudiante tiene la
posibilidad de interactuar con sus compaeros para lograr el aprendizaje colaborativo.
103
Figura 9. Submen Estudiantes WEBM@T

La siguiente figura muestra la opcin de consulta bibliogrfica donde el estudiante
cuenta con la posibilidad de encontrar no solo la bibliografa recomendada por el profesor sino
que adems, encontrar documentacin digital, como libros, artculos, e investigaciones de los
temas relacionados e hipervnculos a otras pginas que contengan informacin til.
Figura 10. Opcin de Consulta Bibliogrfica WEBM@T
104
La siguiente figura muestra la opcin de actividades extra clase, donde el estudiante

puede encontrar los talleres del profesor, o una lista de ejercicios resueltos y propuestos que
servirn de gua y refuerzo a los estudiantes.
Figura 11. Opcin de Actividades Extra clase WEBM@T

En la siguiente opcin se muestra el ingreso del estudiante a los foros virtuales,
teniendo la posibilidad de interaccin con otros estudiantes para lograr un trabajo de carcter
colaborativo y fomentar el trabajo en grupos. Adems sirve como manera de participacin de
los estudiantes a los cuales el profesor har el seguimiento respectivo sobre sus opiniones, su
trabajo y en general de la manera de participacin.
Figura 12. Opcin de Foros Virtuales para estudiante WEBM@T
105
Por ltimo se muestra en la figura el submen de software, donde el estudiante

encuentra una herramienta vlida para el desarrollo de los problemas y ejercicios, lo
importante aqu es saber seleccionar el programa que le sirve y aprender a utilizarlo de la
manera ms idnea posible, esta opcin contendr manuales de instalacin y manejo de cada
paquete.
Figura 13. Submen Software WEBM@T

De esta manera se tendr implementada la herramienta estratgica para que el profesor
pueda mejorar su accionar docente y por ende mejorar la calidad de enseanza de las
matemticas haciendo uso de las NTICs. De la misma forma el estudiante tendr en sus
manos una de las herramientas ms tiles para lograr un aprendizaje participativo y activo.
5.6 Implementacin de Estrategias Didcticas Sobre WEBM@T
A continuacin se describe la experiencia para el tema de mximos y mnimos con los

estudiantes de transferencia de la facultad de Ingeniera
en la Institucin universitaria
CESMAG, entre los temas que se trabajan en este curso, se encuentra el de mximos y
mnimos; que es prcticamente una de las aplicaciones del concepto de la derivada para lograr
optimizar funciones.
Entre la bibliografa consultada en la preparacin de la clase sobre mximos y
106
mnimos, se encontraba propuesto un ejercicio que es muy interesante compartirlo con los
estudiantes; este ejercicio consista en construir; a partir de una lmina cuadrada de 8 dm de
lado; un recipiente abierto en la parte superior que tuviese una base cuadrada y que a la vez
albergara en su interior la mayor cantidad de volumen. Inmediatamente se procede a resolver
el problema, para ello se dibuja el cuadrado con 8 dm de lado, luego se supone que se quitan
las cuatro esquinas, posteriormente se doblan por la parte punteada para obtener el recipiente
de base cuadrada. El volumen depender de las cuatro esquinas que se quiten de la lmina; es
aqu donde se construye la funcin de volumen.
8-2x
8-2x
Esta funcin de volumen V(x) ser el producto de largo por ancho y por alto; es decir
V(x)=(8-2x)(8-2x)x= 64x-32x2+4x3. Si se deriva esta funcin y se iguala a cero, se obtiene
dos valores para x, as: V(x)=64-64x+12x2=0, entonces x=4 y x=4/3. Si se elige el primer
valor, sera como partir la lmina en cuatro cuadrados de 4 dm de lado para cada uno y
adems la funcin de volumen para este valor nos da como resultado cero, por lo tanto la
segunda opcin ser la ms adecuada.
Mientras se resolva el ejercicio, se observ que era muy rico en contenido y que
valdra la pena intentar algo nuevo con los estudiantes, despus de pensar la mejor forma para
salir de lo rutinario, se llev a la clase 9 cuadrados de 8 dm de lado de cartn cartulina, con el
nimo de construir (aplicacin del constructivismo) el recipiente que cumpliera con las
condiciones establecidas. Se conformaron nueve grupos de tres estudiantes cada uno, se
consigue herramientas para la construccin de los moldes para un determinado valor de x,
trabajando segn los siguientes valores de la variable aleatoria x ubicados entre 0 y 4 (9
valores):
x
V(x)
-1 0.5 0 0.2
0.4 0.6 0.8
-100 -40.5 0 11.5 20.7 27.7 32.7
1.0
1.2 1.4
1.6
1.8
107
dm
36 37.6 37.8 36.8 34.8 dm3.
Al realizar el anlisis se determina que el volumen crece hasta el dcimo valor de x,

pero luego empezaba a decrecer. Los estudiantes realizaron las pruebas con x=1.3 y 1.5. Para
x=1.5, el resultado del volumen es de 37.5 dm3, para x=1.3 el volumen es de 37.9 dm3, este
se constituye en el mayor valor que se ha encontrado para el volumen.
Tambin se tom otros valores y se hizo una buena aproximacin de la grfica que
corresponda a la funcin de volumen, pero esto no era suficiente para encontrar el valor
exacto de la variable x, que permitiera albergar el mximo volumen. Es aqu donde se crea la
necesidad de aplicar un nuevo concepto, un nuevo conocimiento (base de la enseanza
problmica), que nos ayude a obtener el valor exacto para x. En la grfica obtenida por la
tabulacin se puede apreciar que la funcin est creciendo hasta un cierto valor de x. Por otro
lado, al trazar la recta tangente en la parte mxima de la curva, y teniendo en cuenta la
interpretacin geomtrica de la derivada de una funcin evaluada en un punto (pendiente de la
recta tangente a la curva en el punto), se puede apreciar que se trata de una recta paralela al eje
x cuya pendiente es cero, por lo tanto la solucin de la ecuacin f `(x)=0 dar el valor buscado
para x.
Resulta interesante destacar en esta prctica la ganancia del profesor, el estudiante, las
prcticas pedaggicas y en general las formas de ensear. El Profesor gana desde la reflexin
que hace sobre el planteamiento de la circunstancia que se llevar a cabo en el aula, hasta la
satisfaccin de haber realizado una prctica distinta con sus estudiantes, involucrando el
constructivismo, la enseanza problmica, y el encuentro de un nuevo conocimiento a partir
de los preconceptos.
Los estudiantes ganan en los siguientes aspectos: el manejo de elementos cotidianos
(bistur, cinta, calculadora, tienen la posibilidad de construir un conocimiento a partir de un
problema que se puede presentar en la industria; es decir la aplicacin de conceptos y, sobre
todo gana en aprendizaje; puesto que lo aprendido de esta forma se fijar con mayor firmeza
en la memoria de sus experiencias cognoscitivas (esta parte deber comprobarse).
108
La verdad sea dicha, en la experiencia anterior pueden involucrarse adems, las nuevas
tecnologas NTICs, tambin con la aplicacin del constructivismo, donde el profesor plantea
el ejercicio haciendo uso de una pgina Web de Actividades Extra Clase, la actividad se
plantea para los 9 grupos elegidos anteriormente por el profesor, donde se les especifica el
problema y los datos para resolverlo, los estudiantes pueden a su vez hacer uso del correo
electrnico o del Chat para establecer comunicacin con sus compaeros de grupo y hacer
debates, posteriormente el profesor puede citar a un foro virtual para mirar la participacin
primero grupal y luego individual. El estudiante tiene la posibilidad de usar software para
realizar operaciones, clculos y construir la grfica correspondiente. El estudiante enva sus
respuestas y el profesor hace una evaluacin con respecto a los objetivos que se pretenda.
Estas actividades y ejercicios pueden sistematizarse, documentarse y publicarse en el sitio
Web, para que estn disponibles los resultados para otros estudiantes y profesores que deseen
consultar los resultados. A continuacin se muestra el ejemplo de cmo desarrollar la clase
con la ayuda del sitio Web:
Paso 1: Como motivacin en el sitio se muestra unos videos acerca de las matemticas
su importancia en la vida cotidiana y su aplicacin en diversos campos, al inicio de la clase.
Paso 2: Posteriormente, el profesor entra a la plataforma con una clave asignada por el
administrador, a continuacin elige el curso al cual desea entrar, y dentro de las opciones
escoge la del foro en el cual el profesor hace el planteamiento de una actividad a manera de
pregunta, para que participen los estudiantes, la pregunta problemtica es: De qu manera se
podra construir una caja de base cuadrada y abierta en la parte superior a partir de una lmina
de 20cm de lado como la que construy en la realidad con sus manos?
Paso 3: Luego cada uno de los estudiantes tiene la facilidad de entrar al sitio Web,
elegir la opcin de la plataforma y entrar a mirar el contenido de cada curso, y las actividades
que se ha planteado por parte del profesor. Una vez que ha observado que existe una actividad
pendiente, citada por el profesor para una fecha y hora determinadas, el estudiante trata de
tener lista la respuesta a la pregunta planteada.
Paso 4: Una vez en la plataforma, el estudiante entra al foro en la fecha y hora
determinada y participa con su respuesta, as cada uno de ellos tiene la oportunidad de opinar,
discutir y describir la forma en que lo haran, para elegir entre ellas la ms simple o la ms
inmediata. Cabe aclarar que se registra en el foro cada una de las participaciones de los
estudiantes, la cual ser evaluada posteriormente por el profesor.
Paso 5: Una vez acordado el procedimiento de solucin, se conformar 9 grupos de
109
estudiantes por el profesor y se asignar a cada grupo de tres estudiantes la elaboracin de la

caja haciendo variar la altura de la misma con 9 datos, uno para cada uno de los grupos, de
igual forma se les pedir el clculo del volumen, con la ayuda de una calculadora o de un
software (Graphmatica).
Paso 6: El grupo de estudiantes debe realizar la caja de acuerdo a las dimensiones de la
altura y con el uso del software disponible en el sitio Web, har el clculo del volumen y
adems procedern a obtener una tabulacin para diferentes valores de la altura que impliquen
la variabilidad del volumen. Con estos valores se construir una funcin de volumen, como
est en el ejemplo del informe (esta funcin estar construida solamente con puntos en forma
manual).
Paso 7: Una vez se obtenga los resultados, cada uno de los grupos de estudiantes los
envan a los otros para ser observados, confrontados, y comparados. Como hasta aqu, los
estudiantes han obtenido diferentes valores para el volumen; propiciados por la variacin en la
altura de la caja; El profesor vuelve a plantear otra pregunta en el foro: Ser posible encontrar
una altura que me permita construir una caja con un mximo volumen?, pregunta que ser
respondida en el foro.
Paso 8: Como los valores que puede tomar la altura pertenecen al conjunto de los
nmeros reales, se puede construir una funcin de volumen con la base multiplicada por la
altura. Con la ayuda del software Graphmatica, se procede a construir el grfico de la funcin.
Paso 9: Luego de hacer esta actividad, el profesor lanza la pregunta cmo se haba
interpretado el concepto de la derivada desde el punto de vista geomtrico? (para responder en
foro).
Paso 10: Una vez unificado este criterio, el profesor procede a calcular la derivada en
110
diferentes partes de la funcin para establecer su crecimiento o decrecimiento.

Paso 11: Por ltimo el profesor hace la pregunta a los estudiantes: En qu
circunstancia la pendiente de una recta es cero?, la respuesta a la pregunta se deduce y se
infiere por cada uno de ellos, y cada uno de los estudiantes debe responder en el foro.
Si se requiere una ayuda o referencia bibliogrfica, est debe estar disponible en la
plataforma o en los hipervnculos que tiene la opcin de estudiante. As los estudiantes podrn
estar en contacto desde los primeros semestres con el uso de los computadores y las nuevas
tecnologas NTICs, haciendo de las matemticas ms sencillas para su aprendizaje.
De igual manera el profesor tiene a disposicin la riqueza y la experiencia de otros
pares para disear y crear nuevos contenidos y actividades que se ajusten a la realidad del
medio en el cual se desenvuelven los estudiantes.
Con este simple ejercicio se puede observar que si el constructivismo se complementa
con el uso de las nuevas tecnologas NTICs podramos llegar a crear un nuevo mundo de las
matemticas, para hacer de ellas, experiencias inolvidables para los estudiantes, bajo un
ambiente interactivo y colaborativo de aprendizaje, para hacer del estudiante un ser autnomo
posibilitando su crecimiento profesional, personal y social. Y a la vez que el docente de
matemticas est en la posibilidad de tener contacto con las redes de conocimiento en el rea
de matemticas y en los avances de la didctica de las matemticas a nivel mundial.
Estas experiencias marcarn a los estudiantes y al docente, puesto que, la circunstancia
tan agradable en que los estudiantes aprenden y disfrutan el proceso de enseanza aprendizaje,
es una posibilidad de encontrar ms elementos que favorecen el aprendizaje de las
matemticas, ojal cada tema, cada prctica, cada encuentro con los estudiantes sea el
producto de una profunda reflexin sobre el sentido de nuestra accin.
Otra de las estrategias posibles a implementar en el Sitio Web es el uso de los foros
virtuales de manera individual o en grupos, a travs de la formulacin de preguntas
problmicas. La estrategia propuesta intenta propiciar el aprendizaje a travs del trabajo
colaborativo para lo cual se va a identificar el trabajo grupal e individual. Al inicio se realizar
el trabajo individual, luego se hace trabajo en parejas, posteriormente una evaluacin grupal, y
por ltimo el monitoreo desarrollada por el profesor. Dada una situacin de aprendizaje, en
donde se encuentran el profesor, un grupo de estudiantes de una clase y un determinado
contenido.
111
El grupo de estudiantes, primero se dividir en subgrupos de nmeros pares 4 o 6

estudiantes, elegidos aleatoriamente por el profesor. Cada subgrupo tendr asignado un
determinado trabajo, que a su vez se dividir en tareas individuales de menor complejidad.
Luego se definen el tiempo y los papeles de los participantes en el subgrupo. Una vez hecho
esto, el profesor entregar el contenido del problema a resolver, luego cada integrante asumir
la responsabilidad de desarrollar la tarea individual.
Luego los integrantes del subgrupo se distribuirn en parejas, para analizar las tareas
individuales realizadas por el compaero, y una vez terminado el anlisis y la depuracin, las
intercambiaran con otra pareja de integrantes del mismo subgrupo, llegando a un consenso de
sus respuestas y generando una mejora en el producto obtenido. Una vez que los integrantes de
un subgrupo logren un consenso en sus propuestas, en un tiempo determinado, pasan sus
respuestas para debate.
Posteriormente se utiliza el foro y el chat, reuniendo a todo el grupo de estudiantes de
la clase y el profesor elige al azar dos estudiantes, en un primer momento de la evaluacin uno
de stos, asumir el rol de evaluador y el otro el rol de defensor. El primero plantear
cuestionamientos que debern ser respondidos por el segundo. Paralelamente a esta
interaccin, existir un estudiante de cada subgrupo que asumir el rol de secretario, quien
ser el encargado de tomar las notas respectivas y de controlar los tiempos de intervencin de
cada participante. Adicionalmente, el profesor puede monitorear la calidad de los
cuestionamientos y de las respuestas emitidas por la pareja de estudiantes que estn siendo
evaluados. La evaluacin no slo es realizada por el profesor, sino tambin por el resto de
estudiantes. Una vez que los estudiantes seleccionados han sido evaluados, sern ellos los
encargados de seleccionar a otros compaeros para ser evaluados. El objetivo de esta etapa es
poder llegar a tomar decisiones, con respecto a seleccionar el mejor resultado para el
subgrupo, favoreciendo al pensamiento crtico y reflexivo, sobre la propia actividad en
relacin con l otro. Paralela a estas etapas se realizar un monitoreo por el profesor, que
podr intervenir cuando lo crea conveniente, al igual que cualquier estudiante, excepto en el
momento de evaluacin, podr plantear dudas e inquietudes al profesor en cualquier momento
durante el proceso de aprendizaje.
Las interacciones de comunicacin le permiten al profesor, identificar los distintos
roles que asumen los participantes en cada grupo, quienes son ms participativos, tienen
112
mayor capacidad para comunicarse e interactuar y si esto favorece al aumento de la

productividad grupal. Por otra parte la interaccin de accin se refiere a las acciones concretas
que un determinado participante realiza al producto en proceso, este tipo de interaccin al
igual que la interaccin anterior, puede beneficiar o no al producto final. La informacin
obtenida, una vez terminada la actividad colaborativa, es de utilidad para el profesor ya que le
permite evaluar la calidad de los procesos de interaccin y como esto ha contribuido al
aprendizaje sobre un determinado contenido, por parte de los estudiantes.
Al inicio se lleva a cabo el trabajo individual, en donde el estudiante asume una
responsabilidad en la resolucin de una tarea especfica, en donde dispondr de un
determinado tiempo para realizar una tarea, este tiempo, ser determinado por el profesor.
Luego los estudiantes que son designados para el trabajo entre pares, podrn evaluar el trabajo
realizado por el compaero, una vez que hayan terminado con la tarea que se les asigno,
finalizando con la discusin de aspectos inherentes a la resolucin de las tareas individuales,
entre pares. Posteriormente, los estudiantes presentan las soluciones propuestas por cada
subgrupo de la clase, siendo la interfaz comn al profesor como a los estudiantes. Al finalizar
esta etapa el profesor dispondr de un resumen de los tipos de interacciones, el grado de
compromiso de los distintos participantes por grupo, medido en la cantidad de intervenciones
y en el porcentaje de aporte a la solucin final, medida en la cantidad de correcciones del
trabajo individual, en la instancia grupal.
De esta forma se puede ver que existe infinidad de estrategias didcticas que se pueden
implementar haciendo uso del sitio Web y de las NTICs, pero eso depende en gran medida
del compromiso de los profesores y estudiantes para lograr un cambio de mentalidad en los
nuevos roles que plantean el uso de estas tecnologas aplicadas a la educacin, por eso se hace
la invitacin cordial a los profesores para que asuman un verdadero papel como educadores
del siglo XXI.
113
6. CONCLUSIONES
Como parte final de esta investigacin se presentan las conclusiones que muestran
aportes de los investigadores sobre la enseanza de las matemticas, especialmente apuntan
hacia el logro de los objetivos planteados, el mtodo utilizado, la investigacin propiamente
dicha, la propuesta con la incorporacin de las NTICs.
6.1 Con respecto a los objetivos
Objetivo general, Mediante las observaciones y la entrevista en profundidad se logr

el objetivo general pues se identifico claramente los estilos y aspectos que tiene en cuenta cada
uno de los profesores que ensean los fundamentos matemticos en ingeniera. El estilo
mecanicista es el predominante y mtodos utilizados fueron el tradicional, con algunos
acercamientos a la enseanza problmica y participacin activa de los estudiantes de all se
concluye que los profesores no tienen en cuenta las nuevas tendencias de la enseanza de las
matemticas y la didctica de las matemticas y se hace necesaria la incorporacin de nuevas
estrategias y recursos en este proceso.
Formacin profesional y experiencia de los profesores de matemticas en
ingeniera, se concluye que es importante la formacin de licenciatura en matemticas porque
as se garantiza una mejor calidad en la enseanza de los fundamentos matemticos, pues el
profesor conoce aspectos ms especficos sobre el rea de trabajo y la experiencia brinda al
profesor la capacidad de comunicacin y expresin para el manejo del grupo, mejorando la
creatividad y fluidez en el desarrollo de su labor docente.
En cuanto los estilos y mtodos de enseanza que aplican los profesores, se
concluye que es necesario que ellos tengan la capacidad de integrar la realidad a los saberes
desarrollados en clase, para que el estudiante est en capacidad de solucionar los problemas
que se le presentan en la vida cotidiana dentro de su entorno de desarrollo personal y social,
pues la mayora de los profesores no tienen en cuenta la realidad, ni el entorno de los
114
estudiantes para integrarlo a la enseanza de las matemticas.

En cuanto a los aspectos que tiene en cuenta el profesor, En cuanto a la preparacin
de clases, las actividades, los recursos y la evaluacin utilizada, se concluye que son los
tradicionales, muchas veces no por la capacidad y creatividad de los profesores sino por la
falta de recursos en las instituciones educativas, de lo que se concluye que algunos de los
profesores tienen dificultad para integrar las nuevas estrategias y recursos tecnolgicos a la
enseanza de las matemticas, y es urgente la actualizacin en este aspecto.
En cuanto a las tensiones en el aula, se presentan dos casos importantes, la
heterogeneidad de los grupos y la indisciplina de ello se concluye que estas pueden ser
superadas con el dominio de grupo que lo da la experiencia docente y la inclusin de
estrategias que permitan detectar los focos de los problemas con el acercamiento y la
creatividad suficiente para solucionarlos de manera que no afecte el desarrollo del aprendizaje
dentro del grupo.
6.2 Con respecto al mtodo
El mtodo de anlisis utilizado en la investigacin, denominado Destilar la

Informacin, se concluye que este mtodo permite diferenciar claramente el proceso de
anlisis de informacin y el proceso de interpretacin de la misma, mostrando en cada una de
las etapas un procedimiento claro y secuencial, donde se puede observar esquemticamente los
hallazgos de la investigacin.
El diario de campo, se concluye que el diario de campo se constituye en todo un
proceso artstico, y de reflexin; En cuanto al proceso artstico porque se requiri habilidad de
manejo del computador para la escritura y el diseo, en su presentacin se observa la
creatividad, destreza e ingenio para el registro de los contenidos, para que motive la lectura, no
solo de texto sino las grficas, fotos, cdigos que estn manifiestos en su contenido, de
reflexin porque la informacin contenido es un proceso de anlisis y sntesis, sobre lo
observado, la entrevistas y la teora.
La etnografa, se concluye que la etnografa es un mtodo efectivo, para la realizacin
de investigaciones educativas, porque acerca al investigador como participante activo o pasivo
de la investigacin, teniendo en cuenta que la informacin recolectada sea lo ms objetiva
115
posible y cercana a la realidad de los hechos, ya que segn Martnez no existe informacin sin
contaminacin.
6.3 Con respecto a la investigacin
La enseanza de la matemtica, debe contribuir a que el estudiante de ingeniera se

desarrolle con una visin del mundo que favorezca la formacin de un pensamiento
productivo, creador y cientfico. Sin embargo, se concluye en la investigacin, que este aporte
real que la matemtica puede hacer a la formacin del ingeniero, muy a menudo queda oculto
para los estudiantes; los temas tratados en las clases pueden parecer muy abstractos y los
profesores se desgastan en el logro de habilidades que poco aportan al perfil del ingeniero.
Recursos utilizados, De acuerdo a lo expresado por los profesores se concluye que
ellos utilizan o quisieran incorporar las nuevas tecnologas a la enseanza de las matemticas
pero no existen los recursos suficientes. Pues no solo se debe prestar atencin a los contenidos
declarados en los programas de matemticas, sino muy especialmente a los objetivos que se
persiguen, a las habilidades que se pretenden desarrollar en funcin de los estudiantes hacia
quien va dirigido, incorporando el uso de las NTIC, que constituye una excelente va para que
el profesor promueva el inters del estudiante por el estudio de la asignatura y contribuya de
manera mas efectiva a la formacin del profesional.
6.4 Con respecto a la propuesta
Con respecto a NTICs, se concluye que no solamente incorporan las tecnologas

informticas sino tambin las tecnologas electrnicas, de comunicaciones, los telfonos
mviles y PDA, las simulaciones, los satlites, el uso de mquinas digitales, siendo estos
dispositivos a los que tenemos diariamente que enfrentarnos y los cuales an ni siquiera
conocemos y que deben ser incorporados al campo de la educacin.
El sitio Web, Como conclusin general de la propuesta se hace necesaria la
implementacin del sitio Web en la Institucin Univesitaria CESMAG para que sirva de
apoyo a los procesos de enseanza y en los cuales el profesor mire la posibilidad de desarrollar
la creatividad y nuevas propuestas de acuerdo a su estilo y mtodo para viabilizar nuevas
116
estrategias de enseanza no solo para matemticas sino para cualquier rea de conocimiento.
Herramientas y opciones del sitio Web, Otra de las conclusiones respecto a la
propuesta de uso de la NTICs en la enseanza de las matemticas, dejan ver claramente que
las herramientas que provee el sitio Web en cada uno de sus mens y opciones que lo integran,
brindan posibilidades al profesor para que se pueda superar en gran medida los problemas
asociados a la falta de recursos y la formacin pedaggica de los profesores.
117
7. PROSPECTIVA
Considerando que la investigacin sobre el tema es tan amplia y que el proceso

investigativo apenas inicia con la presentacin de este informe, se exponen a continuacin
algunas apreciaciones y posibles investigaciones que se pueden derivar al profundizar sobre el
tema investigado y sobre el macroproyecto de estrategias didcticas para la enseanza.
Con respecto a las estrategias didcticas, se hace necesaria una investigacin a
profundidad sobre la realidad de la aplicacin de las mencionadas estrategias, o en realidad
como se pudo apreciar en la presente investigacin no existe un verdadero conocimiento de su
significacin para los profesores universitarios, quienes aplican indiscriminadamente
metodologas a su acomodo.
Adems hace falta generar una investigacin acerca de la aplicacin de las NTICs en
la educacin superior, pues los profesores y directivos de las instituciones de educacin
superior, an no han avalado, el uso de las nuevas tecnologas en la educacin. La
investigacin debe mirar los pros y los contras con el uso de stas tecnologas en la educacin
superior para incorporarla dentro de su currculo y en los planes de estudio de los programas
que actualmente se ofrecen.
Otra de las investigaciones tendr como fin la implementacin del sitio Web en la
Institucin Universitaria CESMAG a fin de apreciar los cambios resultantes una vez se ponga
en marcha la propuesta que aqu se plantea, con el propsito de tomar las mejores decisiones
desde la direccin del programa de Ingeniera para el cambio curricular del rea de las
matemticas. A la vez podra llevarse la propuesta a las otras instituciones de educacin
superior del departamento de Nario.
De igual manera, se propone nuevas investigaciones sobre el rea de las matemticas y las
aplicaciones en otros programas, que conlleven al mejoramiento en la formacin de los futuros
profesionales de las diferentes reas de conocimiento, concientizndolos de su papel en el
mbito nacional e internacional para que puedan afrontar los retos personales y sociales.
Para el desarrollo de procesos de investigacin cualitativa, de corte etnogrfico, se
118
propone el mtodo de anlisis de informacin descrito en la presente investigacin, ya que es

innovador en cuanto a que se diferencia claramente y de forma precisa la etapa de anlisis e
interpretacin.
Adems se lanza la propuesta de que para los proyectos de investigacin para la
Institucin Universitaria CESMAG se realice por etapas, tomando en cuenta los imprevistos,
pero tambin los tiempos de trabajo necesarios, con entrega y presentacin de informes
semestrales, donde se d cuenta del proceso llevado a cabo y la sustentacin pblica una vez
concluida la investigacin.
Por ltimo, es necesaria la intervencin de los directivos de la Institucin Universitaria
CESMAG, para la creacin del departamento de matemticas y ciencias naturales, acogiendo
la propuesta presentada anteriormente, facilitando los recursos y tiempo indispensable para su
implementacin e implantacin.
Como respuesta a las grandes dificultades que afrontan los profesores sobre
capacitacin en didctica de las matemticas, la actualizacin en el rea y las investigaciones
al respecto, la falta de recursos, los mtodos de evaluacin, las actividades creativas que no
pueden desarrollarse en el aula y fuera de ella, y otros problemas descubiertos en la
investigacin, se debe investigar y consultar la incorporacin de los profesores a los diferentes
programas de postgrado en el rea y en didctica de las matemticas, integrndose a las redes
mundiales del conocimiento a travs del uso de las NTICs.
Como se ha sealado anteriormente, la pedagoga nacional y regional evidencia una
escasez de propuestas sobre los medios y mtodos concretos que pueden ser usados en el
contexto de la educacin superior y que ayuden al profesor universitario asumir su nuevo rol
en pro del desarrollo del pensamiento crtico. De ah se deriva la necesidad de impulsar la
investigacin en este campo.
Numerosos estudios han demostrado que el trabajo colaborativo para resolver un
problema es una tarea compleja que demanda poner en juego habilidades cognitivas, meta
cognitivas, de estructuracin del conocimiento. Por lo cual, se requiere que los estudiantes
aprendan a utilizar los ambientes colaborativos de aprendizaje y el trabajo grupal como una de
sus metas, no importando su disciplina o especialidad.
Se entiende por aprendizaje significativo aquel en donde el conocimiento se construye.
Las personas construyen representaciones mentales del mundo y del contexto en que se
119
mueven. Crean modelos mentales en un proceso de elaboracin, acomodacin y asimilacin

de nuevos conceptos, representaciones y proposiciones de las informaciones significativas con
que se enfrentan, construyndolas sobre los conocimientos existentes. El aprendizaje en este
contexto, es considerado un proceso activo, determinado por complejas interacciones entre el
conocimiento existente en los estudiantes, el contexto social y el problema a resolver. Por este
motivo se requiere la intervencin temprana de los modelos actuales como se ensea para
lograr que los conocimientos adquiridos por los estudiantes en realidad sean vlidos y sirvan
para su desempeo tanto en lo laborar, como en lo social.
Adems de la prospectiva presentada en este informe es posible mencionar proyectos
de aplicacin de las matemticas en diversos campos an no explorados como las
simulaciones, la inteligencia artificial, las redes neuronales y todos los sistemas de modelado
de la realidad, que por el temor an no se han llevado a cabo, en el mbito local y regional.
120
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ANEXOS
Anexo A.
Guin de entrevista a MV
Guin de entrevista: MV
1) Hace cunto tiempo ejerce la docencia en la fundamentacin matemtica para ingeniera?
2) Qu materia de la fundamentacin matemtica para ingeniera tiene actualmente?
3) Utiliza algn texto gua para el desarrollo de la asignatura?
4) Usualmente cunto tiempo utiliza para preparar una clase?
5) Cmo identifica las bases que debe tener el estudiante para aprender la temtica a desarrollarse?
6) Ha tenido dificultad en algn tema especfico para que los estudiantes aprendan?
7) Si la respuesta es afirmativa: Qu otros recursos ha utilizado para que el conocimiento sea ms asequible?
8) Qu actividades propone para consolidar el aprendizaje de una temtica?
9) Con qu criterios elige estas actividades o tareas?
10) A parte del marcador y el tablero, Qu otros recursos utiliza en la socializacin del conocimiento?
128
Anexo B.
Preguntas complementarias de la entrevista
Preguntas complementarias
Cunto tiempo lleva usted como docente de matemticas en ingeniera de sistemas?
Cunto tiempo est dedicado a la enseanza de las matemticas fundamentales en ingeniera de sistemas?
La formacin en matemticas fundamentales es necesaria para los ingenieros?
Usted utiliza otros recursos adicionales para la enseanza adems de los tradicionales?
Los estudiantes saben de la existencia de los textos gua y tienen acceso a ellos?
Usted prepara las guas teniendo como base el texto que le sirve de gua?
Cunto tiempo utiliza para la preparacin de una clase?
Cunto tiempo se requiere para la preparacin de una temtica?
Cmo elige las actividades?
Con qu criterios las elige?
Existe una secuencia para la enseanza de los fundamentos matemticos?, cmo la desarrollas?
Ha realizado alguna propuesta para ensear las matemticas en forma diferente a la tradicional?
Se hace necesario tener otros recursos para la enseanza?
129
Anexo C.
Segundo guin de entrevista a MV
Preguntas
Cul es su formacin profesional?
Por qu no utiliza los talleres o trabajos en grupo?
Has realizado guas de trabajo?
Cmo y en qu momentos utilizas los textos para la enseanza?
Cul es el proceso cuando los estudiantes realizan consultas en biblioteca y cul es tu rol?
Qu se requiere para la preparacin de una buena clase?
Realizas evaluaciones permanentes?
Qu contiene la lista donde anotas todas las entregas de ejercicios y salidas a tablero?
Has tenido problemas con los estudiantes por darles esa confianza?
Qu opinas acerca de las aplicaciones de la matemtica a la realidad?
Para usted es importante el uso de la memoria para recordar preconceptos, pasos o procedimientos?
La memoria es importante para aprender las matemticas?
El cuaderno es un elemento importante en tus clases?
Qu habilidades debe tener un docente?
Un algoritmo tiene varias soluciones, si el estudiante aplica otros procedimientos vlidos para el desarrollo de ejercicios cual
es tu actitud?
Para usted qu es una clase magistral?
Qu es un trabajo en grupo?
Qu sabe sobre estrategias didcticas en matemticas y cules ha utilizado?
130

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Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Estudio Diagnstico y Propositivo sobre Estilos aplicados por el Profesor para la

Ignacio David Revelo Vivas

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Estudio Diagnstico y Propositivo sobre Estilos aplicados por el Profesor para la

Ignacio David Revelo Vivas

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Universidad de La Salle - Convenio

Hno. Carlos G. Gmez Restrepo

Padre Evaristo Acosta Maestre

Hno. Alberto Prada Sanmiguel

Dr. Fernando Vsquez Rodrguez

Dra. Pilar Londoo

San Juan de Pasto, 2.008

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

1.1 Problema de Investigacin

2.1 Enseanza de las matemticas

2.2 Didctica de las matemticas

2.3 Enseanza de las matemticas en Ingeniera

2.4 Estilos de Enseanza de las Matemticas

3.1 Paradigma Cualitativo

3.2 Mtodo Etnogrfico

3.3 Poblacin y Muestra

3.4 Tcnicas de recoleccin de informacin

3.4.1 Entrevista en profundidad

3.4.2 Observacin sistemtica

3.4.3 El diario de campo

3.4.4 Trabajo de campo

4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

4.1 Anlisis de los datos

4.2 Interpretacin de la Informacin

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

4.2.1 Aspectos Sociodemogrficos

4.2.2 Estilos de enseanza

4.2.3 Aspectos de la Enseanza

4.2.4 Tensiones en el Aula de Clase

5. PROPUESTA SITIO WEB WEBM@T: UNA ESTRATGIA PARA LA

ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN INGENIERA DE SISTEMAS

5.4 Fundamentos de la Propuesta

5.5 Esquema del Sitio Web WEBM@T

5.6 Implementacin de Estrategias Didcticas Sobre WEBM@T

6.1 Con respecto a los Objetivos

6.2 Con respecto al mtodo

6.3 Con respecto a la Investigacin

6.4 Con respecto a la Propuesta

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Anexo A. Guin de la Entrevista a MV

Anexo B. Preguntas Complementarias de la Entrevista

Anexo C. Segundo Guin de la Entrevista a MV

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Tabla 1. Gua de contactacin

Tabla 2. Tabla de descripcin de objetivos y criterios

Tabla 3. Tabla de entrevista armada con palabras recurrentes

Tabla 4. Ejemplo de palabras recurrentes y sus predicados

Tabla 5. Resumen general de anlisis

Enseanza de los fundamentos matemticos en Ingeniera

Figura 1. Campo semntico preparacin clases

Figura 2. Campo categorial de aspectos sociodemogrficos

Figura 3. Campo categorial estilos de enseanza aplicadas por el docente

Figura 4. Campo categorial estilos de enseanza

Figura 5. Men Principal WEBM@T

Figura 6. Submen Plataforma WEBM@T

Figura 7. Submen Profesores WEBM@T