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EDUCACIN MUSICAL
Desarrollo de los temas
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIN
CEDE
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MSICA PRIMARIA
GUIN - NDICE
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2.
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PERCEPCIN Y EXPRESIN
3.1. Percepcin musical
3.2. Expresin musical
4.
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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
FRIDMANN, R.
HANDEL, S.
PEDRELL, F.
SWANWICK, K.
El nacimiento de la msica en el nio. Universidad de las Islas Baleares. Facultad de Filosofa y Letras (Tesis doctoral no publicada),
1992.
NEBREDA, P.L.
FREGA, A.L.
COMENTARIO BIBLIOGRFICO
El libro de Friedmann se recomienda por su fcil lectura y su visin
evolutiva de los comienzos de la inteligencia musical. De los mencionados, el ms recomendable para los que quieran profundizar en el tema es el de Hndel, si bien la referencia est en
ingls. Es sin duda el tratado ms completo sobre la percepcin del sonido y de la msica. Ignoramos si en el momento de redactar estas notas est ya traducido al castellano. De gran riqueza de grficos y esquemas.
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El contexto musical donde se da una determinada obra tiene tambin una gran influencia en ser apreciada o no (Krumhansl, Bharucha y Kessler, 1982) y en el modo en el que se
percibe, como han estudiado Gregory y Varney (1996) examinando la .respuesta emocional a
una misma msica entre un grupo de europeos y otro de indes, comprobando que el propio
estilo cognitivo que genera una determinada cultura condiciona la percepcin sonora.
La asimilacin progresiva de estos elementos, del mismo modo como se asimila el lenguaje materno, tal y como lo preconiza el mtodo Suzuki (1969) constituye un dato experimental que avala la suficiente entidad que tiene la msica para ser tratada como un lenguaje propio, que inserta sus races en el fenmeno acstico (Joos, 1948) y que puede llegar a inundar
de significado y expresividad el quehacer humano.
1.2.1. Expresin corporal
La unin mente-soma, se pone en evidencia en el fenmeno musical de un modo indudable. La conjuncin de los elementos neurolgico-motricos con los sonoros se consolida
desde edades muy tempranas, de manera que bien se puede hablar de una interligencia sonsoriomotriz (Piaget) en los primeros aos de desarrollo. Swanwich refleja el desarrollo musical
desde los 3 a los 1 5 aos en cuatro pisos o niveles o transformaciones (Obra cit.: 71). Los procesos que tienen lugar en esta secuencia van ligados a modos de conocimiento:
Dominio: modos de respuesta sensorial y modo manipulativo.
Imitacin: modo de expresividad personal y modo vernculo.
Racionalizacin: modo especulativo, idiomtico, simblico y sistemtico.
En esta secuencia evolutiva, aparecen en un primer lugar los aspectos sensoriomotrices.
No slo sucede esto as diacrnicamente, sino que, simultneamente con otros desarrollos, la realidad corporal cobra una especial significacin cuando va acompaada de elementos musicales como el ritmo o la meloda. Ejemplo inefable de esta expresin lo constituye
cualquier muestra coreogrfica en un ballet.
1.2.2. Expresin sonora
Dejando a un lado los aspectos lingsticos anteriormente explicitados, nos fijaremos
en dos tipos de expresin sonora: la expresin vocal y la instrumental. En otros temas se desarrollan estos aspectos ms profundamente, por lo que el opositor no encontrar dificultad en
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explayarse en este apartado. Baste apuntar solamente la importancia que se dan a esas dimensiones en el Curriculum escolar de Primaria.
1.2.3. Expresin como lenguaje universal
La cada vez mayor cultura universalizada y la cada de las fronteras y lmites culturales
no hace asistir a un tipo de expresin musical unificador, por un lado, y al mismo tiempo identificador. En la ms alta cspide de la expresin musical, como puede darse en expresiones
complejas, como las sinfonas, su comprensin excede el mbito cultural en que fueron creadas, pero al mismo tiempo nos acerca a una expresividad profunda del hecho musical que est
al alcance de todas las nacionalidades. No extraa hoy da que en diferentes pases del mundo
se interprete a Brahms , Schubert, o Liszt, con orquestas de las ms variadas nacionalidades y
exista un poso de entendimiento interpretativo en su esttica.
1.2.4. Expresin esttica
La realizacin de lo bello es una idea que en el clasicismo arraiga con fuerza en la expresin musical. Por delante de lo expresivo, lo hermoso. En msica, como en todas las artes,
el sentido de la belleza est estrictamente unido al momento histrico en que se desarrolla, pero an siendo as, existen elementos universales que nos hacen definir las fronteras entre la
expresin burda y ruidosa y la sonoridad majestuosa y dignificante de una obra musical, o la
atractiva sencillez de los sonidos sencillos. La educacin musical deber tener en cuenta esta
dimensin y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.
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agresiones verbales y conductas motricas violentas. Los datos aportados confirman la utilidad
del uso de la msica para canalizar las emociones. Liabman y MacLaren (1991) experimentaron en esta lnea el uso de la msica en la relajacin de adolescentes y en la disminucin de
los estados de ansiedad en un grupo de 19 sujetos entre 13 y 18 aos. Comparado con un
grupo similar donde en la terapia utilizada no se empleaba la msica, el grupo donde s se utiliz una msica de caractersticas lentas y sugestivas baj significativamente los niveles de ansiedad segn la puntuacin aportada por el State-Trait Anxiety. Estos resultados provocaron
que cada vez ms se introduzca en los estudios de los terapeutas la utilizacin de la msica
(Jensen, McKinney, 1990, y Furman, Adamek y otros, 1992). Toma en muchos pases fuerza
las asociaciones de musicoterapeutas, aplicadas en tareas relacionadas con diferentes mbitos
de la salud mental. Citamos algunos estudios realizados:
La utilizacin de la msica en combinacin con el uso del aparato Somatron como
modo de provocar y controlar respuestas positivas a la msica como fuente de satisfaccin y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
La utilizacin de la msica coral en alumnos con deficiencias como el sndrome de
Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
El desarrollo de la interaccin social y el aumento de la atencin, as como el cultivo
de la creatividad mediante juegos de improvisacin musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus
implicaciones en la enseanza de la msica (Rutkosky, 1993).
La relacin entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de msica rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
El efecto de la msica como atenuante del dolor fsico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interaccin de la
Msica con el aumento o disminucin del dolor fsico.
La incidencia que tiene la msica sobre el cambio de actitudes de los mensajes emitidos por los medios de comunicacin (Middlestadt, Fishbein y Chan, 1994).
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3.1. PERCEPCIN MUSICAL
Los lbulos temporales del cerebro de los dos hemisferios tienen un papel importante
en el reconocimiento y elaboracin musical. Este papel es muy distinto para el lbulo temporal
derecho y para el lbulo temporal izquierdo (Barbizet y Duizabo, 1977). Los estudios llevados
a cabo con estimulacin mediante microelectrodos implantados han averiguado que el lbulo
derecho es indispensable para el reconocimiento y la ejecucin de las melodas y de la prosodia, mientras que el lbulo temporal izquierdo lo es para la elaboracin del lenguaje y las
realizaciones musicales de un orden ms elevado. Los estudios de Fabbro, Brusaferro y
Bava (1990) confirman estos resultados ms recientemente, as como los de Kester, Saykin,
Sperling, OConnor et al. (1991). Las lesiones producidas accidental o quirrgicamente en la
regin derecha, por ejemplo, hacan desaparecer la posibilidad de reconocer y tararear una
meloda.
La riqueza acumulada de informacin musical en cualquier persona, sigue unos circuitos sometidos a las leyes neurolgicas. Bien es cierto que la actividad que engloba lo que llamamos Msica es extremadamente compleja y que abarca actividades muy diversas, desde
el reconocimiento de una meloda oda, cantarla, reconocer timbres, ejecutarla en un instrumento, leer una partitura, transportarla, componer, reconocer gnero, estilo, nombre, autor,
apreciar la armona, etc. Esta complejidad implica diversas funciones cerebrales, que vienen
individualizadas como punto de diferenciacin intercultural e interindividual.
Experiencias llevadas a cabo en las vas auditivas demuestran que el reconocimiento
de los tonos y timbres instrumentales tiene su base fsica en la regin temporal derecha,
mientras que el de los ritmos se da casi por igual en los dos hemisferios. La fuerte impregnancia del ritmo como elemento primario a nivel perceptivo tiene, pues, aqu su fundamento. Las
ltimas investigaciones cerebrales (Jncke, Schlang y Stteinmetz, 1997) confirman estos aspectos.
Las diversas patologas relacionadas directamente con aspectos musicales, como
amusias, anmesias musicales, avocalias, etc., todava no tienen una clasificacin aceptada
universalmente, entre otras razones por las mltiples conexiones que existen con las patologas del lenguaje (Barbizet y Duizabo, 1977). Este dato conlleva una dimensin significativa en
relacin al esclarecimiento de los circuitos neuronales que integran las dos reas de expresin
y dan a entender una ntima conexin en sus procesos. Adrin Torres (1991) en el estudio que
hace de los trastornos musicales en afsicos con lesiones unilaterales izquierdas plantea esta
mutua imbricacin de los dos procesos, aunque reconociendo independencia relativa de unos y
otros, por lo que se puede hablar de vas de soporte neurolgico independientes.
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cin, la propia cartografa cortical representa y determina al mismo tiempo las capacidades
perceptivas. La continua estimulacin que provoca la prctica instrumental aumenta el campo
de conexiones dendrtico y por tanto su organizacin. Cuanto ms tempranamente se inicien
estas actividades ms duradera ser la huella mnmica y mayor nivel de aprendizaje se alcanzar en menor tiempo. Por el contrario, la desaferenciacin o falta de uso de los miembros relacionados con una actividad concreta tendr como consecuencia el no desarrollo de la zona
cortical correspondiente y, por lo tanto, una mayor dificultad progresiva para el desarrollo de
esa rea a medida que maduran las neuronas (Jenkins, Merzenich y colbs., 1995).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin xito, situar con precisin los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical. El resultado ha sido comprobar cmo
las funciones propiamente musicales actan en mltiples zonas interhemisfricas existiendo en
la prctica msical una notable excitacin de zonas extensas bilaterales (Sanjos, 1998: 43).
Esto tiene una repercusin en la consideracin del valor educativo de la msica en el cerebro
humano por la contribucin que supone al desarrollo armnico de la totalidad de las funciones
cerebrales.
Por tanto, el docente deber equilibrar las estrategias de aprendizaje para que, por turno o de forma simultnea se despierten los mecanismos de nuestra dualidad cerebral (Sanjos, 1998: 43-44).
3.2. EXPRESIN MUSICAL
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la cancin se vinculan fundamentalmente al tono y a la duracin en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepcin, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997). El poder desencadenante que estos factores musicales tienen en la afectividad
hacen pensar que las conexiones neuronales se extienden hasta las estructuras lmbicas e
hipotalmicas donde estn implicados los procesos afectivos (Zakharova, N.N.; Avdeyev,
V.M., 1982). En este mismo sentido sabemos que la respuesta emotiva a la msica se refuerza
cuando adems de meloda existe acompaamiento armnico, actuando ste como un potenciador emotivo, sugiriendo un proceso potencial significativo al mismo nivel que un proceso potencial acumulativo. Las ltimas aportaciones de la investigacin de la relacin msicaemotividad sealan una mutua imbricacin con mltiples consecuencias a niveles pedaggicos y teraputicos que empiezan a aplicarse en campos como la educacin y la psicoterapia,
dado el peso especfico de la afectividad en la construccin del ser humano. Katz y Panksepp,
1995; Faber, Waterman, Hoshino y Waterman, 1996).
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Los bloques de contenido son mltiples relaciones entre s, pueden dar lugar agrupaciones temticas muy diversas.
Los bloques son agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la informacin
relativa a lo que se debera trabajar durante la etapa. Se sealan en ellos los contenidos que se consideran ms adecuados para desarrollar las capacidades indicadas en
los objetivos generales del rea.
Estos bloques no constituyen un temario. No son unidades compartimentadas que tengan sentido en s mismas. Cada profesor seleccionar los contenidos que va a desarrollar en su programacin.
El profesor elegir de cada bloque los contenidos de cada tipo que considere ms adecuados para la unidad didctica que en ese momento se vaya a desarrollar.
El orden de presentacin de los bloques no supone una secuenciacin.
B) Cundo ensear?: es necesario decidir la manera de ordenar y secuenciar estos
objetivos y contenidos para facilitar as el aprendizaje de los alumnos.
Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciacin de los objetivos son:
Psicopedaggicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de
los alumnos y con la experiencia docente.
Priorizacin de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones ms personales e intuitivas a otras ms racionales.
Continuidad y progresin: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresin en su aprendizaje.
La secuencia de contenidos y la prctica musical, se efectuar teniendo como base el
criterio evolutivo, segn edades o niveles de los alumnos y no slo lo sensorial, que ya
se deber haber iniciado en la etapa de Educacin Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos son:
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a) Primer ciclo:
Bloque 3. Escucha
Identificacin y representacin corporal de las cualidades de sonidos del
entorno natural y social.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales breves de distintos estilos y culturas.
Reconocimiento visual y auditivo de algunos instrumentos musicales e
identificacin de voces femeninas, masculinas e infantiles.
Identificacin de la repeticin (AA) y el contraste (AB) en canciones y
obras musicales.
Curiosidad por descubrir sonidos del entorno y disfrute con la audicin de
obras musicales de distintos estilos y culturas.
Conocimiento y observancia de las normas de comportamiento en audiciones y otras representaciones musicales.
Bloque 4. Interpretacin y creacin musical
Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, el cuerpo y los objetos.
Interpretacin y memorizacin de retahlas y canciones al unsono.
Utilizacin de la voz, la percusin corporal y los instrumentos como recursos para el acompaamiento de textos recitados, canciones y danzas.
Prctica de tcnicas bsicas del movimiento y juegos motores acompaados de secuencias sonoras, e interpretacin de danzas sencillas.
Lectura de partituras sencillas con grafas no convencionales.
Disfrute con la expresin vocal, instrumental y corporal.
Improvisacin de esquemas rtmicos y meldicos de cuatro tiempos.
Improvisacin de movimientos como respuesta a diferentes estmulos sonoros.
Seleccin de sonidos vocales, objetos e instrumentos para la sonorizacin de situaciones, relatos breves.
Confianza en las propias posibilidades de produccin musical.
Bloque 3. Escucha
Discriminacin auditiva, denominacin y representacin grfica de las
cualidades de los sonidos.
Audicin activa de una seleccin de piezas instrumentales y vocales de
distintos estilos y culturas y reconocimiento de algunos rasgos caractersticos.
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Es necesario prestar una atencin especial a la motivacin del nio hacia las
actividades de comunicacin y expresin.
La motivacin ha de incidir directamente sobre aspectos vivenciales y sensoriales.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje son diferentes para cada alumno, al
igual que en otras reas. Esto obliga al profesor del grupo y, por otro, recojan las
necesidades individuales. Igualmente es necesario alternar la forma de trabajo individual y colectiva. Es importante ofrecer al alumnado oportunidades para que a
travs del trabajo en equipo lleguen a establecer por s mismos las normas de organizacin y funcionamiento. El trabajo cooperativo favorece el respeto por las
ideas y las aportaciones de los otros, la ayuda mutua, etc.
En el rea de Educativa Artstica los contenidos de procedimientos suelen ser,
el punto de arranque ms adecuado para la asimilacin conceptual posterior.
Es necesario que el maestro cree un ambiente de confianza, que favorezca las
actitudes de participacin activa, valoracin del trabajo personal y de los otros,
ayuda y cooperacin, desinhibicin, bsqueda y exploracin.
El conocimiento y valoracin de las manifestaciones artsticas de los diferentes
campos: plstico, musical y dramtico, que se producen en el entorno vivencia del
nio y que forman parte de la cultura de la comunidad a la que pertenece.
El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto
hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organizacin, archivo y
clasificacin de cintas, etc...
El desarrollo progresivo de las competencias de comprensin y expresin del
hecho artstico debe hacerse de tal forma que el alumno vaya aplicando los descubrimientos y destrezas que adquiere en esta rea en contextos diferentes de su
actividad cotidiana.
Uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es, el juego. Su prctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisicin de actitudes, valores y normas.
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La improvisacin es una forma de expresin musical creativa, libre y espontnea. Es un procedimiento como el juego comn a los bloques expresivos de esta
rea. Es una forma de explorar el material que lleva hacia la adquisicin de nuevos conocimientos.
La audicin, es otro procedimiento de la educacin musical. Educacin auditiva
y audicin son actividades que determinan la percepcin y cultura musicales.
D) Qu, cmo y cundo evaluar el proceso de aprendizaje?:
Qu?: Es imprescindible realizar una evaluacin que permita juzgar si se han
alcanzado los objetivos deseados, y si es necesario incorporar las modificaciones
apropiadas a la accin educativa. Una evaluacin acorde con los principios del
Diseo Curricular Base tiene por objeto valorar competencias.
Estas competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa como
de rea, no son directamente, pero s indirectamente evaluables.
Propuestas de secuenciacin de los criterios de evaluacin referenciados a la
msica por ciclos:
a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y caractersticas de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.
Este criterio trata de comprobar si, despus de realizar una manipulacin y
exploracin sensorial de materiales, objetos e instrumentos son capaces de
dar nombre a sus principales caractersticas y cualidades (forma, color, peso, textura, altura, intensidad, timbre, duracin), verbalizar sus impresiones
y describir lo descubierto.
2. Usar trminos sencillos para comentar las obras plsticas y musicales
observadas y escuchadas.
Este criterio pretende valorar la capacidad para identificar y describir algunas de las caractersticas ms evidentes en distintas obras plsticas y musicales y para expresar las ideas y sentimientos que las mismas suscitan.
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Se trata de comprobar si el alumnado ha incorporado algunos de los trminos tcnicos propios de los lenguajes artsticos en sus explicaciones y descripciones, si los emplea en las situaciones apropiadas y si puede trasladar
esos conocimientos a otros contextos en los que le pueden ser tiles.
3. Utilizar distintos recursos grficos durante la audicin de una pieza musical.
Este criterio permite evaluar si son capaces de establecer una relacin entre lo que oyen y lo representado en musicogramas o partituras sencillas
con distintos tipos de grafas, as como de representar grficamente (mediante dibujos o utilizando signos grficos que conocen o inventan) los rasgos caractersticos de la msica escuchada.
4. Memorizar e interpretar un repertorio bsico de canciones, piezas instrumentales y danzas.
A travs de este criterio se pretende valorar en qu medida el alumnado ha
memorizado y es capaz de recordar algunas de las canciones, piezas instrumentales y danzas aprendidas por imitacin en el contexto del aula.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de
estructuras musicales sencillas.
Con este criterio se intenta valorar si son capaces de seguir un proceso ordenado y de utilizar criterios adecuados para crear una pieza musical a partir de la seleccin, combinacin y organizacin de una serie de elementos
dados.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
Se trata de que el alumnado se sirva de recursos bibliogrficos, de los medios de comunicacin y de Internet para obtener informacin que le sirva
para planificar y organizar visitas culturales, formular opiniones, as como
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RESUMEN
1. LA MSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIN
1.1. La msica como lenguaje
Noam Chomsky: modelo racionalista. El punto de partida de la lingstica es encontrar los constructos universales inherentes a todo lenguaje (Chomsky, 1972). Los estudios
psicogenticos han demostrado que el lenguaje humano es entonado y articulado, y que, por
lo tanto, msica y lenguaje estn ntimamente relacionados en sus comienzos, y de un modo
inseparable en los aspectos tonales y rtmicos. Gardiner The music of nature (1838), y el tra-
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tado de Darwin Las expresiones de las emociones en el hombre y en los animales (1882),
estudiaban ya estas manifestaciones.
La estructura superficial de la msica sera aquello que caracteriza a cada cultura
(los tipos de escalas, los intervalos, los ritmos, etc.); la estructura universal la formara el sonido y sus posibilidades expresivas, en forma de sonidos tonales, clulas rtmicas, mtrica,
acordes, etc.
Innatismo universal en la percepcin del hecho musical.
Blacking (1971) sugiere un concepto de competencia musical universal (1988).
Fridmann: protoritmos (P.R.) sera la base universal de cualquier tipo de lenguaje.
1.2. La msica como medio de expresin
Los sonidos en el lenguaje se articulan significativamente en slabas, palabras y frases
con significado, del mismo modo que los sonidos, en la msica se articulan en notas, motivos o
clulas y melodas. la creacin de significados y la creatividad.
El estudio del contexto sonoro parece una lnea de investigacin apta para dotar de
significado a los sonidos, las notas y la propia composicin armnica de la obra musical. Jordan y Shepard (1987): la significatividad a travs de las estructuras tonales:
Los estudios realizados entre el paralelismo del lenguaje y la msica ponen de relieve
una intuicin perceptiva que adquiere aspectos de gramtica, en el sentido de funcionar como un modelo de escucha tanto en el lenguaje como en la msica (Chomsky,
1965; Lerdahl y Jackendoff, 1983).
El concepto de msica natural al que ya aluda Pedrell en su introduccin al Cancionero Musical Espaol (1910) tendra relacin con este aspecto innato de la msica
que hace que cualquier persona, por humilde condicin y escasa cultura que posea
pueda disfrutar tanto de su creacin como de su interpretacin.
La consolidacin de este aspecto de la msica implica interesantes consecuencias
pedaggicas que explica la inclusin de la msica desde edades tempranas en los planes de
estudios sin abordar su aprendizaje desde supuestos cognitivos dificultosos y estriles.
Los elementos gramaticales musicales, siguiendo a Handel (1993: 331 y ss.), que un
adolescente puede comprender y asimilar son:
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en cuenta esta dimensin y ayudar al alumno a encontrarla en el sonido y en las obras musicales.
2. VALOR FORMATIVO DE LA MSICA
2.1. La msica contribuye a paliar las deficiencias orgnicas y psicolgicas
Beneficiosos efectos de determinados tipos de msica en un grupo de adolescentes
con problemas emocionales que se manifestaban en agresiones verbales y conductas motricas violentas.
Uso del aparato Somatron como modo de provocar y controlar respuestas positivas a
la msica como fuente de satisfaccin y relax (Madsen, Standley y Gregory, 1991).
La utilizacin de la msica coral en alumnos con deficiencias como el sndrome de
Down (Edenfiel, Tracy y Hughes, 1991).
El desarrollo de la interaccin social y el aumento de la atencin, as como el cultivo
de la creatividad mediante juegos de improvisacin musical (IMP, improvised musical
play) en la etapa preescolar (Gunsberg, 1991).
Las preferencias musicales como indicadoras del uso de las drogas en los adolescentes (Dent, Galaif, Sussman, Stacy, Alan y otros, 1992).
Las experiencias musicales de los adolescentes dentro y fuera de la escuela y sus
implicaciones en la enseanza de la msica (Rutkosky, 1993).
La relacin entre las preferencias musicales y el suicidio adolescente, tomando aquellas, cuando se decantan por un tipo de msica rock duro o heavy metal como un indicador de vulnerabilidad (Martin, Clarke y Pearce, 1993).
El efecto de la msica como atenuante del dolor fsico (Hekmat y Hertel, 1993), continuado por Perlini y Viita (1996) constatando experimentalmente la interaccin de la
Msica con el aumento o disminucin del dolor fsico.
El tratamiento de un grupo de 12 mujeres con bulimia mediante la utilizacin de la
msica (Carter, Wilson, Lawson y Bulik, 1995).
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Parece existir consenso general entre los autores de que el procesamiento de la informacin musical forma parte del procesamiento general de la informacin cognitiva (Zenatti,
1969).
La tomografa computarizada ha dejado este dato visualmente demostrado (Elbert,
Rockstroh, 1996).
Sobre el procesamiento de cada uno de los atributos musicales por las zonas cerebrales las corrientes localizacionistas han intentado, sin xito, situar con precisin los puntos cerebrales que sirven de soporte al procesamiento musical.
3.2. Expresin musical
Los aspectos emotivos, y por tanto expresivos, de la cancin se vinculan fundamentalmente al tono y a la duracin en edades muy tempranas, siendo la emotividad un elemento
favorecedor de la percepcin, pero al mismo tiempo condicionante de la misma (Trehub, Unyk
y otros, 1997).
4. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN MUSICAL EN LA EDUCACIN PRIMARIA
Analizados los elementos anteriores profundizamos ahora en las capacidades que
hacen de la msica una materia indispensable en la educacin.
4.1. Dimensin comunicacional
Se pone de manifiesto en la dimensin ldica expresada en los juegos, as como en el
sentido de escucha al otro, tanto en el canto como en la interpretacin instrumental.
4.2. Dimensin expresiva
Los sonidos son predecesores del lenguaje, por lo que antes de hablar ejercitamos
una. expresin previa.
4.3. Dimensin experiencial
La educacin musical proporciona al nio un cmulo de experiencias distintas en el
marco escolar que de otro modo no tendra en otras materias. Estas experiencias provienen de
dos fuentes: la interior y la exterior.
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Los criterios que se pueden seguir en el proceso de secuenciacin de los objetivos son:
Psicopedaggicos: relacionado con el momento del proceso de aprendizaje de
los alumnos y con la experiencia docente.
Priorizacin de procedimientos y actitudes: pasar de apreciaciones ms personales e intuitivas a otras ms racionales.
Continuidad y progresin: se retorna con cada ciclo los objetivos del anterior y
se desarrollan con una mayor amplitud. Esto facilita una progresin en su aprendizaje.
La secuencia de contenidos y la prctica musical, se efectuar teniendo como base el
criterio evolutivo, segn edades o niveles de los alumnos y no slo lo sensorial, que ya
se deber haber iniciado en la etapa de Educacin Infantil.
La secuencia por ciclos de contenidos:
Bloque 3. Escucha
Bloque 4. Interpretacin y creacin musical
C) Cmo ensear?: se refiere a la necesidad de llevar a cabo una planificacin de
las actividades de enseanza y aprendizaje que permita alcanzar los objetivos propuestos. Se incluirn las orientaciones didcticas y los criterios metodolgicos:
El planteamiento del proceso de enseanza y aprendizaje.
La actividad el alumno.
Motivacin del nio hacia las actividades de comunicacin y expresin.
Los procesos de desarrollo y aprendizaje.
El manejo de aparatos audiovisuales desarrolla actitudes de cuidado y respeto
hacia los aparatos de uso colectivo, de procedimiento de organizacin, archivo y
clasificacin de cintas, etc...
Uno de los procedimientos ms eficaces para estimular y desarrollar la capacidad de movimiento es el juego.
La improvisacin.
La audicin, musicales.
D) Qu, cmo y cundo evaluar el proceso de aprendizaje?
Qu?: competencias, expresadas en los objetivos generales, tanto de etapa
como de rea, no son directamente, pero s indirectamente evaluables.
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a) Primer ciclo:
1. Describir cualidades y caractersticas de materiales, objetos e instrumentos presentes en el entorno natural y artificial.
2. Usar trminos sencillos para comentar las obras plsticas y musicales observadas y escuchadas.
3. Identificar y expresar a travs de diferentes lenguajes algunos de
los elementos (timbre, velocidad, intensidad, carcter) de una obra
musical.
4. Reproducir esquemas rtmicos y meldicos con la voz, el cuerpo y
los instrumentos y patrones de movimiento.
5. Seleccionar y combinar sonidos producidos por la voz, el cuerpo,
los objetos y los instrumentos para sonorizar relatos o imgenes.
b) Segundo ciclo:
1. Describir las caractersticas de elementos presentes en el entorno
y las sensaciones que las obras artsticas provocan.
2. Usar adecuadamente algunos de los trminos propios del lenguaje plstico y musical en contextos precisos, intercambios comunicativos, descripcin de procesos y argumentaciones.
3. Utilizar distintos recursos grficos durante la audicin de una pieza musical.
4. Memorizar e interpretar un repertorio bsico de canciones, piezas
instrumentales y danzas.
5. Explorar, seleccionar, combinar y organizar ideas musicales dentro de estructuras musicales sencillas.
c) Tercer ciclo:
1. Buscar, seleccionar y organizar informaciones sobre manifestaciones artsticas del patrimonio cultural propio y de otras culturas, de
acontecimientos, creadores y profesionales relacionados con las artes plsticas y la msica.
2. Formular opiniones acerca de las manifestaciones artsticas a las
que se accede demostrando el conocimiento que se tiene de las
mismas y una inclinacin personal para satisfacer el disfrute y llenar
el tiempo de ocio.
3. Reconocer msicas del medio social y cultural propio y de otras
pocas y culturas.
4. Ajustar la propia accin a la de los otros miembros del grupo en la
interpretacin de piezas musicales a dos o ms partes y de danzas.
CEDE
MSICA PRIMARIA
1.43
EDITA Y DISTRIBUYE:
CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID
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