Por: Mg.

Andrs Pelez Crdenas

1.

Propuesta de evaluacin de los

educacin en ambientes virtuales

aprendizajes

para

la

La Propuesta pedaggica y didctica del Grupo EAV contempla los

procesos de evaluacin de los aprendizajes como un componente
fundamental, ya que se piensa sta en dos vas:

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

Como verificacin del logro de los propsitos, esto es, un carcter

social que pretende la seleccin y clasificacin de los estudiantes a
travs de la constatacin y certificacin de la construccin de
conocimientos al final de una actividad de aprendizaje, de una serie
de stas o al final de un curso determinado.

Como integrante activo en la construccin del conocimiento de cada

uno de los sujetos involucrados en los procesos de enseanza y de
aprendizaje; esta es la funcin pedaggica o formativa de la
evaluacin. Con ella se pretende aportar informacin pertinente para
la adaptacin de las actividades de aprendizaje a las debilidades y
fortalezas de los estudiantes. Se presenta, entonces, la evaluacin
como ese proceso mediante el cual el profesor valora, aprecia y
determina las cualidades y mritos de las actividades de aprendizaje
realizadas por los estudiantes, as mismo como un proceso de
retroalimentacin tanto para la mejora en el desempeo y en la
construccin de los aprendizajes, como para la readecuacin de las
actividades de aprendizaje. La evaluacin, aqu pensada, tiene
propsitos paralelos a la enseanza y al aprendizaje, pues pretende
observar, a lo largo de los procesos de enseanza y de aprendizaje,
los progresos en trminos cognitivos que logran los estudiantes; al
mismo tiempo, a travs de la retroalimentacin y reorientacin
permanente, contribuir en la comprensin y posterior aprendizaje de
los conceptos, procedimientos y aplicaciones conceptuales que son
objeto de estudio.

La evaluacin en la presente propuesta hace parte activa de los

procesos de enseanza, en tanto se evala, permanentemente, a travs
de los procesos de moderacin que se contemplan como funcin
imprescindible del quehacer docente en la virtualidad. Se evala, pues,
en la interaccin permanente y con el claro propsito de reorientar y
retroalimentar a los estudiantes en su proceso de construccin de
conocimiento.
La evaluacin aplicada y concebida en la presente Propuesta didctica
tiene tres instancias fundamentales, el inicio a travs de una evaluacin
inicial o de carcter pronstico, es decir que se realiza previo al curso y
de la cual se tienen datos generales del grupo que se dispone a iniciar

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un proceso de aprendizaje; una evaluacin que se inserta en los

procesos de enseanza y de aprendizaje de manera interactiva y que es
tal vez la ms importante, dado que logra la orientacin y reorientacin
en el momento en el que se construyen los aprendizajes; y una
evaluacin al final de los productos realizados mediante las actividades
de aprendizaje, se le conoce a esta modalidad de evaluacin como
sumativa a la cual se le suma una importante y decisiva caracterstica
para el logro de los propsitos como son los criterios de evaluacin.
De la misma manera como se conciben estas tres instancias de la
evaluacin en la Propuesta didctica, se desarrollar la presentacin de
la Propuesta evaluativa que tambin presenta algunas claves para su
aplicacin1: evaluacin inicial o formativa, evaluacin interactiva y
evaluacin sumativa basada en criterios.
1.1. Evaluacin inicial o pronstica
Con esta evaluacin se tiene el propsito de conocer el estado inicial de
aprendizaje de los estudiantes, es decir, la pretensin es conocer los
prerrequisitos de aprendizaje con los cuales los estudiantes se disponen
a comenzar un curso, en este caso en un ambiente virtual.
Esta etapa en la que se hace un reconocimiento de las estructuras de
acogida2 es fundamental en el proceso de diseo del curso virtual, pues
brinda elementos de primera mano para los procesos denominados
como de reconceptualizacin y recontextualizacin del saber a ensear.
Estos primeros contactos con los prerrequisitos de aprendizaje del
estudiante a travs de diferentes mecanismos o instrumentos
evaluativos son importantes en tanto permiten obtener informacin que
redundar en la readecuacin del curso a orientar hacindolo ms
personalizado a los intereses, expectativas, fortalezas y debilidades de
los estudiantes, por ello esta primera evaluacin deber indagar por
aspectos como:
1

Esta propuesta evaluativa, as como toda la Propuesta Pedaggica y Didctica han sido aplicada con
excelentes resultados en una poblacin de profesores de la Universidad Pontificia Bolivariana y
Universidad de Antioquia durante un periodo comprendido en los aos 2004 y 2005. Ver: Alva rez,
Gloria y Giraldo M. Elena. Modelo de Capacitacin para ambientes virtuales.
Estructuras de acogida: trmino que se refiere al conjunto de conductas, representaciones y maneras
espontneas de razonar propias del alumno en cada estadio de su desarrollo, que conforman la
estructura en que se inserta y organiza el nuevo conocimiento que va adquiriendo. (Halwachs, 1975)

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El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje: las

preguntas relacionadas con este tpico pretenden indagar por los
conocimientos que tienen los estudiantes por el saber a ensear. Se
parte de la base de que todos los estudiantes tienen una idea, as sea
muy simple o bsica, de lo que aprendern, por ello es importante
conocer que tantos preconceptos o conocimientos previos tienen.

Esta evaluacin provee informacin fundamental para la realizacin del

proceso de Reflexin epistemolgica del saber: reconceptualizacin y
recontextualizacin de la Propuesta Didctica3, pues con base en ello,
el docente que disea el curso para la virtualidad podr disear una
secuencia de contenidos y las actividades de aprendizaje lo ms
cercanas a las estructuras de pensamiento de sus estudiantes, de
manera tal que las exigencias sean las pertinentes y no se pongan
metas que o no promuevan el desarrollo de las estructuras de
pensamiento o exijan tanto que hagan impertinentes en tanto
imposibles la actividades propuestas.

Los modelos espontneos de razonamiento o ideas alternativas y las

estrategias espontneas: conocidos tambin como ideas previas, se
diferencian de los anteriores (preconceptos o ideas previas) en que
los modelos espontneos obedecen a una lgica propia de los
estudiantes con la cual se explican los diferentes fenmenos a los que
se ven enfrentados. stos han sido aprendidos de manera extraescolar, por el influjo de los medios de comunicacin masivos o
simplemente por el entorno socio-cultural. Las ideas alternativas no
tienen, precisamente, una cercana a la informacin cientfica y
podran ms bien estar relacionados con los llamados Obstculos
epistemolgicos de Bachelard (1972: 15-16).
"... se conoce afrontando un conocimiento anterior, destruyendo los
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que en el espritu mismo
obstaculiza la espiritualizacin. Un obstculo epistemolgico se incrusta en el
conocimiento no formulado. Costumbres intelectuales que fueron tiles y sanas,
pueden despus de un tiempo obstaculizar la investigacin".

Estas ideas previas pueden ser nocivas al proceso de aprendizaje del

conocimiento cientfico, pues llegan a enraizarse de una manera tal que
dificultan su comprensin; por ello, en los procesos de enseanza debe
3

Ver documento de Trabajo: Pelez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didctica EAV para el diseo de
cursos virtuales.

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prestarse especial atencin a la informacin que esta evaluacin arroje,

con el nimo de organizar la enseanza de forma que d la oportunidad
de confrontar las dos estructuras y lgicamente se reconozcan los
conceptos cientficos como los correctos.
Para explicar la pertinencia de esta evaluacin pronstica, la distincin
que propone el profesor Vermersch citado por Jorbe y Casellas (1997)
acerca de la gran diferencia que puede haber entre la lgica de la
disciplina, la lgica del experto y la lgica del que aprender puede ser
simplemente abismal y por ello una evaluacin de este tipo puede hacer
lo posible por tratar de, si bien no alinear las tres lgicas s abrir los
lazos que permitan una ms fluida comunicacin entre las tres, con el
propsito bsico de promover la construccin de aprendizajes en los
estudiantes.

Las estrategias espontneas son aquellos mtodos de estudio que los

aprendices construyen, basados en su experiencia, para abordar las
tareas escolares. Preguntas de este orden son importantes en tanto
permiten conocer las prcticas de estudio de los estudiantes y a
partir de ellas repensar las actividades de aprendizaje y proponer
nuevas estrategias, si se requiere, que potencien los procesos de
estudio con miras a lograr aprendizajes ms duraderos y
significativos.
Las competencias informticas: es de suma importancia en el
conocimiento de los estudiantes lo referido a las competencias
informticas, pues es necesario tener unas mnimas habilidades para
el manejo de las diferentes herramientas de comunicacin
(software). Los requerimientos mnimos son: competencia en el
manejo de Windows, programas de escritorio como procesador de
texto (Word), PowerPoint, navegador de Internet, en algunos casos
es necesario tener habilidad en el manejo de hojas de clculo (Excel)
y por supuesto tener una cuenta de correo electrnico activa. El
manejo de la plataforma e-learning deber ser objeto de enseanza,
al menos en la primera experiencia de aprendizaje en ambientes
virtuales4 de cada estudiante.
1.2. Evaluacin formativa (interactiva)

Ver: Alvarez, Gloria y Giraldo M. Elena. Modelo de Capacitacin para ambientes virtuales

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La etapa ms importante de la evaluacin dentro de la Propuesta

Didctica es la llamada evaluacin formativa, concepto introducido a la
pedagoga por Michael Scriven en 1967.
En sta el profesor - moderador en los ambientes virtuales adapta su
proceso didctico a los progresos y problemas de aprendizaje
observados en los estudiantes. Su finalidad es la regulacin de los
procesos de enseanza y de aprendizaje con el objetivo de que los
medios de formacin respondan a las caractersticas de los aprendices.
En este sentido puede entenderse la regulacin como: la adecuacin de
la accin pedaggica a las necesidades y progresos de los alumnos
(Jorba J., y Casellas E. 1997:83)
La evaluacin formativa tiene como funcin regular el proceso, en vez
de los productos o resultados; tambin propone una importante dosis de
autorregulacin de parte de los estudiantes. En el proceso de regulacin
de los aprendizajes tienen gran importancia las interacciones, pues es a
partir de stas que se construye colaborativamente el aprendizaje y la
manera como los estudiantes pueden poner en evidencia sus
comprensiones o incomprensiones.
Un concepto de la evaluacin formativa es la evaluacin interactiva,
concepto introducido por Linda Allal (1988: 86-126) y que consiste en
una regulacin integrada a la situacin de aprendizaje, de carcter
informal y que por tanto puede ser aplicada por cualquiera de los
sujetos del proceso didctico.
Los procesos de regulacin interactiva pueden ser liderados, pues, tanto
por estudiantes como por profesores. Es liderada por estudiantes
cuando a travs de la e-participacin los pares no slo escriben sus
comentarios alrededor de una temtica del curso, sino que comentan y
formulan preguntas basados en los comentarios de los compaeros, con
lo cual no slo encadenan y construyen conocimiento de manera
colaborativa, sino que les regulan sus aportes.
Concebir la e-participacin, no slo como una estrategia para la
construccin colaborativa de conocimiento, sino tambin como de
regulacin de los aprendizajes, ayuda a crear un ambiente cruzado por
el respeto ante las construcciones intelectuales de los pares y por el
afn de desarrollarse y contribuir al desarrollo de los dems. De esta

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manera, la concepcin de aprendizaje que se tiene en la Propuesta

pedaggica y didctica se aplica al propiciar zonas de desarrollo prximo
(Vigotsky, 1995), que se evidencian no slo en la e-participacin, sino
en la regulacin por medio de pares, es decir en una evaluacin
interactiva.
Durante los momentos de discusin el profesor regula los aprendizajes a
travs de preguntas generadoras y problematizadoras, stas no
pretenden cerrar la discusin a travs de la solucin a los interrogantes
de los estudiantes, sino, en primera instancia busca que en ellos se
produzca la disonancia cognitiva (Festinger, 1957) y que de esta
manera, retomando a Vermersch, la lgica de los estudiantes se
aproxime a la lgica de la disciplina.
Los docentes tambin regulan los aprendizajes al final de un periodo de
tiempo estipulado (puede ser cada semana o cada quince das) cuando
retroalimentan las e-participaciones de los estudiantes en los foros de
discusin, con el propsito de ir orientando y reorientndolos en su
dinmica
de
construccin
colectiva
de
conocimiento.
Esta
retroalimentacin puede dar paso a los otros dos conceptos que propone
la profesora Allal (1998) como constituyentes de la evaluacin
formativa, la regulacin retroactiva y la proactiva.
En la regulacin retroactiva el docente moderador propone
actividades de refuerzo a aquellos estudiantes quienes a travs de sus
e-participaciones no dan evidencia de la construccin de aprendizaje o
de cambio cognitivo en relacin con la temtica estudiada.
Estas actividades de aprendizaje, como se enuncia son de refuerzo y en
esta medida estn dirigidas a quien las necesita, no son para la totalidad
del grupo de estudiantes, ni implica tener que parar el curso, sino que
son actividades paralelas a las contempladas con anterioridad.
Mientras que en la regulacin proactiva el profesor moderador de la
virtualidad basado en ese balance general que hace de fruto de la
revisin constante de las e-participaciones de sus estudiantes propone a
aquellos que han logrado alcanzar los propsitos de aprendizaje nuevas
actividades que les consoliden las competencias construidas y que les
ayuden a avanzar en la construccin de otras que les servirn cuando
ms adelante se enfrenten a nuevos conocimientos.

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

As, la retroactiva es utilizada para corregir o reforzar, la proactiva

para consolidar o avanzar y la interactiva para apoyar en el momento
mismo de la construccin de los aprendizajes. No obstante, a estas tres
interesantes y eficaces mecanismos de regulacin de los aprendizajes,
dicha propuesta puede resultar en algunos casos en los que el profesor
moderador tenga a cargo muchos estudiantes (ms de veinticinco) o
muchos cursos difcil de llevar a cabo, pues finalmente la labor
evaluativa es responsabilidad del docente. Por ello, otros mecanismos de
regulacin sumamente importantes, en tanto no requieren la
intervencin constante del profesorado son: la autorregulacin y la
interaccin social del aula.
La autorregulacin en un ambiente virtual es fundamental dado que el
proceso de construccin de conocimiento es responsabilidad del
estudiante y depende en gran medida de su esfuerzo en el desarrollo de
las actividades de aprendizaje y en su contribucin a la creacin de
comunidad de aprendizaje a travs de sus e-participaciones, esto es lo
que Ph. Perrenoud (1991:49-81) llama la auto socio construccin
del saber. Para la consolidacin de ste concepto es preciso dos
mecanismos propuestos por Jorbe, J. y Casellas, E (1997):
La comunicacin de los objetivos.
La apropiacin, de parte de los alumnos, de los criterios e instrumentos
de evaluacin de los enseantes.
En relacin con el primero de los mecanismos debe decirse que hay
numerosos estudios han puesto de manifiesto que los alumnos que
aprenden de manera ms significativa son aquellos que reconocen qu
es lo que el profesorado les pretende ensear y de qu manera lo piensa
hacer (Jorbe, J. y Casellas, E. 1997:67). Por ello es fundamental el
papel que juega la Visualizacin grfica5, pues presenta de manera
general y panormica todos los contenidos a aprender durante el curso.
Esta Visualizacin les servir para estar constantemente ubicados en
relacin con lo que les corresponde estudiar y discutir con sus
compaeros.

Ver documento de Trabajo: Pelez, Andres y Alvarez, Gloria. Propuesta didctica EAV para el diseo de
cursos virtuales.

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

El Trayecto de actividades de aprendizaje tambin es un instrumento til

en el proceso de autorregulacin, pues all de manera mucho ms
especifica el estudiante puede encontrar no slo las temticas a
estudiar, sino tambin, las actividades propuestas. Con la posesin de
este instrumento de diseo y planeacin, el estudiante adems de
conocer los objetivos o propsitos y actividades de aprendizaje, conoce
los criterios e instrumentos de evaluacin que el docente emplear o
propone aplicar en la regulacin de los aprendizajes, con lo cual se
aplica el segundo mecanismos para promover la autorregulacin.
1.3. Evaluacin sumativa basada en criterios
La ltima de las etapas de la Propuesta evaluativa es la sumativa, la que
se realiza al final y pretende valorar los productos de las actividades de
aprendizaje. Esta evaluacin ha sido utilizada tanto con propsitos
sociales como pedaggicos. Con el primer propsito en que es la que no
slo permite regular los aprendizajes, sino que tambin permite realizar
las dos funciones que se mencionaban al comienzo de esta propuesta: la
constatacin y la certificacin de la construccin de conocimientos; y
con el segundo propsito a partir de la aplicacin de sus criterios de
manera paralela al proceso, es decir de la mano de la evaluacin
interactiva, y al final en la valoracin de los productos realizados por los
estudiantes.
La evaluacin sumativa que se propone busca aprobar los resultados o
productos desarrollados en las actividades de aprendizaje, dichos
productos nacen bien sea de los procedimientos o aplicaciones
conceptuales realizadas por los estudiantes. No obstante, el hecho de
hacer entrega de dicho productos no es suficiente para obtener una
calificacin aprobatoria, por el contrario, el producto debe estar regido
por una serie de requisitos y normas que permitan demostrar que el
resultado de la actividad ha alcanzado el objetivo y con la realizacin del
mismo el estudiante ha construido el aprendizaje estipulado en los
propsitos de aprendizaje.
Las normas, requisitos o criterios de evaluacin son determinados por el
profesor moderador, ello no descarta una negociacin con los
estudiantes para definir a qu punto es posible llegar con los productos
a realizar, esta negociacin es lo que Jorbe, J. y Casellas, E. (1997:105)
llaman contratos de evaluacin.

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

De los contratos de evaluacin emergen los criterios con los cuales

sern evaluados los productos de los estudiantes, estos criterios pueden
ser: de realizacin o procedimentales a partir de los cuales el
profesor moderador de la virtualidad va observando cmo se realiza la
actividad asignada. Estos criterios de realizacin o procedimentales van
de la mano con la evaluacin interactiva, pues le da la pauta al docente
para regular la accin de sus estudiantes, con miras a alcanzar un
resultado tal y como ha quedado definido en el contrato de evaluacin.
La diferencia ms marcada entre la evaluacin interactiva y la funcin
que cumplen los criterios procedimentales es que estos se posicionan
como las guas o paradigmas del proceso a seguir durante el desarrollo
de las actividades o acciones de aprendizaje; mientras que en la
evaluacin interactiva son el docente y los compaeros quienes van
ejerciendo el papel de reguladores del par, dado que las preguntas,
contra argumentaciones y explicaciones exigen una mayor preparacin o
esfuerzo intelectual del estudiante, es decir que con los criterios
procedimentales el modelo a seguir est dado por un instrumento que
pudo haber surgido de los contratos de evaluacin o de la determinacin
solitaria del profesor.
Los criterios procedimentales se construyen o se presentan antes de la
iniciacin de la actividad de aprendizaje y, como se ya se deca, marcan
la ruta ideal a seguir en la realizacin de sus actividades de aprendizaje;
paralelamente, la evaluacin interactiva tiene como tarea guiar la
aplicacin pertinente de dichos criterios, de dar orientaciones y
reorientaciones necesarias durante el proceso. La evaluacin interactiva
tiene como tarea fundamental vigilar el alcance de los criterios
procedimentales y dar nuevas pautas que no estn estipuladas en stos.
De esta manera podra decirse que mientras los criterios
procedimentales son instrumentos pensados en trminos de lo ideal, la
evaluacin interactiva presta atencin a los problemas factuales y reales
que surgen de la aplicacin y desarrollo, no obstante deben ir de la
mano.
Los criterios procedimentales tambin pueden ser empleados por los
mismos estudiantes para autorregular su trabajo, toda vez que les exige
hacerse conscientes, apersonarse de lo que ellos mismos realizan con lo
cual pueden mejorar sus propios esfuerzos y conocer tanto el trayecto
que tendrn que recorrer como la meta a alcanzar.

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

Los criterios de realizacin o procedimentales, pese a pertenecer a la

evaluacin sumativa, no tienen como funcin asignar una nota durante
el proceso, sino orientar y reorienta y dar las bases o insumos para la
evaluacin del o los productos, pues a partir de dichos insumos el
docente puede comparar lo que observ de la ejecucin/desarrollo de la
actividad y comparar con lo entregado. Esta prctica evaluativa podra
de plano borrar la posibilidad de que se siga dando lugar a la
problemtica actual del plagiarismo, robo o copia de trabajos ya
realizados y puestos en la Internet y a disposicin de manera gratuita o
por un bajo costo.
Los criterios de resultados son los que fijan el grado de aceptabilidad
del producto de la actividad de aprendizaje. Estos criterios contemplan
aspectos como: la pertinencia, la completitud, la precisin, la
originalidad, el volumen de conocimientos o de ideas utilizadas. Adems
tienen en la cuenta las informaciones dadas por los criterios
procedimentales, acerca de cmo ha sido realizado el proceso, es decir
su genuinidad, originalidad y pertinencia.
Los criterios de resultados deben dar respuesta a preguntas
fundamentales como: Qu se quiere verificar con la actividad o accin
de aprendizaje propuesta? Cules son los aspectos sometidos a
evaluacin? Entre los cuales se pueden contemplar:

La retencin de los conocimientos y su asimilacin.

El dominio de los procedimientos especficos de las tareas.
La correccin del lenguaje.
La presentacin, calidad y correccin de estilo.
Las capacidades de anlisis y de sntesis.
La imaginacin y la creatividad.
El volumen de los conocimientos utilizados.
La planificacin de la accin y el respeto a esta planificacin.
Las estrategias usadas y su originalidad.

Presentarles a los estudiantes los criterios, cualesquiera que fueren, les

abre la posibilidad de entrar en una dinmica de la autorregulacin de
sus aprendizajes, los forma en la autonoma, a que no dependan de los
otros para guiarse. La determinacin y presentacin de los criterios
evaluativos a los estudiantes es un aspecto importante y fundamental
en el ideal de ensear a aprender que es tan exigido y necesario por

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

estos tiempos de cambio en los que la cultura del aprendizaje como la

llama Juan Ignacio Pozo (1996) hace ms exigencia de profesionales
que se capaciten o autocapaciten a travs de la investigacin,
indagacin y autoestudio.
De otro lado, la presentacin de los criterios de aprendizaje contribuye a
que el estudiante le d valor a sus aprendizajes, a sus productos y en
general a su trabajo y en esa medida sea capaz de autoevaluase para
mejorar o para conocer sus potencialidades.
Finalmente, una ltima razn para presentarles a los estudiantes los
criterios evaluativos est dada por la tranquilidad y seguridad que le da
a quien recorre un trayecto o ruta el saber qu tanto le falta para
alcanzar su meta, para el logro del propsito, de saber qu tan
pertinente o adecuado es el camino que sigue; Jorbe y Casellas (1997:
104) lo manifiestan de la siguiente manera: Se ha constatado que los
estudiantes que obtienen buenos resultados son aquellos que saben
intuir las intenciones del profesorado y cuales son sus exigencias
La evaluacin pues tal y como se ha presentado, es un constituyente
fundamental en la propuesta pedaggica y didctica para el diseo de
cursos en ambientes virtuales, y en tanto fundamental hace presencia
en cada uno de las etapas de implementacin de la Propuesta con
propsitos claros tanto en lo pedaggico, entindase en la orientacin y
formacin de competencias y valores, como en lo social, seleccin,
clasificacin y aprobacin de los sujetos inmersos en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.

Por: Mg. Andrs Pelez Crdenas

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