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LA MEDICIÓN

Medir es averiguar la cantidad de una cosa, de un fenómeno, de una característica o de un producto. Hay medición cuando se compara una cosa cualquiera con otra que se ha elegido como unidad de medida. Ejemplo: Determinar en metros el largo de un salón, el peso de una persona en kilogramos, el nivel de inteligencia de un alumno, los resultados del aprendizaje mediante un test.

En un sentido general, medir implica la acción que comparar una cosa con otra. Entonces, se puede indicar que la medición en educación es uno de los medios usados por la evaluación para lograr sus propósitos de valoración.

La medición procura descubrir el grado de dominio que posee el estudiante sobre el contenido de determinada materia. La evaluación, en cambio, va más allá de esa concepción, puesto que nos dice si la información cuantitativa satisface o no los objetivos previamente logrados.

La medición está limitada a la simple descripción cuantitativa, no incluye descripciones cualitativas, ni tampoco aplica apreciaciones de juicios de valor. De este modo, la evaluación puede estar, o no, basada en medidas. Pero, cuando las utiliza, va mucho más allá de la simple descripción cuantitativa.

La medición no es evaluación, es sólo una parte de ella asociada al proceso de recopilación de información. La información recopilada, si es cuantitativa, puede ser objeto de medición lo que permitirá mayor precisión en la presentación de datos y la construcción de indicadores y parámetros comparativos.

Desde esta perspectiva, la evaluación resulta un proceso influido por los restantes elementos del proceso educativo global y, además, es esencialmente distinta a la medición.

La medición:

Expresa un valor absoluto.

Es un momento; no procesal.

Está subsumida en la evaluación.

No implica evaluación.

Constituye un medio para valorar.

Es, simplemente, un medio para obtener datos.

Las mediciones y evaluaciones de calidad dependen de los procedimientos. Puesto que, debemos medir y evaluar diferentes tipos de logros (conocimientos,

razonamientos, destrezas y productos) y ya que, un solo procedimiento de medición

y evaluación no puede hacerlo, debemos usar una variedad de estos.

Entre las opciones podemos señalar las pruebas que incluyen algún tipo de selección (selección múltiple, verdadero/falso, de base común, de ordenamiento, de correlación, para completar ideas y abiertas de respuesta única) o pruebas de respuesta abierta.

Todos los procedimientos de medición y evaluación dependen de un número pequeño de ítems que nos permitirán sacar conclusiones sobre el dominio que posee el estudiante sobre un determinado contenido. Un procedimiento de medición

y evaluación válido, confiable y objetivo, ofrece sólo una muestra de lo que ha

aprendido el alumno. Nuestro control de calidad consistirá entonces, en determinar

el número de preguntas que permitan que los estudiantes produzcan resultados de calidad.

Los exámenes sólo representan una muestra del dominio que pretenden medir. Pueden ser de diferente naturaleza según la forma en que estén elaborados.

Las pruebas escritas se construyen a partir de un conjunto de preguntas claras y precisas, que demandan del alumno una respuesta limitada a una elección entre una serie de alternativas, o una respuesta breve. Las preguntas constituyen una muestra representativa de los contenidos a evaluar.

Existen diferentes tipos de preguntas:

1. De opción múltiple: La pregunta se acompaña de un conjunto de respuestas donde sólo una es la correcta.

2.

De base común (multireactivos): Se formula una serie de preguntas a partir de una misma información, generalmente un texto o un recurso gráfico.

3. De ordenamiento: Proponen una serie de hechos o conceptos que aparecen desordenados; la tarea es secuenciarlos de acuerdo con un criterio establecido.

4. Verdaderas o falsas: La pregunta se acompaña de un conjunto de afirmaciones correctas e incorrectas; la tarea es identificarlas.

5. De correlación: Se conforman por dos columnas con ideas o conceptos relacionados entre sí. El propósito es señalar dichas relaciones.

6. Para completar ideas: Se propone un planteamiento incompleto. La tarea es incluir la información que le dé coherencia y sentido a la idea planteada.

7. Abiertas de respuesta única: Requieren de una respuesta específica.

Para elaborar pruebas escritas, es necesario identificar los aprendizajes esperados a evaluar, el tipo y número de preguntas o reactivos proporcionales a la relevancia de los contenidos.

Las pruebas escritas deben mostrar:

• Objetividad, entendida como la no intervención del juicio personal.

• Validez que conduzca al logro del propósito de la evaluación; es decir, que cada pregunta mida lo que debe evaluar.

• Confiabilidad en el grado de exactitud con que cada pregunta mide el aspecto que se desea evaluar.

• Claridad en las instrucciones, preguntas, y respuestas claras y precisas.

• Asignación de un valor a cada pregunta o reactivo. La calificación se obtiene a partir de la suma de los valores asignados a las soluciones correctas.

Las pruebas de respuesta abierta también son conocidas como pruebas de ensayo o subjetivas. Se construyen a partir de preguntas que dan plena libertad de respuesta al alumno. Permiten evaluar la lógica de sus reflexiones, la capacidad comprensiva y expresiva, el grado de conocimiento del contenido, los procedimientos seguidos en sus análisis y la coherencia de sus conclusiones, entre otros; pueden realizarse de forma oral o escrita.

Para elaborar pruebas de respuesta abierta es necesario seleccionar los aprendizajes esperados a evaluar y los contenidos que se vinculan con cada uno de ellos; así como qué se espera obtener de cada pregunta, es decir, opinión, interpretación, argumento, hipótesis y datos sobre procedimientos, entre otros.

Al formular las preguntas de respuesta abierta, es necesario considerar las siguientes acciones:

• Pedir a los alumnos que, mediante respuestas amplias, organicen, seleccionen y expresen los elementos esenciales de lo aprendido.

• Especificar a los alumnos qué esperamos de ellos: análisis, comentarios y juicios críticos.

• Programar el tiempo de realización en función de la extensión y dificultad de la prueba.

• Establecer los criterios de evaluación y darlos a conocer al grupo.

• Promover la observación y reflexión en torno al propio proceso de aprendizaje, los avances y las interferencias.

Existen algunos factores que pueden causar algún tipo de distorsión en el rendimiento de los estudiantes. Estos factores pueden surgir de la misma prueba, del estudiante o del medio en que se administra la prueba. Por ejemplo, puede ocurrir que las preguntas no han sido formuladas con claridad y puedan confundir a los alumnos, también es posible que más de una sea la respuesta correcta y los

estudiantes no hayan sido advertidos previamente, que la impresión de la prueba

no sea la más adecuada, o que ésta haya sido corregida incorrectamente.

Por otra parte, el estudiante puede presentar un cuadro de extrema ansiedad antes

y durante la prueba, interpretar de diferente forma las preguntas planteadas por el

docente, copiar, adivinar las respuestas o carecer de la motivación necesaria.

También es posible que el ambiente en que se administra una prueba no sea el más

adecuado debido al excesivo ruido, la falta de iluminación u otros elementos que

distraen al alumno. Todos estos factores deben tomarse en cuenta y tratar de

minimizarlos al máximo para que de esta forma no afecten el rendimiento del

estudiante.

Referencias bibliográficas

Rosales, C. (2000). Evaluación es Reflexionar sobre la Enseñanza.

SEP. (2012). Las Estrategias y los Instrumentos de Evaluación desde el Enfoque Formativo (Primera ed.). México D. F., México: DGDC.