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Modelo pedaggico tradicional

El Modelo de transmisin o perspectiva tradicional, concibe la enseanza como un
verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su funcin es explicar
claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocndose de manera
central en el aprendizaje del alumno; el alumno es visto como una pgina en blanco, un
mrmol al que hay que modelar, un vaso vaco o una alcanca que hay que llenar. El
alumno es el centro de la atencin en la educacin tradicional.
Dentro de esta concepcin educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
El primero es un enfoque enciclopdico, donde el profesor es un especialista que
domina la materia a la perfeccin; la enseanza es la transmisin del saber del maestro
que se traduce en conocimientos para el alumno. Se puede correr el peligro de que el
maestro que tiene los conocimientos no sepa ensearlos.
El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que
comprende lgicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los
alumnos la lleguen a comprender como l mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras
disciplinas. En su modo de transmisin y presentacin, el conocimiento que adquiere el
alumno se deriva del saber y de la experiencia prctica del maestro, quien pone sus
facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicacin entre emisor
(maestro) y receptor (alumno) tomando en cuenta la comprensin y la relacin con
sentido de los contenidos.
Caractersticas
-Hace nfasis es la formacin del carcter de los estudiantes y moldear por
medio de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal del
humanismo y la tica, que viene de la tradicin metafsica religiosa del
Medioevo.
-El mtodo bsico del aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes receptores. Un
ejemplo de este mtodo es la forma como los nios aprenden la lengua
materna; oyendo, viendo, observando y repitiendo muchas veces; De esta
manera el nio adquiere la herencia cultural de la sociedad, aqu est
representada el maestro como autoridad.
-Es un sistema rgido poco dinmico, nada propicio para la innovacin, se da
gran importancia a la transmisin y memorizacin de la cultura y los
conocimientos; este modelo habita al estudiante a la pasividad, fomenta el
acatamiento, el autoritarismo, produce un hombre dominado.
-El conocimiento se adquiere a travs de la memoria y la repeticin, en
general el docente dicta y expone y el estudiante escucha y copia, por lo que
hay poca participacin.
A pesar de algunas cualidades propias de este modelo como lo es la de tener en cuenta
la formacin en valores, la tica y la moral de las personas y la sociedad, se trata de un
modelo poco plausible a la hora de llegar a los discentes, la enseanza hoy por hoy
requiere de una dinmica diferente que permita interactuar entre los educandos para
asimilar de mejor manera el conocimiento; no obstante, es posible que este modelo deba
utilizarse para la enseanza de ciertos temas que requieren de una ctedra magistral que
est a cargo nicamente del docente, como por ejemplo en los temas que plantean
algunas teoras bastante profundas o conocimientos netamente tcnicos.
https://sites.google.com/site/pedagogiaydidacticaesjim/Home/capitulo-iii-la-formacion-docente-en-

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educacion-informatica/bjklh

Conductismo
El conductismo es una teora psicolgica que postula que el proceso de aprendizaje de una
lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una suma
de hbitos. El aprendizaje es consecuencia de la imitacin y la repeticin de una serie de
respuestas a unos estmulos concretos; su xito o fracaso depende del grado de aceptacin que
dichas respuestas encuentren en el entorno de la persona.
Entre los aos cuarenta y sesenta del siglo XX, los estudios de adquisicin de lenguas
estuvieron dominados por la corriente conductista; la ya clsica obra Verbal Behavior de B. F.
Skinner es uno de los ms importantes intentos de construccin de un modelo conductista del
comportamiento humano. Segn esta teora, todo se aprende mediante el proceso de ensayo y
error: el sujeto emite una respuesta a un estmulo (observable o no); posteriormente, si el
aprendiente recibe una recompensa (verbal o no verbal) a su respuesta, esta queda reforzada de
manera positiva y, tras varias repeticiones, se consolida como forma de conducta; si, por el
contrario, es castigado por haber dado una determinada respuesta, esta se debilita hasta
desaparecer como forma de conducta. De acuerdo con la descripcin de B. F. Skinner el
comportamiento verbal, como cualquier otro comportamiento humano, est marcado por sus
consecuencias. M. Baralo (1999), al realizar una revisin de la teoras de aprendizaje de
segundas lenguas, afirma: [Segn esta teora] todo nio es una tabula rasa que no aporta nada
al proceso, y que depende para aprender de los estmulos que reciba del exterior, del medio en
que est inmerso. (...) la cantidad y la calidad del lingstico (...) sern dos factores de gran efecto
y consecuencia en el xito que cada nio consiga en el aprendizaje de su lengua.
A pesar del atractivo que en su momento levant el conductismo, es indudable que ofrece una
explicacin parcial de cmo se aprende una lengua, ya que no da respuesta a aspectos ms
complejos y abstractos como, por ejemplo, la capacidad creativa del lenguaje (creamos oraciones
nuevas que no son producto de la imitacin). A grandes rasgos, el impacto de las teoras
conductistas se vio frenado por dos frentes: desde la lingstica, como resultado del desarrollo de
la hiptesis innatista encabezada por N. Chomsky y desde la psicologa cognitiva, debido a
planteamientos como el enfoque del cdigo cognitivo que pretenda aplicar los postulados
generativistas a la didctica de lenguas.
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Modelo pedaggico conductista.

Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados
en forma observable y medible, a los que el estudiante tendr que llegar desde cierto
punto de partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades, medios,
estmulos, y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.
En la perspectiva conductista, la funcin del maestro se reduce a verificar el programa, a
constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada, autoriza el paso
siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los objetivos
instruccionales son los que guan la enseanza, ellos son los que indican lo que debe
hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de evaluadores,
de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el
auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los estudiantes
acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad que se
esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrn que ocuparse de
observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo instruccional y
posteriormente realizar las prcticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a la
perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
Caractersticas
>La evaluacin hace parte esencial de la enseanza inductiva.

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>El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel
puede ser objetivado en materiales de instruccin.
>El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta
o la solucin a la situacin problemtica. Se trata de aprender haciendo.
>La repeticin y la frecuencia de la prctica es un factor importante para la retencin de
aprendizajes tcnicos y prcticos, que no puede menospreciarse.
>La enseanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite
a cada alumno ensayar y practicar su respuesta hasta perfeccionarla, sin que tenga que
adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.
>Se basa en la medicin de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta
aspectos ms individuales que colectivos.
>La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador
"puede" hacer y no lo que "hace".
En sntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los individuos y a travs
de ellas, trazarse unos objetivos que permitan conocer hasta donde un estudiante puede
llegar en determinado proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un
intermediario quien ser el encargado de determinar la capacidad del aprendiz, indicar la
metodologa a seguir, realizar los refuerzos y control de aprendizajes. Su exponente es
SKINNER
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Aprendizaje mecanicista
Se entiende por aprendizaje mecanicista el que promueve la adquisicin de nuevos
conocimientos a travs de procedimientos y prcticas repetitivas, concediendo poca
importancia al significado de lo que se aprende y sin asociar la informacin recientemente
adquirida con la informacin ya almacenada.
La nocin de aprendizaje mecanicista es un concepto desarrollado por la psicologa
cognitiva, en oposicin al aprendizaje significativo que postula D. Ausubel (1968). Segn
este psiclogo cognitivo, el aprendizaje mecanicista y el aprendizaje significativo pueden
tener lugar tanto si se emplea una metodologa propia del aprendizaje por descubrimiento
como si el contenido se presenta por recepcin, esto es, mediante la exposicin del tema
por parte del profesor.
Segn la concepcin cognitiva del aprendizaje, el conductismo potencia este tipo de
aprendizaje mecanicista y repetitivo, puesto que, desde una perspectiva conductista, el
proceso de aprendizaje de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje
humano, es el resultado de una suma de hbitos que se adquieren por medio de
conductas repetitivas y mecnicas.
Algunas de las caractersticas bsicas del aprendizaje mecanicista de segundas lenguas
son:
>La nueva informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con los
conocimientos previos que posee el aprendiente. Dicho de otro modo, el aprendizaje
mecanicista se produce cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones
arbitrarias. En la asociacin de los conceptos no hay una relacin sustancial y con
significado lgico.
>El papel del profesor consiste en desarrollar buenos hbitos en los alumnos, lo que se
consigue principalmente con ejercicios estructurales, la memorizacin de dilogos o la
repeticin a coro de estructuras lingsticas. El profesor tiene un papel activo de
proporcionar estmulos y es quien controla y reconduce la evolucin del aprendizaje.
>El papel desempeado por los aprendientes es bastante pasivo; simplemente,
responden a los estmulos ofrecidos, sin tener en cuenta el contenido de lo que se
practica, y sin tomar la iniciativa en la interaccin. As, un ejercicio propio de un
aprendizaje mecanicista podra ser repetir una estructura. El aprendiente tiene una escasa
implicacin activa a la hora de analizar la lengua, o de desarrollar sus propias estrategias

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para aprender. Asimismo, no hay implicacin afectiva al no ser necesaria una disposicin
positiva ante el aprendizaje.
El aprendizaje mecanicista busca evitar el error que podra reforzar malos hbitos. Una
manera de reforzar las respuestas correctas y de evitar errores es memorizar dilogos e
insistir en la repeticin de estructuras.
El aprendizaje se olvidar al poco tiempo si se logra slo mediante la repeticin mecnica,
ya que los nuevos conocimientos se incorporan de forma arbitraria en la estructura
cognitiva del alumno y no quedan almacenados en la memoria a largo plazo. En este
sentido, cabe precisar que en ocasiones se utilizan indistintamente aprendizaje
mecanicista y aprendizaje memorstico, si bien la psicologa cognitiva se preocupa por el
modo en que los conocimientos adquiridos quedan memorizados significativamente.
De todos modos, cabe sealar que el aprendizaje mecanicista no es propio y exclusivo de
una concepcin conductista del aprendizaje, puesto que en otras concepciones fcilmente
puede caerse en unas prcticas mecanicistas; as, por ejemplo, en algunos ejercicios
propuestos en las primeras etapas de los enfoques comunicativos pueden practicarse de
forma mecnica.
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Cognitivismo
El cognitivismo es una teora psicolgica cuyo objeto de estudio es cmo la mente interpreta, procesa y almacena la
informacin en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma en que la mente humana piensa y aprende.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produjo un freno al impacto de las teoras conductistas, debido sobre todo a
dos corrientes tericas: en lingstica, el generativismo, encabezado por N. Chomsky; en psicologa, el cognitivismo y su
inters por los procesos mentales llevados a cabo en el procesamiento de la informacin. En ambos casos hay un inters
por el significado; especialmente importante en lingstica por oposicin a la importancia exclusiva de la forma que haba
propugnado el estructuralismo.
El trmino cognitivismo puede entenderse como polismico y en cierto modo poco preciso, pues son varias las
disciplinas, pertenecientes a mbitos diversos, designadas con el nombre de cognitivismo. Sin embargo, cabe sealar
que tales disciplinas comparten algunos postulados (inters en los procesamientos de la informacin y en la conexin
lgica entre los diferentes datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia
como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lcito adjetivarlas como cognitivistas:
1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicologa cognitiva y la inteligencia
artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y las mquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y
actan en consecuencia. Entre sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cmo
funciona, en oposicin a las mquinas, la mente humana, cmo interpreta la nueva informacin y cmo la guarda en la
memoria.
2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teora psicolgica del aprendizaje que evoluciona desde el
cognitivismo. Surge principalmente de la obra del psiclogo evolutivo y epistemlogo suizo J. Piaget, interesado
fundamentalmente por la forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto, aprende. La
premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la construccin de una comprensin personal de
los nuevos datos que van adquiriendo, para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.
3. Por ltimo, existe la llamada lingstica cognitiva que, como tal, nace a finales de los aos 80 del siglo XX en gran
medida como reaccin al generativismo ortodoxo, excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M. J. Cuenca y
J. Hilferty (1999), que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente terico de la semntica generativa, y de
R. Langacker, tambin vinculado antes al generativismo.
En la didctica de lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve como base terica al enfoque del cdigo cognitivo, que,
desarrollado a principios de los aos 70 del siglo XX, pretenda aplicar los postulados generativistas a la didctica de
lenguas. Dicho enfoque tuvo poca repercusin en la enseanza de idiomas; sin embargo, los postulados bsicos del
cognitivismo estn en la base de algunos enfoques posteriores al cdigo cognitivo, como son los enfoques humansticos
o el enfoque comunicativo. Asimismo, debe sealarse que el marco terico de la lingstica cognitiva ha permitido una
nueva forma de concebir la enseanza-aprendizaje de la gramtica, en la que el significado de las palabras y su
representacin icnica desempean un papel relevante.
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Modelo Pedaggico cognoscivista

El enfoque cognoscitivista que algunos tericos, denominan tambin desarrollista, tiene como meta educativa que cada
individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y
condiciones de cada uno. Los fundamentos tericos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicologa
Gentica de Jean Piaget. Sin embargo, existe la posicin terica expuesta por Mones, quien considera que esta corriente
pedaggica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedaggico.
Desde otra perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es ms una propuesta epistemolgica que
pedaggica. No obstante, De Zubira estima que, A pesar de que su postura cabra dentro de lo que se podra llamar
propiamente una teora del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseanza, su divulgacin entre la comunidad
educativa alcanz una gran dimensin, en especial desde los aos setenta.
Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan procesos cognitivos que son
diferentes en los nios y en los adultos. De igual manera, se explica el aprendizaje como una manifestacin de los
procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.
En el modelo cognoscitivista el rol del maestro est dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el proceso cognitivo
de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes por recepcin significativa y a
participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas posteriormente en formas de pensar independiente.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en trminos de comportamientos
logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca de las estructuras de conocimientos
y los procesos mentales que las generan.
Al respecto, es importante precisar que sobre el modelo se han presentado varias teoras, hay autores que lo identifican

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como un modelo que como ya se dijo, es confundido con el proceso o teoras del conocimiento, por lo que han surgido
varias teoras o corrientes.
Una primera corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseanza y del aprendizaje, y privilegia los
conceptos y estructuras bsicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda
mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y ensearle como a un aprendiz.
En esta corriente de enseanza basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida que
experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin nueva con la lgica del mtodo cientfico de la
disciplina y deducen sus propios conceptos.
En cuanto al modelo pedaggico, ste consiste en el aprendizaje a travs de los procesos internos de la persona como
la percepcin, atencin, lenguaje, memoria y razonamiento del ser humano, pues el ser humano es un sistema dotado de
medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios producidos en su entorno, se trata de dispositivos
funcionales capaces de transformar la informacin para luego a travs de los mecanismos de salida, el individuo
interactuar con el ambiente.
La metodologa de este modelo, consiste en analizar la informacin adquirida a travs de la percepcin y de los
diferentes rganos de los sentidos, para luego, ser comparada con la que se tiene en su memoria con el conocimiento
previamente adquirido, de esta manera, el aprendizaje se vuelve ms significativo toda vez que se estn aplicando los
conocimientos previos. Un ejemplo de este proceso son las analogas y las metforas.
Por lo anterior, podramos afirmar que los procesos cognitivos son una consecuencia de la participacin activa del
hombre que consiste en procesar y modificar la informacin captada por sus rganos sensoriales con el propsito de
transformarla y adaptarse a ella.
Dentro de este proceso, se utiliza la atencin, la memoria (proceso por el cual se codifica y se almacena informacin),
memoria de reconocimiento, de recuerdo, mecnica de significado, la sensacin que es el efecto de los estmulos en el
organismo y los rganos de los sentidos.
De otra parte, existe otra corriente del modelo cognitivista, quien lo identifica tambin como un modelo reconocido por
tener un enfoque histrico-cultural, en el que se propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la
educacin estn ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no solo el desarrollo del espritu colectivo sino el
conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica.
Los escenarios sociales pueden propiciar oportunidades para que el estudiante trabaje en forma cooperativa y solucione
problemas que no podran resolver solos, el trabajo en grupo estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a refinar
su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la solucin de los problemas comunitarios: Al menos tres
requisitos o exigencias deben cumplir la enseanza segn esta pedagoga social:
Los retos y problemas a estudiar son tomados de la realidad, no son ficticios ni acadmicos y a la bsqueda de la
solucin ofrece la motivacin intrnseca que requieren los estudiantes.
El tratamiento y bsqueda de la situacin problemtica se trabaja de manera integral, no se asla para llevarla al
laboratorio si no que se trabaja con la comunidad
El profesor y los participantes, sean alumnos o no de la escuela, estn invitados u comprometidos a explicar sus
opiniones, acuerdos y desacuerdos sobre el tema de la situacin estudiada, y su peso en la discusin no le da
autoridad alguna, sino la fuerza de los argumentos, la coherencia y utilidad de las propuestas y la capacidad de
persuasin, aun en contra de las razones acadmicas de la profesor o del libro de texto.
La evaluacin no es esttica como en los modelos tradicional y conductista donde la evaluacin est dirigida al
producto, mientras en el modelo de pedagoga social es dinmica, pues lo que se evala es el potencial de
aprendizaje que se vuelve real gracias a la enseanza, a la interaccin del alumno con aquellos que son mas
expertos que l. La evaluacin no se desliga de la enseanza, sino que detecta el grado de ayuda que requiere el
alumno de parte del maestro para resolver el problema por cuenta propia.
Tambin, el profesor o docente, durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno,
asimismo, con el fin de obtener informacin acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiacin
de la estructura bsica de la ciencia al final del proceso.
En pocas palabras, este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e intereses del
alumno.
Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad donde el trabajo productivo y la educacin estn
ntimamente unidos para garantizar a los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento
cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas generaciones. El desarrollo
intelectual no se identifica con el aprendizaje de la ciencia como creen algunos constructivistas. Principales exponentes
Sus precursores ms destacados son Makerenko, Freinet y en Amrica Latina Paulo Freir.

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Interaccionismo social
El interaccionismo social es un enfoque de la psicologa educativa que ana ideas de la psicologa cognitiva y las del
humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a
travs de las interacciones en las que participan desde el momento en que nacen. La aplicacin de este enfoque a la
enseanza de lenguas se traduce en que el aprendiente aprende una segunda lengua o lengua extranjera cuando tiene
ocasin de usarla en interacciones significativas y, por tanto, participa en la construccin de su propio conocimiento y
comprensin de la lengua.
Los orgenes del interaccionismo social se encuentran en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S. Vigotsky
entre los aos 20 y 30 del siglo XX. En su escuela son esenciales los conceptos de zona de desarrollo prximo (ZDP) y
de mediacin. Vigotsky acu el trmino de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un
nivel por encima de la competencia que el aprendiente posee en un momento determinado. Segn esta teora, el
aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiente trabaja junto a otra persona -profesor, compaero- en el nivel
inmediatamente superior al de sus capacidades actuales. Los tericos del interaccionismo social denominan a este
proceso mediacin. La persona con ms conocimientos -el mediador- tiene como funcin encontrar formas de ayudar al
otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensin. En los aos 80 del siglo XX, R. Feuerstein y sus
colaboradores analizaron experiencias de aprendizaje en las que participaban mediadores. Este anlisis les permiti
desarrollar una teora coherente de la mediacin.
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Modelo pedaggico progresista (la escuela nueva)

El modelo progresista est fundamentado en las ideas filosficas que plantea el pragmatismo. Bsicamente las ideas
pedaggicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de la escuela nueva. Un aspecto fundamental
de esta tendencia es la propuesta de una transformacin total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro
del sistema escolar alrededor de quien giran los procesos de la escuela.
Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a ser el ambiente natural del nio y convertirse en el
espacio en el cual el nio vivencia y aprende los elementos primordiales para el buen desempeo en su vida de adulto. El
progresismo pedaggico propone que con la educacin social, la sociedad asegura su propio desarrollo. La escuela nueva
equipar la educacin con los procesos de desarrollo del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus ms
importantes metforas.
De Zubira concepta, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el aprendizaje como el proceso
de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su lugar, la nueva escuela defender la accin como
condicin y garanta del aprendizaje. Este autor sintetiza cinco postulados bsicos de la escuela activa, a saber:
El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar para la vida.
Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.
Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto.
Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primaca al sujeto y a su
experimentacin.
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia que al permitir la manipulacin y la
experimentacin, contribuirn a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades
intelectuales.
Para el progresismo pedaggico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consider que la vida social
es a la educacin lo que la nutricin y la reproduccin es a la vida fisiolgica, por lo tanto la escuela es una institucin
social que debe concentrarse en los ms efectivos medios para ofrecer al nio los recursos necesarios para cultivar la
herencia
cultural
y
desarrollar
sus
facultades
para
lograr
fines
sociales.https://sites.google.com/site/pedagogiaydidacticaesjim/Home/capitulo-iii-la-formacion-docente-en-educacion-

informatica/bjklh

Constructivismo
El constructivismo es una teora psicolgica de carcter cognitivo que postula que el proceso de aprendizaje de una
lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el resultado de una constante construccin de
nuevos conocimientos con la consiguiente reestructuracin de los previos. Dicho de otro modo, desde una concepcin
constructivista, el aprendizaje no tiene lugar al copiar la realidad, como se postulaba en el conductismo, sino que supone
una reconstruccin de los conocimientos previos que tiene una persona para dar cabida en dicha estructura cognitiva al
conocimiento nuevo.
Desde una teora constructivista del aprendizaje, como puede ser la que describe el psiclogo evolutivo J. Piaget (1966),
se considera que el conocimiento nuevo se asimila por la relacin de ste con las ideas previas que el aprendiente ya
posee. Tras la asimilacin, tiene lugar una acomodacin o reajuste de las estructuras cognitivas. Por lo tanto, hay
aprendizaje si se modifican y transforman las estructuras cognitivas preestablecidas. Para J. Piaget, en la enseanza no
tiene sentido dar contenidos lgicos acabados, sino que el individuo ha de llegar a ellos mediante la experimentacin,
razn por la que su teora del aprendizaje se conoce con el nombre de aprendizaje por accin.
Adems de J. Piaget, otros psiclogos cognitivos han expuesto en teoras distintas, aunque con muchos puntos en
comn entre ellas, el proceso del aprendizaje. As, D. Ausubel (1968) desarrolla la teora del aprendizaje
significativo. Siguiendo en el mbito europeo, cabe destacar tambin la teora del aprendizaje por
descubrimiento, de J. Bruner (1960). A pesar de constituir teoras diferentes, las tres teoras de aprendizaje
indicadas en los prrafos anteriores son muy afines, pues se concretan en un modelo de enseanza caracterizado
por:
1. Una participacin activa del alumno.
2. Atencin centrada en los procesos cognitivos que favorecen el aprendizaje.
3. nfasis en el uso de las distintas estrategias de aprendizaje empleadas para reorganizar los contenidos.
4. Reconocimiento de que cada persona aprende de una determinada manera, lo que requiere estrategias
metodolgicas pertinentes que estimulen las potencialidades y los recursos de cada persona.
5. Fomento de la autoestima del aprendiente, pues es preciso que este valore y tenga confianza en sus
propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender.
En la didctica de lenguas extranjeras, los postulados bsicos del constructivismo estn en la base de algunos
enfoques posteriores al enfoque del cdigo cognitivo, como son los enfoques humansticos o el enfoque
comunicativo.
Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:
Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.
Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que posteriormente intentarn confirmar
sistemticamente.
Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la idea de que el proceso
educativo es al menos tan importante como su producto, dado que el desarrollo de la comprensin conceptual
y de las destrezas y las estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la
adquisicin de informacin factual.
Estimular la autoestima y la seguridad.
Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado de una falsa
mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la condicin para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interacte con la estructura cognitiva previa, esto
implica que ni el aprendizaje por descubrimiento necesariamente es significativo ni que el aprendizaje por
recepcin es necesariamente mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o mecnico,
dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo
las soluciones de acertijos por ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el
contenido descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por
lo tanto aprendido mecnicamente. Pueden considerase ejemplos de este tipo aplicados en las clases de
segundas lenguas los rompecabezas o las sopas de letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos
[puedes cerrar la ventana, por favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por favor; la

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ventana, cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una orden] pueden ser aprendidos
significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el aprendiente; stos pueden ser odos,
comprendidos y usados significativamente, siempre que existan en la estructura cognitiva del sujeto los
conocimientos previos apropiados. Por estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede
alcanzarse tanto por recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de enseanza, y con
cualquiera de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje significativo. Centro Virtual Cervantes

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Aprendizaje significativo
Por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el aprendiente liga la informacin nueva con la que ya
posee, reajustando y reconstruyendo en este proceso ambas. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.
Aprendizaje significativo se opone de este modo a aprendizaje mecanicista.
Se debe al psiclogo cognitivo D. Ausubel (1968) el desarrollo de la teora del aprendizaje significativo. Segn dicha teora,
para aprender un concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que acta como
material de fondo para la nueva informacin.
Algunas ideas bsicas de dicha concepcin del aprendizaje son las siguientes:
1.
Es necesario que el conocimiento preexistente sea relevante y est adecuadamente claro y disponible en la
estructura cognitiva del individuo, de modo que pueda funcionar como un punto de anclaje para el conocimiento nuevo.
2.
Se requiere un procesamiento mental intenso: aparte de relacionar informacin nueva con conocimientos previos,
tambin se requiere juzgar y decidir la mayor pertinencia de estos, matizarlos, reordenarlos, reformularlos, ampliarlos o
diferenciarlos en funcin de las nuevas informaciones.
3.
Es necesario que la nueva informacin se incorpore a la estructura mental y pase a formar parte de la memoria
comprensiva. En cambio, si no se incorpora a la estructura mental porque nicamente est en memoria a corto plazo, no
se produce realmente aprendizaje. As, por ejemplo, se es capaz de operar con contenidos y conceptos temporalmente,
pero estos se olvidan, no pasan a la memoria a largo plazo y, por lo tanto, no hay aprendizaje, pues no ha habido el
necesario reajuste y reconstruccin de los conocimientos previos con los nuevos.
4.
Aprendizaje significativo no se opone diametralmente a aprendizaje mecanicista sino que ambos tipos de
aprendizaje son concebidos por D. Ausubel como un continuo; es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje. Por ejemplo, la memorizacin de las formas de un tiempo verbal se
ubicara en uno de los extremos de ese continuo (aprendizaje mecanicista) y el aprendizaje del uso comunicativo de dicho
tiempo verbal, en comparacin y contraste con otros tiempos, podra ubicarse en el otro extremo.
5.
Se concreta en un modelo de enseanza con una participacin activa del aprendiente y en el que la atencin se
centra en el proceso de adquisicin del aprendizaje.
6.
Se pretende potenciar que el aprendiente construya su propio aprendizaje, llevndolo hacia la autonoma (enlace a
autonoma en el aprendizaje) de modo que relacione lo que tiene y conoce respecto a lo que se quiere aprender.
7.
El aprendizaje significativo puede tener lugar tanto si los nuevos contenidos se presentan mediante la exposicin
por parte del profesor como si presentan por descubrimiento. D. Ausubel considera que el aprendizaje significativo tiene
lugar, sobre todo, mediante la exposicin de temas. As, por ejemplo, los exponentes lingsticos de una funcin
comunicativa puede ser aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el aprendiente, estos puede
ser odos, comprendidos y usados significativamente, siempre que existan en su estructura cognitiva los conocimientos
previos apropiados.
En didctica de lenguas, dicha concepcin del aprendizaje ha tenido una amplia repercusin en los enfoques
comunicativos de enseanza de lenguas, donde se propugna un aprendizaje distinto del mecanicista. Esta concepcin del
aprendizaje conlleva la necesaria reformulacin del rol de profesor y aprendiente. El aprendiente tiene una funcin activa,
puesto que ha de construir sus conocimientos, reajustndolos a su sistema cognitivo. El profesor tiene la funcin de
proporcionar informacin nueva comprensible y significativa, compatible con los conocimientos que el aprendiente ya
posee. Adems, por otro lado, en la adquisicin de segundas lenguas, la lengua materna, en tanto que conocimiento previo
que se tiene sobre el funcionamiento de una lengua, influye en la manera como el aprendiente puede percibir la lengua
meta. De este modo, dicha concepcin del aprendizaje permite entender que una persona plurilinge percibir el
aprendizaje de una lengua meta de modo distinto, puesto que sus conocimientos previos son otros. Centro Virtual

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Aprendizaje por descubrimiento

Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que promueve que el aprendiente adquiera
los conocimientos por s mismo, de tal modo que el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino
que debe ser descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia o metodologa de
enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin.
Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J. Bruner (1960, 1966) desarrolla una teora de
aprendizaje de ndole constructivista, conocida con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel
preconiza la enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin como el mtodo ms adecuado para el desarrollo del
aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los estudiantes deben aprender por medio del descubrimiento guiado que
tiene lugar durante una exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por
descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material
adecuado y estimular a los aprendientes para que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y
diferencias, etc., lleguen a descubrir cmo funciona algo de un modo activo. Este material que proporciona el profesor
constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje.
Se denomina andamiaje o mediacin al proceso desarrollado durante la interaccin en el que un aprendiente es guiado en
su aprendizaje por su interlocutor. La metfora del andamiaje o metfora del Scaffolding creada por W. Bruner y sus
colaboradores en los aos 70 del siglo XX, pretenda ilustrar los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en
las interacciones didcticas. Esta metfora tiene su origen en la teora general del aprendizaje que desarroll L. S.
Vigotsky entre los 20 y 30 del siglo XX. Segn Vigotsky, en el proceso de aprendizaje se constatan dos niveles de
desarrollo: el actual, que representa lo que el aprendiente sabe, y el potencial, que representa lo que este puede llegar a
saber. En su teora, acua el trmino zona de desarrollo prximo (ZPD) con el que hace referencia a un grado de
conocimiento que se halla un nivel inmediatamente por encima de aquel que el aprendiente posee en un momento
determinado. Segn esta teora, el aprendizaje es ms eficaz cuando el aprendiente trabaja con otra persona; a travs de
la interaccin, el aprendiente construye su conocimiento y puede progresar del desarrollo actual hacia el potencial. En un
principio se pens que para que se produjera dicho andamiaje, era necesario que uno de los participantes fuera un
individuo experto o ms experto, capaz de transmitir conocimientos al menos experto; es el caso de la interaccin
profesor-alumno o padre-hijo. Estudios recientes sobre interaccin en el aula, demuestran que el andamiaje puede darse
entre iguales, es decir, entre aprendientes con un grado similar de conocimientos; es lo que se ha denominado andamiaje
colectivo.
En el campo de la didctica de la lengua, las teoras interaccionistas han desarrollado un planteamiento del aprendizaje
concebido como una construccin colectiva donde los aprendientes construyen su propio conocimiento y comprensin de
la lengua. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016. Reservados todos los derechos.

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Aprender a aprender
La expresin aprender a aprender hace referencia al desarrollo de la capacidad del alumno para reconocer su proceso de
aprendizaje, aumentando as su eficacia, su rendimiento y el control sobre el mismo. Para lograrlo, el aprendiente debe
desarrollar la conciencia metacognitiva mediante el entrenamiento en el uso de las estrategias metacognitivas, que le
permitirn:
a.
tomar distancia respecto al propio proceso de aprendizaje, es decir, observarlo y analizarlo desde fuera;
b.
ser consciente de los propios procesos mentales;
c.
reflexionar sobre la forma en que aprende;
d.
administrar y regular el uso de las estrategias de aprendizaje ms apropiadas en cada caso;
e.
alcanzar la autonoma.
Tradicionalmente el objetivo de la enseanza ha consistido en la transmisin de los conocimientos del profesor al alumno,
lo cual implica dar por supuesto el carcter directamente transmisible del saber. La investigacin en psicologa y en filosofa
ha redefinido las relaciones entre los conceptos de saber y aprender, por un lado, y entre los de enseanza y aprendizaje,
por el otro. El aprendizaje se concibe como un proceso complejo en cuya construccin participa activamente el alumno al
aportar sus experiencias y conocimientos previos. El alumno participar de manera activa en ese proceso si es consciente
del mismo y puede identificar las estrategias que l utiliza.
En el mbito de la enseanza de idiomas, durante mucho tiempo se consider como objetivo nico el dominio de las
dimensiones formal y comunicativa de la lengua meta. Actualmente la mayor parte de los currculos incluyen un nuevo

13
objetivo: no solo aprender la lengua, sino aprender a aprender. Para alcanzarlo, el aprendiente debe reflexionar, ms all
de las estructuras de la lengua meta en cuestin, sobre los procesos mentales que l mismo activa durante su aprendizaje.
As, al operar en los niveles metalingstico y metacognitivo, desempea un papel reflexivo y crtico. En relacin directa con
este nuevo objetivo de la enseanza, se ha reconocido la necesidad de un aprendizaje cuya duracin no se limite a una
edad determinada sino que se prolongue durante toda la vida. De este modo, el desarrollo de la capacidad de aprender a
aprender permitir afrontar las constantes transformaciones del mundo actual.
J. S. Bruner (1960), desarrollando las ideas de J. Piaget, estableci un puente entre la psicologa cognitiva y la pedagoga.
Afirm que en el aprendizaje son tan importantes los procesos como los productos. Para J. S. Bruner, el objetivo
fundamental de la educacin es el desarrollo de la comprensin conceptual, de las destrezas y de las estrategias
cognitivas, en mayor medida incluso que la adquisicin de informacin factual. Su teora se conoce como el
constructivismo social y sostiene que la educacin implica a la totalidad de la persona, y que el valor de aprender a
aprender radica en la posibilidad de transferir de una situacin a otra aquello que se aprende.
En las propuestas de aprender a aprender han influido tambin las teoras de L. S. Vygotsky, psiclogo ruso del primer
tercio del siglo XX, y de R. Feuerstein, psiclogo y educador israel cuyos estudios se inician en los aos 60 del siglo XX,
en coincidencia con la publicacin en Occidente de las obras de L. S. Vygotsky. Ambos autores destacan la mediacin del
profesor como uno de los principales factores de aprendizaje, la importancia del contexto social en el que se produce el
aprendizaje y la conveniencia del aprendizaje en cooperacin como complemento del aprendizaje individual.

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Metacognicin

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El concepto de metacognicin se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de
pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognicin, las personas pueden conocer y regular los
propios procesos mentales bsicos que intervienen en su cognicin.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por un alto nivel de
conciencia y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos cognitivos ms simples. El conocimiento
sobre la propia cognicin implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera
de aprender y comprender por qu los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognicin
aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar durante su aprendizaje, e
incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los
resultados.
La aparicin del concepto de metacognicin es relativamente reciente. Surgi como objeto de los estudios en
psicologa a finales de los aos setenta del siglo XX a partir de las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos
cognitivos. Segn Flavell, la metacognicin se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que
es susceptible de cometer errores cuando piensa, necesita algn tipo de mecanismo que le permita regular estos
errores. Asimismo, la metacognicin es necesaria para las personas porque les permite planificar y tomar
decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus vidas en general. Desde entonces, la investigacin se ha
dedicado a estudiar los procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes
eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas acadmicas o intentan adquirir informacin.
En el estudio de la metacognicin se distinguen dos aspectos centrales: uno sobre el conocimiento declarativo y
otro sobre el conocimiento instrumental. El conocimiento declarativo permite que las personas sepan qu procesos
cognitivos usan (es decir, un conocimiento sobre las personas); por qu una tarea es relativamente ms compleja
que otra, y qu estrategias son ms apropiadas para resolverlas (conocimiento sobre las tareas); el conjunto de
estrategias que cada uno puede usar (conocimiento sobre las personas). El otro aspecto central de la
metacognicin gira en torno al conocimiento procedimental, es decir, la capacidad de la persona para controlar sus
procesos cognitivos. Implica planificar qu se va aprender, controlar el transcurso del aprendizaje y evaluar los
logros obtenidos.
El conocimiento sobre la metacognicin ha sido de gran valor en la enseanza de lenguas extranjeras, hasta el
punto de que los procesos metacognitivos han pasado a formar parte de los contenidos de los programas de
enseanza junto con el resto de contenidos procesuales, lingsticos, pragmticos y culturales. El conocimiento
sobre la metacognicin ha permitido identificar las estrategias metacognitivas e incorporarlas a los objetivos de
aprendizaje de los currculos procedimentales, as como su concrecin en actividades de aula mediante el enfoque
por tareas. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

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Currculo centrado en el alumno

La evolucin de las teoras curriculares conduce a la propuesta de un nuevo currculo. Se caracteriza por estar centrado en
el alumno, lo que comporta estar tambin permanentemente abierto a la intervencin de profesores y alumnos, y orientado a
los procesos. Estas propiedades nacen de una nueva relacin de interaccin dinmica que se establece entre los cuatro
componentes del currculo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin), ya definidos en los modelos curriculares
anteriores.
En esos modelos anteriores, cada uno de los componentes se aborda en fases sucesivas, y no se pasa a la siguiente sin
haber cerrado previamente la anterior. Por tal razn los currculos resultantes se conocen como currculos lineales, cerrados
y de medios para un fin. stos, adems, se conciben como currculos de productos, ya que todas las intervenciones que se
realizan en su desarrollo estn orientadas a la obtencin de los objetivos previamente fijados. En los currculos abiertos y
centrados en el alumno, por el contrario, las intervenciones estn orientadas a los procesos que tienen lugar en su
desarrollo; de ah la preponderancia que en ellos adquieren el componente de la metodologa y el de la evaluacin. Los
procedimientos de trabajo en el aula incluyen desde un primer momento actividades de evaluacin, en sus distintas
vertientes y sobre distintos objetos, y de ellas nace la necesaria revisin de los objetivos fijados y de los contenidos
seleccionados, as como su adecuacin a las condiciones reales del aula.
El desarrollo de un currculo centrado en el alumno se realiza en sucesivos niveles o grados de concrecin:
1.
desde el ms general (correspondiente normalmente a la globalidad de la institucin a la que pertenece el plan
curricular),
2.
hasta el ms particular (correspondiente al grupo de aprendizaje y, en ltima instancia, al alumno): slo en este nivel
se cierra el currculo abierto.
La primera propuesta de un currculo de procesos es la de L. Stenhouse (1975), quien aboga por que el currculo se centre
en el proceso de enseanza y no en la prescripcin de unos productos que alcanzar. Define el currculo como una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de forma que permanezca abierto a discusin
crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. El currculo que Stenhouse propone debe ofrecer los siguientes
elementos:
1.
Un proyecto. En l se adoptan unos principios generales para la seleccin y gradacin del contenido, para las
decisiones acerca de la metodologa y para el diagnstico de las caractersticas de cada alumno.
2.
Un estudio emprico. Su finalidad consiste en estudiar y evaluar el desarrollo del aprendizaje, facilitar orientacin
acerca de las diferentes situaciones escolares y contextos en que tiene lugar, y dar razn de las causas y los efectos de esa
diversidad.
3.
Una justificacin. Ha de servir para exponer las razones e intenciones del currculo, sin por ello sustraerlo al anlisis
crtico.
Los fundamentos tericos de los currculos centrados en el alumno descansan en un enfoque de la enseanza en el que los
componentes psicopedaggicos han adquirido una creciente importancia frente a los componentes estrictamente
conceptuales de etapas anteriores. De ellos se derivan consecuencias de gran alcance en la concepcin del papel y las
funciones de profesores y alumnos; stos se ven implicados en la toma de decisiones sobre objetivos, contenidos y
metodologa; los profesores, por su parte, asumen un papel central en el desarrollo del currculo, puesto que gran parte de
las consultas, decisiones y actividades de planificacin tienen lugar durante el desarrollo del currculo. Estas consultas se
conocen tcnicamente con el nombre de anlisis de necesidades, procedimiento mediante el cual se reconoce el estado
actual de los alumnos en relacin con los objetivos. stos, por su parte, se definen no solo en trminos de habilidades
lingsticas, sino tambin de habilidades de aprendizaje. Todo ello est en estrecha relacin con el desarrollo de la
autonoma y de las estrategias de aprendizaje.
En el campo de la enseanza de segundas lenguas ha tenido tambin una gran influencia en estas propuestas el
reconocimiento de la importancia que los factores personales tienen para el aprendizaje. Los trabajos de R. K. Johnson
(1989) y de D. Nunan (1988) presentan la aplicacin de estos modelos al campo de la enseanza de segundas lenguas. L.
van Lier (1996) profundiza en una concepcin procesual, dinmica y holstica del currculo, que tiene en su base la
comprensin del aprendizaje como un proceso social y la interdependencia del conocimiento y los sistemas de valores;
propone un modelo de desarrollo curricular que haga converger en la accin del profesor su teora sobre la enseanza, su
prctica docente y su investigacin sobre la misma.
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Autonoma en el aprendizaje
Por autonoma en el aprendizaje se entiende la capacidad que desarrolla el alumno para organizar su propio proceso de
aprendizaje. A diferencia de la autonoma, de carcter espontneo e inconsciente, que cada persona puede ejercer en la
vida cotidiana, la autonoma en el aprendizaje es intencional, consciente, explcita y analtica. Su ejercicio implica la
determinacin del aprendiente de ser responsable y de tomar decisiones personales sobre su aprendizaje, as como la
voluntad de participar, junto con el docente, en la negociacin de los siguientes aspectos: la identificacin de las propias
necesidades de aprendizaje y la definicin de sus objetivos; la planificacin de las clases; la seleccin de los contenidos y
el establecimiento de su secuenciacin; la seleccin de los materiales didcticos adecuados; el entrenamiento en el uso de
tcnicas y estrategias varias, pero muy especialmente las de aprendizaje y las metacognitivas; y, finalmente, la realizacin
de la autoevaluacin.
Los estudios sobre la autonoma en el aprendizaje surgieron a raz de la crisis del concepto de mtodo, situacin en la que
el alumno y el aula adquirieron una relevancia terica y conceptual desconocida hasta entonces. El aprendiente deja de ser
visto como un receptor pasivo de los conocimientos, para concebirse como el protagonista y agente del proceso de
aprendizaje; el aula es considerada como el espacio social en el que se produce el aprendizaje y la interaccin. A esta
situacin, calificada de postmtodo, hay que aadir la confluencia de las aportaciones de las teoras de la educacin y de
la poltica educativa, por un lado, y las de la psicologa y la psicolingstica, por otro.
Uno de los primeros tericos de la pedagoga de la autonoma fue M. Knowles (1972, 1990). En el mbito de la didctica
de las lenguas, H. Holec (1980) define la autonoma como la capacidad de gestionar el propio aprendizaje; esta no debe
ser entendida como una capacidad innata, sino como una capacidad que se adquiere mediante el desarrollo de las
estrategias metacognitivas. Por su parte, L. Dickinson (1987) argumenta a favor del aprendizaje autnomo con estas cinco
razones:
1.motivos de tipo prctico (la imposibilidad de asistir regularmente a clase por parte de una gran cantidad de alumnos);
2. las diferencias individuales de los alumnos (relativas no slo a su actitud, sino tambin a sus estilos de aprendizaje y a
las estrategias que aplican);
3. los fines educativos (el aprendizaje autnomo promueve el desarrollo de las caractersticas especficas del buen
aprendiente);
4. la motivacin (la autonoma estimula al alumno en el sentido de que le otorga libertad);
5. el objetivo de aprender a aprender (la autonoma promueve la reflexin sobre el propio aprendizaje, los procesos y las
estrategias utilizadas). Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 1997-2016. Reservados todos los derechos.
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Enfoque comunicativo
El enfoque comunicativo (en ingls, Communicative Approach) se conoce tambin como enseanza comunicativa de la
lengua (en ingls, Communicative Language Teaching), como enfoque nocional-funcional (en ingls, Notional-functional
Approach) o como enfoque funcional (en ingls, Functional Approach). De su apelativo se desprende que con este modelo
didctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicacin real -no slo en la vertiente oral, sino tambin en la
escrita- con otros hablantes de la LE; con este propsito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos,
grabaciones y materiales autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.
El debilitamiento del enfoque oral y del mtodo audiolinge favorece el florecimiento de nuevas propuestas didcticas. A
finales de los aos 60 del siglo XX algunos lingistas britnicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el
objetivo en el aprendizaje de la LE debera ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no slo de la competencia
lingstica. Esta nueva concepcin de la enseanza / aprendizaje de la LE recoge las aportaciones de varios campos de
investigacin, tales como la lingstica funcional britnica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingstica
estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofa del lenguaje o pragmalingstica (por
ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa, los acadmicos europeos anan sus esfuerzos para
desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, econmica, poltica y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe
el nombre de enfoque comunicativo.
La comunicacin no es un mero producto, sino ms bien un proceso, que se lleva a cabo con un propsito concreto, entre
unos interlocutores concretos, en una situacin concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un
cmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, adems, que aprendan a utilizar esos conocimientos
para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar
un fin, no un fin en s misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a

16
Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interaccin oral entre los alumnos es muy
frecuente: en parejas, en tros, en grupos mayores o entre toda la clase.
Para garantizar una comunicacin real, las tareas se rigen por estos tres principios:

Vaco de informacin. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicacin, puesto que cada uno
tiene que averiguar algo que slo su compaero sabe, y si no lo averigua, no podr realizar su propia tarea.

Libertad de expresin. El hablante decide el contenido (qu va a decir), la forma (cmo va a decirlo), el tono, el
momento, etc.

Retroalimentacin. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qu medida

est alcanzando su objetivo en la conversacin.
Los juegos teatrales o de rol (en ingls, role play) se acercan a la comunicacin real, en la que los participantes reciben
retroalimentacin (verbal o fsica) inmediata de los compaeros, y as pueden calibrar el xito en el juego y en el uso de la
lengua. Se estima que los juegos, adems de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en
la motivacin.
Los proyectos son tareas tpicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato hasta un curso acadmico. En
la realizacin de un proyecto tpico se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un
calendario de trabajo y se reparten los papeles; se busca informacin y sta se procesa; se redacta un informe final y/o se
expone ante la clase.
El slabo se suele disear a partir de nociones y/o funciones, pero tambin se pueden incorporar situaciones, temas,
estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, ms all de las frases. La unidad bsica es el
prrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en
la comunicacin como son la cohesin y la coherencia.
La LE es un vehculo para la comunicacin en clase, no slo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realizacin de
las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales.
La presentacin de la gramtica suele ser inductiva, aunque tambin se dan algunas breves explicaciones gramaticales
cuando se estima oportuno.
El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instruccin. Tambin se emplean otros tipos de
materiales didcticos -p. ejemplo, cartulinas para tareas de resolucin de problemas en grupo- y autnticos -revistas,
folletos tursticos, billetes de transporte pblico, etc.-, as como objetos de uso corriente: una cmara fotogrfica, un relojdespertador, etc. (si la ocasin lo requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes).
El repertorio de papeles que desempea el profesor es bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear
situaciones de comunicacin, organizar actividades, asesorar, participar como un compaero ms, observar el desarrollo
de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la funcin del profesor es facilitar el aprendizaje,
fomentando, a la vez, la cooperacin entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; ste es, pues, un
enfoque centrado en el alumno.
En la evaluacin de los alumnos se atiende tanto a la correccin como a la fluidez. La evaluacin no se limita al producto,
sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qu momento o en qu sentido conviene modificar algn
aspecto del proceso instructivo.
El Enfoque comunicativo tiene una gran aceptacin durante las dcadas de los 80 y los 90 del siglo XX, si bien a lo largo
de los ltimos aos ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas, que bien puede considerarse su heredero. Con
frecuencia se le toma como modelo frente a los mtodos y enfoques tradicionales, centrados en la gramtica. En realidad,
constituye una superacin de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingstica, sino
que va ms all, en busca de una autntica competencia comunicativa. Centro Virtual Cervantes Instituto Cervantes, 19972016. Reservados todos los derechos. cvc@cervantes.es

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Enfoque por tareas

El enfoque por tareas es la propuesta de un programa de aprendizaje de lengua cuyas unidades consisten en
actividades de uso de la lengua, y no en estructuras sintcticas (como hacan los mtodos audio linguales) o en
nociones y funciones (como hacan los programas nociofuncionales). Su objetivo es fomentar el aprendizaje
mediante el uso real de la lengua en el aula y no solo mediante la manipulacin de unidades de sus diversos
niveles de descripcin; de ese modo se postula que los procesos de aprendizaje incluirn necesariamente
procesos de comunicacin.
La propuesta surge en torno a 1990 en el mundo anglosajn, como evolucin de los enfoques comunicativos
(Breen 1987, Candlin 1990, Nunan 1989) y pronto se difunde en determinados crculos de ELE (Zann 1990,
Hernndez y Zann 1990, Zann y Estaire 1992).
Una de sus bases consiste en la distincin entre los contenidos necesarios para la comunicacin y los procesos de
comunicacin, en consonancia con los postulados del anlisis del discurso, segn los cuales la comunicacin no se
reduce a una codificacin y descodificacin de mensajes basada en el conocimiento de los signos, las reglas y la
estructuras de una lengua, sino que requiere la adecuada interpretacin del sentido de esos mensajes; esa
interpretacin, adems, se consigue no solo a partir de lo que dice el texto, sino tambin de lo que cada
interlocutor conoce sobre el contexto en que se desarrolla su comunicacin. La otra base del modelo procede de
la psicologa del aprendizaje y de los estudios de adquisicin de lenguas, en donde se postula que los mecanismos
conducentes a la capacidad de uso de la lengua consisten necesariamente en el ejercicio de ese uso.
Estos principios de orden conceptual se hacen operativos en una serie de procedimientos de trabajo, que ataen
en lo fundamental a la fase de programacin y secuenciacin de actividades y a la de su realizacin en el aula:
En la fase de programacin se invierte el habitual recorrido de la lengua a las actividades. En los modelos
anteriores se realizaba primero un anlisis de la lengua, en sus distintos niveles de descripcin, con el fin
de obtener los inventarios lingsticos (de vocabulario, de estructuras morfosintcticas, de nociones y
funciones), a partir de cuya interiorizacin podan luego los alumnos realizar actividades de uso. En la
enseanza mediante tareas, sin negar la utilidad de esos inventarios para la realizacin de actividades en
el aula o para la preparacin de exmenes, se parte de actividades que los alumnos debern realizar
comunicndose en la lengua; en esas actividades descubrirn conjuntamente los profesores y los
alumnos aquellas unidades de los distintos niveles de descripcin de la lengua que sern objeto de
aprendizaje.
En la fase de realizacin de las actividades, las tareas se caracterizan por aunar los procesos de uso con
los de aprendizaje, esto es, de aprender la lengua usndola, al modo como sucede en las situaciones de
aprendizaje natural; y, al propio tiempo, esos procesos de uso y aprendizaje se vinculan con procesos de
atencin a la forma, de reconocimiento necesidades de aprendizaje y de seleccin de contenidos
lingsticos de los diversos niveles de descripcin de la lengua.
La realizacin de esos procesos se ve facilitada por una nueva distincin que se establece en el seno de las
tareas: es la que se hace entre la tarea final (la actividad de uso en que consiste la globalidad de la tarea) y las
tareas posibilitadoras (los pasos previos que se revelan como necesarios para que los alumnos puedan desarrollar
las capacidades necesarias para ejecutar la tarea final).
En las primeras definiciones de la tarea se considera que sta no consiste en otra cosa que en realizar en el aula
actividades de uso de la lengua representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella. Pronto se vio que esa
definicin no responda satisfactoriamente a la realidad que se pretenda impulsar, y se propusieron varias
definiciones nuevas; todas ellas pueden sintetizarse del siguiente modo:
a. una tarea es una iniciativa para el aprendizaje,
b. que consiste en la realizacin en el aula de actividades de uso de la lengua representativas de las que se
llevan a cabo fuera de ella
c. y que posee las siguientes propiedades:
1. Tiene una estructura pedaggicamente adecuada.
2. Est abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la intervencin activa y a las aportaciones
personales de los alumnos
3. Requiere de ellos, en su ejecucin, una atencin prioritaria al contenido de los mensajes.
4. Les facilita al propio tiempo ocasin y momentos de atencin a la forma lingstica.

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Enfoque centrado en competencias

En el marco del debate acadmico, se reconoce que existen diferentes acepciones del trmino competencia, en funcin de
los supuestos y paradigmas educativos en que descansan. La perspectiva sociocultural o socioconstructivista de las
competencias aboga por una concepcin de competencia como prescripcin abierta, es decir, como la posibilidad de
movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situacin-problema indita, para lo cual
la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos.
En este caso, se requiere que la persona, al enfrentar la situacin y en el lugar mismo, re-construya el conocimiento,
proponga una solucin o tome decisiones en torno a posibles cursos de accin, y lo haga de manera reflexiva, teniendo
presente aquello que da sustento a su forma de actuar ante ella.
Por lo anterior, una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e
interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situacin educativa en un contexto especfico. Esta
caracterizacin tiene sus fundamentos en el siguiente conjunto de criterios:
Las competencias tienen un carcter holstico e integrado. Se rechaza la pretensin sumativa y mecnica de las
concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explcitos
y tcitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuacin de acuerdo con procesos histricos y
culturales especficos.
Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluacin autntica debe ser continua, mediante la
elaboracin de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeo de una
competencia.
Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervencin y evaluacin. El desarrollo de las competencias,
as como su movilizacin, debe entenderse como un proceso de adaptacin creativa en cada contexto determinado y para
una familia de situaciones o problemas especficos.
Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexin crtica, fundamentalmente para armonizar las
intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva.
Las competencias varan en su desarrollo y nivel de logro segn los grados de complejidad y de dominio. Las
competencias asumen valor, significatividad, representatividad y pertinencia segn las situaciones especficas, las acciones
intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera
gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante.
Las competencias operan un cambio en la lgica de la transposicin didctica. Se desarrollan e integran mediante
procesos de contextualizacin y significacin con fines pedaggicos para que un saber susceptible de ensearse se
transforme en un saber enseado en las aulas y, por lo tanto, est disponible para que sea movilizado por los estudiantes
durante su aprendizaje.
Derivado de lo anterior, en este plan de estudios se entiende como competencia al desempeo que resulta de la
movilizacin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, as como de sus capacidades y experiencias que realiza
un individuo en un contexto especfico, para resolver un problema o situacin que se le presente en los distintos mbitos de
su vivir.
En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo
que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al trmino de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten
aprender de manera autnoma en el contexto acadmico y a lo largo de la vida.
El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas especficos, por lo que una enseanza por
competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en trminos
de su trascendencia personal, acadmica y social. En el contexto de la formacin de los futuros maestros, permite
consolidar y reorientar las prcticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo
que conduce a la concrecin del currculo centrado en el alumno.
En el enfoque basado en competencias la evaluacin consiste en un proceso de recoleccin de evidencias sobre un
desempeo competente del estudiante con la intencin de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparacin con
un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeo y en
identificar aquellas reas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el
perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son
expresiones complejas de un individuo, su evaluacin se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeo
elaborados ex profeso.
De esta manera la evaluacin basada en competencias implica, entre otros aspectos, que stas deben ser demostradas,
por lo que requieren de la definicin de evidencias, as como los criterios de desempeo que permitirn inferir el nivel de

19
logro. Este tipo de evaluacin no excluye la verificacin del dominio terico y conceptual que necesariamente sustenta la
competencia. En ese sentido, se requiere una evaluacin integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores en la accin.
Desde esta perspectiva, la evaluacin cumple con dos funciones bsicas, la sumativa de acreditacin/certificacin de los
aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes;
esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la funcin sumativa puede
caracterizarse como evaluacin de competencias y la evaluacin formativa como evaluacin para el desarrollo de
competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante.
Con base en lo anterior, la evaluacin basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los
aprendizajes (definidos en parmetros y en criterios de desempeo) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo
tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuacin y se realiza, preferentemente, en
situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evala.
Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluacin del
proceso de aprendizaje y no slo de los resultados. Si la evaluacin pretende ser integral, habr de utilizar mtodos que
permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolucin de problemas. Requiere
adems, seleccionar mtodos y estrategias acordes para el tipo de desempeo a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar
entrevistas, debates, observacin del desempeo, proyectos, casos, problemas, exmenes y portafolios, entre otros.
http://www.dgespe.sep.gob.mx/reforma_curricular/planes/lepri/plan_de_estudios/enfoque_centrado_competencias

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

El aprendizaje basado en problemas es una tcnica idnea para la educacin superior.
El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y
posteriormente se busca su aplicacin, en esta tcnica primero se presenta el problema, se identifican las necesidades de
aprendizaje, se busca la informacin necesaria y finalmente se regresa al problema.
Los alumnos trabajan en colaboracin en equipos, comparten la posibilidad de practicar y desarrollar habilidades, de
observar y reflexionar sobre actitudes.
En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones que son bsicas en su proceso
formativo.
Con la tcnica de resolucin de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver
los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes reas de conocimiento.
Esta tcnica didctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres principios bsicos:
La comprensin de una situacin de la realidad surge de las interacciones con el medio.
El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situacin estimula el aprendizaje.
El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptacin de los procesos sociales y de la evaluacin de las
diferentes interpretaciones individuales del mismo fenmeno.
Principales usos:
La tcnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia general a lo largo del plan de
estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso
especfico.
Los conocimientos son introducidos en relacin directa con el problema.
Ventajas:
Alumnos ms motivados: La tcnica estimula que los alumnos se involucren en el aprendizaje debido a que sienten que
tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interaccin.
Aprendizaje significativo: La tcnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como Para qu se requiere
aprender cierta informacin? Cmo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos hacia un pensamiento crtico y
creativo.
Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalan su aprendizaje.
Integracin de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los contenidos de informacin de manera similar
a la que utilizarn en situaciones futuras, fomentando que lo aprendido se comprenda y no slo se memorice.
Posibilita mayor retencin de informacin: Al enfrentar situaciones de la realidad los alumnos recuerdan con mayor facilidad
la informacin ya que sta es ms significativa para ellos.

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Permite la integracin del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se integra para dar solucin al problema
sobre el cual se est trabajando.
Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio autodirigido, los alumnos mejorarn
su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda para afrontar cualquier obstculo, tanto de orden terico como prctico, a
lo largo de su vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real, ntimamente vinculados con
la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
Incremento de su autodireccin: Los alumnos asumen la responsabilidad de su aprendizaje.
Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la evaluacin entre compaeros, la
exposicin y defensa de sus trabajos.
Se respeta la autonoma del estudiante.
Estimula el trabajo interdisciplinario.
Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.
Desventajas:
Exige que el profesor asuma un nuevo rol: acta como un facilitador en lugar de ser un maestro convencional experto en el
rea y transmisor del conocimiento. Asumir este nuevo papel puede ser difcil para el docente.
El profesor debe tener conocimiento de la temtica de la materia y conocer a fondo los objetivos de aprendizaje del
programa.
El profesor debe dominar diferentes estrategias y tcnicas de trabajo grupal, adems, de saber dar retroalimentacin a los
grupos de trabajo.
El profesor debe estar dispuesto a brindar asesoras individuales a los alumnos.
Esta tcnica exige mucho tiempo al profesor para planear el curso y coordinar las actividades de retroalimentacin de los
alumnos.
Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipos presentan grandes resistencias.
Cmo se aplica:
1. El diseo del problema.
a) El problema debe estar en relacin con los objetivos del curso y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los
alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.
b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, informacin lgica y
fundamentada. Los problemas o las situaciones deben requerir que los estudiantes definan qu suposiciones son necesarias
y por qu, qu informacin es relevante y qu pasos o procedimientos son necesarios con el propsito de resolver el
problema.
c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal modo que los alumnos no se dividan el
trabajo y cada uno se ocupe nicamente de su parte (vase Trabajo en equipo).
d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas deben ser controvertidos para que
despierten diversas opiniones.
e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseo de los problemas.
Primera etapa
Las reglas de trabajo y las caractersticas de la participacin deben ser establecidas con anticipacin y deben ser claras
para todos los alumnos.
El grupo se dividir en equipos de 5 a 8 participantes.
Cada equipo identificar los puntos clave del problema.
Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos.El profesor vigila y orienta la pertinencia
de estos temas con los objetivos de aprendizaje.
Si el problema est impreso, entregar copias por equipo o individualmente.
Segunda etapa
Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo ser firmada por todos los miembros
que participaron, debe ser entregada como el resultado final de la evaluacin del progreso en intervalos regulares de tiempo.
Si es necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: identificar los temas a
estudiar, identificar claramente los objetivos de aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la prxima sesin.
Asimismo deben identificar y decidir cules temas sern abordados por todo el grupo y cules temas se estudiarn de
manera individual. Los alumnos tambin indicarn las funciones y tareas para la siguiente sesin sealando claramente sus
necesidades de apoyo en las reas donde consideren importante la participacin del profesor.
Sugerencias:
Las tcnicas de evaluacin utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de aprendizaje deben corresponder a esta

21
tcnica didctica.
Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea desorganizado, pero poco a poco
desarrollarn las habilidades y actitudes sealadas en las ventajas de esta tcnica.
Alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo
Los equipos van a necesitar tiempo para acoplarse y funcionar eficazmente. Para muchos estudiantes es una experiencia
novedosa, por lo que podrn presentar resistencias.
Normalmente los equipos atraviesan diversas etapas:
Inicio: predomina el optimismo, los miembros se sienten ilusionados con el proyecto que se les ha encomendado; se
conocen poco pero las relaciones son cordiales, todos ponen de su parte para evitar conflictos.
Primeras dificultades: el trabajo se complica y surgen las primeras dificultades lo que origina tensin y roces entre sus
miembros; las diferencias de carcter y personalidad asoman.
Ajuste: los miembros estn conscientes de que estn obligados a entenderse si quieren sacar el proyecto adelante. Esto les
obliga a tratar de superar los enfrentamientos personales. Por otra parte, los miembros perciben que, aunque con
dificultades, el proyecto va avanzando lo que permite recuperar cierto optimismo.
Madurez: el equipo est unido, controla el trabajo y sus miembros han aprendido a trabajar juntos (conocen los puntos
dbiles de sus compaeros y evitan herir sensibilidades). El equipo entra en una fase muy productiva.
Agotamiento: buena parte del proyecto ya est realizado, quedan aspectos menores y los miembros del equipo comienzan a
perder ilusin en el mismo. El rendimiento puede volver a caer y es posible que vuelvan a surgir rivalidades. Llega el
momento de ir cerrando el proyecto e ir liquidando el equipo, quedando nicamente aquellas personas necesarias para
terminar el trabajo.
Conociendo este desarrollo, es conveniente al principio no presionar en exceso al equipo, darle tiempo para que se vaya
integrando.
Un equipo que empieza funcionando bien tiene ms posibilidades de tener xito. Por el contrario, un equipo que comienza
con problemas y tensiones es muy probable que entre en una espiral negativa de la que difcilmente salga.
Actitudes a promover
El profesor y el gua deben promover las siguientes actitudes entre los alumnos:
Espritu de equipo: debe dejar atrs sus aspectos personales (algo que no resulta fcil) y anteponer el inters del equipo.
Hay que tener presente que el xito de un equipo de trabajo no va a depender del trabajo individual de cada uno de sus
miembros sino de la coordinacin de sus actividades, del saber apoyarse unos a otros.
Colaboracin entre todos los miembros del equipo.
Respeto: los alumnos deben de aprender a defender sus puntos de vista con firmeza, pero sin menospreciar otras opiniones.
Responsabilidad: cada miembro acepta sus obligaciones, responde a los mismos, y cuando algn miembro falla ste asume
las consecuencias y propone soluciones.
Cohesin del equipo
Los equipos de trabajo ms eficientes son en los que existe una gran cohesin entre sus miembros, que se expresa en que
se sienten orgullosos de pertenecer al mismo.
En contraste puede haber equipos disgregados, que es prcticamente lo mismo que una ausencia de equipo. Aqu cada
miembro acta por su cuenta, slo le interesa su inters particular y no el del equipo. En esta situacin es prcticamente
imposible funcionar eficazmente. El profesor deber intervenir disolviendo el equipo.
La cohesin no es algo que tiende a surgir de forma espontnea, es necesario que el profesor y el gua la propicien y
trabajen con las siguientes estrategias:
Una buena seleccin de alumnos.
Por regla general los equipos pequeos tienden a estar ms cohesionados que los grandes, por lo que debern tener de 4
a 6 miembros.
El proyecto asignado deber ser interesante, exigente, motivador, de lo contrario es difcil que los alumnos se identifiquen
con el equipo y ms bien traten de salir del mismo a la menor oportunidad.
El profesor deber reconocer algn xito inicial, aunque sea pequeo, estimulando que el equipo se perciba competente,
capaz de alcanzar las metas propuestas.
El profesor mediante asesoras deber promover que ante una dificultad (ya sea que afecte al equipo en su conjunto o a un
miembro determinado) los miembros del equipo hagan causa comn, se involucran, tratan de encontrar una solucin, eviten
las crticas internas y se apoye al alumno afectado.
La respuesta del equipo depender en gran medida de la actitud que adopte su gua y el profesor-facilitador.
Dificultades y conflictos
Dificultades
En el trabajo en equipo, como en cualquier tcnica, pueden surgir dificultades que pongan a prueba al equipo.

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Ante los problemas no buscar culpables sino soluciones.
Si el problema es grave (pone en peligro el proyecto, impide que se puedan cumplir los plazos establecidos, etc.) hay que
ponerlo inmediatamente en conocimiento del grupo y del profesor.
Cuando un equipo empieza a funcionar resulta aconsejable comenzar por los apartados menos problemticos del proyecto
con el fin de que el equipo tenga cierto tiempo para ir encauzndose.
Conflictos
En el desarrollo de un equipo de trabajo es frecuente que en algn momento puedan surgir conflictos personales, lo que en
si no tiene mayor importancia ya que es normal que en una relacin intensa y prolongada
El problema se presenta cuando este conflicto termina generando un enfrentamiento grave entre dos o ms miembros del
equipo, porque imposibilita el avance del proyecto.
Ante un conflicto se dar un margen prudencial (no mayor a una semana) a los alumnos enfrentados para que ellos mismos
resuelvan sus diferencias (siempre hay que tratarlos como adultos).
Si el asunto sigue sin resolverse el gua intervendr con la asesora del profesor-facilitador, hablando con las personas
implicadas, advirtindoles que no va a tolerar comportamientos que pongan en peligro el proyecto.
Si el conflicto persiste, el profesor tomar cartas en el asunto, informndose previamente con detalle de lo sucedido y
adoptando a continuacin la decisin que estime oportuna. Una sancin puede ser expulsar del equipo a los dos miembros
enfrentados, asignndoles un trabajo individual.
Motivacin
La motivacin hace referencia a todas las actuaciones del encaminadas a estimular a los alumnos para conseguir de ellos un
fuerte compromiso con su trabajo. Cuando un profesor introduce el trabajo en equipo deber aplicar un doble esquema de
motivaciones: uno dirigido al equipo y otro dirigido al alumno individual.
Para motivar al equipo:
El profesor-facilitador debe exigir unos resultados determinados pero debe conceder margen de actuacin.
Resulta muy motivante para el equipo el ir alcanzando metas parciales, aunque sean pequeas. De ah la importancia de
no fijar nicamente una gran meta final, sino de establecer tambin objetivos intermedios que el equipo pueda tratar de
alcanzar con cierta rapidez. Un xito temprano contribuye a aumentar la autoconfianza del equipo.
Para motivar al individuo:
Que se le trate como persona y no como un simple nombre en una lista.
El profesor-facilitador deber valorar y reconocer pblicamente los logros.
El gua del equipo debe reconocer pblicamente los xitos de sus colaboradores, reconocindolos delante de todo el grupo.
Equipo que no funciona
A veces los equipos de trabajo no terminan de funcionar.
Los motivos de este fracaso pueden ser numerosos. Entre ellos se pueden mencionar los siguientes:
Falta de liderazgo: el gua no organiza, no motiva, no empuja.
Objetivo mal definido, ello origina que el equipo no sepa a qu atenerse, que se produzcan conflictos.
Escasa comunicacin, tanto dentro del equipo como con el resto del grupo y el profesor.
Desmotivacin puede darse si se ofrece al equipo un proyecto muy interesante y al final resulta que los trabajos son
rutinarios y de poca trascendencia.
Proyectos demasiados complejos pueden ser desmotivantes para los equipos que no cuenten con la formacin, informacin
y experiencia necesarias.
Frecuentemente falla el apoyo y el monitoreo del profesor al equipo.
A veces falla la capacidad del profesor para adoptar nuevos enfoques educativos, por ejemplo, se potencian los equipos de
trabajo pero al mismo tiempo se sigue manteniendo unos esquemas de evaluacin enfocados nicamente en el individuo.

23
LECTURAS
UN NIO. Helen Buckley

rase una vez un nio que acuda por primera vez a la escuela. El nio era muy pequeito y la
escuela muy grande. Pero cuando el pequeo descubri que poda ir a su clase con slo entrar por
la puerta del frente, se sinti feliz.
Una maana, estando el pequeo en la escuela, su maestra dijo: Hoy vamos a hacer un dibujo.
Qu bueno- pens el nio, a l le gustaba mucho dibujar, l poda hacer muchas cosas: leones y
tigres, gallinas y vacas, trenes y botes. Sac su caja de colores y comenz a dibujar.
Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de empezar, y ella esper a que todos estuvieran
preparados. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar flores. Qu bueno! - pens el nio, - me gusta
mucho dibujar flores, y empez a dibujar preciosas flores con sus colores.
Pero la maestra dijo: - Esperen, yo les ensear cmo, y dibuj una flor roja con un tallo verde. El
pequeo mir la flor de la maestra y despus mir la suya, a l le gustaba ms su flor que la de la
maestra, pero no dijo nada y comenz a dibujar una flor roja con un tallo verde igual a la de su
maestra.
Otro da cuando el pequeo nio entraba a su clase, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer algo con
barro. Qu bueno! pens el nio, me gusta mucho el barro. l poda hacer muchas cosas con el
barro: serpientes y elefantes, ratones y muecos, camiones y carros y comenz a estirar su bola de
barro.
Pero la maestra dijo: - Esperen, no es hora de comenzar y luego esper a que todos estuvieran
preparados. Ahora, dijo la maestra, vamos a dibujar un plato. Qu bueno! pens el nio. A m me
gusta mucho hacer platos y comenz a construir platos de distintas formas y tamaos.
Pero la maestra dijo: -Esperen, yo les ensear cmo y ella les ense a todos cmo hacer un
profundo plato. -Aqu tienen, dijo la maestra, ahora pueden comenzar. El pequeo nio mir el
plato de la maestra y despus mir el suyo. A l le gustaba ms su plato, pero no dijo nada y
comenz a hacer uno igual al de su maestra.
Y muy pronto el pequeo nio aprendi a esperar y mirar, a hacer cosas iguales a las de su
maestra y dej de hacer cosas que surgan de sus propias ideas.
Ocurri que un da, su familia, se mud a otra casa y el pequeo comenz a ir a otra escuela. En
su primer da de clase, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer un dibujo. Qu bueno pens el pequeo
nio y esper que la maestra le dijera qu hacer.
Pero la maestra no dijo nada, slo caminaba dentro del saln. Cuando lleg hasta el pequeo nio
ella dijo: No quieres empezar tu dibujo? S, dijo el pequeo qu vamos a hacer? No s hasta
que t no lo hagas, dijo la maestra. Y cmo lo hago? - pregunt. Como t quieras, contest la
profesora. Y de cualquier color? S, de cualquier color, si todos hacemos el mismo dibujo y
usamos los mismos colores, cmo voy a saber cul es cul y quin lo hizo? respondi la maestra.
Yo no s, dijo el pequeo nio, y comenz a dibujar una flor roja con el tallo verde.

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Los dos profesores. Juan Carlos Pisano y Mara Ins Casal, escritores argentinos
En la facultad, los alumnos pueden elegir el profesor con el cual desean cursar una determinada
materia e inscribirse en la ctedra de aquel que ms les gusta, les interesa o, sencillamente le
convienen los horarios.
Entonces, el da que deben anotarse y realizar la eleccin, los alumnos se renen en el patio y
conversan entre ellos para compartir impresiones y decidir qu hacer. El ao pasado, en la
Facultad de Ciencias Exactas los alumnos y las alumnas estaban bastante desorientados.
La dificultad consista en que los dos profesores de Matemtica I eran nuevos y nadie tena
referencias acerca de su manera de encarar la materia. As fue que, conversando entre ellos se
enteraron que uno, Garca, era una inminencia en la materia, que haba dado conferencias a lo
largo y a lo ancho del pas y en el exterior y haba escritos varios libros.
El otro, tambin haba ganado el concurso para ser titular de la materia pero no tena el mismo
curriculum que Garca. La mayora de los alumnos eligi anotarse con el ms conocido y slo los
que tenan problemas con el horario del curso o los que se anotaron ms tarde y llegaron cuando el
cupo de las vacantes ya estaba cubierto en la ctedra de Garca, terminaron en la ctedra del
profesor desconocido.
Al poco tiempo, dos antiguos compaeros del secundario se encontraron en el bar de la facultad y
se sentaron a tomar un caf.
Qu materia ests cursando?
Matemtica I, y es genial! Nos divertimos muchsimo, hacemos unos problemas buensimos y el
profesor siempre nos deja un acertijo para pensar de un da para el otro. Nos propone desafos y,
si los resolvs, te hace pasar al frente, l se sienta en un banco y vos se lo explics a tus
compaeros. Despus, te dan un aplauso que vale un montn Y vos?
Yo tambin, estoy cursando Matemtica I, pero en la ctedra del profesor Garca.
Qu bueno! Yo no me pude anotar con l porque en ese horario trabajo. Debe ser buensimo
no?
No creas. En realidad ni le entendemos mucho lo que dice. La mayora de las clases nos
perdemos y si le pregunts te hace sentir mal porque dice que tendras que saberlo. As que nos
quedamos callados y cuando podemos, faltamos.
Y si te pass conmigo?
Los dos amigos fueron a averiguar a la secretara y no le hicieron ningn problema en cambiarse
de ctedra porque Garca tena demasiados estudiantes y la otra menos.
El verdadero problema surgi cuando la mayora de los estudiantes quiso hacer el cambio porque
la fama de Snchez, el otro profesor, se haba extendido por la facultad.
Era de la nica sala donde se podan escuchar risas y los alumnos se quedaban ms all del
horario obligatorio consultando al profesor.
El Pato en la Escuela
Por Miguel ngel Santos Guerra
Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo
nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currculo de actividades consistente en correr,
trepar, nadar y volar y para que fuera ms fcil ensearlo, todos los animales se inscribieron en
todas las asignaturas.
El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura natacin. De hecho, superior a su maestro.
Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera result deficiente. Como era de aprendizaje lento en
carrera tuvo que quedarse en la escuela despus de hora y abandonar la natacin para practicar la
carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y
entonces pas a ser un alumno apenas mediano en la natacin. Pero la mediana se aceptaba en
la escuela, de manera que a nadie le preocup lo sucedido salvo, como es natural, al pato.
La liebre comenz el curso como el alumno ms distinguido en carrera pero sufri un colapso
nervioso por exceso de trabajo en natacin. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que
manifest un sndrome de frustracin en la clase de vuelo, donde su maestro le haca comenzar
desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del rbol.

25
Por ltimo enfermo de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la calificaron con 6 de 10, en
trepa y con 4 de 10, en carrera.
El guila era un alumno problema y recibi malas notas en conducta. En el curso de trepa
superaba a todos los dems en el ejercicio de subir hasta la copa del rbol, pero se obstinaba en
hacerlo a su manera.
Al terminar el ao, una anguila anormal, que poda nadar de forma sobresaliente y tambin correr y
trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumnado.
Esta fbula nos ayuda a reflexionar sobre la diversidad de las alumnas y alumnos en una escuela
que es homogenizacin su camino y su meta. El nio prototipo es el varn de raza blanca que
habla el lenguaje hegemnico, que es catlico, sano, vidente.En una palabra normal, l es
propuesto como modelo para todos y todas.
Se ha vivido la diferencia como una lacra, no como un valor. Se ha buscado la homogeneidad
como una meta, y al mismo tiempo, como un camino. Los mismos contenidos, las mismas
explicaciones, las mismas evaluaciones, las mismas normas para todos.
Curiosamente se buscaba en la justicia el fundamento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta
que no hay mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes.
Sera razonable exigir un recorrido igual a quien puede avanzar sin obstculos que aquel a quien
se ha atado al pie una enorme bola de hierro? La bola de hierro de ser mujer, de ser pobre, de ser
gitano, inmigrante, etc. Hay diferencias que exigen otra actuacin poltica y educativa. Si uno es
homosexual y otro heterosexual, la actuacin pertinente no es igualarlos sino respetarlos. Amar al
otro como es no como nos gustara que fuese.
Cuando se ha calificado a algunos alumnos de subnormales se les ha privado de expectativas,
estmulos, menos xito, menos felicitaciones, menosetc. qu horror y que error!
Esto mismo ocurre en todo grupo humano.
Utopa y Educacin: Cuentos para la reflexin http://www.utopiayeducacion.com/2006/07/cuentos-para-lareflexin.html#ixzz4IEsAUXmP

EDUCAR Fermn Ganza (Atribuido a Gabriel Celaya)

Educar es lo mismo
que poner motor a una barca
hay que medir, pesar, equilibrar
y poner todo en marcha.
Para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino
un poco de pirata
un poco de poeta
y un kilo y medio de paciencia
concentrada.
Pero es consolador soar
mientras uno trabaja,
que ese barco, ese nio
ir muy lejos por el agua.
Soar que ese navo
llevar nuestra carga de palabras
hacia puertos distantes,
hacia islas lejanas.
Soar que cuando un da
est durmiendo nuestra propia barca,
en barcos nuevos seguir
nuestra bandera
enarbolada.

26

Carta a un maestro
Pablo Latap Sarre

DIEZ para los Maestros, 50 Aniversario del Sindicato Nacional de Trabajadores de la

Educacin, Mxico, 1993.

Creo que ser maestro tiene, como La Luna

su cara luminosa y su cara oscura. En la
vida casi todo es as; no hay nada tan malo
que no tenga algo de bueno y al revs. Lo
que importa es ser consciente de todo,
luces y sombras, para que nada nos tome
desprevenidos y sobre aviso no haya
engao. No abogo por una actitud estoica
ante las ambivalencias de la vida ni mucho
menos por la resignacin; ms bien por una
actitud realista que relativice lo negativo y
valore sin fantasas lo positivo; creo que
por ah va eso que llaman madurez.
El lado oscuro de la luna lo conoces
bien. Es el bajo sueldo y, ms a fondo, lo
que ese sueldo significa: el poco
reconocimiento social hacia el maestro.
Esto duele; lo percibes todos los das y te
acompaa como mala sombra; a veces
alguien te ve de arriba abajo; mucha gente
no valora ni lo que estudiaste ni lo que

27

haces. El lado oscuro son tambin los

escasos recursos con que cuentas para
realizar tu tarea y la poca atencin que les
mereces a las autoridades. Fuera del libro
de texto y el gis, casi no cuentas con nada;
ests librado a tu imaginacin.
Hay, adems, corrupcin en el medio
magisterial;
reglas
del
juego
poco
edificantes que tienes que aceptar; a veces
manipulacin, abusos y un doble lenguaje
que molesta. Hay tambin -aunque no es
privativo de tu profesin- rivalidades,
murmuraciones, envidias y zancadillas de
algunos compaeros. Entre todo esto hay
que caminar, como equilibrista sobre la
cuerda floja.
Jntale a todo lo anterior la pobreza de los
alumnos que les dificulta tanto aprender; la
testarudez, indisciplina y rebelda de
algunos muchachos en el aula; la
ignorancia, a veces, de los padres de
familia que no saben estimularlos ni
corregirlos, y la maledicencia, que nunca
falta, en la comunidad. Para ganarte la
atencin de los chicos tienes que competir
con la tele, los videos y los cantantes de
moda, en batallas que estn perdidas de

28

antemano; y, como colofn, se te culpa no

slo de que los alumnos no aprendan, sino
de todos los males del sistema educativo.
Decididamente, el lado oscuro es ms bien
negro, de tantas dificultades y problemas
que tiene la profesin.
Qu pondremos en el lado luminoso?
Yo fui maestro por varios aos (un tiempo
quiz demasiado corto para tanto como
ahora hablo sobre la educacin) y recuerdo
siempre tres cosas que me parecen
hermosas y hoy aoro.
La primera es la experiencia de ver
aprender; suena curioso decirlo as pero
no hallo otra manera. Aunque daba clases
en una secundaria, por una circunstancia
excepcional me toc en unas vacaciones
ensear a leer a varios nios; en otra poca
posterior ense tambin a leer a un grupo
de campesinos adultos (uno de ellos, don
Jos, de 76 aos por cierto). El momento en
que las letras se convierten en palabras y
stas en pensamientos es como un
chispazo que estremece al nio y al adulto
por igual; en ese momento el nio sonre y
su sonrisa es expresin de triunfo, gozo de
descubrimiento y juego ganado; en el

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adulto es emocin que le desconcierta,

comprobacin de que no era tan difcil y
extraa sensacin de descubrir que el
pensamiento est escondido en los
garabatos del papel. Yo simplemente llor
cuando don Jos me dijo esa tarde: Ya s
leer; ya soy gente de razn, soltando un
orgullo reprimido por setenta aos.
Ver aprender, presenciarlo, ms como
testigo que como actor, es la satisfaccin
fundamental de quien ensea. Lo malo est
en que a veces nos concentramos tanto en
ensear, que acabamos contemplando
cmo enseamos en vez de disfrutar el
milagro continuo de los que aprenden. Ver
aprender es ver crecer y madurar a los
nios u jvenes, comprobar que adquieren
capacidades que no tenan, que hablan
mejor, que juzgan por s mismo y que van
saliendo adelante.
Mi segundo recuerdo se liga a la
formacin del carcter de mis alumnos
adolescentes. Siempre considero esto tan
importante o ms que el que aprendieran
conocimientos. Una vez el grupo de tercero
de secundaria deba organizar una serie de
festejos y el director me encarg coordinar

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las actividades. Propuse a la clase que

tomramos esa experiencia como una
ocasin para que cada uno conociese mejor
sus cualidades y sus defectos y la manera
como los dems los perciban. Establecimos
por consenso los criterios de evaluacin
(compaerismo, creatividad, eficiencia, ya
no recuerdo, eran como diez) y despus de
los festejos el grupo evalu a cada alumno
a la luz de esos criterios. Hoy, muchos aos
despus, cuando me encuentro a algunos
de aquellos muchachos, me dicen:
Maestro, esa experiencia fue para m
definitiva; ah empec a conocerme de
veras; fue estupendo.
Ser maestro o maestra es ser invitado, en
ciertos momentos privilegiados, a entrar al
alma de un chico o una chica y ayudarle a
encontrarse, a afirmar paulatinamente su
carcter, a descubrir sus emociones, quizs
a superar sus temores y angustias. Y para
muchos alumnos el maestro o la maestra
son los nicos apoyos con que cuenta.
El tercer recuerdo de esos aos, que hoy
evoco con nostalgia, es que el contacto
cotidiano con los alumnos me mantena
joven. Tus alumnos te obligan a estar

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enterado de cuanto pasa; te bombardean

con preguntas; te ponen en rbita; de todo
tienes que saber; acaban ensendote ms
que t a ellos. Esto es bonito: ser maestro
es seguir creciendo.
Evoco hoy estos recuerdos que son, para
m, algunos atisbos del lago luminoso de la
Luna. Otros maestros, t mismo, aadirs
ms luces con el lenguaje insustituible de
tu experiencia vivida.
Si en el balance final las luces son ms
poderosas que las sombras, no lo s. Es
cosa de vocacin, de inclinacin interior, de
proyecto de vida. O quiz de amor. Y digo
la palabra sin ruborizarme porque creo que
la profesin de maestro se emparenta con
la paternidad y sta o es amor o no es
nada. Todo hijo causa muchos problemas,
desde los biberones y paales, pasando por
los
mdicos,
hasta
los
inevitables
desencuentros de la adolescencia; pero
ningn padre ni ninguna madre pone en
duda que en cada hijo las luces superan a
las sombras.
Si tienes vocacin de maestra o maestro,
concluyo, creo que t tambin opinars, sin

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grandilocuencias ni idealizaciones, que la

Luna es, decididamente, luminosa y bella.