Didáctica de matemáticas

Aportes y reflexiones

Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.)

Editorial Paidós Educador

Primera edición, 1994

Quinta reimpresión, 1997

Buenos Aires

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE

Lista de autores...................................................................................................................................... 9

Prólogo.................................................................................................................................................. 11

1. Matemática para no matemáticos, por Luis A. Santaló ................................................................. 21

2. La didáctica de las matemáticas, por Grecia Gálvez ..................................................................... 39

3.Aprender (por medio de) la resolución de problemas, por Roland Charnay ................................ 51

4. Los diferentes roles del maestro, por Guy Brousseau .................................................................... 65

5. El sistema de numeración: un problema didáctico, por Delia Lerner y Patricia Sadovsky......... 95

6.Dividir con dificultad o la dificultad de dividir, por Irma Saiz.................................................... 185

7.Cálculo mental en la escuela primaria, por Cecilia Parra ........................................................... 219

8.La geometría, la psicogénesis de las nociones espaciales y la enseñanza de la geometría

en la escuela elemental, por Grecia Gálvez....................................................................................... 273

2
CAPÍTULO VI. DIVIDIR CON DIFICULTAD O
LA DIFICULTAD DE DIVIDIR
Irma Saiz

“Dura cosa é la partita”1

(Antiguo refrán italiano)

Introducción

En la Antigüedad sólo los hombres sabios sabían dividir.

Los métodos de resolución eran numerosos. Métodos difíciles que se asimilaban con gran trabajo y
solamente después de una prolongada práctica; para resolver con rapidez y exactitud la multiplicación y la
división de números con varias cifras significativas era necesario un talento natural especial, capacidad
excepcional: sabiduría que para los hombres sencillos era inaccesible...
Nuestros antepasados emplearon métodos mucho más lentos y engorrosos, y si un escolar del siglo
XX pudiera trasladarse tres o cuatro siglos atrás, sorprendería a nuestros antecesores por la rapidez y
exactitud de sus cálculos aritméticos. El rumor acerca de él recorrería las escuelas y monasterios de los
alrededores, eclipsando la gloria de los más hábiles contadores de esa época, y de todos lados llegarían
gentes a aprender del nuevo gran maestro el arte de calcular.

Estos párrafos extraídos del interesante libro de Y. Perelman, Aritmética recreativa, nos hablan de un
escolar actual poseedor del gran arte de saber calcular una división, utilizando un método rápido, eficaz,
elegante, útil para la división de todos los números posibles...
Es verdad que los algoritmos han evolucionado y mucho, desde el “método de la galera” que también
incluye Perelman en su libro, hasta el algoritmo actual.
Es verdad que contamos con un algoritmo eficaz y rápido, válido para todos los números, y más aún
contamos con máquinas (calculadoras y computadoras) que resuelven los cálculos en aún menos tiempo que
las personas.
Pero, ¿qué sucede en las escuelas, con niños que en principio ya aprendieron a dividir?
En este artículo trataremos de mostrar algunas de las dificultades que enfrentan (y no resuelven)
muchos niños de escuelas primarias en el tema de la división. Si bien se apoya sobre algunos datos
estadísticos obtenidos de un estudio exploratorio realizado con 300 alumnos de 5º y 6º grado, pertenecientes
a 12 grados diferentes, no es un informe de investigación; trata de aportar a los maestros algunos recursos
para interpretar los resultados que encuentran en sus aulas a partir de las dificultades de sus alumnos y de los
procedimientos inadaptados que ponen en juego aún en 5º y 6º grado.
Nos apoyaremos además en investigaciones y publicaciones sobre el tema, de la Didáctica de la
Matemática, especialmente las de Guy Brousseau.
El estudio exploratorio de las dificultades de los niños en relación con la división fue planteado a
maestros de 5º y 6º grado que participaron de un curso de perfeccionamiento, y consistió en 5 problemas y 4
cálculos dados a los alumnos en forma individual y escrita. Los enunciados se incluyen en el Anexo (pág.
216). El curso de perfeccionamiento citado fue organizado por la Asesoría Técnico-Pedagógica del Consejo
General de Educación de la Provincia de Corrientes.
Frecuentemente, cuando se inicia el trabajo de reflexión con docentes en cursos de actualización se
recurre a plantear distintas operaciones de suma, resta, multiplicación y división. Los resultados de los
cálculos con las tres primeras operaciones generalmente coinciden; no ocurre lo mismo en los
correspondientes a la división. Pensemos por ejemplo en dividir:

1) 85 ÷ 5
2) 5 ÷ 2
3) 2 ÷ 5
4) 47 ÷ 6
5) 35 ÷ 16

1
Asunto difícil es la división.

3
 Seguramente todos los docentes encuentran 17 en el primer caso; en el segundo ya pueden aparecer
dos respuestas: 2,5 o bien 2, aclarando a veces que se trata del cociente entero.
En el tercer caso muchos docentes dan por respuesta 0,4. Otra respuesta mucho más rara es cociente
0 y resto 2.
Para 47 ÷ 6 hay gran variedad:
– no es divisible
– el cociente entero es 7, el resto es 5
– o bien otras respuestas como: 7,83; 7,833; y “no se termina nunca”
– el cociente es 47 / 6

Finalmente para 35 ÷ 16 las respuestas son aún más numerosas:

– 35/16; treinta y cinco dieciseisavos

– el cociente entero es 2, el resto 3
– se plantea la operación y el cálculo es prolongado hasta obtener 1, 2 o más decimales de ahí los
resultados: 2, 1; 2, 18; 2, 187; 2, 1875; o “2,1875 y terminé”
(Este análisis fue extraído de ERMEL CMI, 1982.)
Lo anterior muestra que “dividir un número por otro” en realidad es una expresión vaga; hace
aparecer diferentes tipos de cocientes (enteros, decimales no enteros, etc.).
En muchos problemas se busca distribuir objetos a personas, respetando las condiciones siguientes:

– no se distinguen los objetos, unos en relación con otros; sólo importa su número,
– lo mismos sucede con las personas,
– las partes tienen todas el mismo número de objetos,
– este último número es el más grande posible, lo que equivale a decir que restará la menor
cantidad posible de objetos no distribuidos (eventualmente, puede no sobrar ninguno).
Si bien esta caracterización permite abarcar una serie de problemas, no los incluye a todos, no
siempre son objetos repartidos entre personas, frecuentemente se relacionan con medidas, e incluyen
decimales o fracciones...., lo que dificulta la identificación de la división.
Cuando se plantea una división, ¿quién decide si se busca un cociente entero o no?, ¿si se debe
continuar hasta obtener 2 decimales?, ¿o 3?, ¿o más? ¿Es necesario analizar el resto? Y la respuesta, ¿es la
misma si esta pregunta se plantea en la escuela o en la vida diaria?
En los ejemplos anteriores, se trataba de la división de dos números naturales, si bien en su cociente
aparecían números naturales o no. Pero también podemos definirla en los decimales, o en los racionales;
diferentes divisiones unificadas por un solo nombre: división.
Aparecen, además (APMEP, 1975), otras denominaciones o expresiones relacionadas con ella,
como: división exacta, división con o sin resto, cociente entero, cociente aproximado por defecto o por
exceso, cociente dado con una aproximación de, etcétera:

a) “División exacta”, “división sin resto”, aluden a la división euclideana que posee un resto nulo. El
calificativo de “exacta” es engañoso porque deja entrever que existen divisiones que son inexactas; “sin
resto” no es una expresión más feliz porque el cero también es un resto.
Estas expresiones pueden ser omitidas si se utilizan otras como: “en la división euclideana de...
por..., el resto es nulo” o bien “...es múltiplo de...”, etc., pero las primeras son expresiones fuertemente
asimiladas a la tradición escolar, y las segundas son de una precisión tal que no tienen cabida en el
aprendizaje de la división tal como se plantea en general hoy día.

b) “Cociente entero” posee al menos tres sentidos:

– cociente euclideano: por ejemplo, el cociente entero de 17 por 5 es 3;
– cociente euclideano en el caso en que el resto es nulo: por ejemplo, el cociente entero de 15
dividido por 5 es 3;
– aproximación entera por defecto del cociente de un decimal por otro: por ejemplo, el cociente
entero de 17,75 dividido por 5,01 es 3.
Generalmente es este tercer sentido el más usual. Habría que agregar, además, la expresión “el
cociente de dividir a por b es entero”, que provee información sobre qué tipo de número es el cociente.

4
 c) “Cociente exacto”. Puede criticarse como en el caso a), y en lugar de la expresión “5 es el cociente
exacto de 15 por 3”, puede decirse: “5 es el cociente de 15 por 3” y, si es necesario, aclarar que el resto es
nulo.
Estos términos tal vez se originaron en la clasificación que se realizaba tradicionalmente en la
escuela de los distintos casos de división: división de un entero por un entero; de un decimal por un entero;
de dos decimales entre sí; de dos enteros con cociente decimal, etcétera.
Todo lo anterior va dando una primera idea de las dificultades a las que se enfrentan los niños
cuando inician el aprendizaje de la división, y también a lo largo de éste cuando se van encontrando, uno
atrás del otro, con los diferentes significados de la división.
En este capítulo se presentarán primero algunas consideraciones teóricas sobre el significado de la
división, en segundo término un análisis de la resolución de problemas, en particular en relación con los
planteos y, finalmente, un análisis de los algoritmos utilizados por los alumnos.

Acerca del significado de la división

Como menciona Roland Charnay (1988) en el capítulo 3 de este libro, uno de los desafíos esenciales,
y al mismo tiempo una de las dificultades principales de la enseñanza de la matemática, es precisamente que
lo enseñado esté cargado de significación, que tenga un sentido para el alumno.
Y continúa señalando que “La construcción de la significación de un conocimiento debe ser pensada
a dos niveles: un nivel externo: cuál es el campo de utilización de este conocimiento, y cuáles son los límites
de ese campo... y un nivel interno: cómo funciona tal recurso y por qué funciona.”
Guy Brousseau (1987) habla de estos dos niveles como de las dos componentes de la comprensión:

– una se expresa más bien en términos de semántica. “Comprender” es ser capaz de reconocer las
ocasiones de utilizar el conocimiento y de invertirlo en nuevos dominios;
– la otra se expresa en términos de necesidades lógicas o matemáticas o, de forma más general,
sintácticas. El alumno que puede comprender puede “razonar” sobre su saber, analizarlo o
combinarlo con otros.

Algunas de las preguntas que pueden plantearse son, por ejemplo, ¿cuál es el sentido de la división?,
es decir, ¿qué significado atribuyen los alumnos a este concepto?, ¿cómo reconocen que un problema es de
división? o, más bien, ¿cómo concluyen que planteando y resolviendo una división se resuelve el problema
(nivel externo), aun cuando se trate de problemas en principio tan disímiles como la lista que se incluye a
continuación?, ¿qué tienen en común estos problemas? y ¿cómo funciona la división?, ¿cómo se relaciona
con la multiplicación, la suma y la resta?, ¿qué propiedades la caracterizan y a la vez la distinguen de las
otras operaciones? (nivel interno).
Algunos problemas de dividir (Peault, 1988):

1. Se dispone de 47 mosaicos para la pared del baño. Se colocan 6 mosaicos en cada fila. ¿Cuántas
filas se podrán colocar?
2. Si se cuenta para atrás de 6 en 6 a partir de 47, ¿cuál será el último número enunciado?
3. De una varilla de madera de 47 cm, ¿cuántos trozos de 6 cm se pueden cortar?
4. De una varilla de madera de 47 cm se quieren hacer 6 pedazos de la misma longitud, ¿cuál será
esa longitud?
5. Las cajas para casetes pueden contener 6 cada una, ¿cuántas cajas se necesitan para ubicar 47
casetes?
6. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 niños, dándole a cada uno el máximo posible,
¿cuántas tendrá cada uno?
7. Se reparten equitativamente 47 bolitas entre 6 niños, dándole a cada uno el máximo posible,
¿cuántas bolitas no serán repartidas?
8. Se reparten equitativamente $47 entre 6 personas. ¿Cuánto se le da a cada una?
9. Se deben repartir 47 litros de vino en garrafas de 6 litros. ¿Cuántas garrafas serán necesarias?
10. Seis personas heredan juntas un terreno de 47 hectáreas que deciden repartir en 6 lotes de la
misma superficie. ¿Cuál será la superficie de cada lote?
11. Si se multiplica un número por 6, se obtiene 47. ¿Cuál es ese número?
12. En una calculadora se aprietan sucesivamente las teclas “4”, “7”, “÷”, “6”, “=”; ¿qué aparece en
el visor?

5
 Todos estos problemas se relacionan de una u otra manera con la división 47 ÷ 6, si bien se trata de
situaciones muy diferentes entre sí.
En la práctica escolar, en general los docentes realizan una distinción entre (Brousseau, 1987):

– aquellas actividades que apuntan a la adquisición de los saberes institucionalizados, tales como
los algoritmos de cálculo, las definiciones canónicas o las propiedades fundamentales, y
– aquellas que apuntan a la comprensión y al uso de esos saberes.

La enseñanza de los conocimientos tales como algoritmos, propiedades o definiciones son fácilmente
organizables en el salón de clase; son identificables, descriptibles y su adquisición es verificable de forma
simple. Así, para evaluar si los alumnos “saben dividir” es suficiente plantearles varias cuentas y verificar
sus resultados. Además, se trata de técnicas conocidas por la sociedad. Los padres también pueden saber si
sus hijos aprendieron a dividir o no.
En cambio, al hablar de reconocimiento de situaciones de división, de significados del concepto, se
entra en un terreno mucho más ambiguo y difícil de identificar. Tanto los docentes como los padres quisieran
que la enseñanza lograra en los alumnos no sólo el conocimiento de los saberes institucionales, sino también
la comprensión, pero ante la falta de una solución evidente, el aprendizaje de los algoritmos termina por
eliminar la búsqueda de la comprensión.
La enseñanza, en general, de las operaciones matemáticas está basada en la comunicación de un
procedimiento de cálculo asociado posteriormente a un pequeño universo de problemas que se supone
“cargarán” de significado al concepto.
Pero, aislados de su contexto, los algoritmos se convierten en respuestas adquiridas para preguntas “a
venir” sobre las cuales no se sabe mucho. Los algoritmos se aprenden sabiendo que servirán para resolver
problemas, pero se ignora de qué problemas se trata.
En el nivel de la investigación y resultados de la Didáctica de la Matemática, pueden señalarse dos
períodos diferentes; en sus inicios se planteaba que la adquisición del sentido quedaba totalmente a cargo del
profesor, quien, con una apropiada selección de situaciones de aprendizaje y de su encadenamiento, debía
construir, como único responsable, el sentido de los conocimientos enseñados en la cabeza del alumno, cuya
participación se reducía a aceptar con docilidad las propuestas y resolver los problemas.
En una segunda etapa, primero fue puesta en evidencia la necesidad de cierta institucionalización de
los saberes y luego la existencia de obstáculos de diversos orígenes, es decir de errores que el alumno debe
rechazar explícitamente, e incluir ese rechazo en sus conocimientos. Este aporte implica que el sentido de un
concepto debe, por lo menos, ser asumido como objetivo y, por lo tanto, negociado, consentido y explicitado.
Queda aún por determinar: ¿qué situaciones plantear?, ¿qué estrategias de enseñanza?, ¿con qué
modificaciones de las concepciones de los profesores y padres?
En la actualidad, las investigaciones se desarrollan en la dirección de plantear si una actividad
reflexiva (cuál, en qué condiciones, etc.) puede mejorar la comprensión de las nociones y la eficiencia de los
aprendizajes (cómo verificarla ... ).

Variables pertinentes

Cuando los alumnos se enfrentan a una situación problemática, conscientemente o no buscan ciertos
índices o condiciones que la identifiquen como pertenecientes a alguna clase que sepan resolver. Por
ejemplo, ante un problema, con frecuencia buscan índices para determinar cuál es la operación que
corresponde utilizar.
Como ya dijimos, la enseñanza tradicional está generalmente centrada, no ya en el razonamiento de
los problemas sino en determinar cuál es la operación correspondiente.
Algunas de esas condiciones no varían con variaciones en el enunciado o en las situaciones
presentadas, pero otras hacen variar el procedimiento utilizado o el reconocimiento del problema como
problema de división. Se trata de lo que Brousseau llama “variables pertinentes” de un concepto: es decir,
caracteres cuyo valor, presencia o ausencia influyen sobre las posibilidades de reconocimiento o de
resolución de un problema de división. Esta influencia puede ser un bloqueo del reconocimiento, un cambio
neto del modo de resolución o una modificación significativa de la fiabilidad del cálculo o de la convicción
del alumno.
Entre las variables pertinentes que Brousseau (1987) identifica para el concepto de la división y que
consideraremos en nuestro estudio se encuentran:

6
 1. Los números: tanto la estructura movilizada (naturales, decimales, etc.) como su expresión
(fraccionaria o decimal), el tamaño de los números (menores que 1, entre 1 y 2, etc.) así como su
función matemática (cardinal, medida, etc.).
2. Los tipos de magnitudes: dominios físicos, dimensiones, etc.
3. Las técnicas de cálculo enseñadas precedentemente (manipulaciones de reparto, sustracciones
repetidas, productos, ensayo y error, adivinanza, encuadramiento sistemático, transformación a
los naturales, presentación de los cálculos, etcétera.).

Análisis de los problemas

En este estudio realizado para analizar, junto a los maestros, las dificultades de los niños en el tema
de división, se presentaron cinco problemas, seleccionados entre los habituales, de 4º o 5º grado. El listado
de los problemas se incluye en el Anexo (pág. 216).
Como se mencionó en el apartado anterior, pueden determinarse para los diferentes conocimientos
variables pertinentes, es decir, caracteres cuyo valor, ausencia o presencia, por ejemplo en los enunciados de
los problemas, influyen en las posibilidades de reconocimiento o de resolución de un problema de división,
provocando un bloqueo del reconocimiento o un cambio neto del modo de resolución o una modificación.
Entre las variables pertinentes señaladas por Brousseau, se tuvieron en cuenta sólo algunas:
1) En relación con los números involucrados:
– Se tornaron números naturales en los enunciados de los problemas I, II, IV y V, y números
decimales en el III.
– Divisores de 1, 2 o 3 cifras (problemas III y V; problemas I y II; problema IV, respectivamente).
– Resto nulo o no (problemas II, III, IV y V; problema I, respectivamente),
2) En relación con los tipos de magnitudes:
– utilización de las magnitudes: longitud (problema III) y tiempo (problema V), y cantidades
discretas en los otros tres problemas.
3) Las técnicas de cálculo enseñadas precedentemente no fueron tomadas en cuenta, ya que en
general se desconoce cuál o cuáles han sido los procesos de aprendizajes previos de los alumnos
involucrados. Puede, sin embargo, observarse en parte los hábitos del salón o las exigencias del
maestro: hacer o no el planteo, importancia asignada a escribir la respuesta, etcétera.

Los problemas fueron intercalados con los cálculos y planteados a los niños en dos sesiones
diferentes. El orden de presentación no fue siempre el mismo y no todos los alumnos respondieron a todos
los problemas y a todos los cálculos.
El análisis será realizado sobre:

– las diferencias entre los distintos grupos

– el reconocimiento o no del problema como problema de división
– la resolución o no de los problemas y
– su resolución correcta.

Para facilitar la lectura se incluye una tabla con los valores de los porcentajes globales, para cada
problema, de los 3 últimos ítems señalados:

Problemas 1 2 3 4 5 6
sin hacer reconocimiento procedimientos cálculo cálculo respuesta
% % inadaptados correcto incorrecto correcta
% % % %
I masas 6,70 82,42 10,80 67,80 14,60 0,00
II perlas 9,16 77,52 13,33 51,00 26,50 51,00
III long. 32,00 58,18 9,81 38,50 19,68 38,50
IV vino 6,00 88,88 5,05 19,20 69,68 19,20
V tiempo 19,19 76,76 4,04 62,60 14,16 0,00

Para estos datos unificamos los alumnos de 5º y de 6º grado. Además, entre los alumnos que
reconocieron el problema como problema de división, separamos entre los cálculos correctos o no. Por
ejemplo, dentro del 82,42 % de alumnos que reconocieron que se trataba de una división en el problema de

7
las masas, el 67,80 % la realiza correctamente y el 14,60 % incorrectamente. Es decir, la suma de las
columnas 4) y 5) corresponde a los totales de la columna 2).

“Diferencias notables”

Un primer análisis de los trabajos de los niños nos brinda una información que podríamos considerar
sorprendente.
No se puede, por lo menos en este grupo de niños, hablar en términos generales, diciendo, por
ejemplo: “En 6º grado los alumnos saben tal o cual cosa”; “En 5º aún no son capaces de utilizar
correctamente tal procedimiento, pero en 6º sí”, etc., dado que hay grandes diferencias entre grupos del
mismo grado y entre los 5º y 6º, inclusive dentro de un mismo establecimiento escolar.
Por ejemplo, en el problema sobre longitudes, en un 5º grado se encuentra 56 % de respuestas
correctas y 21 % de problemas sin resolver, mientras que en un 6º grado sólo 3 % de respuestas correctas
junto a 85 % sin realizar, con la indicación “No entiendo”.

Aclaración

Las condiciones de aplicación de los problemas y ejercicios quedaron bajo la entera responsabilidad
de cada maestro y no fueron discutidas en el curso. Algunos maestros seguramente dieron como consigna
que, ante un problema que no comprendían, siguieran adelante con los demás, lo que puede explicar tan alto
porcentaje de “no entiendo” en uno de los grupos.

“Reconocimiento y resolución”

Consideramos que un alumno reconoce que un problema es de división cuando plantea resolver una
operación de este tipo, aunque su resultado no sea correcto. En el grupo de 300 alumnos, sólo 3 de ellos
intentan la resolución con algún procedimiento distinto de la utilización del algoritmo clásico, adicionando
17 (en el problema II) varias veces y tratando de obtener el número 221, o realizando multiplicaciones
aproximativas 24 x l2 =; 24 x l3 =; etc.; en el caso del problema I, sólo uno de los tres alumnos obtuvo un
resultado correcto.
Al analizar el reconocimiento de los problemas como problemas de división, encontramos las
mismas diferencias que las mencionadas anteriormente entre alumnos del mismo grado o diferencias
invertidas en alumnos de grados diferentes.
Los porcentajes de reconocimiento y de no resolución en los distintos problemas fueron incluidos en
el cuadro, lo que permite realizar la jerarquización entre ellos, para los dos aspectos:

Reconocimiento No realizados
1) vino(problema IV) 88,88 % 1) vino 6%
2) masas (problema I) 82,42 % 2) masas 6,7 %
3) perlas (problema II) 77,50 % 3) perlas 9,16 %
4) tiempo (problema V) 72,76 % 4) tiempo 19,19 %
5) longitud (problema III) 58,18 % 5) longitud 32 %

El análisis de estos dos aspectos puede realizarse conjuntamente porque los resultados son
asimilables.
Tanto en no reconocimiento como en no resolución, los dos problemas con mayores porcentajes son
los problemas que involucran magnitudes.
En el caso de no realización, la diferencia entre esos dos problemas y el resto es neta; la utilización
de magnitudes en el enunciado provoca un aumento considerable en el porcentaje de los alumnos que dejan
sin resolver el problema.
Entre los que no reconocen el problema como un problema de división incluimos a aquellos alumnos
que realizan otras operaciones como adiciones, sustracciones o multiplicaciones.
Los porcentajes de procedimientos inadaptados en los cinco problemas son los siguientes:

1) vino(problema IV) 13,33 %

2) masas (problema I) 10,87 %
3) perlas (problema II) 9,81 %

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 4) tiempo (problema V) 5,05 %
5) longitud (problema III) 4,04 %

Los dos problemas referidos a la búsqueda del número de iteraciones posibles, o, lo que es lo mismo,
búsqueda del número de partes, es decir, ¿cuántas bandejas se necesitan?, ¿y cuántos collares ... ?, se
encuentran entre los que provocan un mayor número de procedimientos inadaptados. Estos problemas no son
reconocidos de la misma manera que los “de reparto”, es decir, aquellos donde se busca el valor de cada una
de las partes.
De todos modos, el problema sobre longitud, que involucra números decimales, a pesar de tratarse de
un problema de reparto no es reconocido como tal. No se reparten horas de la misma manera que se reparten
botellas....
Entre los procedimientos inadaptados el más frecuente es sin duda la multiplicación, que lleva el 80
% de ellos.
Encontrarnos nuevamente diferencias notables entre los grupos; por ejemplo en el problema de la
longitud, en 5º grado, los porcentajes de reconocimiento de la división van desde 12,5 hasta 96,66 % y en 6º
desde 22,2 hasta 93,93 %, incluyendo nuevamente secciones de la misma escuela.

“Resoluciones correctas”

En el cuadro también pueden observarse los porcentajes de respuestas correctas e incorrectas dentro
del porcentaje de niños que reconocieron la división como operación pertinente a realizar en estos
problemas.
Ordenados los problemas de su mayor o menor porcentaje de cálculo correcto se obtiene:

1) masas 67,8 %
2) tiempo 62,6 %
3) perlas 51,0 %
4) longitud 38,5 %
5) vino 19,2 %

Es necesario aclarar que hablamos de cálculo correcto y no de respuesta correcta, ya que, por
ejemplo, en el problema de las masas (I), la respuesta brindada por la división es 12 y la respuesta correcta al
problema es 13, número de bandejas necesarias para hornear “todas” las masas como indica el problema.
Ningún alumno de los 300 dio como respuesta 13.
Este problema es reconocido como problema de división por el 82,42 % de los niños, y el cálculo es
resuelto correctamente por la mayor parte de ellos (67,8 %), pero ninguno de los niños se cuestionó si 12
bandejas es la solución del problema.
De la misma manera, el problema del tiempo (V) tiene como respuesta correcta 7 horas 15 minutos,
y no 7 horas, o 7,2 horas o 7,25 horas, como se obtiene de la división de 29 entre 4, que son las respuestas
que aparecen con más frecuencia.
Es probable que muchos de esos alumnos no hayan aún aprendido a “dividir” con medidas de
tiempo. Clásicamente, los números “compuestos” y las operaciones con ellos se concentran en 7º grado. Sin
embargo, en este caso, era suficiente “pensar” el problema, involucrarse en una resolución que fuera bastante
más allá que solamente la búsqueda de “la” operación.
La tendencia a la economía, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje, favorece el recurso a los
“automatismos” (aplicación de algoritmos) que en general son acompañados por una pérdida del sentido, es
decir, por la incapacidad de imaginar diferentes opciones, de controlar el resultado, etcétera.
“Repartir” 29 horas en 4 días es una situación considerablemente simple para cualquier alumno
incluso de 4º grado, asignando, por ejemplo, 7 horas a cada día y la hora restante pensarla como 60 minutos,
lo que permite asignar 15 minutos más a cada uno.
La aplicación “ciega” del algoritmo lleva a encontrar como respuesta 7 horas o bien 7,25 horas.
Notemos además que este problema es reconocido como problema de división por el 76,76 % de los
alumnos, y es el que tiene más bajo porcentaje de procedimientos inadaptados (4,04 %).
Todo esto nos habla de un posible reconocimiento como problema de división a partir de “índices” o
palabras inductoras del texto, suficiente para seleccionar la operación y realizarla, pero sin ningún control

9
sobre el procedimiento y sin involucrarse en el problema, lo que permitiría al niño al menos comprobar si el
número dado corresponde a la respuesta del problema o no.
La mayor parte de los niños realiza la prueba de la división (prueba del 9) pero nadie hace la “prueba
del problema” es decir, nadie verifica si el resultado obtenido es la solución del problema planteado.
Como veremos más adelante al analizar los algoritmos, la falta de control sobre las producciones se
extiende a los diferentes pasos del algoritmo.
Los tres problemas restantes obtienen un porcentaje de respuestas correctas del 51 %, 38,5 % y 19,2
%.
Claramente, estos porcentajes indican un muy bajo nivel de aprendizaje. El problema del vino es
reconocido como problema de división por el 88,88 % de los alumnos; sin embargo, sólo el 19,2 % del total
de alumnos da una respuesta correcta, debido a las dificultades en el algoritmo de la división por tres cifras.
El problema de la longitud es un problema esclarecedor del tipo de resultados que se encuentran.
De los 275 alumnos a quienes fue planteado, el 32 % no lo resolvió, el 9,81 % utilizó procedimientos
inadaptados, el 38,5 % lo resolvió correctamente y el 19,68 % incorrectamente.
Es decir, si suponemos que los alumnos no lo resolvieron por falta de conocimientos apropiados,
llegamos a 61,5 % de alumnos, entre 5º y 6º grado, que no pueden resolver este tipo de problemas que
involucran medidas de longitud.
Más aún, expresar la respuesta sin indicar la unidad correspondiente no fue, en este caso,
considerado incorrecto.

En resumen

Los alumnos no atribuyen significado al algoritmo que ponen en juego, por lo tanto no pueden
interpretar lo que obtuvieron en las distintas etapas del cálculo en términos del problema planteado.
El algoritmo enseñado aparece como un puro trabajo sobre los números, independiente de los datos
de la situación planteada.
Muestran una relación superficial con el conocimiento. Ponen distancia entre ellos y la situación
planteada, desembocando en acciones estereotipadas, puramente didácticas, es decir, centradas en la
situación escolar de aprendizaje, sin movilización de los esquemas intelectuales propios que, sin embargo,
tienen a su disposición.
Carecen de recursos para reconocer si su solución es errónea o no. En realidad, no llegan a analizar si
el número obtenido es el resultado del problema. El cociente obtenido por la aplicación del algoritmo no
siempre coincide con el número buscado: a partir de él es necesario elegirlo teniendo en cuenta el problema
concreto por resolver (éste es el caso del problema del panadero).
Todo lo anterior es provocado por una enseñanza de resolución de problemas reducida a “adivinar”
cuál es la operación adecuada y a aplicar el algoritmo correspondiente.
Frecuentemente, a partir del discurso del maestro–“¿Qué operación hicieron?”, “¿Qué operación
habría que hacer?” o “Acuérdate de que ya hicimos problemas como éste...”– se impone la búsqueda del
“método” que se ha aprendido y que es necesario aplicar, método que se convierte en: ¿qué operación hay
que hacer? o ¿cuál es la operación que acabamos de aprender?
La representación de la división no puede reducirse al conocimiento de una estrategia de solución
acompañada de la de un pretendido “sentido” o significado de la operación que permitiría aplicarla, sino que
comporta la capacidad de controlar varias estrategias, pasando de una a otra según las circunstancias.
La resolución de los problemas y, en particular, la utilización de tal procedimiento en lugar de otro
dependen del significado que el alumno atribuya a la situación que se le propone.

La comprensión es en realidad la posibilidad de restaurar ciertos recursos de control y de

engendrar las alternativas a rechazar (Brousseau, 1986).

Los problemas específicos en el desarrollo del algoritmo serán tratados más adelante.

Acerca de los planteos

Un párrafo especial puede dedicarse a los “planteos”, tradición sumamente arraigada en la escuela
primaria argentina.
Todo problema “bien” resuelto o que se preciara de tal debía tener: el planteo, los cálculos auxiliares
y la respuesta.

10
 El planteo tenía en sus orígenes un objetivo de claridad en el razonamiento, de identificar
correctamente los datos y “ayudar” al alumno a resolver el problema.
Se trata, en general, de problemas con una estructura bastante rígida, con 3 datos y donde es
necesario encontrar el cuarto, es decir, básicamente, un problema de “regla de tres”, que se inicia con la
multiplicación y división en 2º y 3º grado, continuando con la proporcionalidad simple en 4º o 5º y
finalmente con la proporcionalidad compuesta en 6º y 7º grado, donde el número de datos se eleva a 5 y es
necesario obtener el sexto.
Algunos maestros llevaron la exigencia del planteo también a otros problemas, por ejemplo los de
suma y resta, donde en realidad se trata de resumir los datos del problemas en un formato especial.
Por ejemplo, en el problema:

María tiene ahorrados 20 $ para el Día de la Madre, pero el regalo que quiere comprar cuesta $ 35; ¿cuánto le
falta ahorrar?

el planteo en principio se reduce a escribir una síntesis del problema:

tiene........$ 20 quiere........ 35
quiere......$ 35 o bien tiene.......... 20
le faltan 35 - 20 = 15 le falta le falta....... 35 - 20 = 15

Por supuesto, puede haber otras versiones.

Clásicamente los planteos poseen dos líneas: en una los datos y en la otra la incógnita, formato que
se presta muy bien para los problemas clásicos de multiplicación o división:

1 caja........................ 12 bombones
8 cajas...................... 12 x 8 = 96 bombones

En el caso de los problemas de proporcionalidad, suele incluirse una “x” en el lugar de la incógnita,
especialmente en los grados del 3º ciclo, y entonces se separa el planteo de la solución, que a su vez sigue
una serie de pasos rígidos.
Es fácil percibir que existen muchos problemas interesantes para resolver en la escuela primaria, que
no pueden encerrarse en un formato de planteo de ese tipo y que, fundamentalmente, éste no puede ser
pensado antes de haber “casi resuelto” el problema. La resolución de un problema en el que sea necesario
analizar los datos, establecer relaciones entre ellos, determinar los pertinentes, antes de poder decir cuál o
cuáles operaciones realizar y que a veces sea necesario probar por distintos caminos antes de resolverlo, no
podrá seguramente iniciarse con el planteo.
El planteo como requisito indispensable de todo problema ha ido perdiendo vigencia a lo largo de los
años junto a la divulgación de la importancia de la resolución de problemas, aunque a veces ésta se vea
reducida al eslogan: “No importa el procedimiento, lo que importa es que lo resuelva”.
Es posible encontrar, en la actualidad, en una misma escuela un grupo de cierto grado con la
exigencia, por parte de la maestra, de incluir un planteo en “todos” los problemas y la maestra paralela (del
mismo grado) no exigirlo en ninguno.
De todos modos, no se ha podido detectar, a partir de los trabajos de los niños, que se realice en la
escuela un trabajo de análisis de los planteos.
En el caso del grupo de niños y maestros con quienes se ha trabajado sucede lo siguiente: de los 12
grupos (de 5º y 6º grado) en los que se recogieron los datos:
– en tres de ellos ningún alumno realiza el planteo, sólo el cálculo, y algunos escriben la respuesta;
– en uno de los grupos, algunos niños escriben el planteo y otros no, y
– en los restantes 7 grupos, “todos” los niños realizan el planteo.

Algunos ejemplos de planteos

Transcripción del texto

Muchos planteos resumen los datos, con un formato más o menos libre:

Colocar .......................... botellas .................................... 1872

Hay ................................ cajas ........................................ 104

11
 1872 ÷ 104 = 18

1872 botellas ...................................... quiere poner en 104 cajas

1 botella ............................................. 1872 ÷ 104

Dato unitarios

En el caso de los problemas donde es necesario encontrar el valor unitario (problemas III, IV y V),
los planteos no reflejan tal búsqueda:

29 ..........................horas 29 horas ........................... toda la semana

4 ............................días quiere trabajar .................. 4 días = 29 ÷ 4 = 7,25 horas

Tampoco en los problemas en que el valor unitario es un dato (problemas I y II) éste aparece en los
planteos:

bandejas ..................... 24 masas

masas ......................... 293 + 24 =

o es colocado erróneamente:

1 bandeja ........................... 24 masas

293 masas ......................... 293 + 24 =

En resumen, la demanda o la información sobre el valor unitario no parecen ser percibidos como tal
a partir de las expresiones: “cada caja” en el problema del vino; “por día” en el problema del tiempo; “cada
una” en el problema del panadero, etcétera.

El planteo como soporte

Si bien mayoritariamente los planteos son incorrectos, no parece haber una relación entre escribir el
planteo del problema y la resolución correcta.
Hay algunos planteos que podríamos decir que no aportan “nada” al razonamiento del problema, o
incluso son erróneos, y sin embargo los alumnos plantean la división correcta y encuentran el resultado
correcto; sólo se trata de una exigencia escolar.
Todo esquema que sea realizado por los niños para apoyar el razonamiento debería ser bienvenido en
las clases de matemática.
Más aún, el aprendizaje de la utilización de esquemas, tablas y gráficos constituye uno de los
objetivos más importantes del aprendizaje de la matemática en la escuela primaria.
Una adecuada presentación de los datos puede contribuir a clarificar las relaciones existentes entre
ellos.
Pero estamos hablando de esquemas, gráficos o tablas que contribuyan a la comprensión del
problema o a la comunicación de resultados, constantemente bajo el control del propio alumno, evitando así
la escritura de planteos rígidos y carentes de significado para ellos.

En relación con el algoritmo

Como se dijo anteriormente, se dieron 5 problemas y 4 “cuentas” de división a los alumnos, cuyos
textos pueden verse en el “Anexo”.
Ya se ha analizado la dificultad en la resolución de problemas. En este apartado se hará referencia a
las dificultades en la ejecución del algoritmo, reencontradas en los problemas o en las “cuentas” presentadas.
Los resultados de las divisiones por una cifra son aceptables en ambos grados, pero al pasar a 2 o 3
cifras, también se duplican o triplican las dificultades...

12
Reducción a una cifra

Frecuentemente una división de 2 o 3 cifras es resuelta erróneamente, utilizando un algoritmo

“inventado” que la reduce a una división de 1 cifra, reencontrando de esta manera esquemas conocidos
anteriormente.
Trataremos de reproducir el pseudoalgoritmo, tal como es realizado:

293 24
09 126
13
1

“2 dividido 2 da 1 y sobra 0; bajo el 9, 9 dividido por 4, da 2 y sobra 1; bajo el 3, 13 dividido 2 da 6 y sobra

l.”
Dividiendo alternativamente por 2 y por 4 se obtiene entonces: 126 como cociente y 1 como resto.
Este razonamiento y algunos otros fueron confirmados en entrevistas orales a sus autores, o por los
“numeritos” auxiliares que colocan para ayudarse en los cálculos mentales. Se trata, en general, de alumnos
que lo utilizan para todas las divisiones que realizan, aunque un mismo alumno puede realizar un tipo de
algoritmo en una de las divisiones o problemas y utilizar otro diferente en otro cálculo. Puede considerarse
que las variables que influyen en el reconocimiento del problema como un problema de división también
influyen en el tratamiento y en la resolución del algoritmo.
La operación citada anteriormente y el mismo recurso puede por supuesto proveer un resultado
diferente, por ejemplo 125, y en ese caso el resto es 3; o 123 si la última división se realiza por 4 en lugar de
dividir por 2; por lo tanto este tipo de algoritmo ni siquiera asegura un resultado unívoco.
A veces se combina con resabios de propiedades matemáticas.
En 1872 ÷ 104 = tachan primero el 0 de 104 (¿no tiene valor?), y realizan luego la división por 14,
alternando entre dividir por 1 y por 4.

1875 1φ 4
08 1818
07
32
......0

“l dividido 1 da 1 y sobra 0, bajo el 8 que dividido por 1 da 8 y sobra 0; bajo el 7 que dividido por 4
da 1 y sobra 3; bajo el 2, 32 dividido por 4 da 8 y el resto es 0.”
Finalmente una división por 3 cifras puede reducirse a 1, para algunos niños, ignorando las otras 2.
Por ejemplo:

9706 215
47 1941
20
06
1
en que sólo se divide por 5.

“Análisis del resto”

Aun para niños que realizan correctamente el algoritmo por 2 o 3 cifras, en el sentido de dividir por
un número de 2 cifras y no por dos dígitos tomados independientemente, la exigencia de que los restos
sucesivos sean menores que el divisor no parece estar presente. En realidad, el problema es: no buscar como
cociente, el mayor número posible.
Por ejemplo, en:

1872 104
0832 1

13
 un niño realiza correctamente los dos primeros pasos del algoritmo, dividir 187 por 104 y bajar el 2,
pero al dividir 832 por 104 coloca como cociente 7 (en lugar de 8) y obtiene como resto 104, que vuelve a
dividir por 104, obteniendo como cociente final 171, en lugar de 18.

1872 104
0832 171
104
0

La falta de control sobre el algoritmo provoca una gran duda en los cálculos intermedios: saber si la
cantidad a dividir es menor que el divisor y entonces “se agrega 0 en el cociente” o si se trata del resto que es
necesariamente menor que el divisor. Por ejemplo:

1872 104
0832 12123
634
530
322
10

La operación es correcta hasta obtener 832 como resto, pero al dividirlo por 104 coloca como
cociente 2 en lugar de 8; los restos siguientes, todos mayores que 104, son divididos sucesivamente.
Sin llegar a casos tan extremos, veamos otro ejemplo:

1872 104
0832 1071
104
0

divide 187 por 104 obtiene como cociente 1 y un resto de 083; sin bajar el 2, divide 83 por 104 obtiene 0,
baja el 2, divide 832 por 104, no busca el mayor cociente, sino que da por resultado 7, obteniendo por resto
104 que al dividirlo por 104 obtiene 1 y resto cero.

“Dificultades con el cero”

Ya mencionamos un ejemplo donde “tachan” el 0 de 104 y dividen por 14. Otro de los ejercicios
propuestos tenía por consigna:

Calcular 340 ÷ 10 =

Señalemos primero que la mayor parte de los niños, alrededor del 80 o 90 %, escriben la “cuenta”
con la disposición clásica para aplicar el algoritmo; consideramos que proviene en parte del contrato escolar
habitual: “escribir todas las cuentas en la hoja” (no hacerlo es frecuentemente sinónimo de copia).
Pero se encontró, además, especialmente en uno de los 6os grados la regla sistemática de “tachar” los
ceros de 340 y 10 antes de efectuar la división.
De esta manera la división es reducida a:

34 1

que, de todos modos, realizan en forma convencional.

Para dar una idea de porcentajes, en uno de los 60os grados de 36 alumnos, 22 tachan los dos ceros,
entre ellos sólo 12 escriben como cociente directamente 34 y resto 0, los 10 restantes realizan el algoritmo
completo:

14
 34φ 1φ
04
0

y aun hay 7 más que no tachan los ceros; encuentran el resultado correcto (34) pero realizando
completamente el algoritmo:

340 10
040 34
00

Los 7 alumnos restantes encuentran resultados diferentes de 34.

Otro de los problemas provocados por los ceros puede observarse en el cálculo de:

70 + 30 =

Este ejercicio fue planteado a 215 alumnos de 7 grupos escolares de 5º y 6º grado. Los porcentajes de
logros van desde 18 %, el menor, hasta casi 87 %, el mayor.
La disparidad entre los grupos es muy grande, disparidad que se encuentra en casi todos los
ejercicios presentados, y que ya fue comentada.
En otro de los 6os grados, 31 alumnos entre los 37 del salón tachan los dos ceros, efectúan la división
y obtienen 2 como cociente y 1 como resto en lugar de 10 como obtendrían con el cálculo correcto.
En este caso también encontramos los errores anteriores. Por ejemplo,

70 30
10 23
1

si sólo se divide por 3 (primero 7 dividido por 3 da 2 y sobra 1, bajo el cero, posteriormente 10 dividido por
3, da 3 y sobra l).
O bien:

70 30
10 203
1

que se interpreta de la siguiente manera: 7 dividido por 3, da 2 y sobra 1; 0 dividido 0 da 0 y resto 0

(obteniendo el cociente parcial 20, sin “bajar” ningún número); el resto intermedio 10 sólo lo divide por 3 y
obtiene 3 con un resto 1.
Frecuentemente, en los trabajos de los niños encontramos las flechas dibujadas, que señalan cuál
número se divide por cuál otro. Esta es una de las tradiciones escolares del aprendizaje de la división por 2
cifras, al presentar el algoritmo correcto de la división. Las flechas inducen a frecuentes errores al dividir
cada uno por su correspondiente sin tener en cuenta el divisor en su totalidad.
Finalmente, otra de las dificultades que involucran al cero es agregarlo al finalizar la división. Por
ejemplo:

9706 213
1186 450
121

realiza la división correctamente pero al obtener 121 como resto (tal vez un número demasiado grande para
ser resto ... ) vuelve a dividir por 213 y agrega un cero al cociente.
Si bien la presencia de tales algoritmos “inventados” no es uniforme en todos los grupos, su
presencia fue atestiguada en todos ellos, en mayor o menor cantidad de alumnos, y en mayor o menor
diversidad.

15
 En el cuadro de porcentajes incorporados anteriormente puede observarse la influencia negativa que
ejerce la necesidad de resolver el algoritmo, en los porcentajes de resolución correcta.
Así, en la división por 3 cifras (agravada por la presencia de un cero intermedio) el porcentaje de
resolución correcta del algoritmo es de 19,2 %, el más bajo entre todos los problemas.
En la división por 2 cifras, los porcentajes son mejores pero de todos modos hay aún 26,5 % de
respuestas incorrectas.

“El algoritmo en los libros de texto”

El algoritmo tradicional de la división ha pasado a constituirse en la actualidad en un ejemplo de

transmisión oral. Es muy difícil encontrar en los libros o manuales de matemática los diferentes pasos del
algoritmo.
Una redacción que muestra en toda su complejidad los pasos del algoritmo puede leerse en el libro
de Díaz de Rueda (1850). Este libro, a partir de preguntas, pretende dar a conocer todos los temas de todas
las materias de la primera enseñanza.
En el capítulo de “Aritmética” se plantea, entre otras, la pregunta:
¿Cómo se divide un número compuesto2 por un dígito? se lee:

Después de colocar el divisor a la derecha del dividendo separados por medio del
correspondiente signo, se averigua cuántas veces el primer guarismo de éste, empezando por la
izquierda y separándolo con una coma, contiene a aquél o si dicho guarismo es menor, las veces que
los dos primeros están contenidos en el divisor; y el resultado se pone debajo de éste. Después se
multiplica dicho resultado por el divisor, y colocando el producto debajo del dividendo parcial se
restan entre sí. Luego se separa con una coma otro guarismo en el dividendo, y uniéndolo al residuo
de la resta, si lo hay, se ve igualmente las veces que contiene al divisor, y se procede de la misma
manera que en el caso anterior y sucesivamente hasta concluir la operación. Finalmente, si hubiera
algún residuo por no salir cociente exacto, se escribe delante de éste en forma de quebrado.

Expone a continuación el ejemplo de dividir 87.349 por 5, con la escritura del algoritmo y el relato
de los pasos necesarios.
La siguiente pregunta se refiere a cómo dividir un número compuesto por otro compuesto. La
respuesta es:

Del mismo modo que en el caso anterior, según se ve en los ejemplos siguientes.

En este punto hay una llamada a pie de página: “Al maestro corresponde hacer algunas advertencias
especiales para facilitar la división de un compuesto por otro” (!!!).
Una nueva pregunta y su correspondiente respuesta plantea cómo abreviar las operaciones de dividir:

No escribiendo los productos que resulten de multiplicar el cociente por el divisor y

conservándolos en la memoria para hacer la resta. Para que se comprenda mejor, presentaremos
abreviada una de las operaciones precedentes...

Esta descripción sumamente compleja de comprender para un niño de escuela primaria no incluye,
en realidad, las multiplicaciones parciales que se realizan en “nuestro” algoritmo tradicional.
Por ejemplo, en

1898 28
6

a partir del 6, en el cociente, nuestro algoritmo diría: 6 por 8 es 48, 48 al 49 es 1 (coloca el 1 debajo del 9) y
guarda mentalmente el 4 del 49; 6 por 2 es 12, más los 4 son 16, al 18 es 2 (coloca el 2 debajo del 8),
etcétera.

2
“Números con más de una cifra, el que llega a 10 o pasa de 10” (Días de Rueda).

16
 Mientras que el algoritmo dado por el libro español haría el producto del 6 por 28, escribiría el
resultado 168 debajo del 189 y procedería a efectuar la resta. Incluso el algoritmo abreviado que propone,
consiste en recordar en la memoria el número 168 y restarlo mentalmente del 189. (Fácil en este caso...)

1898 128
168 67

218
196

22

Algunos libros actuales como Así aprendemos de Editorial Hachette para 4º grado, Matemática 4 de
Editorial Aique, Objectif Calcul de CMl (4º grado) o Apprentissages mathématiques à l’école élémentaire
CM, proponen llegar al algoritmo de la división a partir de la evolución de procedimientos espontáneos de
los niños, pero conservando, como en el caso del libro español, la multiplicación por el divisor en su
totalidad y no como dos cifras yuxtapuestas que se operan independientemente.
En general, relacionan el algoritmo con el sistema de numeración decimal, aclarando en cada
momento si se están dividiendo centenas, decenas o unidades.
En algunos de esos libros se insiste en el cálculo previo del número de cifras del cociente, que
posibilita el control del cálculo efectuado, pero además insisten en la necesidad de dominar el cálculo
mental, con ejercicios de encuadramiento, de aproximación y de estimación, así como en el dominio de los
resultados elementales concernientes a la multiplicación.
En general se trata de algoritmos más lentos, menos económicos, menos elegantes, pero que exigen
una carga mental menor, y sobre todo que permiten mantener el significado del cálculo a través de los pasos
sucesivos y de cierto control sobre la producción.
El algoritmo clásico no aparece en la escuela como el último paso de un proceso de evolución de
procedimientos. En caso de fracaso en su utilización, los alumnos no pueden apoyarse en procedimientos
más primitivos porque se ha producido un cortocircuito entre sus propias representaciones y procedimientos
y el algoritmo estandarizado.
Los alumnos no tienen clara la relación entre este algoritmo de resolución y otros más simples
aprendidos anteriormente que podrían ser usados como control. El único recurso de control a disposición de
los alumnos es “creer” que es así como se ejecuta el algoritmo.

Conclusión

No pueden extraerse conclusiones generalizables para todas las situaciones; el trabajo se realizó sólo
sobre un grupo de alumnos de algunas escuelas, con maestros interesados en revertir la situación de falta de
aprendizaje en matemática.
La intención al escribir este artículo fue analizar las dificultades de los niños en este tema tan
“clásico” cuyo interés es indiscutible, y de brindar a los docentes interesados recursos para analizar las
producciones de los alumnos, que les resultan frecuentemente tan incomprensibles.
La Didáctica de la Matemática no puede aún brindar una solución práctica y eficiente para asumir
con responsabilidad la enseñanza del sentido de la división, además del algoritmo, pero numerosas
investigaciones se están realizando.
Sin embargo, en las actuales condiciones, puede avanzarse, por lo menos, en la dirección de proveer
a los alumnos recursos de control y de análisis sobre sus producciones.
Sería necesario concebir situaciones que permitan tomar apoyo sobre lo que cada uno sabe realizar
en el momento en que se inicia el aprendizaje de la división, y de hacer evolucionar progresivamente los
procedimientos iniciales hacia otros más complejos. Hay que permitir que los niños prueben sus propios
procedimientos, sus propias soluciones, antes de que conozcan los algoritmos tradicionales.
Porque comprender el enunciado de un problema no es sólo “interpretar” las palabras que allí figuran
sino también imaginar una manera de responder o una solución al menos parcial con ayuda de lo que ya se
sabe y poder construirse así una estrategia de base (Douady, 1984).
Puede organizarse un trabajo de reconstrucción, de análisis y de comparación de procedimientos, lo
que permitirá avanzar a los niños y elaborar (o adherir) a otra solución a partir de ese reconocimiento,

17
obligándolos a asumir una actitud reflexiva y comprometida en la búsqueda de la solución de las situaciones
planteadas.
El cálculo mental (véase el capítulo 7 de C. Parra, 1993) puede también ayudar a los alumnos a
contar con herramientas de estimación de resultados, de aproximación y de utilización de propiedades de las
operaciones.
Existe una fuerte correlación entre las dificultades presentadas por los niños en cálculo mental y las
encontradas durante la resolución de problemas. En particular, si los alumnos no logran calcular
mentalmente, no pueden tener una idea del orden de magnitud de los números que van a intervenir.
La atribución de un significado a cada una de las etapas del cálculo en términos de la situación de
referencia les permitirá resolver los problemas con el control suficiente para determinar su validez.
Las dificultades de los alumnos con los algoritmos, reiteradamente constatadas, deberían obligar a
los docentes a “enfrentarlas” en clase, analizarlas y corregirlas. Los errores que aparecen, como “reducir a
una cifra”, “dividir el resto nuevamente”, etc., deben ser rechazados por los alumnos explícitamente e incluir
este rechazo dentro de sus conocimientos.
No puede dejarse de lado con un “Debés ejercitar más las divisiones” o bien “Debés prestar más
atención”...; estos errores se constituyen en obstáculos que impiden el aprendizaje, obstáculos que no se
levantan solamente con más atención ni con más ejercitación.

Anexo

Problemas:

I. El panadero hornea masas en bandejas de 24 masas cada una. Hoy amasó 293. ¿Cuántas bandejas
tiene que preparar para hornearlas todas?
II. Para Carnaval se hicieron collares de 17 perlas cada uno. ¿Cuántos collares iguales se pueden
hacer con 221 perlas?
III. Con un hilo de 8,70 m de largo se cortan 6 pedazos de la misma longitud. ¿Podés decir cuál es
esa longitud?
IV. Un vendedor de vino quiere colocar 1872 botellas en 104 cajas. ¿Cuántas botellas tendrá que
poner en cada caja?
V. Juan tiene que trabajar esta semana 29 horas. ¿Cuántas horas tiene que trabajar por día si quiere ir
solamente 4 días y trabajar todos los días la misma cantidad de horas?

Cálculos:

a) 1365 ÷ 3 =
b) 70 ÷ 30 =
c) 9706 ÷ 213 =
d) 340 ÷ 10 =

18
BIBLIOGRAFÍA
A.P.M.E.P. (Asociación de profesores de matemáticas de la Enseñanza Pública) (1975): Mots, réflexions
sur quelques mots-clés pour l' école élémentaire, tomo II, Lyon.
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Brousseau, Guy (1988): "Los diferentes roles del maestro", ponencia presentada en la UQAM de Quebec,
Canadá (corresponde al capítulo 4 de este libro).
–(1987): "Representations et didactique du sens de la division", en Didactique et Acquisitions des
connaissances scientifiques, París, Actes du Colloque de Sévres.
–(1986): “Teorización de los fenómenos de enseñanza de la Matemática”, tesis de graduación, Universidad
de Burdeos.
Charnay, Roland (1988): "Aprender (por medio de) la resolución de problemas", Grand N Nº 42,
Grenoble. (Corresponde al capítulo 3 de este libro.)
Clavier, Y, Bia, J. y Marechal, C. (1987): Objectif calcul CM1, París, Editorial Hatier.
Díaz de Rueda, R. (1850): La escuela de instrucción primaria, Imprenta de Cuesta y Compañía, Valladolid,
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Douady, R. (1984): “Jeux de cadres et dialectique outil-objet dans 1'enseignement des mathématiques. Une
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–(1987): "Apprentissage et resolution de problémes: la division au CMI", Rapport de Recherches, Nº. 12,
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Perelman, Y (1975): Aritmética Recreativa, México, Ediciones de Cultura Popular.
Sadovsky, P. (1990): Matemática 4, Buenos Aires, Editorial Aique.

19