TEMA

1: INTRODUCCIN

Lectura obligatoria: Cap. 16 de Aprendizaje y Memoria a lo largo de la historia. Sebastin, M.V.

1. QU ES LA MEMORIA? RELACIN CON OTROS PROCESOS PSICOLGICOS.
La memoria es la capacidad del sujeto para almacenar, retener y recuperar informacin que se ha
almacenado. Se supone que esta capacidad va a tener sustrato neurolgico. La dificultad o
problemas que tienen para recuperar esa informacin es un punto clave. La informacin no se
pierde est en nuestro sistema de memoria almacenada. Cualquier especie tiene memoria pero
diferente a la que tiene el ser humano. Los animales exceptuando los primates no tienen
conciencia.
Por qu es tan importante la memoria?
Sin memoria no podramos hacer nada:
- no reconoceramos nada ni a nadie como algo familiar.
- No podramos hablar, leer o escribir ni recordar nuestra lengua*.
- No podramos recordar los sucesos o acontecimientos de nuestras propias vidas**.
*! Para poder hablar y tener un discurso coherente es necesaria la memoria. No podramos
escribir porque no recordaramos las letras o las reglas gramaticales.
** ! No podramos recordar lo que se ceno ayer.
Memoria = columna vertebral del procesamiento de la informacin

La memoria est relacionada con otros procesos psicolgicos como:
El APRENDIZAJE: porque si no hay recuerdo no puede haber aprendizaje y lo que se
recuerde est almacenado en la memoria.
La PERCEPCIN: porque cuando te presentan una cosa tienes que recordarlo para
reconocerlo, sino no tendra sentido.
La ATENCIN: a medida que tenemos mayor amplitud atencinal recordamos mejor y por
tanto tenemos ms memoria.

El LENGUAJE: para hablar con correccin y coherencia necesitas recordar lo anterior.

La RESOLUCIN DE PROBLEMAS: para resolver la premisa B, debes recordar cual es la
premisa A, para poder solucionarlo.

2. DISTINTAS FORMAS DE CLASIFICAR LA MEMORIA

1.
2.
3.
4.
5.

El perodo de tiempo en el que se almacena la informacin.

El tipo de informacin que se memoriza.
El tipo de memoria requerida.
Si los recuerdos estn fechados antes o despus de una lesin cerebral.
Las fases implicadas en la memoria

a. El perodo de tiempo en el que se almacena la informacin

En los aos 60, se postulan 3 sistemas de memoria: (se supona que estos sistemas iban a
tener caractersticas estructurales distintas tipo de codificacin, mecanismo del olvido, tiempo que
dura esa informacin).
Registro o almacenes sensoriales. (un almacn sensorial para cada modalidad sensorial
visual, auditiva) Duracin de aproximadamente 2 segundos. Una vez que la informacin
entra aqu se pasa al siguiente almacn. (1)

Almacn a corto plazo (ACP) La informacin duraba aproximadamente 20 segundos.
Baddeley reformula este almacn ! Memoria operativa (aos 70), si la informacin no
pasa al siguiente almacn se pierde. (2)

Almacn a largo plazo (ALP) / Memoria permanente: la informacin dura de forma
permanente. La memoria puede perderse, pero no es una caracterstica de este nivel. (3)

- 1. Memoria con demora: El sujeto almacena informacin que se ha presentado en
los ltimos minutos y es manipulada por el propio experimentador.
- 2. Memoria reciente: Almacenar informacin que est acumulada en los ltimos
das/semanas.
- 3. Memoria remota: Almacenar informacin que ha sido acumulada a lo largo de los
aos (recuerdos de la infancia).

Por ejemplo los pacientes de Alzheimer tienen memoria remota, pero no pueden recordar lo
que ha pasado hace unos minutos.
*ALP: la informacin dura toda la vida.

Algunos autores piensan que tiene sentido que existan estos niveles de procesamiento para
dar sentido a imgenes o sonidos (lenguaje). Pero empiezan a surgir datos empricos que van a
contradecir estos niveles porque otros autores piensan que esto se puede explicar a otro nivel.
Otro dato que contradice los niveles de procesamiento son los pacientes con problemas en
estos noveles, que se considera que realmente tengan problemas perceptivos o de lenguaje y
por tanto no problemas de procesamiento.
2


ACP: Si alguien te da un telfono que no conoces lo que haces es repetirlo, esa repeticin hace
que lo recuerdes porque se mantiene activo en la memoria.
En general, puede decirse que pacientes con lesin cerebral mantienen intacto este ACP, pero
existen pacientes que lo tienen afectado tambin.

ALP: la informacin dura toda la vida en este almacn (de 20 segundos a dcadas o toda la
vida).


b. El tipo de informacin que se memoriza.

Conocimiento general (M. semntica). Tambin incluye sistemas simblicos, como el lenguaje.
Ejemplo: saber que la capital del Reino Unido es Londres.
Recuerdo de episodios (M. episdica). Recuerdos de su propia experiencia. Ejemplo: Recordar
qu cen ayer.
Recuerdo de destrezas o habilidades (M. de procedimientos). Ejemplo: saber montar en bici.
Hay amnsicos que pueden aprender nuevas habilidades o destrezas.

La memoria episdica o de procedimientos son dos tipos de sistemas de memoria del ALP.

La mayora de los pacientes (lesin cerebral) tiene problemas de memoria episdica. Algunos
tienen de memoria semntica y en general, los pacientes no tienen problemas el memoria de
habilidades.
Todos tienen problemas de memoria a largo plazo, pero no todos tienen problemas de
memoria a corto plazo.

Todos los pacientes que han sufrido lesin cerebral, tendrn diferente recuerdo de los
eventos.
Tiene que existir un sistema de memoria que almacene el recuerdo semntico; otro en el que
se almacene los recuerdos vividos y otro que almacene los conocimientos de habilidades o
destrezas.
*Pacientes con lesiones cerebrales problemas con el conocimiento semntico:

- Se ha destruido el concepto de elefante

- Saben lo que es un elefante pero no pueden nombrarlo (anomia).

c. El tipo de memoria requerida

Recuerdo: Le pides al sujeto que reproduzca lo que ha aprendido. Debe evocar lo que ha
aprendido. Desde el punto de vista metodolgico.
Reconocimiento. El sujeto debe identificar lo que ha aprendido.
3

Son ms fciles las tareas de reconocimiento que las de recuerdo.

Los pacientes con una lesin cerebral tienen tanto problemas de recuerdo como problemas de
reconocimiento.

Otra forma de clasificar el tipo de memoria:
Memoria Retrospectiva (recuerdo de lo que has vivido, basada en el contenido del
recuerdo.) / Memoria Prospectiva (se refiere al futuro ! acordarte de que tienes que
hacer algo, basada en la intencin de hacer algo en un momento determinado).
Pacientes que han sufrido una lesin cerebral suelen tener problemas en ambas memorias.
Memoria Explcita: se supone que el sujeto tiene intencin de recordar esa informacin
(qu cenaste ayer?) y lo va a hacer de forma consciente. Memoria Implcita (montar en
bici) Recuerdas montar en bici de una forma no consciente. Otro ejemplo: vas andando a
casa de un amigo, no te fijas en la farmacia pero cuando te preguntan por una caes en que
la has visto. Generalmente, los pacientes que han sufrido una lesin cerebral tienen
problemas de memoria explcita pero no implcita.


Si los recuerdos estn fechados antes o despus de una lesin cerebral:


Amnesia: Sndrome. prdida/ausencia de la memoria exclusivamente. Lo ineresante de la
amnesia es que exclusivamente sea la memoria, cuando tienes un dficit cognitivo puedes tener
afectada la memoria, pero los pacientes puros son aquello que exclusivamente tienen afectada la
memoria, teniendo intactos los otros procesos cognitivos (incluso, suelen tener un CI por encima de la
media). Son muy pocos los pacientes con este caso y se les conoce por las iniciales. A la investigacin
sobre memoria le interesan los amnsicos puros.


Amnesia retrgrada: prdida de memoria antes de la lesin.


Amnesia antergrada: no poder almacenar nuevos recuerdos tras la lesin.

En general, una persona que sufre amnesia (pura) presenta los siguientes sntomas: problemas
para recordar informacin de todo tipo, pero suelen tener una amplitud de memoria normal (7)
siempre y cuando no se le distraiga. Suelen tener otros procesos cognitivos (lenguaje, percepcin, etc)
igual que los sujetos control.

Amnesia:

Gran dificultad de mantener informacin de todo tipo.

Gran dificultad de recordar informacin adquirida entes de la prdida de la memoria.

Pueden recordar un nmero de telfono o una lista corta de palabras. Si cuando trata de
recordar le nmero se le distrae se le olvida la informacin.

Otros procesos psicolgicos (percepcin, leguaje, etc.) en general, lo tienen intacto.

4

Independientemente de que tengas una concepcin unitaria o mltiple, todos los autores estn de
acuerdo con las siguientes fases.

Las fases implicadas en la memoria:


1. Adquisicin y codificacin: transformacin de la informacin del medio en una representacin
(abstracta) o cdigo de memoria.
2. Almacenamiento: permite que dicha informacin entre en el sistema de memoria (tanto si es
uno o muchos).
3. Recuperacin: mecanismo por el que se accede a una informacin almacenada.

A veces hay problemas en alguna de las fases o en las 3. En sujetos sanos tambin se dan
problemas, sobre todo en la tercera fase, se dan problemas de recuperacin (eso no es olvido, slo
problema de recuperacin).

Los pacientes de lesin generalmente tienen problemas en las tres fases.





3. DESDE EBBINGHAUS HASTA EL ENFOQUE DE PROCESAMEINTO DE LA INFORMACIN. EL
MODELO MODAL DE ATKINSON Y SHIFFRIN.

1.3.1. CONCEPCIN UNITARIA VS MLTIPLE


Desde inicio del estudio experimental de la memoria (Ebbinghaus): concepcin de la memoria
como un sistema unitario.


Pasando por enfoques y teoras tan distintas como: enfoque cognitivo (Bartlett), Gestalt,
Freud, Conductismo. Todos conciben el sistema de memoria como un sistema unitario.


Excepcin: W. James (funcionalismo): primer autor que defiende una concepcin mltimple.
Memoria primaria (informacin dura muy poco tiempo) - memoria secundaria (permanente).
Parecido a lo que luego se llamar almacn a corto y a largo plazo.


Con la analoga de la mente del sujeto con el ordenador:


El propio enfoque (ordenador), hace que la concepcin del sistema de memoria sea mltiple.
La informacin fluye por una serie de sistemas o almacenes: concepcin mltiple del sistema de
memoria: Modelo de Atkinson y Shiffrin (1968):
o Registros o almacenes sensorial (AS)
o Almacn a corto plazo (ACP)
o Almacn a largo plazo (ALP)

Polmica entre sistema unitario- modelos mltiples.
5

Broadbent tambin habla de 3 sistemas de memoria.

Waugh y Norman retoman los 3 almacenes de W. James.
Concepcin mltiple: los distintos almacenes tienen que tener caractersticas diferentes.

ATKINSON & SHIFFRIN

External input

Almacn sensorial (hay uno para cada modalidad)

Visual (por ejemplo)

ACP

ALP

Almacn sensorial: mantiene la informacin durante muy poco tiempo. No se categoriza la
informacin, no se analiza semnticamente. Desvanecimiento de la informacin (se pierde) con el
paso del tiempo. Hay uno para cada modalidad. La informacin se pierde entre de seg a 2 seg
(dependiendo de la modalidad sensorial). A no ser que pase al siguiente almacn.

Almacn a corto plazo: capacidad limitada (Miller 72). La codificacin sobre todo es auditiva, verbal
y lingstica. La informacin dura aproximadamente 20 segundos en este almacn (a no ser que se
repase, para mantenerlo activo en el ACP). El mecanismo responsable del olvido sera el
desvanecimiento (algunos dicen tambin interferencia).

Almacn a largo plazo: capacidad ilimitada. La informacin dura de forma permanente (aunque se
puede perder informacin). La codificacin es fundamentalmente semntica. El mecanismo
responsable del olvido sera la interferencia.

Datos experimentales y neuropsicolgicos apoyaran diferencias entre los almacenes a corto y
a largo plazo:

Datos experimentales: diferencias entre ACP y ALP en caractersticas estructurales y curva de
posicin serial:


Caractersticas estructurales:

Capacidad: Miller: la capacidad en ACP es limitada mientras que en ALP es ilimitada. La crtica que
la hacen a Miller es que si somos tan limitados, cmo puede un hobre en la vida cotidiana
recordar tantas cosas?.
19361939197519821996200420082012
Miller dice a las crticas que el sujeto puede agrupar los datos en otros significativos que le
permiten recordar (fechas, por ejemplo), recodificando la informacin (formas los chunks
atendiendo a tu MLP). Entonces la capacidad del ACP sera 7 2 chunks (grupos de dgitos).
Duracin: Peterson y Peterson. Presentan un trigrama (TLX) y para que no lo repasen deban
6

contar hacia atrs de 3 en 3 y posteriormente recordar el trigrama en el orden presentado, bien a

los 3, a los 9, a los 12 o a los 18 segundos. Manipularon el intervalo de tiempo (intervalo de
retencin: tiempo que pasa desde que se presenta el ltimo elemento a recordar hasta que se
pasa la prueba de recuerdo). Los resultados indican que la informacin se pierde a los 18- 20
segundos.
Codificacin: Conrad. Presentaba letras y hallaba las recordadas correctamente y tambin los
errores que cometan (cuando representaban V recordaban B). La codificacin del almacn a corto
plazo es auditiva, verbal, lingstica, fonolgica.
Mecanismos responsables del olvido: los Peterson ! el mero paso del tiempo hace que la
informacin se pierda, por tanto el mecanismo responsable del olvido en el ACP sera el
desvanecimiento (metfora de la huella en la arena de playa que se desvanece)

Curva de posicin serial: efecto de primicia (ALP) y efecto de ultimidad (ACP). Los ejes de la curva
de posicin serial son: orden de presentacin (X) y % de recuerdo correcto (Y). El recuerdo es mejor
de los primeros elementos (debido al amacenamiento a largo plazo) y de los ltimos (por el ACP,
aunque este efecto slo se da si el intervalo de retencin ha sido de 18-20 seg, ya que es la duracin
en el ACP).


Datos neuropsicolgicos que apoyaran la disticin entre ACP y ALP

Prdidas selectivas de memoria en amnsicos (Korsakoff): excesiva bebida alcoholica y
deficiencia alimenticia, produciendo una deficiencia de Tiamina provocando una lesin en
estructuras diencefalicas y talmicas: no podan aprender alp nueva informacin, pero intactas
las capacidades de la MCP
KF: el ACP est totalmente deteriorado, pero ALP totalmente normal. Problema con el modelo
de Atkinson y Shiffrin: cmo le llega la informacin a largo plazo teniendo deteriorado el
ACP?
Proliferacin de datos (aos 1970) en contra del modelo de Atkinson & Shiffrin. Surgen datos
sobre la codificacin: hay datos que dicen que hay codificacin tanto semntica como auditiva,
verbal, lingstica en ambos almacenes. Tambin se habla de la interferencia (no
desvanecimiento) como responsable del olvido en ambos almacenes.
Se vuelve a una concepcin unitaria: alternativas generales: nfasis en procesos de memoria
en vez de caractersticas estructurales (p.e. Teora de niveles de procesamiento, tema 3, cap.
22).
Con excepcin del modelo de Memoria Operativa de Baddeley y colaboradores: ante estas
crticas, lo que hace es reformular el ACP.

3.2. Paralelismo metodolgico: el procedimiento Estudio Prueba (Ebbinghaus)

En esos aos, hay un paralelismo terico y uno metodolgico. Desde el punto de vista
metodolgico se coge el procedimiento de Ebbinghaus, con 3 fases:

Fase de estudio o aprendizaje
7

Fase de retencin
Fase de recuperacin

PRUEBA DE MEMORIA

El procedimiento Estudio Prueba: la fase de estudio, aprendizaje o adquisicin.

Variables manipuladas ms frecuentes (no exhaustivo pero s representativo):

Tipo de aprendizaje (intencional / incidental)
o Intencional: Se le explica explcitamente que va a ser evaluado (debe estar atento).
o Incidental: No le dices al sujeto que luego le vas a evaluar acerca del material
presentado.
Juicio sobre elementos (si una palabra es concreta / abstracta; si le gusta o no esa palabra).
Tiempo de exposicin de los elementos (0,5 / 2 seg.). Craik
Calidad de presentacin (ver cmo influye ntido / borroso). Sternberg.
Modalidad (sensorial) de presentacin (visual / auditiva, son las que ms se utilizan)
Relacin de los elementos de la lista (animales, profesores)
Longitud de la lista (10 / 20 palabras)
N de presentaciones de cada elemento (tareas de sondeo)
Generalmente se utilizan dgitos 3 2 6 9 3 5 (siguiente dgito del dgito repetido(3) = 5)
Contenido de los elementos (letras, palabras, dgitos, P-A. frases, textos, dibujos, fotos).

*Pares asociados: Mesa silla
Sof 8


En la fase de presentacin se ponen ambas y en la prueba de recuerdo slo se presenta
uno y se pide el par asociado (Mesa - )

" IP (Interferencia/Inhibicin proactiva). A ambos se les pide recordar A-C.
Prueba de memoria
Grupo Exp.
A B
A C
IR (intervalo de retencin) A C
Grupo Control. -----
A C
IR



A C

Si se produce IP, el grupo control tendra un rendimiento mejor que el exp. Ya que el material
viejo interfiere en lo nuevo. A B interfiere en el recuerdo de A C.

" IR (Interferencia/inhibicin retroactiva)
Prueba de memoria
Grupo Exp.

A B
A C
IR

A B
Grupo Control
A B
-------
IR

A B

El grupo experimental tendr peor rendimiento que el grupo control. Lo nuevo interfiere en lo
8

viejo.
En ambos casos la interferencia es el mecanismo responsable del olvido.

Tambin variables referidas al sujeto:

Diferentes grupos de edad (jvenes / ancianos sanos)
Pacientes con dao cerebral (Alzheimer / ancianos sanos)
Efecto de diferentes drogas (test / post-test / placebo)

La fase de retencin: intervalo de retencin: Se puede pedir que realice otra actividad: p.e. contar
de 3 en 3 para atrs (Intervalo de tiempo entre que se le presenta la ltima palabra hasta el
recuerdo). Puede haber un intervalo variable (3-9-18 seg) y t puedes manipular esa variable.

o Intervalo variable: manipulacin, otra variable.
(Los experimentadores manipulaban el tiempo de presentacin)

En la fase de retencin el objeto es que el sujeto no repase el material.

La fase de prueba o recuperacin: memorizar el material presentado.

Pruebas clsicas de memoria: (ej: lista de palabras)

Recuerdo libre: recuerda las palabras en el orden que quieras
Recuerdo serial: recuerda los elementos en el orden en que los he presentado
Recuerdo con clave (categora semntica, fontica): le das una clave para que recuerde las
palabras. Puede ser una categora semntica (animales) o trozos de palabras (Del_ ! el sujeto
debe recordar Delfin).
Reconocimiento. Se le presenta al sujeto elementos viejos y nuevos y tiene que reconocer los
viejos.

La prueba que resulta ms fcil para el sujeto es el reconocimiento, en cambio la ms difcil es
la serial.

Lecturas Obligatorias:

Tema 1: Aprendizaje y memoria a lo largo de la Historia (Cap. 16)
Tema 2: Baddeley, A.D. Eysenck Mw & Anderson. M.C. (2009). Memoria humana. Madrid:
Alianza editorial 2010. Cap 3 (63-83, 86-91)
Tema 3: Sebastian MV (1983). Lecturas de Psicologa de la memoria. Alianza Universidad
textos, 1991. Cap 22: Jacoby y Craik.
9

Tema 4: Menor J y Sebastian MV (1996). Niveles de modificacin y experiencia consciente en la

prueba indirecta de completar palabras cognitiva. Cap.8, 89-108

4. LNEAS DE INVESTIGACIN QUE FAVORECIERON EL RETORNO A UNA CONCEPCIN
MLTIPLE

4.1. Investigacin neuropsicolgica: la importancia de pacientes con daos cerebrales: ayuda
al conocimiento del funcionamiento cognitivo humano y la inversa.

La ayuda es bidireccional: la neuropsicologa cognitiva ayuda a entender cmo funciona la
memoria en sujetos humanos y a su vez, la psicologa cognitiva ayuda a la neuropsicologa cognitiva
proporcionando teoras o modelos.

Sistema cognitivo formado por mdulos(procesadores cognitivos), por lo que cabra suponer
que en algunos pacientes hubiese unos mdulos intactos y otros no.
En qu se basa la neuropsicologa cognitiva?:
Manipulacin de variables, para ver cmo esa manipulacin afecta a las pruebas de memoria. Se
trata de buscar disociaciones.
Asociaciones: si las vbles afectan en la misma direccin y magnitud a las pruebas de memoria.
Ej: tarea experimental, recuerdo libre, reconocimiento.
Disociaciones: si las vbles afectan en distinta direccin, distinta magnitud.
o Disociacin simple: una nica lesin


Paciente 1 X (lesin lbulo temporal)

(Bien) Tarea A
Recuerdo libre







(Mal) Tarea B
Reconocimiento


!En este caso encontraramos una disociacin simple entre la tarea A y la B.

Paciente 2 Y (lesin frontal)


(Mal) Tarea A
Recuerdo libre







(Bien) Tarea B
Reconocimiento


!En este caso, hemos encontrado, tomando los datos de ambos pacientes, una
disociacin doble: conjuncin de dos simples.

o Disociacin doble: Conjuncin de dos lesiones (X e Y)

Ejemplo de esta investigacin:

A. HM

Varn de 27 aos con ataques epilpticos. Extirpacin de parte de lbulos temporales,
10

hipocampo Amnesia antergrada (no almacena nuevos recuerdos).

(Milner, Corkin): Incapacidad de crear nuevas memorias despus de la operacin:
- No poda encontrar su nueva casa (despus de 10 meses).
- No poda recordar sucesos o acontecimientos nuevos (personas, nombres, tareas, etc.).
- Pero poda recordar acontecimientos antes de la operacin: infancia, colegio, lenguaje,
vocabulario normal.
- CI superior a la media.
- Pero ACP normal en tareas de MCP: amplitud de 7 dgitos, poda atender a preguntas y
responder correctamente, leer y guardar informacin siempre y cuando lo se le distrajera. Si
se le distraa lo olvidaba

B. KF (Shallice & Warrington, 1970)

Varn, haba tenido un accidente de moto y tena una fractura en el lbulo parieto-occipital
izquierdo, como consecuencia: tena problemas en el almacn a corto plazo, (no poda retener dgitos
o material verbal, su amplitud de memoria era de 2 dgitos e incluso de 1 a 0 dgitos)
Pero tena un rendimiento normal en tareas de MLP.
KF presentaba el patrn contrario al paciente HM.

C. Pacientes Korsakoff

Patrn de memoria como HM.
Pueden aprender otro tipo de tareas como HM, pero no recuerdan que la han aprendido.
Poda contar el csped, pero no recordaba dnde haba dejado la mquina.

HM y otros amnsicos (Korsakoff) con tareas indirectas:

HM: Dibujo en espejo
Menos errores: mejora en el rendimiento, pero no en la recoleccin consciente de episodios
previos de entrenamiento.
Milner (1965)
o Menos errores: mejora en el rendimiento.
o No recoleccin consciente de episodios previos de entrenamiento.



40

30

20
11

10

2
Das

HM: Completar palabras

Fase de aprendizaje: lista de palabras (deleite, pintura, sorpresa)
Pruebas de memoria:
Recuerdo libre
Recuerdo con clave: recuerda las palabras de la lista presentada.
Para ello te da una clave, inicios de palabras.

Del___ ?
Completar palabras: completa los inicios con la primera palabra que te venga a la cabeza
Pin___ ?

La diferencia entre Control y Amnsico tanto en tareas de recuerdo libre como en tareas de
recuerdo con clave es significativa, mientras que la diferencia en la tarea de completar palabras no es
significativa.

Tanto HM como Korsakoff no recuerdan haber aprendido la lista.

Efecto priming: Si se produce este efecto los sujetos tendrn una mayor precisin en el
recuerdo.Resumen de resultados de HM y Korsakoff con tareas indirectas:

1. Aprendizaje normal de destrezas perceptivas y motoras (cortar el csped, dibujo en espejo).
Pero no se acordaban de donde haba dejado la mquina o del entrenamiento previo.
12

2. Priming de repeticin normal (completar palabras): Igual que sujeto control.

4.2. Disociaciones funcionales o experimentales entre pruebas de memoria con sujetos
normales:

Psicologa experimental cognitiva: trata de buscar disociaciones funcionales o experimentales,
para ello, experimenta con sujetos normales, por lo tanto:
Sustitucin del trmino lesin por manipulacin experimental
Sustitucin de trmino dficit por rendimiento en pruebas de memoria.

Tratan de buscar disociaciones simples y dobles.
1. Disociacin simple: la manipulacin de una vble experimental afecta a una tarea pero no a la
otra.
2. Disociacin doble: conjuncin de 2 disociaciones simples
Disociacin doble no cruzada:
Disociacin doble cruzada

a) Doble no cruzada



Variable

1
2


(frecuencia (tiempo de

de uso)
exposicin)

Prueba A
+
=

(Recuerdo libre)

Prueba B
=
+

(Reconocimiento)


b) Doble cruzada

Una misma variable (tipo de codificacin) con 2 niveles (perceptivo y semntico).
Se supone que para poder contestar al juicio semntico, el nivel de codificacin ser mayor que
para el juicio perceptivo.







Prueba A (RL)

Aciertos





Prueba B (Reconocimiento)


13




P


S


Tipo de codificacin


Se encuentra una interaccin estadstica.

P = Juicios semnticos favorecen RL.
S = Juicio perceptivo favorece reconocimiento.


A. Distintas clasificaciones de las pruebas de memoria:

a. En funcin de las instrucciones en la fase de prueba:
Pruebas directas
Pruebas indirectas

b. Solapamientos entre fases de codificacin y recuperacin:
Perceptivas
Conceptuales
Sobre procedimientos

B. La distincin entre pruebas directas e indirectas de memoria:

a. Pruebas directas: la instruccin hace referencia a la fase de aprendizaje (se pide el
recuerdo/reconocimiento de la fase de aprendizaje). Se incluyen las pruebas
clsicas de memoria.
Prueba de recuerdo libre.
Prueba de recuerdo serial
Prueba de recuerdo con clave
Prueba de reconocimiento
(tambin pueden ser perceptivas, conceptuales y sobre procedimientos).

b. Pruebas indirectas: la instruccin no hace referencia a la prueba de aprendizaje
(ej.: prueba de completar palabras: completa con la primera palabra que te venga
a la cabeza), con estas pruebas se trata de ver si se produce el efecto PRIMING.

a) Las pruebas indirectas verbales:
Perceptivas
Conceptuales
Sobre procedimientos
14


b) Las pruebas indirectas no verbales:
Perceptivas
Conceptuales
Sobre procedimientos

1.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Se produce el efecto Priming y el tiempo de respuesta ser menor.

El efecto priming se puede manifestar o bien en trminos de precisin o de latencia. Precisin:
cuando se presenta por segunda vez, el sujeto recuerda mejor. Latencia: cuando se recuerda por
segunda vez el tiempo es menor (sujeto ms rpido).





a) Las pruebas indirectas verbales:

1. Perceptivas:

Las tareas de identificacin de palabras: se presentan unas palabras y el sujeto trata de
identificarlas.
Las de decisin lxica: se presentan palabras y no palabras, el sujeto debe reconocer las que son
palabras en castellano y las que no.
Las de pronunciacin o produccin de nombres
Las de produccin escrita de homfonos de palabras presentas oralmente (vaca, baca)
Las de solucin de anagramas
** Las de completar una palabra a partir de una secuencia de grafemas o de fonemas (la prueba
ms utilizada).
Completar fragmentos:
AS_S_N_ ! ASESINO

Prueba de completar palabras:

Elaboracin de 2 listas con 20 palabras cada una. La primera de prctica, comn a cada lista.
De las 19 palabras, 15 dianas(vas a computar el recuerdo del sujeto) y de las otras 4 palabras
restantes, comunes a cada listas, 2 al principio de cada lista, y 2 al final para controlar los efectos de
primicia y ultimidad, respectivamente y no se computan para los posteriores anlisis.
- Criterios de seleccin de las palabras: que con los inicios de las palabras se puedan formar 10
palabras, no nombre propio, n de letras, control de frecuencia de uso. Se dividen a los sujetos
en 2 grupos a un grupo se les presentaba una lista y al otro grupo la otra lista.
15

-
-
-
-

Fase de aprendizaje o de estudio: Instrucciones de aprendizaje incidental (no se le dice que va

a tener que recordar).
Tarea de orientacin: se pide a los sujetos que emitan juicios de gustar o no gustar (con una
escala de 4 puntos), para asegurarse de que los sujetos codifican esas palabras.
Tarea distractora: para que no repase
Fase de prueba: se presentan 30 inicios de palabras, 15 de la lista que han visto(diana) y 15 de
la otra lista que no han visto. Al ser una tarea indirecta, se pide a los sujetos que completan los
inicios con las primeras palabras que les venga a la cabeza.

Medias de proporciones de inicios de palabras correctamente completadas (Dianas) con su
correspondiente lnea base (L.B.). L.B: corregir el azar ! por azar el sujeto completa una palabra de la
lista que no ha visto. Ej.: el inicio SOR_ est en la lista 2, si a un sujeto que slo ha visto la lista 1, le
presentas SOR_ y completa correctamente SORPRESA, ese acierto ira en la proporcin de LB. Si
completa con otra palabra (Sorteo, sortija) no entra en la LB, no se contara.

Dianas
LB
Priming
0.25

0.15

0.10

2. Conceptuales:

Recuperacin de elementos de conocimiento general.
Verificacin de elementos de una categora: es ballena un mamfero?. Hay 2 llaves, una
para las RR positivas y una para las RR negativas; se mide tanto el tiempo de reaccin como la
precisin de la respuesta.
Clasificacin o categorizacin de los elementos.
Recuperacin de palabras a partir de una definicin (ej: programa de pasa-palabra)
**Generacin de elementos de una categora (la que ms se utiliza)

Pruebas de Generacin de ejemplares de categoras

Elaboracin de 2 listas con 16 ejemplares en cada una y con un elemento de prctica. Cada
lista estaba formada por 4 ejemplares de 4 categoras distintas, controlando tipicidad (no poner
ejemplares ni muy tpios de una categora ni muy poco tpicos).
Se dividen los sujetos en 2 grupos, a un grupo se les presentaba un alista y al otro grupo se
presentaba la otra lista.
- Fase de aprendizaje o de estudios: Instrucciones de aprendizaje incidental
- Tarea de orientacin: Juicios de gustar o no gustar (con una escala de 4 puntos)
16

Fase de prueba: se le pide al sujeto que escriba 6 ejemplares de 8 categoras (4 viejas y 4

nuevas).

Medidas de proporciones de generacin correcta de miembros de categoras (diana) con su
correlacin. Priming= diferencia entre dianas y LB.

Dianas
LB
Priming
-

0.26

0.08

0.18

3. Sobre procedimientos:

La lectura de labios
La lectura de texto normal
**La lectura alterada en textos distorsionados.
b) Las pruebas indirectas no verbales:

Perceptivas:

La identificacin de caras
Nombrar imgenes o identificar imgenes fragmentadas
Identificar sonidos
Denominacin de dibujos completos
Decisin de objetos posibles / imposibles
** Identificacin de dibujos fragmentados

Pruebas de identificacin perceptiva de dibujos fragmentados. (dibujo camisa)

20 dibujos fragmentados de Snodgrass y Corwin (1988). Se numeran los dibujos y cada dibujo
tena 8 niveles de fragmentacin, siendo el nivel 1, muy fragmentado y el nivel 8 el dibujo completo.
Los dibujos son de animales y objetos comunes.
- Fase de entretenimiento o de estudio: Instrucciones de aprendizaje incidental. 10 dibujos.
- Tarea de sujeto: Identificacin del dibujo, diciendo su nombre en voz alta. Se anota el nivel de
fragmentacin en el que el sujeto identifica cada dibujo. Un dibujo de prctica para que los
sujetos entiendan la tarea.
- Tarea distraccin.
- Fase de prueba: se presentan los 10 dibujos viejos y 10 nuevos (tambin de animales y de
objetos comunes) entremezclados, y se sigue el mismo procedimiento que en la fase de
entrenamiento.

17

Se hallan 2 tipos de aprendizaje o Priming:

Aprendizaje perceptivo o Priming perceptivo, la presentacin del mismo dibujo mejorar su
identificacin, disminuyendo el umbral (Aprendizaje o Priming perceptivo = nuevo viejo), eso
implicara que el sujeto identificara el objeto en un nivel de fragmentacin ms bajo.
Aprendizaje de destrezas o Priming de destrezas, prctica de la tarea: El sujeto tendr mayor
facilidad e identificacin de dibujos. (Aprendizaje de destrezas o Priming de destrezas =
entrenamiento nuevo).







Medidas de umbrales de identificacin e ndices de aprendizaje o efecto Priming

Entrenamiento Viejo

Nuevo

Priming perceptivo

Priming Destrezas

4.27(media de

4.04

(nuevo viejo)

(entrenamiento

1.59

nuevo)

2.45

identificacin
entre niveles)

0.23

Aprendizaje o Priming perceptivo = Nuevo Viejo
Aprendizaje de destrezas o Priming de destrezas = Entrenamiento Nuevo

2. Conceptuales

no.

Categorizacin de objetos
Decisiones para objetos de uso comn (se le presentan objetos y dice si son de uso cotidiano o

3. Sobre procedimientos
a. Tareas perceptivo motoras:
Seguimiento visual (rotor permite obtener informacin sobre los giros de la cabeza,
para seguir el movimiento) Ej.: matar marcianitos.
** El dibujo en espejo (la ms utilizada).

b. Tareas de resolucin de problemas
Resolucin de figuras complejas
18

 Los problemas de la Torre de Hanoi

4.3. El procedimiento de Deese, Roediger McDermott (DRM)

Falsas memorias: Sujeto recuerda o reconoce palabras que no se han presentado (palabras
crticas). Lo ms curioso, los sujetos tienen la sensacin de haber vivenciado la presentacin de esas
palabras crticas.

Estudio de Deese (1959); Roediger & McDermott (1995)

Fase de estudio: El investigador debe hacer una seleccin de palabras crticas, controlando
grado de asociacin(en castellano hay normas) y frecuencia de uso (hay diccionarios de frecuencia de
uso). Ej. Fiesta: ser una palabra crtica que no vas a presentar al sujeto.

Elaboracin de 6 listas, cada lista de palabras asociadas semnticamente a las crticas,
controlando tambin asociacin y frecuencia de uso (baile, noche, marcha, etc). Estas son las palabras
que presentas al sujeto.

Presentacin auditiva o visual

Tarea distractora
Fase de memoria: Tarea de recuerdo libre(recuerda todas las palabras de todas las listas en el
orden que quieras) o tarea de reconocimiento: 6 crticas, 6 viejas y 6 nuevas (no asociadas con la
crtica).
Tarea del sujeto: Identificar las viejas (las palabras que se le han presentado previamente y las
palabras crticas)

De las viejas:

- Juicios de recordar (recolectar): Recuerdo de haber vivenciado algn aspecto especfico de la
palabra (ej: palabras que le seguan o predecan, sonido de la voz del experimentador, lo que
hacais o pensabais al escuchar, imagen mental, etc.)
- Juicios de saber: Si sabais que simplemente la palabra estaba en la lista, no es capaz de hacer
una recoleccin.

Resultados:

Los sujetos recuerdan y reconocen palabras crticas.
Emiten juicios de recordar en las palabras crticas, a veces en todas. Tambin juicios de saber
en las palabras crticas, pero menos.
19

Recordar las crticas falsa memoria.

4.4. Reaparicin de la distincin entre recuerdos y conocimientos: M. Episdica y M.
Semntica

Clasificacin de Tulving (1987, 1991) en funcin de:

1. Capacidad general de representacin y computacin.
2. Secuencia en el desarrollo filogentico y ontogentico.





Clasificacin de Tulving (1987, 1991)

Nivel
Tulving
Werskrantz
Cohen &
Kinsbourne Schacter
Squire
III

Episdica

Eventos

II

Semntica

Sistema de

conocimiento

Sobre
Procedimient
os

Asociativa
Priming

Declarativa

Sobre
Procedimien
tos

Episdica

Semntica

Explicativa





Implcita

Siguiendo los pasos de memoria ms sofisticados, ms complejos que se desarrollan antes van
a aparecer en el nivel III (son especficos para el SH, son los que se desarrollan ms tarde).
El nivel II, incluye distintos sistemas simblicos (lenguaje)
Cohen & Squire pone Declarativa en el medio, porque incluye episdica y semntica, para
Kinsbourne, semntica est entre el I y el II.
Para Tulving, Weiskrantz y Cohen&Squire estos sistemas de memoria incluyen sus respectivos
substratos neuronales, mientras que Kinsbourne y Schacter hacen la clasificacin de sistemas en
funcin de los datos obtenidos en la realizacin de tareas (de momento Schacter no habla de los
correlatos neurales).
20

Los procesos menos sofisticados que aparecen antes en el desarrollo son en el nivel I
(probablemente, el ser humano los comparte con otras especies.
En el nivel ms bajo (I), nivel sobre procedimientos, asociativa, es el sistema de memoria
basados en la propia accin del sujeto y que compartimos con otras especies. Hay solapamientos de
sistemas: episdica y eventos. La declarativa incluira stos.
La distincin entre explicita e implcita se refiere ms al rendimiento que tienen los sujetos en
pruebas de memoria.
Haba muchos sistemas de memoria propuestos, para M.V. Sebastin es ms importante
determinar unos criterios para saber si esos sistemas eran vlidos.





5. CRITERIOS PARA QUE UN SISTEMA DE MEMORIA SEA VALORADO COMO TAL (SCHCTER Y
TULVING, 1994, SCHACTER ET AL, 2000)

A.
Operaciones de inclusin de clases
B.
Propiedades y relaciones
C.
La existencia de disociaciones convergentes

A. Operaciones de inclusin de clases

Si se propone un sis de memoria, este sistema va a poder realizar una sere de tareas, y estas
tareas van a tener un dominio especfico, pero ese dominio no va a estar dado por los contenidos de
esas tareas, va a ser independiente de ellos. Por ej.; se propone el sistema de memoria operativa, con
este sistema el sujeto va a poder mantener la informacin visual y espacial y tambin verbal durante
un perioso de tiempo breve y va a poder llevar a cabo operaciones cognitivas sobre esa
informacin(verbal y visual/espacial); se propone otro sistema de memoria: mem episdica, con el
cual vamos a poder recordar sucesos y acontecimientos de nuestro pasado, y lo vamos a poder
realizar aunque los intervalos de tiempo sean muy largos. Es decir, el tipo de tareas que va a poder
realizar el sistema de memoria episdica, no va a poder realizarlos el sistema de memoria operativa
(tienen dominios distintos). Sistema de memoria propuesto podr realizar un gran nmero de tareas
de una determinada categora o dominio, independientemente de los contenidos especficos de las
tareas. Ej: M. operativa Vs M. Episdica
Las funciones de cualquier sistema propuesto pueden estar afectadas por cambios en el
estado cerebral (bien por maduracin, consumo de drogas, traumas cerebrales, intervenciones
quirrgicas, daos cerebrales), sin que otras funciones cognitivas ni otros sistemas cerebrales estn
afectados. Ej: HM (amnesia antergrada, pero el funcionamiento cognitivo general y otros sistemas
de memoria estaban intactos)
21


B. Propiedades y relaciones

Sistema propuesto podr describirse en trminos de propiedades o caractersticas que deben
incluir:
Reglas de funcionamiento: cmo el sistema de memoria propuesto adquiere, codifica,
mantiene y recupera la informacin.
Tipo de informacin: auditiva, visual, episdica, semntica, etc.
Substrato neuronal

C. La existencia de disociaciones convergentes

Datos que apoyen el sistema propuesto deben proceder de distintas fuentes:
Diferentes pruebas de memoria.
Distintas manipulaciones experimentales.
Diferentes tipos de pacientes.

Si el sistema de memoria propuesto DE VERDAD cumple estos 3 criterios (A,B y C), podemos
hablar de sistema de memoria.

Distincin entre sistema y subsistema

Subsistema:
- Distintos entre s por tipos de informacin que manejan.
- Distinta localizacin cerebral.
Pero los subsistemas comparten reglas de funcionamiento con el sistema superior (memoria
operativa)
Estos dos subsistemas tendrn que tener un substrato neuronal.
Por ej.: se propone el sistema de memoria operativa (MO), se proponen tambin los
subsistemas: lazo fonolgico (informacin verbal) y agenda visoespacial (informacin visual y
espacial), estos subsistemas comparten reglas de funcionamiento con el sistema de MO

6. CLASIFICACIN DE LOS SISTEMAS DE MEMORIA DESDE UNA PERSPECTIVA ACTUAL

6.1. Clasificacin de todo el sistema de memoria de Schacter y colaboradores Schacter y
Tulving, 1994, Schucter et al 2000

Proponen 5 sistemas de memoria:

Sistema

Subsistema

Recuperacin

22

Sobre procedimientos

Destrezas motoras y cognitivas.

Implcita

Condicionamiento Clsico
Representacin perceptiva

Forma visual de palabras

Implcita

Forma auditiva de palabras

Descripcin estructural
Memoria Semntica

(no incluye subsistemas)

Implcita

Memoria Episdica

(no incluye subsistemas)

Explcita

Memoria a Corto Plazo (memoria

Articulatorio

operativa)

Visoespacial

Explcita

No esta claro si la recuperacin se refiere a procesos de recuperacin o a expresiones de la memoria
(lo explica ms adelante en Squire)

6.2. Clasificacin del sistema de memoria permanente de Squire y Zola-Morgan (1991)

- Sistema Memoria declarativa (incluye semntica y episdica)
- Sistema de Memoria no declarativa (incluye priming y procedimientos)


Memoria permanente




Declarativa



No declarativa




Semntica
Episdica


Priming

Procedimiento

(Hechos)

(Episodios)

(Perceptivo
(Destrezas)







Semntico)


Crtica a Squire: cuando hablaba de los amnsicos deca que los problemas eran en memoria
declarativa, pero eso incluira tanto la semntica y episdica (segn su clasificacin), y hay casos de
amnsicos en los que slo una de las dos falla.

23

Semejanzas y diferencias entre ambas clasificaciones:

Semejanzas:
Ambas clasificaciones apoyaran una concepcin mltiple del sistema de memoria.
Hay posibles solapamientos de sistemas (y subsistemas) entre ambas clasificaciones (ej.: en
ambos existen la M. Semntica, M. Episdica y Procedimientos; aunque unos tienen
categora de sistema y otros de subsistema).


Diferencias:
Mientras que en la de Schacter se refiere a todo el sistema de memoria en la de Squire,
slo se refiere a la memoria permanente (cargndose el sistema de memoria operativa,
para Squire&Zola Morgan no existe).
Nmero de sistemas propuestos (5 y 2).
Distincin entre memoria implcita y memoria explcita. En el modelo de Schacter, no est
claro si la recuperacin se refiere a procesos de recuperacin o a expresiones de la
memoria. Mientras que en el de Squire la declarativa es Explcita y la no declarativa sera
implcita (l se refiere a una expresin de la memoria, ya que implcita: se refiere a un
recuerdo no consciente pruebas indirectas; explcita: se refiere a un recerdo consciente
pruebas directas).

7. ESTRUCTURAS FRENTE A PROCESOS

Algunos autores (Gabrieli, Roediger) no estn de acuerdo con esta clasificacin, ya que para
ellos es ms importante el estudio de los procesos que de la estructura. Defienden un punto de vista
unitario del sistema de memoria, poniendo el nfasis en los tipos de procesamiento de la informacin
que realiza el sujeto.
Actualmete hay un acercamiento entre ambas posturas, ya que puedes proponer un sistema
de memoria pero para ello es imprescindible explicar los procesos de este sistema.
No hay datos empricos que apoyen una concepcin unitaria (slo procesos) ni tampoco hay
datos que apoyen todos los sitemas de memoria propuestos. Estas dos posturas eran irreconciliables,
ya no.
Los que estudiaban los procesos, a veces olvidaban que hay substratos neurales, no siendo los
mismos aquellos implicados en memoria a corto plazo y a memoria a largo plazo.
Cualquier teora de memoria propuesto tiene que explicar tanto la estructura de ese sistema
como los procesos implicados en l.




24



TEMA 3: MEMORIA OPERATIVA: EL MODELO DE BADDELEY

Modelo que surge en los 70, sigue en vigor.

1. POR QU SURGE EL MODELO?

Por las crticas al modelo modal de Atkinson y Shiffrin: una de las crticas es que si la informa-
cin se mantiene en ACP eso no implica que la informacin se aprenda mejor.
Si ACP era una fase crucial para ALP, pacientes con dficit en ACP, tambin tendran que tener
dficit en ALP y en su funcionamiento cognitivo general. Pero no era as, KF y otros pacientes tenan
daado ACP, pero mantenan totalmente normal ALP.

El modelo de Baddeley trata de solucionar este problema teniendo en cuenta los datos de KF.


PORQUE EL TERMINO MEMORIA OPERATIVA?

(Memoria operativa = memoria de trabajo = memoria en funcionamiento)
nfasis en como opera (funcionalidad) y no solamente en almacenamiento (Atkinson).
nfasis tambin en el proceso de memoria y no slo su estructura.


UTILIZACION DE TRMINOS

Memoria operativa (MO): se utiliza de 3 formas diferentes:
1. Psicologa cognitiva: (Baddeley) se refiere a un sistema de memoria que tiene capacidad limi-
tada para almacenar informacin de forma temporal y manipularla cuando se necesita para
tareas complejas: comprensin, razonamiento, aprendizaje, clculo, etc. Es el primer modelo
de memoria que traspasa el laboratorio. Va a estudiar procesos y va a utilizar tareas ms com-
plejas que las usadas hasta el momento.

2. Laboratorios de aprendizaje animal: utilizan el trmino de MO referido a que el animal alma-
cena la informacin a lo largo de varios ensayos dentro del mismo da (es decir, el intervalo
temporal es mucho ms largo que en la acepcin de Baddeley), por ejemplo laberintos. No es
MO operativa sino memoria a LP.

3. Inteligencia artificial: arquitectura de sistemas de produccin. Aplica el trmino MO al compo-
nente, generalmente no limitado en capacidad, responsable para guardar las producciones.
Aqu la diferencia con respecto a la 1 acepcin est en funcin de la capacidad.
Los 3 significados no son intercambiables! Porque aunque se refieren a lo mismo, no significan lo
mismo. La clave para diferenciarlos: la psicologa cognitiva habla de una capacidad limitada, los labo-
ratorios se refieren a un tiempo no limitado y en inteligencia artificial hacen hincapi en una capaci-
dad ilimitada.
25



Ventaja de este modelo:
Sali del laboratorio. Utiliz nuevas tareas (comprensin, razonamiento, clculo); porque hasta
los aos 70 se usan las tpicas listas de palabras y dgitos, Baddeley tambin las utilizar pero va un
poco ms all.


2. COMPONENTES DEL MODELO DE MEMORIA OPERATIVA DE BADDELEY

Lazo fonolgico Agenda Viso- espacial


Ejecutivo Central



ALP

Baddeley no estudia el ALP, pero no duda de su existencia. Lo que conlleva a la crtica: Cul es la re-
lacin entre el almacn MO y ALP?

Actividades de los distintos componentes:

Lazo fonolgico: (Nmero de telfono)
- recilar elementos para recuerdo inmediato.
- Procesos articulatorios.
Agenda viso-espacial:
- tareas de imagen visual
- tareas espaciales.
- Tareas de bsqueda visual (buscar a Wally, corrector de texto)
Ejecutivo central: cambiar y distribuir la atencin.
- Iniciar control, procesos de decisin. (tarea dividida/realizar 2 tareas a la vez)
- Razonamiento, comprensin del lenguaje.
- Transferir informacin al y del ALP (bidireccional).

Baddeley con esto reformula el ACP, y en vez de tener un nico componente como proponan Atkin-
son&Shiffrin, propone (1974) que el ACP tiene 3 componentes.

Caractersticas:

Lazo fonolgico:
- Componente basado en el habla.
- Capacidad limitada.
- Informacin fonolgica.

26

Agenda Viso- espacial:

- Capacidad limitada.
- Informacin basada en la vista y lo espacial.

Ejecutivo central:
- Es el componente mas importante
- Componente atencional.
- Funcin fundamental: coordinar y dirigir los otros dos componentes,
- Otra funcin: activar informacin que el sujeto tenga almacenada en su ALP.



MODELO DE MEMORIA OPERATIVA (BADDELEY, 2000)

Ejecutivo central


Agenda viso- espacial Almacn episdico Lazo fonolgico




Semntica/visual ALP episdico
Lenguaje


- Aade el cuarto componente, alamacn episdico, en el 2000
- Agenda viso-espacial, almacn episdico y lazo fonolgico controlados por el ejecutivo central.


3. EL LAZO FONOLGICO (LF)

Es el componente ms estudiado.
Caractersticas generales:
- Componente de repaso verbal.
- Organiza la informacin de forma serial y temporal.
Ej.: cuando a un sujeto le dan un n de telfono, lo repasa mentalmente para marcarlo en orden (se-
rial), pero si al marcar el nmero resulta que comunica, puede que se te olvide el nmero y tengas
que pedirlo de nuevo (temporal).
- Caracterstica fundamental: Su misin es manejar informacin basada en el habla.

3.1. SUBCOMPONENTES DEL LAZO FONOLGICO

Formado a su vez por:

27

Almacn fonolgico: es el componente estructural de el LF. Baddley afirma que las huellas de
memoria se forman despus de aproximadamente 2 segundos. El sujeto puede recordar la in-
formacin siempre que halla repaso subvocal.
- Proceso de repaso articulatorio: se dedica a manejar informacin basada en el habla y consiste
en un repaso subvocal (ya sea en voz baja o en voz alta). Sirve fundamentalmente para man-
tener la informacin. Puede manejar info visual (Escrita) siempre y cuando el sujeto lo trans-
forme a un cdigo fonolgico, una vez lo transforma, es capaz de almacenarlo; de lo contrario
no se podra comprender la informacin ya que es un almacn fonolgico. (ej.: ver el nmero
de telfono escrito).

La estructura en ambos subcomponentes es la misma, slo vara el tipo de informacin.

Componentes del Lazo Fonolgico y de la Agenda Viso- Espacial


Lazo fonolgico

Ej. Central

Agenda Visoespacial















Ilustracin del LF

Cuando los nios an no entienden bien el proceso de sumar colocan un 1 para no olvidarlo, pero
cuando ya entienden el proceso, ya no escriben el 1 pero lo repasan subvocalmente. (Ese 1 que se
llevan lo depositan en algn sitio ! estn ilustrando el proceso de repaso articulatorio)
1
57 57
+ 89 + 89
146 146


3.2. DATOS EXPERIMENTALES Y DATOS PROCEDENTES DE LA NEUROPSICOLOGA Y NEUROCIENCIA

DATOS EMPRICOS QUE APOYAN AL LF

-

EFECTO DE SIMILITUD FONOLGICA:

Se refiere a que el parecido entre dos sonidos afectan al recuerdo: ej. Recuerdo serial de elementos
que suenan parecido:

28

Si se le pide al sujeto que recuerde en el mismo orden, como los sonidos se parecen se recuerda peor
B P que si son sonidos distintos como B J
B P
B J

Cmo se explica? El almacn fonolgico esta basado en un cdigo fonolgico, elementos semejantes
(con caractersticas articulatorias similares) tendran cdigos de memoria similares, por lo que es ms
difcil distinguir entre huellas de memoria similares que distintas, lo que conlleva que el rendimiento
sea peor.
Es un dato relacionado con el mtodo de aprender a leer, cuando se prende con mtodos fonolgicos
(R ruido de la moto) o aprender por slabas. Cuando aprenden con sonidos tienen menos problemas
de lectura.


EL EFECTO DEL HABLA NO ATENDIDA:


Deterioro en el recuerdo del habla a la que no estamos atendiendo.
Situacin en la vida cotidiana: ruido en el aula

RUIDO:
Depende del tipo de ruido? Cualquier tipo de ruido (motor, msica..) influye/afecta cualquier tarea
de memoria, pero depende del grado y el volumen, hay ruidos que afectan menos (el ruido de la lava-
dora afecta menos que el ruido de una conversacin)
Ruidos de fondo de aparatos domsticos? Durante la tarea si hay sonidos de fondo, aunque no los
atienda, si que afectann al recuerdo, producen un deterioro (ej. Cuando das clase el ruido que se pro-
duce al sonar un mvil, produce una interferencia)


MSICA:

Y la msica? Perjudica tambin el recuerdo. Toda la msica perjudica pero no toda igual. La msica
vocal de una pera del S. XIX en lengua extranjera, EQUIVALE, a la msica pop moderna en la misma
lengua del sujeto. Sin embargo, cuando se trata del mismo idioma, la msica pop afecta ms que la
msica clsica.

Matizacin cultural: en la cultura anglosajona, no tienen costumbre de conversaciones cruzadas ni de
subir el tono de voz, en cambio en la cultura mediterrnea, desde pequeo se nos acostumbra al rui-
do (conversaciones cruzadas, tono alto de voz), por lo que aunque los datos son aplicables a ambas
culturas, probablemente afectara ms el ruido a los anglosajones.

EFECTO DEL TAMAO DE LA PALABRA:

29

La Amplitud de memoria est determinada por la duracin de las palabras que se deben recordar:
mejor recuerdo con palabras de 1 slaba (pan, sol) que con varias slabas (terremoto, universidad).
La explicacin que da Baddeley es que la amplitud de memoria esta en funcin del nmero de pala-
bras que podemos pronunciar en unos 2 segundos (obviamente se pronuncian mayor cantidad de
palabras cortas).

Ej. Silla Si ya Se pronuncia ms rpido silla y se recuerda mejor,
porque no hay pausa. La pausa incrementa el tiempo.

LA SUPRESIN ARTICULATORIA:
Se le pide al sujeto que articule un material irrelevante (ej. el) mientras trata de recordar una serie
de palabras. El recuerdo es menor que si no tiene que articular el, porque repetir el impide que
los sujetos repasen la serie de palabras.
Supresin articulatoria: 2 consecuencias:
- Interrumpe la codificacin fonolgica
- No se pueden refrescar los contenidos del almacn fonolgico, por lo que se pierde la infor-
macin.

DATOS CON ANIMALES:

Apoyan la distincin entre memoria operativa y almacn a largo plazo
- Ratas: lesiones en el hipocampo: si se analiza la curva de posicin serial, vemos que se elimina
el efecto de primicia (ALP), pero se mantiene el efecto de ultimidad (ACP)
- Hipocampo: relacionado con MLP
- Monos: lesiones en la parte media del lbulo temporal: rendimiento normal en tareas de me-
moria con intervalos cortos (ACP/MO), pero mal rendimiento en tareas de memoria con inter-
valos largos (ALP).

DATOS CON LECTORES RESTRASADOS:

OJO: son nios con problemas especficos de lectura (no dislxicos); por lo dems, tienen un CI normal
y no tienen otros problemas. La nica diferencia es que aprenden a leer ms tarde e intercambian
slabas. O sustituyen las palabras por sinnimos. (ej. Decan golopeda en lugar de logopeda). Cuando
tienen problemas para leer una palabra, son suficientemente rpidos como para leer un sinnimo.


*Baddeley y Hitch (1974): reformulacin del ACP: revisin del papel de la memoria operativa en tare-
as cognitivas: aprendizaje de la lectura, clculo mental, comprensin lenguaje.


30





Factores psicolgicos en el aprendizaje de la lectura: (Soto, Maldonado, E. Sebastin, M.V. Sebas-
tin)

Lectores Retrasados: problema en LF (modelo de Memoria Operativa)










Almacn fonolgico
Proceso de repaso articulatorio


Hay relacin entre memoria y retraso lector? Hiptesis de Baddeley: la causa del retraso lector es un
problema en uno de los componentes del modelo de MO, concretamente en el lazo fonolgico.


Qu datos lo apoyan? Los lectores retrasados tienen:
- Menor capacidad en la amplitud de memoria del almacn fonolgico
- Menor repaso articulatorio

Datos contradictorios (algunos autores no obtienen estos resultados) y Problemas metodolgicos:
- No se regula el CI (haba nios con CI bajo, por lo que el problema de la lectura no sabes si es
causa o consecuencia)
- Problemas de diseo: diseos simples (se comparan retrasados con normales; habra que in-
troducir un tercer grupo: lectores jvenes)
- Correccin errnea:
RIL ! TIL
Le presentas la palabre RIL. El nio en vez de leer RIL, lee TIL y posteriormente recuerda TIL,
habra que dar esta respuesta como vlida ya que ha recordado lo que ha ledo (recuerdan lo que han
codificado). Sino se estara penalizando su memoria. Y se tendra que seguir siempre este mismo cri-
terio, de lo contrario los resultados cambiaran totalmente.

Debido a los datos contradictorios se cre el P.E.R.E.L. (primera prueba en castellano: prueba
de evaluacin del retraso especfico en lectura)
- Los sujetos tenan que leer 100 palabras aisladas (no frases), con un orden de dificultad cre-
ciente.
- Muestra: 991 sujeto, de 1 a 3 de EGB
- Al hacer la prueba, y pensando en su posible utilidad, se utiliz como unidad de muestra el
curso (que es lo habitual) y el trimestre (que sera importante teniendo en cuenta la acelera-
cin del proceso de aprendizaje de la lectura a lo largo de esos primeros aos)
- Coeficiente de fiabilidad y validez bastante alto
31

Dato curioso: En castellano el retraso lector es a partir de 15 meses y en el ingls el retraso lec-
tor es a partir de 24 meses.
Diseo de edad compensada o equivalente: (este el diseo que crearon que es ms
complejo que el anterior RIL-TIL), no es un diseo simple, ya que muestra una edad cronolgica
ms, equivalente en edad lectora con los retrasados (1 EGB)
DISEO DE EDAD COMPENSADA O EQUIVALENTE


CURSO EGB
NIVEL LECTOR

LECTORES NORMALES
3 EGB
3 EGB
-

LECTORES RETRASADOS

LECTORES JVENES

3 EGB

1 EGB

1 EGB

1 EGB

Los L. Retrasados y Jvenes presentan el mismo nivel lector
Los L. Normales y Retrasados tienen la misma edad cronolgica

Los primeros estudios no encontraron diferencias significativas entre retrasados y normales ni en am-
plitud ni en repaso (que aumentan con la edad), solamente con respecto a los jvenes.
- Podra deberse a un problema especfico de codificacin?

Diseo de una tarea de habilidad fonolgica (NO es una tarea de memoria)
Los sujetos oan PA BA / PA CHA y se les preguntaba qu se pareca ms.
- para realizar la tarea el sujeto debe acceder primero a un cdigo o representacin
- Comparar entre 2 sonidos
- Decidir entre dicha comparacin
! no es en absoluto una prueba de memoria.

32


(estos datos no son exactos. Estn cogidos rpidamente de clase, es para hacerse una idea)
(Los datos parecieran sealar que una vez que se tiene el cdigo fonolgico establecido no cambia
con la edad)


Resultados:
- L. Retrasados: hacian la tarea al azar (no tienen un cdigo fonolgico formado)
- En personas sin retraso lector. Las RR significativas van aumentando con la edad y las RR al
azar van disminuyendo con la edad.
- Comportamiento distinto a los de igual edad o nivel lector. Los datos indican que los retrasa-
dos tienen un cdigo distinto.

33

Para confirmar los resultados: tarea visual (qu se parece ms? P-B / P-T). En esta tarea los su-
jetos con retraso lector tienen un comportamiento distinto que en la tarea de habilidad fo-
nolgica y parecido al resto de los grupos, por lo tanto su codificacin visual es igual.
Causa del retraso lector: Problema de codificacin fonolgica
PACIENTES ALZHEIMER (EA):

Est deteriorada la MO en esta enfermedad de Alzheimer?

De los EA hay que saber que tienen un trastorno degenerativo a nivel cortical, que tiene unas reper-
cusiones: mltiples dficits cognitivos, pero sobre todo lo que produce: Prdida progresiva de memo-
ria.
El sujeto suele resistirse a ir al neurlogo.
An no se ha descubierto la causa de la enfermedad aunque se barajan varias hiptesis, no es heredi-
tario (Estudio con gemelos lo demuestran), y no es una enfermad mortal. Tampoco se sabe con exac-
titud el momento del inicio de la enfermedad, ya que la mayora se resisten ir al mdico. La edad no
produce la enfermedad.
Diagnstico:
- Historial mdico
- Examen neurolgico
- Test neuropsicolgico
- Resonancia magntica
- Evaluacin psicolgica


Criterios NINCDS-ADRA
34

Dficits en dos o ms reas cognitivas

Deterioro progresivo de memoria y otras funciones cognitivas
Ausencia de alteracin de la conciencia (criterio MUY importante)
Aparicin despus de los 65 aos
Ausencia de otras enfermedades cerebrales

Modelo MO

Lazo Fonolgico

Alm Fonolgico

Proc de repaso articulatorio

Deterioro del LF

Qu datos empricos apoyaran esta hiptesis?
La capacidad del almacn fonolgico es menor que en ancianos sanos
Incapacidad de repaso articulatorio
Pero otros autores, encontraros datos contradictorios.
Es un problema de edad o de enfermedad? (J. Menor, R. Elosa)
No se encontraron diferencias significativas entre EA y ancianos sanos
Podra deberse a un problema especfico de codificacin?
Diseo de una tarea de Habilidad fonolgica: y tambin una visual.
- Acceder primero a un cdigo o representacin
- Comparar entre 2 sonidos
- Decidir entre dicha comparacin




Resultados:

35

Problema de patologa propia de la enfermedad

La hacen al azar aunque menos que los L. Retrasados: evidencia de posible deterioro fonolgi-
co.
Tarea visual: se guan por rasgos visuales y hay diferencias significativas con pacientes jvenes.
A los seis meses se repite la prueba: se compara test y post-test y no haba consistencia (es de-
cir, lo hacan al azar) en tareas fonolgica pero si en la visual.

Olvido en EA

36

Primeros estudios: Los EA olvidan ms deprisa. Se encontr interaccin entre grupo e IR (probable-
mente por la dificultad de la tarea)

Estudios posteriores igualaron el nivel inicial de adquisicin (dificultad), poda ser que la tarea ante-
riormente fuese muy difcil para los EA, al igualar el nivel de dificultad, se descubri que los EA re-
cuerdan menos, pero no olvidan ms deprisa.

NO INTERACCIN

- Tarea de Brown-Peterson. Trigrama (ABC) y N (tarea distractora), modificada por Sebastin et
al.
#
#
#

#
#
#

Utilizaron palabras y slabas sin sentido

Material y procedimiento: se les pas una tarea de amplitud de memoria de dgitos.
Modificacin de la tarea de B-P: 12 palabras, y 9 slabas: consonante, vocal, consonante). Las
palabras: categoras naturales (animales y plantas) y artificiales (muebles, instrumentos), eran pala-
bras ejemplares tpicos. Las slabas, C-V-C. Presentacin de todo el material en tarjetas.
Se les peda que leyeran las tarjetas en voz alta, para asegurar que codificaban la informacin.
Intervalo de Retencin: 7,14 y 21 segundos
Tarea distractora: contar de uno en uno hacia delante a partir de un numero que le daba el
experimentador; es imposible que cuenten hacia atrs.
Conclusin:

#
#

Misma capacidad (en amplitud) de AF en Alzheimer y en ansianos sanos (lo que sera culpa de
la edad y no de la enfermedad).
Los EA(Pacientes Alzeimer) recuerdan menos pero no olvidan ms deprisa. No encontraron
una diferencia significativa entre grupo e intervalo de retencin.

37

Porqu los pacientes EA(Pacientes Alzheimer) recuerdan menos?

Tarea de Brown-Peterson
Posibilidad: Cometen los EA errores que no cometen los ancianos sanos?
Si esto fuese as, se tratara de un problema cualitativo causado por la propia enfermedad.
Empezaron otra investigacin con un grupo ms grande de pacientes EA. Modificaron la tarea ante-
rior, pero en este caso se presentaron dos consonantes visualmente (Sebastin et al)
Lo tenan que decir en voz alta (ej. B - P) y luego contar de uno en uno, con unos IR de 7,14 y 21 se-
gundos; tambin incluyeron una tarea distractora y se les peda a los sujetos un recuerdo serial.

Estrategia: Agrupacin de errores en categoras exluyentes (un mismo error no puede estar en 2 cate-
goras), refirindose a una o dos letras. Categoras:

1) Confusiones:
#

De 1 letra: recordar una letra distinta a la presentada. Poda ser una confusin:
Visual: B a H (visualmente se parecen entre s)
Fonolgica: B a V (se parecen fonolgicamente)
Ambas: B a P (se parecen tanto visual como fonolgicamente)
Otras (intrusiones): B 4

De 2 letras: recordar dos letras distintas de las presentadas

2) Perseveraciones:

Repeticin de la R dada del elemento justamente anterior. Se subdividan en funcin del nmero de
veces que se repetan de formma consecutiva dando lugar a 6 tipos (desde una vez hasta ms de 5
veces).

#
#

Perseveracin de 1 letra: es repetir una letra que era la misma que la R que ha dado anterior-
mente (1 a ms de 5 veces).
Perseveracin de 2 letras: es repetir dos letras que eran las misma que la R anterior (1 a ms
de 5 veces).
3) Omisiones:

#
#

1 letra: el sujeto no recordaba la primera o la segunda letra presentada

2 letras: el sujeto no recordaba ninguna de las letras presentadas, es decir respuesta en
blanco.
4) Alteracin del orden:

#
#

1 letra: el sujeto recuerda correctamente una de las dos letras pero no en el orden correcto.
2 letras: el sujeto recuerda ambas letras pero en el orden incorrecto.

38

Resultados: tanto EA como ancianos sanos cometan tanto confusiones fonolgicas como persevera-
ciones: la diferencia es que los EA tenan predominancia de perseveraciones (> 5 veces)
Resultados contradictorios: Kopelman, Dannebaun y Parkinson, Inman: consideraron que era un pro-
blema de codificacin: pero lo encontraron porque los EA tenan predominancia de omisiones.
Sebastin et al: interpretan que los pacientes EA tienen problemas en otros componentes de la MO:
el ejecutivo central.

Conclusiones:
- Los EA tienen menor capacidad en el AF que los ancianos sanos en este estudio. (probable-
mente que se encuentren resultados contradictorios depende del grupo EA ya que es muy he-
terogneo). Encontraron menor amplitud de memoria.
- Confirmacin de datos cuantitativos de estudios anteriores: EA recuerdan menos pero no olvi-
dan ms deprisa.
- El IR tampoco influye en los errores (por lo tanto no olvidan ms deprisa), aunque si hay una
ligera mayora en los errores cuanto ms largo era el IR.
- Los EA cometieron mayor nmero de errores que los del grupo control, pero ambos grupos
cometieron sobre todo perseveraciones y confusiones fonolgicas.
- Los EA perseveraban de forma muy reiterada, incluso ms de 5 veces (cualitativo). Como que
se quedaban enganchados a una letra.
- Conclusin: disfuncin del ejecutivo central = incapacidad para renovar(refrescar) el contenido
de la MO, y eso es una funcin ejecutiva.

8. PACIENTES CON DEMENCIA FRONTOTEMPORAL EN SU VARIANTE FRONTAL (DFT VF):
Diagnstico diferencial entre ambos tipos de demencia:

Criterios de Lund y Manchester Groups (1994), Neavy 1998

Pacientes EA manifiestan deterioro en memoria(suele ser el motivo de la consulta al neurlo-

go)
Pacientes DFT vF manifiestan deterioro en funciones ejecutivas.

Inicio insidioso(repentino) y progresin gradual (inicio ms brusco que EA)

Profunda alteracin de personalidad y conducta social desde el principio
Deterioro de funciones ejecutivas: distraccin, falta de planificacin
Sntomas comportamentales afectivos
Aparicin < 65 aos
Evidencia de disfuncin frontal
Conservacin relativa de la memoria
Desrdenes del habla y lenguaje

Algunos estudios han comparado el rendimiento de ambos grupos en tareas de memoria y

tareas ejecutivas:
-

EA: recuerdo inferior en tareas de memoria que DFT vf.

39

Pero otros estudios han encontrado:

#
#

#
#
#
#

DFT vf: peor rendimiento en tareas ejecutivas que EA.

Disfunciones ejecutivas en EA: problemas en distribucin de atencin, control inhibitorio,

cambiar atencin, etc.
Problemas de memoria DFT vf: Sebastin y Hernandez PSICOTHEMA:

3 grupos: ancianos sanos (C), EA y DFT vf

Hiptesis: si sobre todo los pacientes DFT tienen problemas ejecutivos en una tarea que
implica el control ejecutivo, en principio estos pacientes deberan tener un rendimiento peor que los
EA.
Tareas: Amplitud de memoria: analizamos las perseveraciones B P
Pacientes con dao en el lbulo frontal deberan perseverar ms que EA (peor rendimiento).
Se encuentran diferencia de edades, porque DFT vf son ms jovenes y tienen ms aos de
educacin (generacin distinta, educacin cada vez mejor)
Medida de amplitud en funcin de grupos: no se encuentran diferencias significativas, aunque
en el grfico lo parezca.

Media de proporciones de perservaciones de 1 letra:

40


1 vez: no diferencia en ninguna de las 3 comparaciones
2 veces y ms de 3 veces: EA y DFT vf > C. EA = DFT vf
No se encontraron diferencias significativas entre los dos tipos de pacientes. EA y DFT vf perseveran lo
mismo.
Media de perserveraciones de 2 letras:

1 vez: EA y DFT vf > C. EA = DFT vf
2 veces y ms de 3 veces: EA y DFT vf > C. EA > DFT vf
No se encontraron diferencias significativas en los dos grupos de pacientes (2 veces) y EA persevera
ms que DFT vf cuando es + de 3 veces.

Conclusiones:

No efecto de enfermedad (demencia) en amplitud de dgitos

Tanto EA como DFT vf mostraron un gran nmero de perserveraciones en tarea B P, compa-
rados con el grupo control
41

EA perseberaban ms o igual que DFT vf, por tanto tanto los EA como los DFT tienen proble-
mas en el componente del ejecutivo central.
Perseveraciones: tienen problemas en otro componente de la MO: el ejecutivo central
No se cumpli la hiptesis Persevera igual o incluso ms EA.

NIOS CON SNDROME DE DOWN (BADDELEY 2000):
Datos empricos: tienen daado el LF sobre todo en amplitud de memoria (capacidad pequea del LF).
Es decir tenan una amplitud de memoria peor que los nios control.



DATOS DE DIFERENTES PACIENTES:
#

Amnsicos (Zola y Squire 2000): los pacientes Korsakoff tienen daada la memoria permanen-
te (ALP) pero conservan la memoria operativa (ACP). Examinaron de forma independiente la capaci-
dad verbal y la no verbal. Los amnsicos con lesin en el hipocampo tenan una amplitud de dgitos
normal, y el rendimiento en otras pruebas tambin fue normal. El gran deterioro se observaba en
tareas de MLP.
KF (Shallice y Warrington, 1970): deterioro en el AF: lesin parietofrontal izquierdo, lo que
produce un rendimiento desastrozo en tareas a corto plazo, amplitud de memoria de 2 dgitos. Las
habilidades lingsticas en tareas a largo plazo eran normales y tenan un efecto de ultimidad casi nu-
lo. MAnifestaba un olvido muy rpido en la tarea de Brown y Peterson. Tena un mejor rendimiento
en tareas presentadas visualmente que en las presentadas auditivamente. Conclusin: Kf tena dete-
riorado el almacn fonolgico.
PV (completar con Baddeley, Eysenck y Anderson, 2009)**
Regin perisipiana izquierda lesionada por accidente cardiovascular, limitaciones en tareas a corto
plazo (similar a KF), amplitud de 2 dgitos en una tarea auditiva; rendimiento normal en recordar
fragmentos de prosa y recuerdo libre de lista de palabras. Las tareas a largo plazo (perodo de reten-
cin) tena un mal rendimiento: anlisis fonolgico (ej. Palabras extranjeras).

TO (Baddeley): lesin en reas prefrontales del hemisferios izquierdo; Almacn fonolgico

intacto pero presenta el repaso articulatorio deteriorado. Era incapaz de repasar la informacin. Tenia
daado el proceso de repaso articulatorio.

DATOS DE RESONANCIA MAGNTICA CON SUJETOS NORMALES: (Apuyan los resultados anteriores)
Almacn Fonolgico: se activa el rea parietal inferior izq.
Repaso articulatorio: se activa rea prefrontal izq.

42

 DATOS EVOLUTIVOS (COMPLETAR CON BADDELEY, EYSENCK Y ANDERSON, 2009):

Datos anglosajones (Gathercore y Baddeley): La amplitud de memoria aumenta con la edad pero al-
canza un valor asinttico (6-7) a los 15 aos.

Y q pasa con los espaoles? Sebastin et al 2012, Aumenta hasta los 19 aos(es decir aumenta con la
edad) 5-6 dgitos.

Por qu la diferencia? Posibilidad: Comparacin de N de slabas (dgitos del 1 a 9)
Uno One
Dos Two
.. ..
Nueve Nine

En espaol casi todos los dgitos de 1 al 9 estn formados por dos slabas, mientras que en ingls la
gran mayora estn formados por 1 slaba.

Compararon el rendimiento de nios y pacientes. El resultado fue que con la edad disminuye la ampli-
tud. La amplitud est ms en funcin de la edad que de la demencia

MALAS ESTRATEGIAS


Localizador de un vuelo, te lo dicen, no lo ves escrito: BIP65Z (Barcelona, Pamplona, Italia, 6, 5,
Zaragoza) Esta estrategia es peor, porque estas palabras tienen muchas slabas.




43

3.2. UTILIDAD EN LA VIDA COTIDIANA

Crtica a Baddeley: aunque el sujeto tenga un dficit en Lazo Fonolgico, puede seguir realizando acti-
vidad en la vida cotidiana normal Por qu? Qu funcin tiene?

Baddeley et al: AF ms relevante que el repaso subvocal en el aprendizaje de nuevas palabras:
- Nios de 7 aos: pueden utilizar el repaso subvocal para mantener contenidos del AF (dgi-
tos).
- Nios de 3 aos: no pueden utilizar el repaso articulatorio de forma eficaz. Baddeley seala la
relacin entre el rendimiento de la memoria fonolgica y el aprendizaje del vocabulario.
- Por lo tanto, el repaso subvocal NO es necesario para el aprendizaje de vocabulario, pero s es
fundamental para el almacn fonolgico.







4 AGENDA VISO-ESPACIAL (AVE)
(completar con Baddeley, Eysenck y Anderson, 2009)***

4.1. SUBCOMPONENTES DE LA AGENDA

Formado a su vez por:
# Almacn viso-espacial: almacena informacin Visual-espacial
# Sistema de control viso-espacial: manejar o manipular imgenes e informacin de tipo visual o
espacial.
La estructura es igual al LF, lo que cambia es el tipo de informacin que maneja.
LOGIE (1995), discpulo de Baddeley, propone que AVE esta formada por:
# Cach visual: almacena informacin sobre la forma visual o el color
# Escriba interno: maneja informacin espacial y sobre el movimiento (sera el proceso de repa-
so viso-espacial).

4.2. DATOS EXPERIMENTALES Y DATOS PROCEDENTES DE LA NEUROPSICOLOGA Y NEUROCIENCIA
(completar con Baddeley, Eysenck y Anderson, 2009)*
1. Datos experimentales:
Poca interferencia en rendimiento entre tarea espacial y visual. El sujeto puede realizar con xito una
tarea visual y una espacial simultneamente.

El escriba interno:
#
#

Repasa informacin del cach visual

Transfiere informacin del cach visual al ejecutivo central (EC)
44

Implicado en la planificacin de movimiento del cuerpo y extremidades.

1. Neuropsicologa
LH: lesin en cortex prefrontal ventral, mejor rendimiento en tareas que implicaban procesamiento
espacial que visual.
1. Neurociencia: activacin en tareas visuales o espaciales (sujetos normales).

#
#

Cortex prefrontal ventral: se activa ms en tareas visuales que en espaciales.

Cortex prefrontal dorsal: se activa ms en tareas espaciales que en visuales.
!Estos datos apoyan lo observado en LH.

4.3. UTILIDAD VIDA COTIDIANA

AVE: importante y til para orientarnos geogrficamente y planificar tareas espaciales. Fundamental
para carreras como: ingenieras, arquitectura

5. EL EJECUTIVO CENTRAL (EC)

Componente atencional ms importante, controla y coordina la activacin de los otros tres
componentes (LF, AVE, Almacn Episdico), as como los recursos disponibles de procesamiento.
Baddeley recoge la idea del Modelo de Control atencional de la Accin de Norman y Shallice
(1986)
Actividades totalmente automatizadas, estn guiadas por esquemas (organizados por un sis-
tema jerarquico). Los esquemas se disparan ante claves ambientales. Automticos, para pasar
de un sistema a otro el anterior ha tenido que activarse. Ej. Conducir un coche: los esquemas
ms bajos al conducir un coche seran encender el motor, poner los pies en los pedales, quitar
el freno de mano si el sujeto no tiene automatizados estos esquemas mira los pedales un
esquema superior seran las actividades que hay que llevar a cabo al llegar a un cruce (bajar la
marcha, frenar).
Sistema de supervisin atencional (SSA)(SAS). Proceso deliberado(no automtico como los es-
quemas) y consciente, su funcin es inhibir/activar esquemas. Este SAS sera la atencin en de-
finitiva. Se activas por claves ambientales, ej. Aprender a conducir, aunque este automatizado,
si tienes carril preferente y sale un coche que salta el stop, frenas en seco, se pone en activa-
cin el sistema de supervisin atencional.
Programa de contencin: si hay conflictos entre esquemas el programa los resuelve. No es de-
liberado. Es parcialmente automtico. El sujeto puede controlar la accion por medio de ellos.
Datos empricos, experimentales y neuropsicolgicos que apoyan el anterior modelo: Datos de
Norman sobre el lapsus de atencin y datos de Luria: lesin en lbulos frontales: sndrome di-
sejecutivo: el SSA no funciona, tenan una conducta paradoja, tenan falta de atencin pero al
mismo tiempo su atencin se enganchaba en algn elemento, y como consecuencia de ello
perseveraban.
Baddeley: ejecutivo central MUY similar al SSA

45

Crticas (Parkin 1998) al EC (ejecutivo central) por implicar la idea de homnculo es algo en el area
prefrontal que decide por nosotros: corta la voluntad del sujeto.

5.1. FUNCIONES ATRIBUIDAS AL EC (Baddeley, 2002)

Propone que el ejecutivo central no es unitario, y tiene las siguientes funciones:
Focalizar la atencin
Cambiar la atencin
Dividir la atencin (para realizar actividades de forma simultnea)
Inhibir las RR(respuestas) incorrectas: desechar la R, para dar la correcta.
Monitorizar la accin (NO fabulacin): monitorizar es controlar una accin. Fabulacin es re-
cordar cosas que no has vivido (inventarlas); hay sujetos con lesiones que fabulan, dando deta-
lles vividos (ej. Guerra de vietnam) que en realidad no han vivido. (atencin! En la lectura pone
fabulacin, pero Sebastin no est de acuerdo).

2.5.2 DATOS EXPERIMENTALES Y DATOS PROCEDENTES DE LA NEUROPSICOLOGIA Y LA
NEUROCIENCIA

Datos experimentales:
Concentracin en cualquier tarea o actividad, lapsus de atencin (o lapsus de accin). Por
ejemplo, al ir a hacer caf y olvidar poner el agua no se activa uno de los esquemas.
Por qu cuando estamos andando y hablando con alguien y empezamos a discutir, nos
paramos? La atencin est totalmente centrada en la discusin. En ese momento las dos
actividades no se llevan a cabo de forma simultnea.
Conducir y hablar por el mvil? Parece ser que no es posible, produce muchos
accidentes.Cuando alguien habla por el mvil mientras conduce su atencin disminuye en gran
medidad, y por tanto su tiempo de reaccin ante situaciones imprevistas tambin.
Podemos llevar a cabo dos tareas simultneamente? S, pero con peros, por ejemplo, al ir
andando y discutir inconscientemente se para la actividad autnoma.
Est deteriorado el Ejecutivo Central en la enfermedad de Alzheimer? Y en el DFT vf?
Sebastin et al. Crtex, 2006. Sebastin y Hernndez- Gil, 2010. Los sujetos realizaron una
tarea doble, primero realizar cada tarea por separado y luego realizaron las dos tareas
simultneamente. Al hacer las tareas por separado se puede establecer una lnea base para
luego ver el deterioro en el rendimiento.








46

FUNCIONES DEL EJECUTIVO CENTRAL

Alzheimer
Disfuncin

Percepcin
Atencin


Dividir la atencin


Incapacidad

Cambiar la atencin



Incapacidad






Perseveraciones muy reiteradas


Coordinar 2 tareas de forma
(Ms de 5 veces) simultnea: procedimiento de doble tarea

Analizar si la frecuencia de perserveraciones en la tarea B- P (Brown y Peterson) est relacionada con
la dificultad de coordinar las dos tareas simultneamente.



TAREAS

1. Amplitud de dgitos:
Se presentan al sujeto, de forma auditiva 3 series en cada nivel, que van aumentando
progresivamente. Recuerdo inmediato en orden directo. Cuando el sujeto fallaba de 3 series, 2, se
supona que su amplitud era de 2 (nivel inferior al fallo).

2. Tarea de cruces: diseada por Della Sala et al. 1995:
En una hoja de papel se presentan 80 cuadrados de 1 cm formando una cadena. Se pide a los
sujetos que, siguiendo el trayecto marcado, pongan una cruz en cada cuadrado, tan rpidamente
como puedan, durante dos minutos.
3. Secuencias de dgitos:
Se presentan, de forma auditiva, series de dgitos, en relacin a la amplitud del sujeto durante 2
minutos. Ej.: este sujeto ha tenido una amplitud de 4 dgitos: entonces se le pasan durante 2
minutos series de 4 dgitos, y el sujeto los tiene que recordar en el mismo orden.

9384 1864 3975 6928. 4753.
9172 5432

4. Tarea doble:
1. Cruces + secuencias de dgitos durante 2 minutos.Se le piden a lso sujetos que realicen la tarea de
cruces y la de secuencia de dgitos al mismo tiempo, y se le insiste mucho al sujeto en que no te
mire, por que si te mira no puede poner bien las cruces.




47

RESULTADOS

Media del nmero de cruces en la tarea nica y doble en funcin de los grupos. (Jvenes, controles o
ancianos sanos y pacientes Alzheimer).
Los jvenes pusieron mas cruces que los control y los EA (enfermos de Alzheimer.
Los controles pusieron mas cruces que los EA.
Los sujetos hicieron mejor la tarea nica que la doble.
No se encontr interaccin significativa entre grupo y tarea (todos los grupos).

Media de proporciones de recuerdo correcto de series de dgitos en la tarea nica y doble, en funcin
de los grupos.

Se encuentra interaccin significativa grupo. Tarea.

Los EA tienen rendimiento peor en tarea doble que los control y los jvenes

No hay diferencias significativas en la tarea doble entre jvenes y control.

No hay efecto de edad, pero s de patologa.
48


Cmo HALLAR pt, pm y mu?

Pt: prdida proporcional de cruces en la tarea doble

Pm: prdida proporcional de recuerdo de dgitos en la tarea doble

Mu: ndice de distribucin de la atencin.
Tareas de cruces:
Un sujeto:

nica = 196 cruces

Doble = 171 cruces

Pt = (cruces en tarea unica cruces en tarea udoble) / cruces en tarea unica

Pt = (196- 171) / 196 = 0, 127 0, 13

Tarea de dgitos:
Un sujeto ha recordado el 60% de los dgitos en la tarea nica y el 55% en la doble:

nica = 0,60

Doble = 0,55

Pm = (recuerdo de dgitos en la situacin unica recuerdo de dgitos en la situacin doble)

Pm = 0,60 0,55 = 0,05

Mu = (1 (pm + pt) / 2) x 100
Mu = (1 (0,05 + 0,13) / 2) x 100 = 91% ! Cuanto ms se acerque a 100, mejor ser la distribucin de
la atencin




Medias (desviaciones tpicas) de pt, pm, mu en funcin de los grupos (Baddeley et al. 1997).
Grupo
Pt *
Pm **
Mu *** (%)
EA(Alzheimer)
0,16 (0,21)
0,22 (0,27)
79,17 % (19,55)
Controles
0,10 (0,12)
0,02 (0,13)
92,29 % (6,18)
Jvenes
0,07 (0,09)
0,07 (0,10)
92,34 % (5,98)

Pm: no hay diferencias
Pm y mu: diferencias significativas
*pt= (nica cruces doble cruces)/nica cruces
**pm=nica dig-doble dgitos
***mu= (1-(pm + pt)/2) x10
C=Ancianod sanos
Pt: no hay diferencia significativa
Pm y Mu= diferencias significativas. Efecto de enfermedad.(y no de edad) (++importante)
Pm: EA > Control y jvenes; Control = Jvenes
Mu: EA < Control y jvenes; Control = Jvenes






49

ALZHEIMER


Disfunciones especficas del control ejecutivo




Manifestacin



Problemas para dividir la atencin en una situacin de doble tarea

Ancianos sanos y jvenes no tienen esos problemas: no es un efecto de edad sino de enfermedad.

Tabla 6: Correlaciones parciales entre el ndice mu y frecuencia de perseveraciones en la tarea de B
P, controlando las puntuaciones del MMSE, en funciones de los grupos.

Errores

Mu

Frec de
perseveraciones de 1
letra
-0,40*

Frec de
perseveraciones de 2
letras
-0,30

Mu

0,08

0,02

Grupo

Distribucin de la
atencin

EA
Control

Frecuencia total de
perseveraciones
-0,45**
0,08

*P=0,5, dos colas

**P=0,02, dos colas


Correlaciones negativas en el grupo de EA. Cuanto mayor era la frecuencia de perseveraciones,
menor era el ndice de distribucin de la atencin.


En la enfermedad de Alzheimer hay dificultad tanto para cambiar la atencin como para dividir
la atencin = SNDROME DISEJECUTIVO: a los EA el EC no les funciona bien.

Esta deteriorado el Ejecutivo Central en Demencia Fronto- Temporal (DFT) en su variante frontal (vf)
al dividir la atencin en tarea doble?
Rendimiento igual o peor que EA?

CONCLUSIONES


Tanto EA(Alzheimer) como DFT(demencia fronto temporal) vf(en su variante frontal) tuvieron
dificultades para coordinar las 2 tareas de forma simultnea, comparndoles con el grupo control.
Pero no se encontraron diferencias significativas entre los dos grupos de pacientes ! eran igual de
malos.
Tanto EA como FT vf tienen disfunciones en el Ejecutivo Central, en 2 de las funciones: cambiar
la atencin y dividir la atencin, por tanto, ambos grupos de pacientes presentan el SNDROME
DISEJECUTIVO.


50


NIOS CON PROBLEMAS DE MEMORIA OPERATIVA

Respuesta de los maestros: ms que problemas de memoria, problemas de atencin, manifestndose:
- Se distraen con facilidad
- Solo prestan atencin a cosas que les interesan
- Dificultades en concentrarse
Los maestros ilustran estas caractersticas con las siguientes frases:
- Vive en su mundo
- Esta todo el da soando
- La entra por un odo y le sale por otro.
Diferentes al ADHD, aunque ambos tienen problemas en el EC.

SNDROME DE DFICIT DE ATENCIN CON HIPERACTIVIDAD ADHD = ATTENTION DISORDER
HIPERACTIVITY DEFICIT TDAH = TRASTORNO DE ATENCIN HIPERACTIVIDAD

El ADHD tiene 3 sntomas bsicos: hiperactividad, impulsividad y falta de atencin, identificados en el
DSM-IV de la siguiente manera:

- tems de hiperactividad- impulsividad
Inquietud, se mueve en el asiento
Se levantan cuando deberan estn sentados
Corre y salta en situaciones inadecuadas
Dificultad para jugar tranquilamente
Excitado a menudo
Verborrea
Responde antes de que finalice la pregunta
Dificultad para guardar turno en actividades de grupo
- tems de inatencin:
No atiende a detalles, comete errores
Dificultad para mantener la atencin (sostenida)
Sordera ficticia
No sigue instrucciones, no termina las tareas
Dificultad para organizarse
Evita tareas que requieren esfuerzo continuado
Olvida y pierde cosas que son necesarias para su actividad
Fcil distraccin por estmulos externos
Olvidadizo en actividades diarias

Estos nios con ADHD tienen problemas en el Ejecutivo Central.





2.6. EL ALMACEN EPISDICO (completar con Baddeley, Aysenck&Anderson, 2009)*(la lectura
51

obligatoria)


Cuarto componente aadido en 2000

2.6.1. CARACTERISTICAS Y FUNCIN


Por qu aade este nuevo componente?

Cmo se podra ilustrar?


Retoma la idea de chunking de Miller.
Los otros componentes proporcionan informacin especfica y esta almacn guarda informacin de
distintos tipos (perceptiva y verbal).
El almacn episdico: capacidad limitada y est controlado por el Ejecutivo Central.

capacidad limitada
almacena info de distintas fuentes de forma temporal (la informacin no es especfica como
en el LF o en AVE)
controlado por EC como los otros 2
episdico: puede integrar informaciones de distintas fuentes en una nica estructura o
episodio.
acta como enlace entre los otros subsistemas
es una formacin unitaria y multidimensional
acceso (recuperacin) consciente por EC(ejecutivo central). El EC va a poder influir en el
contenido almacenado atendiendo a una info concreta (ej.: info perceptiva, info fonolgica...)

Cmo se podra ilustrar?
Retoma la idea de chunking de Miller: te presentan una serie de 30 nmeros

19361939197419821996200420082012

Agrupar los dgitos en fechas que tienen un significado para la historia de Espaa.

El sujeto va a su ALP donde tiene almacenadas estas fechas histricas y lo lleva al almacn episdico
para recordarlo en orden de forma temporal, y una vez que lo has recordado desaparece de ese
almacn episdico.

por qu aade este nuevo componente 25 aos despus de proponer el modelo?
LF&AVE (Lazo fonolgico y agenda viso-espacial): tienen la funcin fundamental de almacenar y
procesar informacin especfica (basada en el habla / visual y espacial)
EC: Procesamiento General, pero no almacenamiento.
No haba sistema de almacenamiento general.





Error en denominacin de Espisdico, es acertado el trmino? Sebastin cree que se equivoca,
52

porque hay un sistema de memoria que es el sistema de memoria episdica y la diferencia con este
almacn es grande, porque ah se supone que la informacin dura de forma permanente, lo que
puede inducir a error. El sistema de memoria episdica se refiere a la memoria autobiogrfica del
sujeto, y por lo tanto permanece ah toda la vida. Mientras que el Almacen episdico, recuerda la
informacin de forma temporal.

REINTERPRETACIN DE DATOS ANTERIORES:

Baddeley et al (1987):

# Amplitud de memoria inmediata para palabras no relacionadas entre s: 5 palabras.
# Amplitud para frases de 15 o 16 palabras.
Explicacin antes de introducir el AE: ALP desempeara un papel importante en recordar palabras
dentro de una frase.
Si esta interpretacin era correcta, pacientes con memoria fonolgica daada, podran usar ALP para
producir amplitud de frases respetable. Estos pacientes amplitud de 5 palabras y los normales de 15

Explicacin de datos anteriores: amplitud de frases depende del almacn episdico.

Baddeley y Wilson (2002): recuerdo inmediato de prosa, va a depender de dos factores:
# Capacidad del almacn episdico
# Funcionamiento efectivo del EC
Predicciones de los autores: los pacientes amnsicos con el ALP daado tienen un buen recuerdo de la
prosa, si el EC actuaba con normalidad. Esta prediccin se cumpli, los amnsicos tenan un buen
recuerdo de prosa, y de hecho tenan mejor rendimiento que sujetos con el EC daado como es el
caso del Alzheimer.

Datos de resonancia magntica:
El AE est basado en los lbulos frontales. Cambios de caractersticas del almacn episdico:
1. Ms pasivo de lo que se pensaba
2. No siempre est controlado por el EC, puede tener un buen rendimiento sin que el EC
intervenga.
Cmo quedara representado ahora el AE en el modelo de MO?




2.7. NUEVA PROPUESTA DEL MODELO (COMPLETAR CON BADDELEY, EYSENCK&ANDERSON, 2009)*

Modelo de MO 2011 (aade las flechas de puntos )


Ejecutivo central


Agenda viso- espacial Almacn episdico Lazo fonolgico
53





Semntica/visual ALP episdico
Lenguaje


Modelos de MO de BAddeley:

Ha sido uno de los modelos ms activos en la investigacin sobre memoria. Aunque se propuso en los
aos 70, siguen apareciendo nuevos resultados y nuevos datos experimentales a su favor.



































54

TEMA 4: PROCESOS DE MEMORIA

(en el esquema falta el punto 3.10: procesos de recuperacin en el ACP: el modelo de Sternberg, y
hay que cambiar la num a partir de ah hasta el 3.18)

1. PROCESOS DE CODIFICACIN, DE ALMACENAMIENTO Y DE RECUPERACIN

En los 70 cuando el modelo de Atkinson y Shiffrin entra en crisis se vuelve a la concepcin
unitaria de la memoria (slo se estudiaban los procesos y no la estructura de la memoria). Esto
revolucion es estudio de la memoria, tanto desde el punto de vista terico como metodolgico.
Desde el punto de vista terico, empiezan a estudiar las variables que pueden influir en la
codificacin, almacenamiento y recuperacin. Desde el punto de vista metodolgico, se empieza a
trabar con material con significado (frases, situaciones naturales)
El inters en los procesos de memoria sigue hasta nuestros das.
Estas tres fases: Codificacin, almacenamiento y recuperacin, estn implcitas en la
concepcin de memoria.

2. LA IMPORTANCIA DE LA CODIFICACIN

Importante para almacenar la informacin en el sistema de memoria, transformndola y
dndole significado para que el sistema pueda asimilar esa informacin. Importante tambin para
recuperar dicha informacin.
Por qu es tan importante?
Porque a veces la informacin que llega del medio puede ser ambiga (se puede transformar
o codificar de formas distintas). El sistema de memoria puede no entenderla bien. De esta manera se
puede almacenar de manera que no se ha entendido y por tanto no se puede recuperar esa
informacin. Ms que olvidar, a veces, lo que le pasa al sujeto es que tiene dificultades para acceder a
esa informacin que tiene almacenada.

Tiene sentido estudiar la codificacin por si misma por las consecuencias que puede tener al
no poder acceder luego a esa informacin.
Codificar: transformar la informacin a un lenguaje de tal manera que el sistema de memoria
pueda entenderla para la posterior recuperacin de la informacin.

3. PROCESOS DE CODIFICACIN EN LA MEMORIA OPERATIVA

- Repaso: repetir la informacin para mantenterla activa.
- Atencin: va a desempear un papel fundamental. Es el ejecutivo central del sistema de
memoria.


4. PROCESOS DE CODIFICACIN EN LA MEMORIA PERMANENTE(a largo plazo): la teora de los
niveles de procesamiento

Craik y Lockhart (1972) critican el modelo de Atkinson y Shiffrin en tres aspectos:
# Limites del ALP estructurales (Atkinson y Shiffrin) o de procesamiento (Craik y
Lockhart)? Es decir, las limitaciones, se refieren a cuantas operaciones por unidad de
55

tiempo puede llevar a cabo el sujeto? A lo mejor es que el sujeto no puede realizar
operaciones en ese tiempo.
# Misma codificacin en ALP que en ACP, condificacion tanto auditiva, verbal como
semntica; entonces no tenda sentido hablar de almacenes distintos.
# La limitacin temporal depende del tipo de material y de la tarea. Habr tareas que
exigen ms procesos que otras, segn esto puede haber limitacin. El proceso de
codificacin ser distinto en unas tareas que en otras.

Craik y Lockhart concluyen que el modelo propuesto es muy simple y rgida, y que los tres almacenes
propuestos no tienen diferencias claras. Adems, los datos claramente no apoyaban la existencia de
estos tres almacenes.

Quieren dar una alternativa a estos primeros modelos multialmacn. Reformulacin general de Craik
y Lokhart incluye percepcin, atencin, adems de memoria.

Sistema de memoria: debera concebirse como un continuo de niveles de procesamiento.
# Niveles superficiales: codifican propiedades fsicas y sensoriales de la informacin. (en
un extremo del continuo)
# Niveles ms profundos: analizan propiedades ms abstractas, como las semnticas. (en
el otro extremo del continuo)

HUELLA DE MEMORIA

Niveles superficiales


Niveles profundos

(menos duradera)


(ms duradera)


Huella de memoria: sera el resultado de estos procesos de codificacin y la duracin de la huella
estara en funcin del nivel de procesamiento con que se ha codificado la informacin. Las
codificaciones ms profundas implican huellas ms duraderas, mientras que un procesamiento
superficial de la informacin conllevara una huella menos duradera.


Distincin entre dos tipos de repaso.

# Repaso tipo 1 o de mantenimiento: repeticin continua del material presentado. Se
procesarn sobre todo aspectos fonticos, pero no ms permanentes. Ej: memorizas
un nmero de telfono y cuando ya has llamado lo olvidas.
# Repaso tipo 2 o de elaboracin: codifica o procesa la informacin de forma ms
profunda ya que procesa los aspectos semnticos y es un recuerdo ms duradero.

Ambos tipos de repaso estn bajo control del sujeto (atiende cuando se realiza el repaso).



56


Hiptesis general hasta aqu, puesto que todava no hay datos empricos, pero la teora fue muy
acogida por ser:
# Concepcin unitaria, ms flexible q primeros modelos multialmacn (Atkinson y
Siffrin).
# Unidad de funcionamiento por nfasis en procesos de codificacin.
# Impulso en la investigacin en memoria (para buscar datos empricos que la apoyaran
o refutaran).

Cmo reinterpretan Craik y Lockhart los datos anteriores, de Atinkinson and Shiffrin?

EFECTO DE PRIMICIA:
Los sujetos procesan los primeros elementos de la lista de forma ms profunda que los dems.

EFECTO DE ULTIMIDAD:
Los sujetos procesan los ltimos elementos de una lista de forma superficial, son huellas transitorias.
Se tiene un buen recuerdo porque estn en la conciencia.


Primicia


Ultimidad




% recuerdo

20

Orden de presentacin

57


EFECTO DE ULTIMIDAD NEGATIVO:
Al pasar un tiempo y dado el procesamiento superficial, se olvidan.
Al pedir a los sujetos que recuerden todos los elementos de todas las listas (en el orden que
quisieran), ha pasado ya un tiempo, por tanto, se elimina el efecto de ultimidad, es lo que se conoce
como efecto de ultimidad negativo (experimento hecho en la primera prcitica), lo que quiere decir es
que se suprime el efecto de ultimidad.
Como ha pasado un intervalo de retencin grande y (segn l) las ltimas palabras se han procesado
ms superficialmente, esas palabras se olvidan. Sebastin cree que esto es una explicadin ad hoc.
Explicaciones ad hoc= que se aplica a lo que se dice para un fin determinado (se explica para salir
airoso ante ese hecho).


Primicia


Ultimidad negativo (= no ultimidad)



% recuerdo

1


20


Orden de presentacin

A continuacin, Craik y Tulving (1975) buscan mas datos experimentales:
- Van a utilizar el procedimiento de aprendizaje incidental.
- Tareas de orientacin: instrucciones para dirigir un procesamiento concreto.
- Manipulacin de diferentes niveles de procesamiento.
- Llevan a cabo un experimento que trata de:

Palabra: LEON
Niveles de procesamiento:
1. Estructural: est escrita en maysculas?
2. Fontico: rima con peon?
3. Categora mamfero?
4. Semntico: encaja en la frase: encontr al . devorando una cebra?

Luego, Tareas de recuerdo libre y reconocimiento, y medidas de tiempos de reaccin con dos llaves:
positivas y negativas.
Tienen que reconocer ante la lista de palabras las viejas ante las nuevas

Resultados de Craik y Tulving: tanto el recuerdo como el reconocimiento variaban en funcin del tipo
de pregunta (en funcin del nivel de procesamiento). Mejor en el plano semntico que en el fontico,
y mejor en el fontico que en el estructural.
Apoyo a niveles de procesamiento: mayor nivel, mejor recuerdo y reconocimiento.
El tiempo de reaccin aumentaba en funcin del nivel, tiempos de respuesta mayores a mayor nivel
58

de procesamiento (mayor TR en el nivel semntico que en los dems).

Nivel semntico: mejor recuerdo, mejor reconocimiento y mayor tiempo.
Tiempo=ndice de procesamiento.

Otros datos de experimentos de Craik y Tulving 1975: no apoyaban del todo la teora de niveles de
procesamiento:

Preguntas sobre: Fontico: Rima
Semntico: encaje de una palabra en una frase
Prueba de recuerdo libre. Resultados:
- Diferencias en proporciones de recuerdo confirmaban los resultados anteriores: semntico >
fontico.
- Pero estas diferencias en recuerdo no implicaban las diferencias en TR. Los sujetos que
contestaban al nivel semntico no eran ms lentos que en el nivel fontico.

Datos en contra de la Teoras:
Diferencias entre respuestas afirmativas y negativas.
Recuerdo de afirmativas > negativas.
En contra de la hiptesis, no diferencias intra-nivel; slo diferencias inter-nivel. Diferencias
intra-nivel de recuerdo = no implicaban diferencias en TR. El tiempo NO es un buen ndice indicador
de procesamiento.

Otra serie de experimentos para comprobar las hiptesis sobre el tiempo (si el tiempo era o no el
ndice de procesamiento):
- Comparacin entre nivel semntico y estructural
# Nivel semntico: encaje de frase
# Nivel estructural: en lugar de preguntar si la palabra estaba escrita en maysculas o
minsculas, preguntaban Cmo es la estructura de la palabra? (en relacin
consonantes y vocales)
- LEN CVVC ( C=consonante; V=vocal)
- MISIL CVCVC
- SILLA CVCCV
Midieron TR y despus le pasaron la tarea de reconocimiento.

Resultados:
TR: los sujetos tardaron dos veces ms en el nivel estructural que en el semntico:
Reconocimiento semntico > reconocimiento estructural.
Tiempo: no pareca ser el ndice adecuado de procesamiento.








59


Jacoby y Craik (1979) completar con Lectura:

Preocupados por el resultado de haber encontrado diferencias intra-nivel en el recuerdo de
respuestas afirmativas y negativas, no se deban a profundidad de procesamiento.
Proponen que RR afirmativas se procesaran de forma ms elaborada que las negativas, es decir, tiene
en cuenta el contexto (en la tarea de encaje de frase, la frase sera el contexto).
Experimentos: No se encontraron diferencias de Recuerdo entre respuestas Afirmativas y negativas.

Elaboracin: emparejar palabra con contexto y dar una coherencia. En nivel semntico, pero no en
estructural, en R positivas y no en las negativas. Proponen la Hiptesis de elaboracin, que va a
reemplazar en parte la nocin de profundidad.

Realizaron una serie de experimentos para probar la idea de elaboracin:
Se le presenta a un sujeto una palabra. Ej: Mesa
Y se le pregunta Mesa es mayor que silla?
Encontraron: no diferencias de recuerdo entre R positivas y R negativas

- En otros experimentos con frase manipularon la complejidad y la elaboracin:
1. Dej caer el. (reloj)
2. El nio atraves la habitacin cojeando y encontr. Colocado sobre la mesa (reloj)
RR: mejor recuerdo en la 2 (ms elaborado)

- Abandonaron en parte el concepto de profundidad por el de elaboracin
Elaboracin: ms general y flexible
Proponen que la huella de memoria va a estar en funcin de atributos: aspectos cualitativos y su
integracin con el contexto.
Donde mejor se ilustra el concepto de elaboracin sera en el recuerdo de textos: tratas de sacar la
idea principal del texto, luego te resulta ms fcil aadir detalles.

- Elaboracin de procesamiento (por ejemplo la cantidad de procesamiento de un cierto tipo)
beneficia a la MLP.
MLP depende del tipo de elaboracin y de la cantidad de elaboracin
Ilustracin del concepto de elaboracin en recuerdo de texto.

- Tambin proponen que el recuerdo depende tambin de la distintividad: esto es que la
informacin debe ser tratada como diferente para su mejor recuperacin. Si la huella de memoria es
parecida a otra ser difcil de recuperar. Las huellas de memoria deberan ser nicas y distintivas, lo
que har que luego el sujeto recuerde mejor.
Llegan a la conclusin de que para que una persona tenga un buen recuerdo de esa informacin debe
elaborarla y codificarla y debe implicar una huella de memoria, con propiedades distintivas. Si un
objeto (palabra) tiene una huella de memoria con propiedades similares a otro, sera muy difcil de
distinguir y de recuperar.
Realizan una serie de experimentos para comprobar si la distintividad influye o no en el recuerdo.
Manipulan varias variables:
# Tipo de anlisis: Fontico Categrico Semntico
60

Tipo de respuesta: Afirmativa Negativa

Distintividad con dos condiciones:
1. Pregunta nica (Palabra y respuesta especfica)
2. Pregunta compartida (cada pregunta comn a 10 elementos)
Reconocimiento inferior en compartidas que en las nicas.
Efecto Von Restorff: se recuerda mejor los elementos ms distintivos
Ej: pastel, puerta, cabeza, 74, cinturn (recuerdas mejor el nmero)
Ej: 3, 9, 8, rbol, 11. (recuerdas mejor la palabra)

Crticas a la teora de Niveles de Procesamiento

Aunque la teora en principio, era prometedora por la alternativa que presentaba frente a los
primeros modelos multialmacn, (concretamente Atkinson & Shiffrin) consideraban que estos
modelos proponan un encasillamiento del sistema de memoria.

1. Primera crtica: Circularidad del concepto de profundidad (supuesto clave)
Niveles ms profundos ! mejor recuerdo
Si un material es bien recordado ha tenido que codificarse o procesarse profundamente pero cmo
se sabe esto? Porque se ha recordado bien (circularidad de argumento)
2. Segunda crtica: repaso de mantenimiento, hay datos posteriores que indican que
tambin mejora el recuerdo.
3. Tercera crtica: Craik en 2002 evala la contribucin de la teora de niveles de
procesamiento a la investigacin de memoria:
# Lado positivo: la importancia de los procesos de codificacin
# Lado negativo: no hay medida independiente de profundidad de procesamiento.
Algunos autores (como Gabrieli et al 1996) sealan: que es posible identificar a veces con resonancia
magntica regiones de cerebro implicadas en distintos tipos de procesamiento:
# Juicios profundos: concreto/abstracto
# Juicios superficiales: maysculas/minsculas
Mayor actividad del cortex prefrontal inferior izquierda con codificacin semntica que perceptiva.
4. Cuarta crtica: crtica a la hiptesis de que un procesamiento profundo (semntico):
conlleva siempre a un mejor aprendizaje y recuerdos ms duraderos que en un
procesamiento superficial.


5. LA TRANSFERENCIA APROPIADA DE PROCESAMIENTO

Experimentos de Morris, Bransford y Franks. 1977:
# Se presentaba una lista y los sujetos tenan que llevar a cabo juicios profundos
(semnticos) o superficiales (rima) sobre una palabra de la lista
# Pruebas de memoria podan ser:
1. Prueba clsica de reconocimiento en una nueva lista de palabras
2. Prueba de reconocimiento en funcin de la rima (seleccionar palabras que rimaran con las
palabras sobre las que se haban hecho los juicios).
# Resultados:
1. Con la prueba clsica de reconocimiento se cumple la prediccin: profundo > superficial
#
#

61

2. Con la prueba de reconocimiento con rima: efecto opuesto

Por tanto, rechazo de la hiptesis de que el procesamiento profundo conlleva siempre
reconocimientos ms duraderos:

Los sujetos tienen mejor reconocimiento semntico. El reconocimiento de rima, se reconoce mejor,
sobre juicios de rima q de semntico.

! Explicacin de Morris, Bransford y Franks:
Relacin entre procesos de codificacin y recuperacin: reconocimiento sobre el procesamiento
realizado depende del tipo de prueba de memoria:
# Procesar significados: (semntico) irrelevante cuando prueba de memoria consiste en
identificar rima con esas palabras.
# Procesar rima; (superficial) relevante para prueba de reconocimiento con rima.

A este descubrimiento lo llaman: Principio de transferencia apropiada de procesamiento: las
condiciones de estudio o aprendizaje va a favorecer rendimiento en pruebas de memoria, siempre y
cuando dichas pruebas permitan transferencia apropiada del conocimiento obtenido en la fase de
estudio o aprendizaje. Si esas pruebas no son adecuadas, el sujeto tendr un mal rendimiento.

Lockart y Craik (1990) y Craik (2002) actualizan la teora en:
1. Aceptan la transferencia apropiada de procesamiento
2. Aceptan que el supuesto de que un procesamiento superficial conlleve siempre a un olvido
rpido es incorrecto. Datos sobre informacin sensorial (no semntica): (olores) puede
persistir minutos, horas, meses, aos, toda la vida.
3. Idea inadecuada de que los niveles de procesamiento sean jerquicos (de superficial a
profundo). Ms bien aceptan que haya una interaccin de procesamiento de abajo a arriba
(de lo sensorial a lo conceptual) y de arriba abajo (de lo conceptual a lo sensorial). Estos
tipos de procesamiento se deben dar tambin en paralelo (a la vez).
62

4. Ms flexibles: antes decan que para que el sujeto tuviera buena MLP, era necesario y
suficiente el procesamiento semntico. Ahora dicen que es necesario pero no suficiente
porque por ejemplo los amnsicos (Korsakoff) tienen buen procesamiento semntico y
mala MLP (MLP= procesamiento profundo + procesamiento de consolidacin). Los
resultados del procesamiento deben consolidarse en el cerebro, y los amnsicos no
pueden hacerlo.

6. LA IMPORTANCIA DEL SIGNIFICADO: LOS ESTUDIOS DE BARTLETT (1886-1969)

Padre de la ps. Cognitiva en los estudios de memoria
Contemporneo del Conductismo y de la Gestalt
Ebbinghaus (1885) publica Sobre la memoria, Bartlett le critca tanto metodolgicamente (porque
las tareas no estn basadas en la vida cotidiana, simplemente aprenden slabas sin sentido) como
tericamente (porque segn su juicio era muy conductista):
- Mtodo de ahorro: tasa de aprendizaje y tasa de olvido
- Memoria: resultado de un proceso de asociacin por contigidad


Tasa de olvido: Curva de Olvido













!Mayor deterioro en los primeros 20 minutos, y luego no se produce olvido significativo.

Aunque no suele venir en los libros de texto,Ebbinghaus examin tambin el efecto del significado
sobre el material a aprender: Utiliza estrofas de Don Juan de Byron, cada estrofa con 80 slabas y la
repetan 8 veces durante 20 minutos, obtuvo que 1/10 de repeticiones menos para aprender las
estrofas en comparacin con las slabas sin sentido.

Bartlett publica su libro Recordar en 1932:
- Metodologa: material: historias, dibujos y cuentos (ej. la guerra de los fantasmas).

- Mtodos:
o Mtodo de reproduccin repetida: los sujetos se les presentaba el material, tenan que
63

recordarlo a los 15 minutos, luego en das, meses o aos despus; para observar que
transformaciones hacan en el recuerdo.
o Mtodo de reproduccin serial: sele presentaba al sujeto el material y lo tena que
recordar frente a otro sujeto que no haba visto el material, y este sujeto a su vez, tena
que recordarlo frente a otro que tampoco haba visto el material y as sucesivamente;
para comprobar las distorciones producidas a lo largo de los sujetos.

Resultados:
o Mtodo de reproduccin serial:
# Resumen del texto
# Conversin de aspectos (detalles) del cuento en ideas centrales, como marco de
referencia
# Racionalizacin (introduccin de informacin propia para darle sentido)
# Recuerdo ms concreto
# Cambio de orden de los sucesos
o Mtodo de reproduccin repetida:
# Simplificacin de sucesos y estructura
# Omisin de detalles
# Transformacin en detalles ms familiares

Interpretacin de los resultados:
o Cuando el sujeto se enfrenta a la informacin hace un esfuerzo por buscar el
significado
o Para Bartlett el sistema de memoria es como esquemas (almacenados en la memoria
permanente).
o Concibe la memoria como un proceso reconstructivo.
Crticas tericas y metodolgicas (Completar con Baddeley, Eysenck y Anderson 2009, cap 5*)
o Tericas: esquemas ! concepto mentalista para la poca que era conductista
o Metodolgica: el material no puede ser controlado (como las slabas sin sentido)

Revival de Bartlett en 1970 hasta ahora
Lneas de investigacin que impuls a Bartlett:
1. Comprensin y recuerdo de textos ( cobra importancia en los colegios)
2. Memoria autobiogrfica
3. Declaraciones de testigos (reconstruir el hecho del que han sido testigos)
4. Teora de los esquemas

7. PAPEL DE LA PREDECTIBILIDAD

(Completar con Baddeley, Eysenck y Anderson 2009, cap 5*)

Cualquier lengua es Redundante ( que se repite)
Hay Palabras que son ms predecibles que otras, esto esta en funcin del resto de la frase

64

Tcnica de Cloze: se presenta al sujeto frases con huecos y tienen que completar con palabras, se
mide la comprensin lectora, y se usa desde 1950 hasta la actualidad.
Cuanto ms redundante y predecible un fragmento de prosa, ms fcil y mejor ser de recordar.


8. ESTRATEGIAS CONSCIENTES Y PROCESAMIENTO VOLUNTARIO DE LA INFORMACIN

Examen de diferentes estrategias para procesar el material, y los distintos tipos de procesos de que se
realizan en la codificacin.
Diferencias en tipo de procesamiento influidas por estructura organizativa del material o por
instrucciones del experimentador.
Primeros estudios basados en principios de organizacin de la Gestalt: relaciones entre los
elementos del material.Ejemplos:
- Asociaciones: fro-calor
- Rimas: los nios aprenden notas musicales asociadas a palabras
- Imgenes: mentales que evocan palabras.
- Agrupamientos: de palabras
- Categorizacin: agrupamiento de palabras por categoras naturales

Reglas mnemotcnicas:
Dispositivos para ayudar a recordar informacin
En funcin de los sujetos: a unos les funciona ms evocar palabras y a otros la asociacin, NO tiene
nada que ver con la inteligencia.
Metamemoria = conocimiento de cmo funciona nuestra memoria.

Principios mnemnicos:
# Estructura elaborada o simple o abreviado:
- Elaborada: Rodolfo no ayuda valientemente a idiotas veteranos.
Colores del espectro: rojo, naranja, amarillo, verde, azul, ndigo, violeta.
- Simple: los sujetos se apoyan en la rima o el ritmo (ej. Asociar una palabra con una
cancin. imagine de John lenon)
- Abreviada: 23F, 11S, 11M, JEP (Journal of Experimental Psychology)
# Registro de material con prctica: si escojo una estructura (elaborada, simple o abreviada) ser
difcil de olvidar la informacin pero es necesario practicar.
# Facilidad para recuperar por medio de claves eficaces. Problema de la regla: Hay que
acordarse de la regla.

Organizacin subjetiva (Tulving, 1966)
Tulving critica las reglas nemotcnicas, porque estas estn proporcionadas por el experimentador,
conviertiendo al sujeto en pasivo.
Realiza experimentos con listas de palabras y observa como recuerda el sujeto, despus de un tiempo
se le presenta la lista pero con un orden distinto y observa si hay consistencia de recuerdo por parte
del sujeto.
Llega a la conclusin, de que es el propio sujeto el que impone su organizacin, ya que observa
consistencia en el recuerdo.

65

Instrucciones: Claras, cortas y precisas.

Esfuerzo cognitivo
Capacidad de procesamiento disponible necesario para llevar a cabo una tarea concreta. Los
datos muestran que una tarea que exija mayor esfuerzo, el sujeto la recuerda mejor.

Aspectos de la informacin a codificar
Expectativas (lo que el sujet espera conseguir), juicios del sujeto sobre la importancia de la
informacin (para el propio sujeto, por ejemplo, si la puede necesitar en unn futuro prximo lo
codificar y recordar mejor la informacin), etc.


Datos de factores que facilitan la codificacin
1.
Mejor distribucin de la prctica y el efecto del espaciamiento de la prctica, que la prctica
masiva.
2.
El reaprendizaje del material: volver a aprender el material tambin tiene consecuencias en la
recuperacin, sera ms rpido recuperar la informacin. Tambin aumenta la seguridad y
disminuye la tasa de olvido, del sujeto.
3.
Conocimiento base de un tema: Facilita una nueva codificacin sobre ese tema. Recodifica la
vieja informacin con la nueva.
4.
Procedimientos de calentamiento. Permitir que el sujeto se familiarice con el material (lista
o tarea). Le proporciona un contexto de aprendizaje adecuado (ej. Los ensayos de prctica,
permiten al sujeto que comprenda la tarea).
Todos estos aspectos, que influyen en la codificacin y conllevan a un mejor recuerdo, forman parte
de las estrategias conscientes y de un procesamiento voluntario de la informacin, es decir, con
intencionalidad.






9. AUSENCIAS DE ESTRATEGIAS Y PRCESAMIENTO AUTOMATICO

Qu codificamos sin estrategias conscientes?
1. Distintos trabajos muestran aspectos automticos de la codificacin:
- Sin intencin del sujeto
- No se beneficia de la prctica
- No interfiere con otras actividades de codificacin
2. Codificacin automtica de:
- frecuencia de acontecimientos
- localizacin espacial y temporal


10. PROCESOS DE RECUPERACIN EN EL ALMACENAMIENTO A CORTO PLAZO

66

Sternberg (1966, 1969): primer autor que examina cmo llevamos a cabo la bsqueda para recuperar
un elemento del ACP. En esos aos, preocupacin en Psicologa cognitiva en examinar si el
procesamiento era serial o paralelo.

- Diseo de mtodo de factores aditivos
Sternberg (1966) diseo un mtodo para averiguar cmo es la bsqueda de la informacin en el ACP.
Hiptesis: serial, siguiendo un n de fases:
1. Percibir un E
2. Buscar en el ACP el E presentado
3. Decidir si el E est en el ACP
4. Emitir la R apropiada.

- Hiptesis de Sternberg
Cada fase requerir un tiempo determinado para llevarse a cabo.
Supone que se puede influir en unas fases de forma selectiva.( X ejem en 1 y 2, sin influir en las otras)
Para comprobarlo manipula una serie de variables:
- n de elementos presentes en el ACP
- percepcin del estimulo (1 fase) haciendo que el E sea mas o menos perceptible (ms o
menos borroso).
- En ambos casos, aumentara el TR.

- Resultados de Sternberg

(falta una tablita)

TR: tiempo de reaccin
Bsqueda serial: TR aumentaba en funcin de los elementos, por tanto llega a la conclusin de que
somos procesadores seriales.
# Lanza una nueva hiptesis de Sternberg, con respecto al tipo de bsqueda Exhaustiva
o autoterminada?
1. Exhaustiva: (encontrar lo que se busca y seguir buscando)
2. Autoterminada: (encontrar lo que se busca y dejar de buscar)
La comparacin entre los TR de respuestas positivas y negativas tendra que ser diferente (si
hicisemos bsquedas autoterminada) pero NO se encontraron tales diferencias. Por tanto la
bsqueda era exhaustiva y serial.

- Vigencia, Modificaciones y Alternativas: modelo de Stenberg vigente hasta finales de 1970

A partir de entonces sufri modificaciones y alternativas, al replicar el estudio los resultados eran
distintos:
1) Serial y bsqueda autoterminada
2) Paralelo y bsqueda autoterminada
3) Bsqueda y comparacin en paralelo. Decisin autoterminada para positivas y exhaustiva para
negativas.


67

11. PROCESAMIENTO DE ALMACENAMIENTO A CORTO Y LARGO PLAZO: LA T DE LA

CONSOLIDACIN DE LA HUELLA

Se refiere a los factores que afectan a la huella de memoria entre su adquisicin y recuperacin. Estos
factores pueden ser:

- Constructivos: repaso, atencin, recodificacin (Miller), organizacin del material,
consolidacin (el uso de constructos mejora el almacenamiento y la recuperacin).
- Destructivos: desvanecimiento (el paso del tiempo hace que la informacin se desvanezca) e
interferencia (material nuevo interfiere en el viejo: retroactiva // material viejo interfiere en
el nuevo: proactiva)

Para que una huella de memoria sea duradera tiene que consolidarse en el cerebro del sujeto.
La teora de la consolidacin es introducida por Miller & Pilzecker (1900) para explicar la inhibicin
retroactiva = efecto negativo que produce un material en el I.R = interferencia.
El organismo tiende a retener sus experiencias, preservando las consecuencias neuronales del
aprendizaje. Lo que el sujeto aprende se supone que va a estar preservado en el cerebro del
organismo.
Durante el periodo de preservacin, la huella de memoria se hace ms fuerte y se consolida. Se
supone que la huella se hace ms fuerte y gracias a ello podr consolidarse.
Cuando se da inhibicin retroactiva: El segundo material interrumpe el proceso de consolidacin.
Aumenta la fuerza de la huella a medida que transcurre el tiempo desde la adquisicin de la
informacin.
Una manifestacin de la consolidacin seria la reminiscencia: habra un mejor recuerdo (retencin)
despus de intervalos largos que despus de intervalos cortos, esto implicara lo que se ha llamado
memoria remota, los ancianos recuerdan muy bien, incluso vvidamente, experiencias de su infancia y
llama la atencin como no se acuerdan de sucesos que han ocurrido hace poco (tambin los
alzheimer tienen la manera remota bastante intacta en comparacin con los ancianos)

Experimentos de Kleinsmtith & Kaplan (1963)

- Presentaron palabras emocionales: como vomito, violacin. Suponan que provocaban a los
sujetos una activacin alta.
- Presentaron palabras neutras: como natacin, danza. Activacin baja.
- Hiptesis: activacin alta en palabras emocionales y activacin baja en neutras.
o Manipularon el IR:
# intervalo corto de 2 minutos.
# Intervalo largo de 24 horas.
o Resultados: interaccin estadstica entre intervalo de retencin y activacin.
Un nivel de activacin alto favoreca la MLP pero no a la MCP por tanto los sujetos tenan un mejor
recuerdo tras un intervalo largo. Mientras que un nivel bajo de activacin favoreca a la MCP pero no
a la MLP.

Cuando se replico el experimento no se encontraron los resultados anteriores.

Sebastin (rplica en 1973): Entenda la activacin como atencin y que esta podra mantener la
68

informacin en el almacn a CP y transferirla al almacn a LP. Pero no se pudo confirmar esta

hiptesis slo que el recuerdo era superior cuando el IR era corto (recuerdo inmediato), todo lo
contrario que el concepto de consolidacin.
El concepto de activacin entr en crisis porque no se encuentran correlaciones entre las distintas
medidas fisiolgicas de activacin (respuesta galvnica de la piel, ritmo cardiaco). El concepto de
activacin se dej de usar para tareas de memoria.
El concepto de consolidacin es importante para que el sujeto pueda instaurar la informacin en el
cerebro.

12. MEMORIA Y CEREBRO (COMPRETAR CON BADDELEY, EYSENCK Y ANDERSON, 2009, CAP 5)

Es la memoria episdica exclusica de los humanos?

Si la M. Episdica se entiende como la capacidad para revivir el pasado (nivel de conciencia). Poco
probable muchos organismos.

Si se entiende como la capacidad para demostrar el recuerdo de qu, dnde y cundo, presente en
agunas especies de pjaros.

Lo que est claro (en humanos) es que el hipocampo y las zonas que lo rodean: corteza entorrinal,
rinal y perirrinal, son fundamentales en la memoria

Corteza entorrinal (rea 28 de Broadman): Parte medial del lbulo temporal, rodea al hipocampo.
Por ella, tiene que entrar y salir toda la informacin que llega al hipocampo desde el resto de corteza
y cerebral y viceversa.

Estudios con neuroimagen (humano sanos): funcin del hipocampo y lbulos frontales durante la
codificacin. Lbulos frontales en recuperacin.

En el hipocampo se pueden producir una serie de cambios fsicos como resultado del aprendizaje
(libro: experimentos sobre taxistas londinenses).


13. PROCESOS DE RECUPERACIN EN LA MEMORIA PERMANENTE

Memoria permanente para no inducir a error de que haya solo dos sistemas a corto y largo plazo.
Dentro de la memoria permanente hay diferentes tipos de memoria.


14. ORGANIZACIN Y RECUPERACIN

La organizacin no slo es importante para codificar la informacin, sino que tambin tiene un papel
clave a la hora de recuperarla. Recuperacin: poder acceder a esa informacin que ya est
almacenada.
Comparacin del funcionamiento del sistema de memoria permanente (Baddeley) con una biblioteca:
(saber como funciones implica un esfuerzo econmico cognitivo)
69

 Cuando un lector necesita informacin sobre un determinado tema, puede:

1. Inicio de bsqueda por materias.
2. Intuicin de que un autor concreto estudie ese tema.

Ambos tipos de bsqueda parecido a lo q en el sist. de memoria representan las claves.
El conocimiento que tiene el usuario de la biblioteca (organizacin) le va a ayudar a iniciar la
bsqueda. Le proporciona una economa cognitiva. Del mismo modo, si queremos acceder a una
informacin concreta, saber de antemano cmo buscar, nos va a ayudar a esa recuperacin, a esa
bsqueda y nos va a ahorrar tiempo.

15. EL RECUERDO CON CLAVES

Eficacia del sistema de memoria puede estar afectada por el estado en el que se encuentre el sistema
= claves internas que pueden influir en el recuerdo:
1. Estado de nimo: estados afectivos y emocionales afectan a los procesos de memoria.
Sujeto triste tiende a recordar acontecimientos tristes de su vida, sujeto contento,
recuerdo de acontecimientos alegres.
2. Influencia de estos estados de nimo inducidos artificialmente (frmacos, drogas, alcohol):


Experimento de Teasdale & Russell (1983)

Los sujetos estudiaban palabras positivas o negativas en un estado normal. En la prueba de memoria
se les inducia a un estado positivo o negativo (euforia o depresin)


Palabras negativas
Palabras neutras
Palabras positivas

Resultados: el estado de nimo influye en el contenido de los recuerdos.

70




El sujeto cuando est en la fase de memoria eufrico y aprende palabras negativas el recuerdo es
bajo.
Cuando el sujeto aprende palabras positivas y en la prueba de memoria esta en un estado eufrico el
recuerdo es elevado.
Cuando es sujeto aprende palabras negativas y est en un estado depresivo su recuerdo es bueno
Cuando aprende palabras positivas y est en un estado depresivo su recuerdo es bajo.
Las palabras neutras serian la situacin control.

Influye el estado fsico?

Eitch et al (1975): fase de estudio: los sujetos fumaban pitillos normales o de marihuana. En la prueba
de memoria en la misma o diferente condicin fsica.

Prueba de memoria

Estudio
Cigarro
Marihuana
Media
Cigarro
25%
20%
23%
Marihuano
12%
23%
18%

Se encuentra una interaccin entre los efectos. Igual condicin (fumar cigarro o marihuana) en la fase
de estudio y en la prueba, la tasa de recuerdo aumenta, si las condiciones son distintas la tasa de
recuerdo se reduce.

IMPORTANTE

16. DISTINCIN ENTRE INFORMACIN DISPONIBLE Y ACCESIBLE. (TULVING 1980)

Disponible: informacin almacenada en la memoria permanente, pero por las razones que sea el
sujeto no puede acceder, pero la informacin no est olvidada.
Accesible: acceder a la informacin almacenada (generalmente tenemos problemas en esta rea).
Ejemplo: Me suena la cara de alguien pero soy incapaz de recordar su nombre, lo que trato de hacer
es buscar claves contextuales para poder recordarlo. Despus de unos minutos de repente nos viene
el nombre. Esto quiere decir que el nombre estaba disponible en la memoria pero por las razones que
sea en ese momento no podamos acceder a l.

Fenmeno de tener algo en la punta de la lengua (Brown y Mc Neill, 1966):

Experimento de recordar palabras; los sujetos no las recordaban todas pero algunas las tenan en la
punta de la lengua e incluso podran recordar la letra por la que empezaba. La prueba de
reconocimiento era excelente.

17. RECUPERACIN Y CONTEXTO

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Quin tiene mayor capacidad de localizar un libro en la biblioteca de forma ms eficaz?: el

bibliotecario por haber registrado y almacenado los libros.
Registrar y almacenar un libro sera equivalente al contexto de aprendizaje cuando tenemos que
aprender una informacin. Cuanto ms similar el contexto de aprendizaje y el contexto de
recuperacin, ms fcil ser la recuperacin.
Ejemplo: en la declaracin de testigos, se llevan al lugar del accidente, para que el testimonio sea ms
fehaciente.


# Experimento de Godden y Baddeley (1975)

Buceadores aprendan listas de palabras: o en tierra o bajo el agua
Luego las tenan que recordar en tierra o bajo el agua

Resultado: el recuerdo es mucho mejor cuando se hace en el mismo contexto que el aprendizaje.


# Experiencias vida cotidiana:

Proceso de recuperacin de informacin almacenada hace mucho tiempo, algunos autores plantean
que debera darse una interaccin entre dos procesos:
1 Estratgico y controlado: guan y coordinan la recuperacin de la informacin. (ejemplo: recordar
lo que hicimos el 23F del ao 2002 ! no lo recordamos). Gua la recuperacin y coordina las
operaciones que tiene que llevar a cabo el sujeto para tratar de recordar lo que hizo el 23F del 2002.
A veces, el proceso controlado se apropia de ideas o de asociaciones y las va a utilizar para tratar de
recordar lo que hizo el 23F del 2002, pero tambin puede suceder que en ese esfuerzo que hace el
sujeto puede identificar esas ideas como errneas, lo que hace que el sujeto tenga que suprimir esas
ideas porque no le lleva a recuperar lo que hizo ese da.
2 Involuntario y automtico: permite que salga a la conciencia un conjunto de asociaciones producto
del esfuerzo cognitivo.
A veces recordamos cosas que s sucedieron pero en fechas distintas o puede ser que el mismo
72

proceso te haga caer en cuenta que el recuerdo es errneo.

Proceso de arriba - abajo y abajo - arriba: pocas veces se puede ir directo al objetivo de informacin
que tratas de recordar. A veces la bsqueda puede empezar por un proceso controlado y estratgico,
orientado para recuperar lo que sucedi en esa fecha, pero a veces surgen informaciones de forma
involuntaria y automticas que o bien coinciden con lo que se intenta recordar o no.
Algunos autores conciben el proceso de recuperacin como solucin de problemas.

# Concepcin como solucin de problemas

Utilizacin de memoria operativa (ejecutivo central concretamente):
- Control de diferentes procesos estratgicos y voluntarios por parte del sujeto.
- Coordinacin entre ellos
- Mantener un resultado parcial en un almacen temporal
En la vida cotidiana el sujeto no es conciente del uso de la memoria.
Ejemplo: damos un paseo por un sitio que conocemos: usamos informacin geogrfica para guiarnos
sin darnos cuenta. Tomamos conciencia de la utilizacin de esa informacin geogrfica cuando: nos
perdemos o cuando alguien nos detiene para que le orientemos; ambos casos conllevan una
bsqueda deliberada en nuestra memoria para recuperar la informacin.

# Distincin entre dos tipos de situaciones que motivan la recuperacin:

- Provocada por un agente externo (ejemplo: examen, entrevista de trabajo). Similar a las tareas
de recuerdo libre.
- Bsqueda de forma espontnea por el propio sujeto o por un problema planteado de forma
inmediata. Similar a tareas de recuerdo con clave. (ejemplo: reconoces la cara de alguien pero no
s con exactitud quien es, me planteo de donde puede ser (trabajo, uni..) finalmente recuero que
es el quiosquero; pero como esta fuera de contexto es difcil recuperar la informacin).

# La recuperacin depende de:

- Presencia de claves de recuerdo en el momento de recuperacin de la info
- xito de recuperacin: depende de la semejanza entre fase de aprendizaje/estudio y fase de
prueba/recuperacin.

# Claves y Memoria prospectiva y Memoria retrospectiva:

- M. prospectiva: el sujeto tiene que recuperar la intencin de hacer algo en un momento
preciso: claves externas (ejemplo: camibiarse el reloj de mano), claves internas (ejemplo: dolor de
cabeza te recuerda que te tienes que tomar un medicamento)
- M. Retrospectiva: recuperar contenido
Claves ms eficaces cuando exista una mayor asociacin entre las claves utilizadas en codificacin y
las utilizadas en recuperacin.
Bsqueda controlada de claves patetente cuando la bsqueda es difcil o prolongada. Cuando le
resulte difcil recuperar un evento determinado, usar una bsqueda ms controlada.
Utilizacin de una clave lleva al encuentro de otra y otrahasta encontrar la informacin que se
pretende buscar.
73

Tambin puede haber activaciones automticas provocadas por las claves (ejemplo: pasas por la
panedera (clave) y recuerdas de forma automtica que tienes que comprar el pan, aunque ese no era
tu objetivo).
Viejos recuerdo activados por olor o cancin.
Recuerdo (trauma) que se presentan ante la conciencia, incluso en contra de la voluntad del sujeto.

M. PROSPECTIVA (MP) MISTERIO DE NUESTRA MEMORIA?:

- Se sabe muy poco. Se conoce menos su funcionamiento y componentes, en una conferencia
de 2010, hubo un consenso sobre los posibles componentes de la MP:

1. Monitorizacin (fundamental la memoria operativa para su desempeo): capacidad para
involucrarnos en situaciones en las que hacemos una promesa o plan y lo mantenemos en
la conciencia hasta que lo ejecutamos (ejemplo: recordar lo que tenemos que decir cuando
llega nuestro turno de palabra). Demanda muchos recursos de procesamiento y puede
desbaratarse fcilmente por competir con otras actividades que requieren atencin.
2. Memoria prospectiva con hbito: se refiere a la capacidad para realizar actividades
repetidas (ejemplo: tomar la medicina cada 8 horas). A diferencia del otro componente,
este no se ve entorpecido por actividades que tienen lugar en el intervalo de retencin.
3. Memoria prospectiva episdica: capacidad para realizar planes excepcionales (ejemplo: te
llamar a las 8). Los planes episdicos no se mantienen conscientes durante el intervalo de
retencin.

- Algunos resultados (del mismo congreso): manifestacin de fallos/problemas en MP:

# Personas ansiosas: escasa M. Prospectiva
# Pacientes obsesivos/compulsivos: piensan que su M. Prospectiva no es buena y les
lleva a controlar repetidamente si han realizado sus planes o intenciones, reduciendo
su confianza en su habilidad de M. Prospectiva.
# Relacin entre accidentes/incidentes areos y MP: la mayora de los accidentes es por
fallos humanos, y algunos son por fallos en la M. Prospectiva, interrupcin de pilotos
mientras realizan un plan de accin y luego no disean un nuevo plan para enfrentar la
situacin.

- Resultados Ancianos sanos (grupo control: sujetos jvenes). Muchos autores piensan que con
la edad se daa toda la capacidad cognitiva (esto no siempre es verdad)

# Estudio en los 90: los sujetos realizan una tarea y se les pide que respondan tras un
intervalo temporal o ante clave. Deterioro en el rendimiento en tareas basadas en el
tiempo pero no en eventos (claves).
# Estudios posteriores: resultados contradictorios. Probablemente, distincin tiempo y
evento es inadecuada.
# Estudios de esta dcada con situaciones de la vida real: se les daba a los sujetos
instrucciones para enviar una postal o llamar por telfono a una hora concreta; los
ancianos lo hicieron mejor que los jvenes. Una posible explicacin es que los ancianos
estn ms motivados (al joven le da ms igual tener que llamar a su ta a las 8), los
74

ancianos tienen vidas menos activas, y por tanto pueden tener ms motivacin.
Tambin utilizan ms agendas que los jvenes.

La recuperacin no es un fenmeno de todo o nada, sino ms bien un proceso parecido a la
reconstruccin de un puzzle. A partir de pequeos fragmentos de informacin (hilo conductual)
podemos recordar por ejemplo un nombre.
Datos (por ejemplo en categoras. Shelton y Caramazza 2000): olvidamos antes aspectos especficos
de la informacin que aspectos generales. (Ejemplo: Ibiza, coche, vehculo Ibiza sera la palabra
especfica y las otras dos son las generales)
Burgess y Shallice (1996): no siempre recuperamos informacin de forma directa, sino recuperamos
una clave que nos gua en el proceso.
Ejemplo: Qu tiempo hizo ayer por la maana? Los sujetos primero recuerdan como iban vestidos
(clave) y deducen que tiempo haca.

Importancia de las funciones de supervisin ejecutiva: Fases o etapas:
- Especificar la informacin requerida, para poder recuperar esa informacin concreta.
- Comparar y contrastar la informacin accedida con el objetivo a recordar
- Valorar la idoneidad de la informacin recuperada.


18.
PROCESOS DE MEMORIA EN EL RECUERDO Y RECONOCIMIENTO

En investigacin de memoria: dos procedimientos metodolgicos distintos:
# Tarea de recuerdo: evocar/generar la informacin aprendida
# Tarea de reconocimiento: identificar los elementos viejos.
Inters por comparar estas tareas basado: para el sujeto es ms fcila la T. Reconocimiento que la T.
Recuerdo. Probabilidad de adivinar es mayor en la T. Reconocimiento (el sujeto puede acertar por
azar). Esta probabilidad de adivinar se puede calcular (y corregir) en T. Reconocimiento pero es muy
difcil en la de recuerdo.



Por qu es ms fcil?
- Prueba de Reconocimiento: no hay que buscar el elemento a recuperar, pues lo proporciona el
experimentador. Slo hay que tomar una decisin: si el elemento estaba en la fase de
aprendizaje (codificacin).
- Prueba de recuerdo: el sujeto tiene que hacer un proceso de bsqueda para tomar una
decisin.
- Prueba de Reconocimiento: 1 proceso, puede fallar
- Prueba de Recuerdo: estn implicados 2 procesos, puede fallar uno o los dos.
! por esto, el rendimiento es mejor en las tareas de reconocimiento que en las de
recuerdo
Si este razonamiento es correcto: elementos (ejemplo: palabras) que sean recordadas sern siempre
reconocidas y palabras no reconocidas no deberan ser recordadas.

Fracaso de reconocer elementos recordables
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 Tulving y Thomson (1973) encuentran que sujetos podan recordar palabras que no haban
reconocido previamente.
Tambin en vida cotidiana: no se reconoce la cara de alguien que sabemos que habamos
visto antes, pero no podemos localizarla: no podemos acceder al nombre, la conversacin que
tuvimos con ella, etc. Despus de buscar de forma consciente, sabemos todas estas cosas.
Encontramos un acceso a nuestros recuerdos.

Qu es lo que ha permitido acceder a estos recuerdos? El principio de codificacin especfica.

Principio de codificacin especfica
Tulving y Thomson (1973): nuestro recuerdo se codifica en un contexto: externo(cara, nombre,
tiempo, lugar, etc) e interno (estado de nimo, sentimientos, etc) ! ambos tambin presentes en el
laboratorio.
Cuando recuperamos esa informacin, seremos capaces si los mismos contextos (interno y externo)
estn disponibles (en el ejemplo de la cara, nos faltaba el contexto en el que habamos conocido esa
persona). Bsqueda de claves para construir ese contexto.
Ejemplo: Contexto interno: Feliz/triste
Contexto externo: mismo lugar (para tomar declaracin a los testigos, se les lleva al
lugar de los hechos).
El nico problema de este principio es que no lo puedes falsar (segn Sebastin)

Formulacin de Modelos y Teoras
Polmica durante dcadas y vigentes hoy: si los procesos de memoria subyacentes a los dos
tipos de tarea son o no los mismos:

Se ha cometido el error de pensar que por ser distintos desde el punto de vista metodolgico,
tambin lo son los procesos.
- Hiptesis de un proceso (Mc Dougall 1905) (totalmente conductista. Vigente hasta q surge el
enfoque cognitivo)
Se almacena una huella de memoria con un estmulo. Huella asociada a fuerza, segn la frecuencia de
presentacin, duracin, etc. Habr huellas de memoria ms fuertes que otras.
Proceso nico pero diferente umbral de la huella de memoria: sera suficiente una huella dbil para
reconocimiento. Y sera necesario una huella fuerte para el recuerdo.
Al ser solamente un proceso, factores o variables que afectan al proceso de reconocimiento, tambin
afectarn al de recuerdo y viceversa.

La teora de la fuerza de la huella ha tenido diferentes versiones e incluso e han elaborado modelos
matemticos a partir de sus supuestos.

Un ejemplo, sera la aplicacin de la TDS (Teora de Deteccin de Seales) como modelo de
reconocimiento (completar con Baddeley, Eysenck &Anderson, 2009, cap. 8*): Herramienta para
separar memoria de adivinacin.

La TDS fue propuesta por Swets en los aos 50, para ver lo que el sujeto podra discrimar una seal
del ruido. Se presentaban seales sobre un ruido blanco y se observaba la capacidad del sujeto de
discriminacin.

Respuestas afirmativas: Acierto/falsa alarma
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Respuestas negativas: omisin(en el libro est mal traducido: lo llama fallo)/rechazo correcto (mal
definido en el libro: no haberse odo un tono, que de hecho, no se ha presentado).

La TDS aplica estos 4 resultados a prueba de reconocimiento.
La huella de memoria de los estmulos (palabras) viejos sera igual que las seales (igual que presentar
un tono) y los distractores (palabras nuevas) seran igual que el ruido en la TDS y difieren en grado de
la fuerza o familiaridad.

Parmetros de la TDS:
d= capacidad de discriminar elementos viejos de elementos nuevos.
= criterio de respuesta

- Hiptesis de dos procesos (Kintsch 1974)
Reconocimiento: conectar el valor semntico con el contexto.
Generacin: formular elementos para que pueda actuar el reconocimiento.
Mecanismos de decisin son idnticos en ambas tareas, pero la tarea de recuerdo necesita procesos
de bsqueda/recuperacin, no necesario en tarea de reconocimiento (porque lo proporciona el
experimentador).
Decisin basada en familiaridad: Alta familiaridad: el sujeto la va a juzgar como elemento viejo
Baja familiaridad: elemento nuevo
Tarea de recuerdo: propio sujeto genera elementos, y a partir de esos candidatos, actua mismo
proceso de decisin.

Factores o variables afectarn de modo distinto al procesamiento de recuerdo y reconocimiento:
Datos empricos (Kintsch 1974):
1. Frecuencia (de uso) de las palabras: encuentra que las ms frecuentes se recordaban peor
que las palabras raras (las menos frecuentes) que, por el contrario, se reconocen mejor.
2. Tipo de aprendizaje: aprendizaje intencional recuerdo mejor q el incidental, pero en
reconocimiento no se encontraron diferencias significativas.
3. La interferencia retroactiva (lo nuevo interfiere en lo viejo): efecto muy negativo en la
tarea de recuerdo. No influeye en reconocimiento.
Estas variables parecen afectar al sistema de memoria a travs de cmo los sujetos organizan el
material.
Por lo tanto ! la organizacin afecta al recuerdo pero no al reconocimiento.

Ideas bsicas de Kintsch:
1. Recuerdo implica un proceso de bsqueda que no es necesario para reconocimiento.
2. Tanto recuerdo con reconocimiento necesitan procesos de desicin, basado en
familiaridad, con independencia de que los elementos se proporcionen (tarea de
reconocimiento) o deba generarlos el sujeto (tarea de recuerdo)
Por ausencia de bsqueda en el reconocimiento: la organizacin no debera influir en el
reconocimiento.

Crtica de Mandler (finales de los aos 80):
Critica la deduccin de Kintsch de q la organizacin slo afectara el recuerdo.
Mandler en un experimento, permite a los sujetos imponer su propia organizacin, y
77

encontr que cunto ms nmeros de categoras, mejor era el recuerdo. Pero tambin concluye que
la influencia de categora afecta al reconocimiento (porque tambin mejoraba).
Mandler deduce que el proceso de bsqueda no es exclusivo de recuerdo sino que est
presente tambin en el reconocimiento.
Mandler adems critica la nocin de familiaridad de Kintsch
Critica tambin la teora de generacin (que es la teora Kinscht) y la teora de codificacin
especfica (Tulving) por suponer que el reconocimiento es un proceso nico.

Mandler propone que el reconocimiento implica 2 rutas alternativas de recuperacin:
1 Evalar la familiaridad: el sujeto va a juzgar si el elemento se lo han presentado antes o no.
2 Experiencia recolectiva: recordar un acontecimiento o momento especfico en el que un elemento
se ha presentado anteriormente.

Ilustracin de estos dos procesos en la vida cotidiana:
Incapacidad de identificar a una persona familiar fuera de su contexto normal (ejemplo: ver al lechero
en el bus), familiaridad establecida, pero la puesta en escena de esa familiaridad no la podemos
recolectar.
Requiere que con esfuerzo recolectar las veces de cuando hemos estado con esa persona, el lechero.
Esos dos procesos son indepedientes, por ejemplo, si ves al lechero y le reconoces, aunque vaya en el
bus, se tratara directamente de una experiencia recolectiva.

Mandler seala que habra diferencias entre familiaridad y recoleccin:
# Familidaridad: proceso automtico, sin esfuerzo, involuntario, inconsciente.
Recoleccin: implica un proceso controlado, con esfuerzo, voluntario, consciente.
# Juicios de recordar: implicaran la recoleccin
Juicios de conocer o saber: implicaran la familiaridad.

Necesidad de identifcar el origen de lo que recuperamos: identificar nuestras fuentes de recuerdo.
Ejemplos en la vida cotidiana: me enter de la disculpa del Rey, por la radio, por la TV o por el
peridico?
Cmo me enter de las normas de una asignatura?fue por la propia profesora pues asist a clase ese
da o me las dijo?
Procesos por los que examinamos el origen de nuestros recuerdos y decidimos su origen, se conoce
como:

El Control de la Fuente (en el libro viene como monitorizacin de la fuente): los estudios de Marcia
Johnson y colaboradoes (completar con BAddeley, Eysenck & Anderson, 2009, cap 8*)

Como no siempre prestamos atencin alorigen de nuestras recolecciones, cometemos errores de
atribuciones de la fuente.
cmo controlamos las fuentes de nuestros recuerdos? Tratando de recolectar los detalles
contextuales (visuales, auditivos, recuerdo o imaginado, etc.) a veces tienes la intencin de hacer algo
y luego no lo haces (memoria prospectiva).



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