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1.
Introduccin
Las mayores demandas y exigencias sociales sobre la calidad de la educacin han
Los marcos para la buena enseanza definen criterios de desempeo profesional docente a partir de
competencias o estndares.
__________________________________________________________Volumen 14, Nmero 3, Ao 2014, ISSN 1409-4703
de evaluacin del desempeo profesional (OCDE, 2010b). Segn Vaillant (2004) esta ha
sido una de las acciones prioritarias de las polticas relacionadas con el fortalecimiento de
la profesin docente y el desarrollo profesional en pases como los Estados Unidos,
Canad, Reino Unido, Australia, Escocia y Francia.
En Amrica Latina, Chile y Per son dos de los pases que cuentan con un marco
para la enseanza oficial. En el caso de Mxico, durante el ao 2010 se desarroll un
documento para discusin de los estndares de desempeo docente en el aula para los
maestros de Educacin Bsica; sin embargo, la propuesta no fue reconocida por la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) (Barrera y Myers, 2011). En ausencia de
estndares docentes y marco para la buena enseanza oficial en Mxico, Schmelkes y
Mancera (OCDE, 2010b) recomiendan revisar la experiencia internacional en la materia.
Enfatizan que el punto de partida para la evaluacin docente es describir con precisin
los elementos de un buen desempeo de enseanza (p. 5).
Dado que la elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo
profesional para docentes es una de las tendencias para mejorar la calidad de la profesin
a nivel internacional (Feldman y Iaies, 2010; Vaillant, 2004), el objetivo de este artculo es
revisar tres marcos para la enseanza: uno de los Estados Unidos, dos latinoamericanos
(Chile y Per), y el documento elaborado en Mxico para la discusin de los estndares
docentes. La revisin de estos documentos tiene la finalidad de comparar y proporcionar
orientaciones que se pueden retomar para un ejercicio de discusin en un contexto
nacional o local.
2.
Otros autores no los consideran dos enfoques distintos. Por ejemplo, Jornet, Gonzlez, Surez y Perales
(2011) plantean que puede definirse un perfil mediante competencias y desglosarse en un sistema de
estndares de desempeo para su evaluacin.
__________________________________________________________Volumen 14, Nmero 3, Ao 2014, ISSN 1409-4703
3.
maestro que mejoran el aprendizaje en los estudiantes. El ME define lo que los maestros
requieren saber y ser capaces de hacer en su prctica profesional para una enseanza
eficaz. El documento se encuentra alineado con los estndares formulados por el
Interstate Teacher Assessment and Support Consortium (INTASC) y se fundamenta en el
enfoque constructivista de la enseanza y el aprendizaje (Danielson, 2013a). Puede ser
utilizado para varios propsitos; por ejemplo, como fundamento de una escuela o distrito,
para el acompaamiento, el desarrollo profesional y la evaluacin docente.
El ME se estructura en dominios, componentes, elementos e indicadores. Danielson
(2013b) define un dominio como mbitos de responsabilidad de la enseanza, cada
dominio se define a partir de una serie de componentes, los cuales se precisan a partir de
los elementos e indicadores. Adems, se describen cuatro posibles niveles de desempeo
profesional para cada componente, de manera que el profesor puede ubicarse de acuerdo
a su desempeo en el nivel insatisfactorio, bsico, competente o distinguido.
En el
Grfico 1
Componentes del Marco para la Enseanza de Danielson (2013b).
Componentes
Planificacin y preparacin
Entorno en el aula
Instruccin
Responsabilidades profesionales
Grfico 2
Componentes del Marco para la Buena Enseanza
Criterios
A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional.
A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.
Preparacin de la
Enseanza
Creacin de un
ambiente propicio
para el aprendizaje
B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus
alumnos.
B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.
B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de
los aprendizajes.
C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.
C2. Las estrategias de enseanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.
Enseanza para el
aprendizaje de
todos los
estudiantes
C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los
estudiantes.
C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza.
C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.
C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los
estudiantes.
D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica.
D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.
Responsabilidades
profesionales
Establecer un lenguaje comn entre los que ejercen la profesin docente y los
ciudadanos para referirse a los distintos procesos de la enseanza.
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Preparacin para el
aprendizaje de los
estudiantes
Competencias
Conoce y comprende las caractersticas de todos sus estudiantes y sus contextos, los
contenidos disciplinares que ensea, los enfoques y procesos pedaggicos, con el propsito de
promover capacidades de alto nivel y su formacin integral.
Planifica la enseanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes
que quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedaggico, el uso de los recursos disponibles
y la evaluacin, en una programacin curricular en permanente revisin.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrtica y la vivencia de la
diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos crticos e interculturales.
Enseanza para el
aprendizaje de los
estudiantes
Participacin en la
gestin de la escuela
articulada a la
comunidad
Desarrollo de la
profesionalidad y la
identidad docente
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Los primeros dos dominios del marco de Per se centran en las competencias
relacionadas con la preparacin y el desarrollo de la enseanza para el aprendizaje de los
estudiantes. Los ltimos dos dominios tienen que ver con competencias del docente fuera
del aula.
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Definicin
Planeacin
Seleccin de contenidos
Seleccin de propsitos
Diseo de estrategias didcticas
Seleccin de mecanismos de evaluacin
Relaciones interpersonales
Manejo de grupo
Presentacin curricular
Actividades diferenciadas
Organizacin del grupo
Relacin de aprendizaje alumno-alumno
Recursos didcticos
Recursos espaciales
Manejo del tiempo
Indicaciones
Explicaciones
Preguntas
Actividades dirigidas
Actividades no dirigidas
Autoevaluacin
Valoracin entre los alumnos
Valoracin del docente a los alumnos
Retroalimentacin de saberes
Gestin curricular
Gestin didctica
Evaluacin
Referentes
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Descripcin
Nivel 1
Indica que su desempeo es elemental y, por lo tanto, el proceso de mejora implica un trabajo ms
intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores.
Nivel 2
Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido en el estndar, pero que en s misma se
convierte en una oportunidad de mejora.
Nivel 3
Nivel 4
Indica una prctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estndar. Se puede considerar una
fortaleza y, por ello, se sugiere sea compartida con el colectivo docente.
Fuente: Mxico, Secretara de Educacin Pblica (2010, p. 27)
4.
4.1 Finalidad
A partir de los objetivos y componentes en los que se organiza la estructura de las
propuestas revisadas se identific que existe una perspectiva predominante en cada uno
de los marcos de desempeo. Los marcos desarrollados en los Estados Unidos, Chile y
Mxico constituyen propuestas ms desarrolladas para llevar a cabo procesos de
evaluacin, dado que establecen niveles de desempeo que permiten identificar el grado
de dominio de los componentes, descriptores y referentes, respectivamente. En los tres
casos se propone que la evaluacin del desempeo docente sea formativa; sin embargo,
pueden utilizarse como referentes para realizar evaluaciones con fines sumativos y
consecuencias de alto imparto.
Por ejemplo, en el caso de Chile, se aplica la evaluacin Docentems basada en el
MEB (Chile, Gobierno de Chile, 2011). Esta evaluacin tiene propsitos sumativos y de
alto impacto en la carrera docente, es decir, los resultados del proceso llegan a tener
consecuencias administrativas, como el acceso a incentivos salariales o la obligacin de
abandonar la carrera docente cuando no se logran los estndares establecidos (Manzi,
Gonzlez y Sun, 2011).
El marco de Per est enfocado, principalmente, a objetivos relacionados con la
formacin de las capacidades necesarias para la enseanza. En este marco no se
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establecen niveles de desempeo que permitan realizar una evaluacin del desempeo
docente; no obstante, se espera que sirva de gua para el desarrollo de polticas de
evaluacin docente (Per, Ministerio de Educacin, 2012).
4.2 Componentes
En los marcos de desempeo se utilizan diferentes conceptos para referirse a los
componentes que integran el marco en funcin del nivel de descripcin. En el anlisis de
los marcos se identificaron hasta cinco niveles de descripcin que van de lo general (nivel
1) a lo especfico (niveles 4 y 5). Los trminos utilizados varan de acuerdo al enfoque, la
finalidad del marco y el contexto educativo de cada pas. En la Tabla 6 se precisan los
conceptos utilizados en la estructura de los marcos de desempeo profesional
consultados en el presente artculo.
Tabla 6
Conceptos que se utilizan para identificar los niveles de descripcin
Pas
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Estados Unidos
Dominios
Componentes
Elementos
Niveles de
desempeo
Chile
Dominios
Criterios
Descriptores
Niveles de
desempeo
Per
Dominios
Competencias
Desempeos
Mxico
Categoras
Referentes
Estndares
Pautas para
observar
Nivel 5
Niveles de
desempeo
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Tabla 7
Dominios de los marcos de los marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional docente
Estados Unidos
Chile
Per
Mxico
Planificacin y
preparacin
Preparacin de la
enseanza
Preparacin para el
aprendizaje de los
estudiantes
Planeacin
Entorno en el aula
Creacin de un ambiente
propicio para el aprendizaje
Instruccin
Enseanza para el
aprendizaje de todos los
estudiantes
Enseanza para el
aprendizaje de los
estudiantes
Gestin curricular
Gestin del ambiente de la
clase
Gestin didctica
Evaluacin
Participacin en la gestin
de la escuela articulada a la
comunidad
Responsabilidades
profesionales
Responsabilidades
profesionales
Desarrollo de la
profesionalidad y la
identidad docente
En Mxico solo se precisan los estndares docentes dentro del aula, por lo que no
se establecen referentes respecto a las responsabilidades profesionales de los docentes.
En los marcos de los Estados Unidos (Danielson, 2013b), Chile (Chile, Gobierno de Chile,
2011) y Per (Per, Ministerio de Educacin, 2012), este dominio implica actividades
relacionadas con la reflexin de la prctica; las relaciones entre los profesores y los
miembros de la comunidad educativa, y el dominio de conocimientos sobre la profesin, el
sistema educativo y las polticas vigentes.
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5.
literatura respecto al tema, se presentan algunas orientaciones que podran ser tiles en
la elaboracin de marcos para la enseanza o criterios de desempeo profesional
docente.
1. Se considera importante sustentar el marco con una teora acerca de los procesos
de enseanza aprendizaje. Por ejemplo, el marco de Danielson se fundamenta en el
enfoque constructivista de la educacin (2013b).
2. Un instrumento de este tipo implica una estrategia inclusiva en la que se consulte a
diversos actores sobre el contenido y nfasis de los marcos (Meckes, 2013). Entre
los grupos que participan en la elaboracin de los marcos se encuentran: los
ministerios o secretarias de educacin y otras instancias pblicas de los pases,
organismos nacionales o internacionales, acadmicos e investigadores reconocidos
en el tema, universidades, colegios y sindicatos de profesores, y los propios
docentes, entre otros miembros de la comunidad educativa.
3. Es fundamental elaborar los marcos a partir de la realidad docente. Esto se puede
favorecer con la participacin de docentes que representen las diversas
modalidades y contextos del pas o, como en el caso de Mxico, con la observacin
de videograbaciones de clase de una muestra de escuelas de cada una de las
entidades del pas (Mxico, Secretara de Educacin Pblica, 2010).
4. Es necesario que se definan los elementos de la estructura del marco en el
documento de trabajo con la finalidad de facilitar su comprensin a todas las
audiencias. Existe una diversidad terminolgica con respecto a los componentes de
los marcos. Los estndares y competencias se caracterizan por tener diversas
definiciones dado que provienen de otras disciplinas y suelen utilizarse diversos
trminos como sinnimos de competencias y estndares (Barrera y Myers, 2011;
Tobn, 2006).
5. Es importante que la finalidad del marco quede claramente establecida en el
instrumento y que esta se respete por los tomadores de decisiones. Por ejemplo, si
el marco fue diseado para la evaluacin formativa, y se desea utilizar con otros
fines que impacten la carrera docente, se tendra que revisar el acuerdo original
sostenido con los colectivos afectados.
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6.
Reflexiones finales
Los marcos de referencia para la docencia y la evaluacin de su desempeo son
Referencias
Barrera, Ivn y Myers, Robert. (2011). Estndares y evaluacin docente en Mxico: el
estado del debate. Chile: PREAL.
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