21/11/2014

qu es el TEL?
pautas de intervencin en
edades tempranas
G. Aguado, 29 de noviembre de 2014
Huarte de San Juan

inicio tardo

21/11/2014

NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE

(LATE TALKERS)
IDENTIFICACIN

Criterios
a) 1;6-1;11: menos de 10 palabras inteligibles
2;0-2;10: menos de 50 palabras, ausencia de enunciados
de 2 palabras
(Paul, 1989; Paul, Looney y Dahm, 1991)
b) 2;0: menos de 50 palabras, o ausencia de enunciados de
2 palabras
(Rescorla y Ratner, 1996)

IT: MS CRITERIOS
Rice, Taylor y Zubrick, 2008
<70 palabras o no combinacin de palabras
puntuacin compuesta:
- seala los dibujos que se le dicen
- presencia de frases de 2 3 palabras
- sigue las direcciones simples que se le piden
- denomina objetos muy comunes
- seala las partes del cuerpo que se le dicen
- usa pronombres personales como yo, t, mo
Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2003
pc<5 en el vocabulario del CDI

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NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE

(LATE TALKERS) EVOLUCIN
Resultados confusos:
la mitad de estos nios no muestran dificultades a los 3 aos
la mayora obtienen resultados normales en pruebas de lenguaje
y lectura en los primeros aos de la EP
Sin embargo,
comparados con sujetos control (edad, nivel socioeconmico y
CI no verbal) muestran peor rendimiento en varias reas del
funcionamiento verbal
late-talkers 10%-14% a los 2 aos; TEL 7,4% (?) a los 5 aos
No hay datos de regresin lingstica, ni de periodos largos (aos)
de ausencia de desarrollo.
Por tanto, los nios con TEL fueron antes late-talkers

CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
(Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003)
4193 parejas de gemelos de las 15906 nacidas en Gales e Inglaterra
durante 1994-1995
9,6% (802 nios) con IT: pc10 en Vocabulario del CDI a los 2;0
- 12,8% y 6,5%
- monozigticos 11,4%, dizigticos 8,6%
- madres de IT menos nivel educativo, aunque el tamao del
efecto es muy bajo (gran variacin intragrupos)
- sin relacin IT con otitis media
- nivel cognitivo no verbal ms bajo en IT, pero con gran variacin
intragrupo (2=0,058)
bajo vocabulario se acompaa de nivel bajo de desarrollo gramatical
- 96% de IT no combina 2 palabras vs 29% DT

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RETRASO PERSISTENTE
Retraso persistente: pc15 en, al menos, 2 de las 3 pruebas
vocabulario del CDI
gramtica del CDI
lenguaje abstracto: comprensin de preguntas por qu, cmo,
etc., utilizacin de nombres de figuras geomtricas, utilizacin
de ciertas perfrasis verbales, etc.
Resultados:
IT a los 2;0
- 44,1% (3;0) y 40,2% (4;0)
DT a los 2;0
- 7,2% (3;0) y 8,5% (4;0)
riesgo relativo 6,1 (3;0) y 4,7 (4;0)
(probabilidad de que los nios con IT tengan un retraso
persistente en comparacin con los DT)
Cuando se adopta un criterio ms restrictivo (pc5), los resultados no
son significativamente diferentes

CONCLUSIONES

1/2

El IT es un riesgo cierto de TEL, PERO

la relacin de varias medidas a los 2;0 con los resultados a los 3;0
y a los 4;0, aun siendo significativas, muestran mucha variacin
intragrupo (2 muy baja), lo que las hace muy poco tiles para
discriminar si el trastorno va a ser persistente o transitorio
la predictibilidad a partir del IT es muy escasa
Esta predictibilidad no mejora con las variables sexo y educacin
es ms probable que los nios muestren un IT en relacin con las
nias, pero una vez dentro del grupo IT la probabilidad de que
persistan en un TEL es slo ligeramente superior a la de las nias
La predictibilidad es mayor con relacin a los 4;0 que a los 3;0
vocabulario y desarrollo cognitivo no verbal
El hecho de que haya sido una muestra de gemelos parece no influir
en los resultados, ya que son similares a los encontrados en muestras
de nios no gemelos

21/11/2014

CONCLUSIONES
(Westerlund, Berglund y Eriksson, 2006)

2/2

Tampoco la predictibilidad de un trastorno severo a los 3;0 (TEL?)

es significativa a partir de las medidas de vocabulario (CDI
adaptado al sueco) a los 1;6 es fiable
la muestra de nios estudiada es de 2080 seguidas desde
los 18 meses hasta los 3;0
slo se ha encontrado en este trabajo un 50% de sensibilidad
Slo el nmero de palabras producidas parece tener un cierto
valor predictivo

DATOS SOBRE HEREDABILIDAD

El TEL es evidentemente heredable; entonces el IT debe serlo tambin

Pero el grupo de IT contiene una mezcla de nios que simplemente
tardan en empezar a hablar y de nios que van a desarrollar un
trastorno persistente
Los retrasos transitorios tambin pueden estar bajo fuerte influencia
gentica (?)
Sin embargo, parece que los problemas de los IT sin historia familiar
se resuelven completamente (?) entre los 3 y 6 aos, mientras que
los IT con historia familiar de dislexia tienen un trastorno persistente
Entonces el grupo de IT contiene trastornos de distinta etiologa (?)

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CARACTERSTICAS DE LA MUESTRA
(Bishop, Price, Dale y Plomin, 2003)
187 parejas de mz y 169 parejas de dz
en cada pareja uno al menos cumpla los criterios de IT a los 2;0
(vocabulario del CDI <pc10)
a los 3;0 y 4;0 la puntuacin de corte se puso en la pc 15 en, al
menos, 2 de las 3 medidas de lenguaje empleadas (vocabulario,
gramtica y lenguaje abstracto)
- este corte inclua el 10% de la muestra
tambin se incluy en el anlisis de heredabilidad el agrupamiento
de los nios en funcin de otros dos criterios
- preocupacin de los padres sobre el lenguaje de sus hijos
- bsqueda de consejo profesional a causa de las dificultades
de lenguaje de sus hijos

Diagramas de Venn que muestran el nmero de nios en diferentes grupos en funcin de los
resultados a los 3;0 y 4;0

Resultado a los 4;0

N=423

Resultado a los 3;0

N=510
168

54

192
19
9

87

84

96

72

65

21

8
33

18

Resultado <pc15 en 2 de las 3 evaluaciones

Preocupacin de los padres
Bsqueda de consejo profesional

Escasa coincidencia!

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NIOS CON INICIO TARDO

CONCLUSIONES
Diversidad y dispersin de resultados
juego simblico
historia familiar
informes de los padres
limitacin de la comprensin
nivel socioeconmico
simetra hemisfrica
Probablemente la gravedad del retraso inicial sea el criterio
ms fiable y vlido para predecir un trastorno posterior, y esto
no deja de ser una obviedad, incluso trivial
limitaciones fonolgicas + escaso desarrollo sintctico + retraso
en el juego simblico + comprensin limitada + historia familiar

CASO 4

4;7,25
9
4
11
3
6
6
5
4
2

64

91

72

71

88

11
5

21/11/2014

CASO 4
Escala de Ritvo:
Edad lingstica receptiva 3;3,12
Edad lingstica expresiva 2;8,24
L-MAX 5,4 (rango medio a los 4;0: 10,561,91
PCC 66,35 (rango medio de su edad: 93,44,9)

INTERVENCIN: DIMENSIN FONOLGICA Y SEMNTICA

EVALUACIN:
LENGUAJE ESPONTNEO
SITUACIONES NATURALES
(Fernndez, 2002; Aguado, 1995)

21/11/2014

fonologa

PERFIL FONOLGICO A LOS 3 AOS

(Bosch, 1984)
n=50
Errores normales (50%+):
Fonemas
/d/ en posicin media
// en todas las posiciones
/r/ en todas las posiciones
Grupos
/rk/ /ls/ C/l/ C/r/ /str/
Diptongos
/au/ /ei/
Errores opcionales (30-40%):
Fonemas
// en posicin media
Grupos
/sp/ /sk/ /st/ C/l/

21/11/2014

RESULTADOS DE FONOLOGA A LOS 3;0

DiffCs: C diferentes
DiffCsI: dem inicial
DiffCsF: dem final
%CloSyll: % (C)VC
DiffCCsF: CC final

PERFIL FONOLGICO A LOS 4 AOS

(Bosch, 1984)
n=70
Errores normales (50%+):
Fonemas
ninguno
Grupos
C/r/ /str/
Diptongos
/au/
Errores opcionales (30-40%):
Fonemas
/r/ en todas las posiciones
// en todas las posiciones
// en posicin media
Grupos
/sp/ /sk/ /st/ /rk/ /ls/
Diptongos
/ei/

10

21/11/2014

PERFIL FONOLGICO A LOS 5 AOS

(Bosch, 1984)

n=64
Errores normales:

ninguno

Errores opcionales (30-40%):

Fonemas
/r/ en todas las posiciones
// en posicin media
Grupos
C/r/ /str/
Diptongos
/au/

PERFIL FONOLGICO A LOS 6 AOS

(Bosch, 1984)

n=54
Errores normales:

ninguno

Errores opcionales:
Fonemas
// en posicin media
Grupos
/kr/ /dr/ /str/

11

21/11/2014

VALORES DEL PCC-R

edad
(meses)

media

DT

18
21
24
36
37
38
43
48
49
50
53
67
76
88
125
172

24
32
34
245
291
186
52
215
378
107
47
109
76
23
14
25

50
50
50
49
50
49
42
49
49
48
60
54
59
39
64
60

53,6
62,1
70,1
84,9
85,9
86,1
93,7
92.6
92.5
93.1
93.4
94.0
94.5
97.1
97.6
98.5

12,4
15,3
14,3
7,3
6,8
7,2
4,1
4.9
5.1
4.2
4.9
4.2
3.0
1.8
2.9
1.9

fuente
Stoel-Gammon et al., 1987
Stoel-Gammon et al., 1987
Stoel-Gammon et al., 1987
Paradise et al., 2001
Paradise et al., 2001
Paradise et al., 2001
Austin y Shriberg, 1997
Paradise et al., 2003
Paradise et al., 2003
Paradise et al., 2003
Austin & Shriberg, 1997
Austin & Shriberg, 1997
Austin & Shriberg, 1997
Austin & Shriberg, 1997
Austin & Shriberg, 1997
Austin & Shriberg, 1997

CURVA DE LA EVOLUCIN DEL PCC-R

(Campbell, Dollaghan, Janosky y Adelson, 2007)

La curva ha sido generada segn el modelo PCC-R = 98,35 15256,53/edad2

con los lmites superior e inferior del intervalo del 99% de confianza

12

21/11/2014

Escala de inteligibilidad de NTID

1. No habla o apenas habla

2. Difcilmente inteligible para familiares ,
no inteligible para extraos.
3. Casi siempre inteligible para familiares y
difcilmente inteligible para extraos.
4. Siempre inteligible para familiares y casi
siempre para extraos.
5. Siempre inteligible.

RELACIONES ENTRE EDAD E INTELIGIBILIDAD

(Gordon-Brannan y Weiss, 2006)

edad

% palabras inteligibles

24

50

36

80

48

100

13

21/11/2014

lxico

VOLUMEN

Registros de palabras
no se dispone de ellos
necesidad de evaluaciones con tests estandarizados
- Peabody: vocabulario receptivo
- Fluidez verbal: vocabulario expresivo
en observaciones de lenguaje espontneo
- Lexemas diferentes en los 50 primeros enunciados
(ver Aguado, 2000, para valoracin y crtica de esta medida)
- IDL (TTR): ndice poco valioso, pero presente en una gran
mayora de trabajos de investigacin y en el CHILDES
clculos especulativos a partir del vocabulario en momentos
determinados
- gran disparidad de trazados evolutivos (ver Aguado, 1999)

14

21/11/2014

APROXIMACIONES PORCENTUALES
(Herrera y Pandolfi, 1985)
2;3-2;7

Nombres:
34% del total de palabras
entidades animadas
- 34% personas
- 16% animales
entidades no animadas
-16% artefactos
- 9% vehculos
- otros

Pronombres:
10% del total de palabras

Verbos:
21% del total de palabras
dinmicos 58%
para establecer relaciones
sintcticas 16%

Adjetivos:
8% del total de palabras
Adverbios:
10% del total de palabras

APROXIMACIONES PORCENTUALES
(Fernndez, 2003)
VERBOS

3;0:
3;6:
4;0:

23,44% del total de palabras

23,47% del total de palabras
24,61% del total de palabras

15

21/11/2014

morfosintaxis
(Fernndez, 2002)

PRIMERAS ETAPAS
Etapa de una palabra
50 palabras (50% de sustantivos y 18% de verbos)
detonante de la sintaxis
Etapa telegrfica (2 palabras)
agente-accin (v. intr.)
agente-accin (v. trans.)
S-V-O
accin-objeto
recurrencia-objeto
agente/objeto-lugar
posesin-objeto
objeto-atributo Sujeto-es-Atributo
accin-lugar
negacin-palabra

16

21/11/2014

EVOLUCIN DE LA LME
5
4,5

4,45

4
3,5

3,57

LME

3,11

3,91

3,5

3,37
+1 DE
media
-1 DE

2,93

2,87

2,5

4,07
3,77

2,45
2

2,17

1,5
1
0,5
0
2;6

3;0

3;6

4;0

EDAD

EVOLUCIN DEL ICS

0,4
0,36

0,35
0,32

0,3

0,28
0,27

ICS

0,25

0,23

0,2
0,15

0,162

0,1

0,108

0,2

0,18

+1 DE
media
-1 DE

0,14
0,05

0,09

0,054

0
2;6

3;0

3;6

4;0

EDAD

17

21/11/2014

EVOLUCIN DE LA L-MAX
14
12,47

12

L-MAX

10

9,62

8
7,51
6
4

11,07

10,56

9,07

8,65
+1 DE

7,07

media
-1 DE

5,4

2
0
3;0

3;6

4;0

EDAD

TIEMPOS Y MODOS VERBALES

porcentajes de nios que emplean cada forma
Presente ind.*
Infinitivo*
Futuro*
Pret. perf. simple*
Gerundio*
Participio*
Pret. perf. comp. ind.*
Pret. imperf. ind.*
Condic. simple
Pret. plusc. ind.
Pres. subj.*
Pret. plusc. subj.
Pret. imperf. subj.
Imperativo*

3;0

3;6

4;0

100
98
26(50)
34(54)
82(96)
54(68)
98(100)
72(86)
0(4)
0
54(74)
0
0(2)
100

100
98
38(60)
68(84)
94(96)
66(82)
96(98)
90(98)
0
0(12)
66(82)
2
0
100

100
100
46(64)
90(96)
100
78(92)
100
94(100)
4(14)
12(24)
84(96)
0(2)
2(14)
100

18

21/11/2014

ORACIONES SUBORDINADAS
porcentaje de nios que emplean cada forma
3;0
3;6
4;0
Sust. obj. dir.*
Sust. suj.
Sust. interrog. adverb.
Sust. interrog. qu
Sust. interrog. si
Circunst. causa*
Circunst. final*
Circunst. lugar
Circunst. condicin**
Circunst. modo*
Circunst. conces. consec.
Circunst. tiempo**
Circunst. compar.
Adjetiva*

60(84)
4(12)
2(8)
2(12)
6(26)
68(86)
64(90)
4(24)
10(36)
22(46)
0(6)
16(28)
0(8)
58(86)

76(92)
8(14)
8(30)
6(20)
8(28)
88(94)
76(92)
28(48)
18(34)
50(62)
6(16)
22(48)
0(4)
72(94)

86(96)
2(16)
16(30)
4(12)
4(34)
98(100)
86(98)
34(52)
24(56)
52(80)
10(42)
22(46)
0(12)
74(90)

funciones pragmticas
a los 3;0
(Aguado, 2000)

19

21/11/2014

Funciones reguladoras
adems de objetos, puede demandar ya una accin haciendo un
comentario sobre ella
puede emplear actos ilocucionarios indirectos
puede expresar rechazo o prohibicin de algo que l supone que
otro va a hacer

Funciones declarativas
describe objetos, acontecimientos y acciones, especificando el
lugar y algn atributo
puede negar juicios y pensamientos del otro aunque no hayan
sido emitidos (supuestos)
comenta acciones en curso, el lugar donde se desarrolla y el
final de la accin

Funciones personales
expresa la determinacin de hacer algo y realiza comentarios
sobre la accin que va a realizar
lenguaje interiorizado

Funciones conversacionales
responde con enunciados declarativos
utiliza frmulas dialgicas para confirmar comentarios, para
mostrar su acuerdo, para llamar la atencin
es capaz de mantener la conversacin por medio de s y no
(follow-on) y con enunciados declarativos
solicita informacin que no posee, para confirmar anteriores
aseveraciones, para confirmar acciones en curso

20

21/11/2014

consideraciones iniciales
acerca de la intervencin

INTERVENCIN TEMPRANA

1.Identificacin de los nios con IT

- entre el 25% y el 50% de estos nios desarrollarn
un trastorno persistente
- signos de buen pronstico: comprensin y juego
simblico (funcional y ficticio) normales, ausencia
de antecedentes familiares

21

21/11/2014

INTERVENCIN TEMPRANA

2. Es necesario un tratamiento TEMPRANO e INTENSIVO

- se trata de mejorar los procesos de bajo nivel
cuando las demandas comunicativas y cognitivas
son ms reducidas
- estrategias naturales (reformulaciones)
- necesidad de participacin de los padres

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN EN EL TEL

3. Si la limitacin en el almacn fonolgico de la MT

discrimina bien a los nios con TEL, una intervencin
en esa actividad parecera la ms adecuada para la
mejora del lenguaje de los nios con TEL
- con esa mejora se automatizaran ciertos procesos
y se liberaran recursos cognitivos para otras
actividades relacionadas con la comprensin, por
ejemplo

22

21/11/2014

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN

4. Sin embargo, no hay evidencias fiables de que el

entrenamiento de la memoria fonolgica haya tenido
efectos en el lenguaje
- por tanto, la nica forma de intervenir en la actividad
del almacn fonolgico parece ser por medio de la
conciencia fonolgica
- dicha intervencin debera empezar por la conciencia
silbica y actividades para mejorar la habilidad en
la manipulacin mental de fonemas, para pasar
despus a la conciencia propiamente fonolgica

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIN
5. Debido a la progresin del trastorno, probablemente
la intervencin en los procesos de bajo nivel no sea
suficiente; y as, desde muy pronto deber intervenirse
en procesos relacionados con el lxico, la morfosintaxis
y la semntica (comprensin y produccin)
- si se adoptan estrategias funcionales (cunto de
funcionales?) deber asegurarse un nmero
suficiente de oportunidades (siempre mayor que el
logrado en una interaccin normal) en las que el
nio se encuentre con las formas objeto de la
intervencin
- si se adoptan estrategias formales (cunto de
formales?) se deber asegurar la funcionalidad de las
formas seleccionadas para la intervencin

23

21/11/2014

intervencin en nios con

inicio tardo (E.I.)

NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS)

ETAPA DE UNA PALABRA
JUSTIFICACIN DEL CAMBIO DEL ESTILO INTERACTIVO

Las evidencias de que el lenguaje de los padres determina en alguna

medida el desarrollo del lenguaje de sus hijos no se pueden aplicar
directamente al lenguaje de los padres de nios con TEL
- despreocupacin por la buena forma de los mensajes
(como los padres de nios con desarrollo normal)
- hay diferencias para lograr ajustar su lenguaje al de su
hijo con TEL o con retraso, con fines comunicativos
- se hace necesario cambiar el estilo interactivo de los padres
- es imprescindible un cierto desajuste y recuperar las
conductas lingsticas que emplearan con un nio con
desarrollo normal

24

21/11/2014

COMPARTIENDO INFORMACIN CON LOS PADRES

Valoracin de sus preocupaciones e intereses
- han sido enviados o han venido por propia iniciativa
- actitud ante el IT o el TEL
ya se le pasar
esperar y ver
solucin inmediata
- creencias acerca de su responsabilidad
- preocupacin por el futuro
(en general, no se debe dar una respuesta a esta preocupacin)
- expectativas
Observacin del lenguaje empleado por los padres
- complejidad, modo (imperativo, nominal, etc.), frecuencia
de reparaciones
- tipos de ayuda: repeticiones, expansiones, reformulaciones,
correcciones explcitas, etc.
- resultado comunicativo

ORIENTACIONES GENERALES (etapa de 1 palabra en inicio tardo)

- implicarse en actividades iniciadas por el nio y dedicarles

un tiempo mnimo determinado cada da (20 m)
- hablar lentamente (pero con naturalidad), con frases cortas
y vocabulario adecuado
- interpretar los actos del nio
- respetar los turnos (las acciones del nio deben ser
consideradas como componentes de un turno)
- identificar formatos ya constituidos y crear otros nuevos;
ampliarlos poco a poco con nuevos gestos y nuevas palabras
- aumentar la frecuencia de interacciones y aplicar estrategias
educativas (expansiones, reformulaciones, nfasis
entonativo, etc.)

25

21/11/2014

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS (etapa de 1 palabra en inicio tardo)

lectura de libros y estimulacin focalizada
aumento de vocabulario (50% sustantivos, 18% verbos)
inicio de sintaxis: 50 palabras
expansiones con enunciados de dos palabras
agente-accin (verbo intransitivo, de actividad o cambio de estado)
accin-objeto (verbo transitivo)
nombre atributo (+ verbo copulativo)
actividades de repaso: elicitacin a partir de la primera parte de la
frase terminada con tono elevado
reformulaciones
objetivos sintcticos y lxicos
preguntas con disyuntivas
objetivo lxico
repeticin con modificacin de la entonacin
objetivo fonolgico (descongelar fonologa en palabras concretas)

NIOS CON INICIO TARDO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS)

RESULTADOS
Resultados
significativos en el corto plazo
diversos en el largo plazo (recuperacin ilusoria)

Conclusiones
esperar con evaluaciones regulares (definir tareas de los padres)
intervenir (con qu estrategia?)
mejora del funcionamiento lingstico a largo plazo (?)
impacto significativo en la socializacin y en la reduccin de la
ansiedad de los padres (saben qu hacer)
en cualquier caso, inicio tardo como factor de riesgo

26

21/11/2014

RECUPERACIN ILUSORIA
(Scarborough y Dobrich, 1990)

eje y: constructo terico que abarca los logros en el lenguaje oral y en el escrito; la consideracin
de partida es que ambas modalidades de lenguaje son parte del mismo proceso

Al principio se produce un IT en algunos nios que parecen ponerse al

nivel de los que muestran un desarrollo normal, cuando ste llega a la
meseta que parece tpica a los 5-6 aos, a lo que sigue los dficits en el
aprendizaje del lenguaje escrito, consecuentes a un IT que ha derivado
en un TEL, aunque sea en su forma ms leve.

REFORMULACIONES Y MORFOSINTAXIS
El contraste inmediato de la forma empleada por el nio con la reformulacin
del adulto focaliza la atencin de aqul en los rasgos gramaticales del adulto
que difieren de los producidos por el nio (es as realmente?)

Los nios con TEL no parecen recibir menos reformulaciones que los
que muestran DN (1-1,3/min, Conti-Ramsden, 1990, 1995; Fey y otros,
1999), pero s con funciones distintas
Adems, las reformulaciones se refieren ms a la intencin (logro
del xito comunicativo); en DN se refieren ms a la cohesin del
discurso (mejora de la gramtica)
La frecuencia de reformulaciones debe ser de 2 a 4 veces la normal
para que su efecto sea significativo (Fey y Proctor-Williams, 2000)
Parece que es ms eficaz cuando se centra en formas adquiridas
previamente por modelado o imitacin directa
Slo en una intervencin no incidental, dirigida por el adulto y
focalizada, se puede llegar a una ratio eficaz

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REFORMULACIONES: EFICACIA PROBADA?

Cmo sabe el nio qu se est reformulando: un elemento
fonolgico, una palabra, un elemento gramatical?
Y qu parte del enunciado es incorrecto y por eso se reformula?
Los adultos repiten muchas veces los enunciados del nio,
pero no con fines correctivos.
Sus presuntos beneficios, entonces, no se derivan de que
el nio identifica lo reformulado.
Cmo deben hacerse para que sean eficaces?

REFORMULACIONES: EFICACIA PROBADA

Deben ser un contraste inmediato entre el error del nio

y una alternativa correcta proporcionada por el adulto
Debe repetirse exactamente el enunciado del nio con
un solo cambio
- si la forma del nio es correcta, ste esperara que el
adulto la utilice en el mismo enunciado
No es necesario nfasis entonativo
Aplicable a errores por comisin y omisin

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REFORMULACIN DE MENSAJES DEL PROFESOR/LOGOPEDA

Los padres no actan bien

No hacen lo que se les dice, por tanto las
cosas no van bien

El nio no pone atencin, no se esfuerza

Los padres no lo hacen peor con sus hijos

con TEL que con los otros; ajustan su
lenguaje
Se debe negociar con ellos lo que pueden o
no pueden hacer; se debe ensear
explcitamente cmo hacer el trabajo que
se les solicita
se es un problema del profesor; debe
disear estrategias para conseguir mayor
colaboracin del nio

Quejas

Valoracin positiva de los esfuerzos

Anticipacin insensata de resultados

positivos para reducir la ansiedad

No hay respuestas para todas las preguntas

INDEFENSIN, CULPA,
FRUSTRACIN, ABANDONO

SENTIMIENTO DE EFICACIA,
REALISMO, INTERS

ESTRATEGIAS
GENERALES
de mayor a menor direccin
por parte del adulto

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IMITACIN
(Nelson, Camarata, Welsh, Butkovsky y Camarata, 1996)
presentacin de una imagen y el modelo verbal a imitar, seguida
de una solicitud de imitacin; refuerzo
desvanecimiento del requerimiento de imitacin; refuerzo
desvanecimiento del modelo; se presenta la imagen simplemente;
refuerzo
presentacin de imgenes no entrenadas previamente (de las que
el enunciado consecuente tenga la mxima probabilidad de
mantener la misma estructura sintctica que los entrenados
previamente); refuerzo
presentacin de imgenes no entrenadas previamente y
desvanecimiento de refuerzos
-se puede aumentar la eficacia de la imitacin alargando la
demora entre la presentacin del modelo y la imitacin,
rellenando esa demora con producciones lingsticas
adicionales (Leonard, 1998)

MODELADO

Desde la presentacin del modelo sin requerir respuesta

hasta la incitacin para que el nio tome su turno y responda

El modelado suele ir acompaado de otras estrategias:

-reformulaciones
-relevancia perceptiva del objetivo
-evocacin (mands: preguntas del adulto tras la
presentacin del estmulo)
-acento enftico
-imitacin

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ESTIMULACIN FOCALIZADA
Estrecha relacin con el modelado
Proveer al nio de una exposicin concentrada de una
determinada forma lxica, fonolgica, morfosintctica,
Empleo de ayudas tcnicas (especialmente en fonologa)
Estrategias continuas o cclicas
Fonemas no estimulables en caso de dispraxia verbal
(Powell, 1996)
Entrenamiento de los padres

COMPROBACIN DE EFICACIA
IMITACIN Y
MODELADO-ESTIMULACIN FOCALIZADA

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INICIO TARDO Y RETRASO EVOLUTIVO

Se pueden diferenciar estas dos entidades?
IT: <50 palabras inteligibles a los 2;0, o ausencia de enunciados de
dos palabras (Rescorla y Ratner)
RE ligero: dficits en varias reas del desarrollo en un nmero
de nios a partir de 1;6
comparten la inestable e impredecible trayectoria de su crecimiento
a lo largo del tiempo en diferentes dominios del desarrollo
RE plantean las mismas necesidades clnicas que los IT

MODELADO IMITACIN ELICITADA

Formas de intervencin consideradas como el extremo inferior de la
naturalidad (frente al milieu teaching y otras formas funcionales)
Sin embargo, pueden ser tan funcionales y naturales como otras
es un error considerar que la eleccin por parte del nio del
objetivo comunicativo sea ms natural que el hecho de que lo
elija el adulto significativo (cuntas veces lo eligen en sus
interacciones normales con los padres, etc.?)
es un error considerar que preguntar por el nombre de las cosas,
pedir al nio que repita, etc. son conductas no naturales (por
ejemplo, el 78% de las rutinas padres-hijos son del tipo qu,
qu hace, quin, quin es, ...)
es un error (una leyenda urbana de los logopedas) considerar
que la generalizacin es significativamente menos probable
en estas formas que en otras: la interaccin logopeda-nio
es una situacin comunicativa concebible para el nio, como lo
es la escolar, etc.; el nio no es tan poco inteligente como para
no utilizar aprendizajes tiles en otras situaciones

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MODELADO
Presentacin de la forma objetivo sin solicitud de repeticin
etiquetas de una sola palabra
modelos reducidos para focalizar al nio en una forma sin otra
informacin lingstica distractora
acompaado de bombardeo auditivo (estimulacin focalizada)
Fundamentos de su eficacia
es el nio consciente de que la emisin del adulto contiene una
forma que hay que aprender?
indeterminacin de Quine (relacin objeto-palabra): puede el
nio identificar a qu objeto, parte del objeto, propiedad del
objeto, etc., se refiere la palabra?
es necesario recurrir a las constricciones de Markman?
funciona sin apoyo de la estimulacin focalizada? (similar a
la reformulacin)

CONTEXTO DE ELICITACIN

Situacin milieu teaching

eleccin de las formas objetivos por parte del logopeda
con solicitud de imitacin
aumentando la frecuencia de las solicitudes de imitacin
Fundamento de su eficacia
contexto natural
presunta fcil generalizacin
solicitud de imitacin explcita: el nio aprende qu decir en
un momento determinado en una interaccin determinada
la imitacin exige menos recursos cognitivos y, por tanto,
el nio dispone de ms recursos para reproducir la buena
forma de los enunciados

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RESULTADOS

Muestra: 29 nios con IT y RE de 1;7 a 3;0

10 sesiones de 50 minutos cada una
La solicitud-elicitacin de imitacin es significativamente ms eficaz
que el modelado con estimulacin focalizada
palabras adquiridas en el tratamiento
palabras espontneas
Sin embargo, los nios en la situacin modelado con estimulacin
focalizada tendan ms a usar en casa las palabras aprendidas
(mayor nivel de generalizacin)
Pero qu aspectos de cada forma de intervencin es realmente la
que mejora el vocabulario del nio

MILIEU TEACHING
(intervencin en contextos de produccin)
Utilizacin del contexto de la interaccin en curso para
establecer la ocasin de intervenir en el lenguaje
contextos naturales (con frecuencia, de juego)
preparacin del escenario para aumentar la probabilidad
de que el nio haga un intento de comunicarse
es el nio quien elige siempre la actividad
una vez elegida la actividad, el adulto provee al nio de
mltiples claves para que produzca la forma objetivo
apoyos explcitos (incitacin a la imitacin, incluida)
contingencias naturales
expansiones y reformulaciones

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EJERCICIOS FUNCIONALES PARA OBJETIVOS FORMALES

(Jurez y Monfort, 2001)
Seleccin de los contenidos de los ejercicios (se pueden
aplicar a todas las dimensiones del lenguaje)
Preparacin de situaciones que hagan necesaria la
utilizacin de los modelos seleccionados
La correccin del enunciado del nio viene determinada
por su eficacia (respuesta del interlocutor)
Complejidad variable gestionada por el profesor en
funcin del referente, de la situacin, del interlocutor,
del cdigo empleado, y del tiempo y del aspecto
Sistemas de facilitacin: imitacin, feedback correctivo,
induccin, modelado

ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

1/2

Expansiones
-enunciados del adulto que completan los del nio en los
que se ha omitido determinada palabra
Reformulaciones
- enunciados del adulto que corrigen los del nio en los
que se han producido errores fonolgicos, sintcticos o
lxicos
Rutinas
- el 78% de las rutinas padres-hijos son del tipo qu,
qu hace, quin, quin es,
Sistema eficaz para los retrasos de lenguaje
Entrenamiento de los padres

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ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

2/2

Son tcnicas que los padres y otros adultos emplean

naturalmente con sus hijos con desarrollo normal
Modificaciones para su aplicacin a la escuela y a la clnica:
- incremento de la frecuencia con la que se presenta la
forma objetivo de intervencin
- seleccin de la forma a intervenir (excepto en la
intervencin incidental)
- comprobacin de que las formas a intervenir se
presentan en contextos lingsticos no ambiguos

EVE (1;8) Y SU MADRE

Aprendizaje de la sintaxis en un contexto natural
Sintaxis en un marco pragmtico
30 correcciones morfolgicas o sintcticas
por hora de interaccin lingstica!!
Eve:

Forgot grape-juice table

Madre:

You forgot it
its on the table

Y aquel da bombardeo de enunciados con onpor parte

de la madre.
Por la noche Eve produca enunciados con on

Hay alguien completamente seguro de haber descubierto

un mtodo de aprendizaje ms eficaz que el modelo
materno?

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Observing
Waiting
Listening

HANEN

Dos etapas claramente diferenciadas

1. hasta 1996: seguimiento de intereses, intentos de
comunicacin del nio (OWL)
2. desde 1996: introduccin de estrategias ms directivas
(reformulacin, especialmente)
Constatacin de eficacia en el L del nio a partir de 1996

EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS

(Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997)

1/2

Resultados no concluyentes
No van peor para la generalizacin los mtodos ms
tradicionales que los ms interactivos
imitacin o entrenamiento de la produccin
frente a
modelado + reformulacin + estimulacin focalizada +
milieu teaching
La imitacin va mejor en ciertas estructuras lingsticas
y con ciertos individuos
(en relacin con este dato, se considera que la imitacin
exige menos gasto de recursos cognitivos y, por tanto,
el nio dispone de ms recursos para reproducir la
buena forma de los enunciados)

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EVALUACIN DE LAS ESTRATEGIAS

(Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997)

2/2

En general, se observa un desarrollo ligeramente mayor

con las estrategias en las que se pide al nio que exprese
la forma que ha sido modelada/reformulada/estimulada
Como principio general, las estrategias ms directivas,
con el contexto y el objetivo elegidos por el profesor, son
apropiadas cuando el nivel de lenguaje es bajo
y las menos directivas, las ms incidentales, las que
imitan las interacciones familiares, son ms apropiadas
en niveles ms altos
No generalizacin entre diversos dominios lingsticos
No existe relacin entre CI y estrategia de intervencin

padres y profesores:
cooperacin

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PROFESORES DE E.I. Y TRASTORNOS DE LENGUAJE

datos del Proyecto Nuffield 1995-2000

Falta de preparacin general en habla y lenguaje

No se dan secuencias de desarrollo explcitas de lo que es
o no es tpico
Consciencia de carencias para identificacin temprana
adopcin sin fundamento de ya se le pasar, ya
madurar,
adopcin de enviar cualquier cosa al especialista
Desean trabajar ms cerca de los logopedas

1/4

ENTRENAMIENTO PROFESORAS ESCUELAS INFANTILES

Objetivos (tcnicas centradas en el nio):
1. Esperar y escuchar
a) esperar y escuchar: mostrar expectacin en la
espera de la iniciacin del nio
b) emplear un ritmo lento para dar al nio mucho
tiempo para iniciar
c) escuchar hasta que el nio termine su mensaje
2. Seguir la iniciativa del nio
a) responder verbalmente a la iniciacin del nio
b) mostrar un estilo animado
c) evitar rdenes y reconocimientos vagos (est
bien, ya, ya, etc.)

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2/4

ENTRENAMIENTO PROFESORAS ESCUELAS INFANTILES

Objetivos (tcnicas centradas en el nio):

3. Cara a cara
a) sentarse de forma que la cara est a la altura de la
cara del nio
b) inclinarse hacia delante para facilitar la interaccin
cara a cara
c) si se est ms alto que el nio, inclinarse para estar
lo ms cerca posible del nio
Observing
Waiting
Listening

3/4

ENTRENAMIENTO PROFESORAS ESCUELAS INFANTILES

Objetivos (estimulacin a la interaccin):
1. Animar a la toma de turnos
a) enlazar comentarios y preguntas para invitar al nio
a tomar su turno
b) responder con nimo e inters
c) mostrar expectacin en la espera de la respuesta
d) equilibrar el nmero y longitud de los turnos de nio
y adulto
2. Controlar
a) lograr que los nios no implicados o inhibidos
participen (trato especial, impedir la participacin
competitiva de los dems, efecto halo)
b) asegurarse de que ningn nio domina la interaccin

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4/4

ENTRENAMIENTO PROFESORAS ESCUELAS INFANTILES

Resultados:
Las profesoras mejoran en cantidad de lenguaje,
esperan ms a que inicien los nios,
mantienen los cambios 9 meses despus.
(No hay mejoras significativas en los dems objetivos)
Los nios mejoran cantidad de habla al adulto y a otros
nios,
ms enunciados multipalabras, lo que produce
ms oportunidades de practicar el lenguaje,
y de recibir ms feedback a sus intentos comunicativos.
Las profesoras muestran preferencias personales (personas
ms didcticas se inclinan ms por la lectura de libros)

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intervencin
lxico

lxico
Temas contrastados
Paso de lo observable y cercano a lo no observable, a lo supuesto,
a lo imaginado
Fluidificacin y enriquecimiento de las relaciones entre entradas
lxicas
descripciones, semejanzas, errores
adjetivos, verbos
Ampliacin de las perspectivas de las descripciones
uso, sensaciones tctiles, visuales, olfativas, etc.
Explicitacin de inferencias
series de tarjetas con huecos, preguntas, etc.
Formacin de categoras taxonmicas y temticas

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OBJETIVOS LINGSTICOS EN TODAS LAS

ACTIVIDADES CURRICULARES
Es un hecho evidente que el xito escolar depende especialmente
del lenguaje.
Lo que los profesionales consideran como inmadurez, inatencin
o distractibilidad es en realidad consecuencia de o, al menos, se
relaciona con:
memoria auditiva, dificultades de recuperacin de palabras, de
asociacin de palabras, de vocabulario (organizacin del lxico
mental), conceptos bsicos tpicamente lingsticos (palabras de
clase cerrada), habilidades de secuenciacin, dificultades
sintcticas
Por tanto, es imprescindible introducir objetivos lingsticos bien
especificados en cada uno de los temas de que consta el currculo

In the park (Quin, Bergman, Gianni y Zellan, 1990)

Language targets

Noun and verb vocabulary

He/she verb + ing or is verb + ing
Prepositions in, on, under, in front of, in back of
What and Where question comprehension

Materials

Procedure

a large picture or a picture book with large, clear pictures, depicting children
engaged in readily identifiable activities (seala los libros y editoriales para
obtener este material)
1. Have children sit in front of a picture. Engage them in discussion of what the
picture depicts. The following is an example using the large picture from In the
Park.
2. This is a big picture. What is this picture about? or Where are the children in this
picture? Children respond, In the park.
3. Lets take turns telling what we see. I see a girl. (Point to the girl in the swing.)
She is swining.
4. Call on one of the children, or ask for volunteers: What do you see? Who do
you see? The child responds, I see a__.
5. What is he/she doing? He/she is [verb + -ing] or He/she [verb + -ing].
6. Where is the__? Child responds with the appropriate preposition: in the__,
on the__.
7. Can you find the__in front of the__? Can you find the__in back of the__?
The child points to the appropriate item in the picture.

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Thanksgiving Dinner (Quin, Bergman, Gianni y Zellan, 1990)

Language targets

Materials

Complex sentence with prepositional phrase for_

Modal would
Infinitive to eat
Vocabulary: naming picture food items
magazines (with pictures of food)
scissors
glue
paper plates

Procedure 1. Prior to circle time, give children magazines with picture of

food. Children cut out pictures of food their families
might eat on Thanksgiving, and glue the pictures to the
paper plates.
2. During circle time, discuss the food: On Thanksgiving Day
we will have special dinners with our families. Let's pretend
we are having our dinner. Show us your plate and tell us
what you would like to eat for Thanksgiving dinner. Say, I
would like to eat__for Thanksgiving dinner.

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intervencin
morfosintaxis

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

oportunidades para aprender nuevo vocabulario
- adulto y nio construyen activamente el significado a partir del
texto
- el nio pasa de sealar las imgenes de lo que conoce a:
etiquetar
extender su lxico a personas y cosas no familiares que
todava no se ha encontrado en su vida ordinaria
emplear palabras para detalles de objetos conocidos
combinar ideas para expresar relaciones complejas
describir acontecimientos
hacer predicciones e interpretaciones basadas en
experiencias pasadas o en encuentros anteriores con ese
mismo libro

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FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

Aumento de la complejidad gramatical

Primero el nio escucha y pregunta para extraer el significado
Despus el nio establece las relaciones que ocurren en las imgenes
y las refiere al texto
Conforme va interiorizando ms informacin necesita ms palabras
para hablar de lo que est aprendiendo
(origen lxico de la sintaxis)
As desarrolla la habilidad para modificar el final de las palabras para
expresar cambios de tiempo, de nmero, de posesin
Adquiere estructuras especficas modeladas por el adulto

FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

Habilidades pragmticas
Primero los nios sealan y hacen gestos para dirigir la atencin
del adulto, para iniciar las interacciones, para preguntar, para
responder a los requerimientos del adulto
Despus imitan espontneamente las rutinas y estrategias
conversacionales del adulto que incluyen preguntas formalmente
formuladas, respuesta y comentarios

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FORMATO LECTURA DE LIBROS: EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE

Preparacin para el lenguaje escrito
El nio al principio se fija en las imgenes, las seala, las nombra,
las comenta
Conforme se hace mayor se sigue fijando en las imgenes, pero las
relaciona y cuenta historias con un estilo de cuento escrito
(emplea frmulas, habla como si estuviera leyendo un cuento)
Hacia los 3 los nios cambian su foco de atencin de las imgenes
al texto escrito
Entre los 4 y los 5 disminuye significativamente su dependencia
respecto de las imgenes para basarse ms en el texto escrito:
tantea y a veces lee algunas palabras, se concentra en la relacin
sonido-imagen, etc.
Trabajo de G.Wells (1986), The meaning makers: Children learning
language and using language to learn

FORMATO LECTURA DE LIBROS EN EL TEL

Ajuste de las conductas del adulto a la limitacin del nio: se
muestran ms directivos (=menos riqueza lingstica), y les piden
respuestas no verbales y respuestas verbales breves
Los nios con TEL se desenganchan antes del formato
Hay algunas similitudes entre los padres de nios con DN y los de
nios con TEL: sealar las imgenes, leer el texto, pedir al nio que
seale o que nombre las imgenes
Sin embargo, les hacen menos preguntas predictivas y causales, y
sealan menos las palabras mientras leen
Implican menos a los nios con TEL en formatos imaginativos a
partir de las imgenes y el texto
Los nios con TEL responden menos al ambiente positivo socioemocional creado por el adulto, y al andamiaje constituido de
conductas como nombrar, comentar, parafrasear el texto, pararse,
preguntar, usar el dilogo, etc.

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y escuchaba
murmullos, palabras que se formaban a medias
y luego, sin decir nada, se diluan.
Nunca hubo una frase clara. La boca
como un orculo piadoso
trababa sus propias frases ante el nio.
Jos Watanabe: La piedra alada, 2005

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