REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL

SIMN RODRGUEZ

TECNICAS DE SUPERAPRENDIZAJE Y MOTIVACION COMO

ESTRATEGIA PARA LA ENSEANZA DE DANZAS TRADICIONALES
VENEZOLANAS A NIVEL DE ESCUELAS BASICAS
Caso: Fundacin Danzas Paurario, San Juan de los Morros Estado Gurico
Proyecto de Trabajo de Grado para optar al grado de Lic. En educacin
Integral.

Autor: Yonny Blanco

C.I.: V-23.564.278
Tutora: Dexcys Segovia
Turmero, Febrero de 2016

CAPITULO I

CONTEXTUALIZACION DE LA REALIDAD PROBLEMTICA

Gran cantidad de danzas tradicionales se identifican en las diferentes partes de
nuestra tierra, el teatro folklrico y de calle se hizo presente en nuestras comunidades
desde tiempos remotos. En estos bailes y danzas encontramos elementos
caractersticos de nuestra cultura como son la interaccin de la herencia europea con
la herencia indgena, distintos rituales y creencias se sincretizan en ceremonias y
danzas con fines msticos y recreativos, las comunidades generacin tras generacin
hacen parte de la memoria colectiva estas tradicionales danzas. Cada una tiene sus
caractersticas, pero entre si guardan la esencia del venezolano mestizo, alegre,
creyente y comunitario.
Una cancin expresa en una de sus letras: Al que nace en Venezuela ya lo
vamos preparando, al decir Venezolano, ya lo dice uno cantando... y as es el
venezolano, alegre, armonioso, danzarn, dicharachero y jovial.
En este sentido, las festividades de los pueblos venezolanos se caracterizaban
por mucha msica y bailes que son muy coloridos, cargados de los ms hermosos
ritmos musicales, bailes tradicionales que escenifican y representan lo ms bello y
folklrico de Venezuela.
Entre los bailes Populares, Folklricos y Tpicos de Venezuela se mencionan:
El Carite: baile tpico y muy popular del oriente venezolano.
El Sebucn: se baile en diferentes partes del pas, se le suele llamar tambin las
cintas el palo de las cintas.
Las Turas: es un baile tpico religioso de origen indgena que se celebra en los
Estados Lara y Falcn.
El Pjaro Guarandol: comparsa que est formada por varias personas que
danzan y cantan.
2

La Burriquita: el personaje principal viste un disfraz de burra y jinete al mismo

tiempo, y baila al comps del joropo.
Los Tambores en Las Costas: muy bailados en el Estado Vargas y Sucre.
Tamunangue o Golpe Tocuyano: tambin conocido como Golpe Larense o
Joropo Larense, msica y ritmo que son oriundo de El Tocuyo, Estado Lara.
La Gaita: es la msica y el baile tpico en todas las navidades del pas, originaria
del Estado Zulia.
El Calipso: a pesar que es un gnero musical originario de Trinidad y Tobago, es
muy popular en Venezuela y se conoce como; El Calipso venezolano o El Calipso de
El Callao.
El Baile del Joropo: acompaado de la msica llanera, es el baile que ms se
canta y se baila en toda Venezuela.
Es entonces, que enmarcados en esta hermosa cotidianidad del venezolano de
hacer de su vida una eterna primavera musical, que surgen iniciativas como la exitosa
agrupacin DANZAS PAURARIO una Fundacin con ms de 16 aos de lucha, amor
y enseanza de los movimientos armoniosos que nos caracterizan como patria.
Este tipo de proyectos debe su xito a la enorme motivacin, el enorme esfuerzo
disciplinado y coherente, a estrategias impulsadoras que los han llevado a ser
catalogadas como la mejor del pas, recibiendo galardones nacionales e
internacionales.
El xito de este proyecto no es casual, se debe a un conjunto de esfuerzos
motivacionales y tcnicas de enseanza que ha repercutido en un producto acabado
de alta calidad y de efectividad comprobada.
En este trabajo de investigacin se pretende recopilar, esquematizar y plasmar
en una serie de estrategias duplicables y adaptables a los entornos escolares para, de
3

esta manera, llevar a las aulas de clases y a todo el pas el cmo ensear y motivar el
aprendizaje de las danzas tradicionales en Venezuela.
Se pretende, al culminar el proceso de investigacin y desarrollo, crear un
mecanismo pedaggico adaptable al aula de clases donde el docente junto con los
alumnos, estn motivados a aprender y entender las danzas tradicionales y as
establecer un verdadero vinculo de amor por lo autctono, dejando atrs las
convenciones y modelos mentales de que hay que ser un profesional de la danza para
poder disfrutar de las mismas.
El trabajo consta de tres grandes aspectos pedaggicos: Las danzas tradicionales
en Venezuela, Las estrategias de Superaprendizaje y motivacin y la compaginacin
de las dos en una estrategia exitosa de aprendizaje de las danzas tradicionales.
Para lograr el cometido final de realizar una propuesta fundamentada en
estrategias de superaprendizaje y motivacin para la enseanza de danzas
tradicionales se plantean las siguientes interrogantes metodolgicas:
Cules son las principales expresiones de danza tradicional en Venezuela?
Cules son las principales estrategias de Superaprendizaje y Motivacin?
Cules son las estrategias de enseanza de la danza tradicional venezolana
utilizadas por la Fundacin Danzas Paurario?
Cules son las estrategias de superaprendizaje y motivacin aplicables a la
enseanza de la danza y replicables en la Escuela Bsica?
Cmo se esquematizaran las estrategias de superaprendizaje y motivacin para
realizar un mtodo de enseanza efectivo de danzas tradicionales venezolanas?
Para el logro del cometido final se plantean los siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigacin

Objetivo General
Disear estrategias de Superaprendizaje y motivacin para la enseanza de las
danzas tradicionales en Venezuela a nivel de Escuelas Bsicas, basadas en las
desarrolladas por la Fundacin Danzas Paurario de San Juan de los Morros, Estado
Gurico.
Objetivos Especficos
Definir las diferentes manifestaciones de la danza tradicional Venezolana.
Determinar las estrategias de superaprendizaje y motivacin
Definir las estrategias de enseanza de la danza tradicional venezolana
utilizadas por la Fundacin Danzas Paurario
Determinar las estrategias de superaprendizaje y motivacin aplicables a la
enseanza de la danza en Danzas Paurario y replicables en la Escuela Bsica
Desarrollar estrategias de superaprendizaje y motivacin para elaborar un
mtodo de enseanza efectivo de danzas tradicionales venezolanas.
Justificacin de la Investigacin
Quien no recuerda las clases de danza folclrica en la escuela, una de las
actividades ms disfrutadas por unos: recuerdo que me emocionaba ir a mis clases
de danza, sobre todo el da de la presentacin me daba nervios pero senta bonito
cuando me aplaudan, sobre todo mis paps; o fue el sufrimiento de otros: para m
era un martirio, despus encontr la forma, es decir, tena el cuerpo ah pero la mente
en otro lado, llegaba a mi casa y siempre les deca a mis paps que ya no quera tener
clases de danza. Hay cientos de testimonios y ancdotas que podemos escuchar
referente a esta actividad que se ha vuelto inherente en la educacin bsica.

Es imprescindible tambin ver en los escenarios de un pueblo, ciudad y hasta en

los internacionales a bailarines representando a travs de la danza folclrica una
cultura en particular, dicha disciplina se ha convertido en una manifestacin artstica
para representar parte de la identidad nacional y que en algunos pases es considerada
patrimonio inmaterial.
Aunado a esas expectativas, surgen experiencias extraordinarias como la
Fundacin Danzas Paurario, que al mismo nivel del Sistema Nacional de Orquestas
Juveniles, ha llevado al pas a recibir galardones nacionales e internacionales.
Entonces, se hace necesario concatenar la hermosa experiencia de xito de
Danzas Paurario y recopilar sus mtodos y tcnicas desarrollados por ms de una
dcada y media y llevar a la Escuela Bsica una metodologa comprobada, es por ello
que este trabajo pretende, humildemente, recopilar, esquematiza, adaptar y plasmar en
un material de enseanza la estrategia desarrollada por esta institucin.
Delimitacin de la Investigacin
El trabajo se circunscribe a la esquematizacin de estrategias ya probadas por la
Fundacin Danzas Paurario y su relacin con las estrategias de superaprendizaje y
motivacin para as crear un manual de enseanza, no pretende crear un mtodo de
estudio ni un programa de estudio, su uso sera complementario.

CAPITULO II

ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION
Con respecto a La Danza Tradicional:
Entre los estudios destacados y que sirven de base a la presente investigacin en
lo que respecta a las danzas tradicionales cabe destacar los siguientes:
Megas, Mara (2009) en su trabajo doctoral para la Universitat de Valncia,
Espaa, titulado Optimizacin En Procesos Cognitivos Y Su Repercusin En El
Aprendizaje De La Danza en el pretende acercar los procesos cognitivos y
psicolgicos al aprendizaje de las danzas, en el se realizan estudios de la motivacin,
autoestima y optimizacin del aprendizaje dando como resultado constatar que la
danza cada vez est siendo tenida ms en cuenta como parte de la educacin, se est
procurando que los planes de estudio sigan una coherencia evolutiva y que la
pedagoga y la psicologa formen parte de los estudios superiores de danza. Pero
quiz la formacin de los profesionales que se dedican a la pedagoga de la danza
acadmica actualmente, todava no est lo suficientemente actualizada en este
sentido, al menos en este pas.
Su aporte a esta investigacin lo representa en su excelente manual de tcnicas
pedaggicas aplicadas a la danza y que sirve de fundamento a este trabajo.
Otro material relevante lo representa el estudio de Rivas, Jos (2011) en su
trabajo para la Universidad de Concepcin, Chile, titulado Propuesta Metodolgica,
para la Enseanza de las Danzas Tradicionales en el Aula El trabajo en cuestin
reporto como resultado: Que un 70 % de los profesores encuestados no se siente
capacitado para el desarrollo de esta unidad a nivel del aula. Y un 75% de los
profesores encuestados no hace un anlisis entre la dificultad de la danza a ensear y
nivel psicomotriz de sus alumnos , tampoco se preocupa del significado que la danza
tiene.

Esto incide notablemente en la motivacin del docente y es un punto a tomar en

cuenta para la presente investigacin.
Por ultimo en el trabajo de Fuentes (2011) titulado El Valor Pedaggico de la
Danza para optar al ttulo de Doctor en Ciencias Deportivas y Educacin Fsica de
la Universidad de Valencia, Espaa. En ella plantea su experiencia como instructor de
danza y coregrafo y su aporte a la comprensin pedaggica de la danza.
Este estudio presenta un mtodo bastante eficaz de enmarcar la pedagoga y la
danza desde la perspectiva del instructor coregrafo y su aplicabilidad a los docentes
con poca formacin en danza.
Con Respecto a Superaprendizaje y Motivacin:
En cuanto a lo que respecta a superaprendizaje y motivacin se destacan los
siguientes trabajos:
Alcedo y Colan (2014) en su trabajo Estrategias didcticas basadas en
superaprendizaje para una educacin en valores y de participacin significativa
en la

Escuela Nacional Brbula I del Municipio Naguanagua, Estado Carabobo

se describen desarrollar estrategias didcticas

basadas en superaprendizaje para una educacin en valores y de participacin
significativa en los alumnos del 2do Grado Seccin A de la Escuela Nacional
Brbula I, Municipio Naguanagua. Para cumplir con este propsito fue necesario;
diagnosticar el entorno y conocer las estrategias aplicadas por el docente,
adems de conocer los recursos didcticos usados por la misma, para promover los
valores en sus estudiantes. El trabajo estuvo enmarcado en una investigacin
cualitativa, de tipo investigacin accin participativa, donde se detectaron algunas
problemticas.

Las

unidades

de

estudio

estuvieron constituidas

por

29

estudiantes, 1 maestra, un representante y la orientadora del plantel. De esta

8

manera se concluye que docentes siguen manejando estrategias tradicionales dentro

del

aula

alternativa

y que aplicando la estrategia del superaprendizaje representa

didctica

para

una

educacin

en

valores

una

de participacin

significativa.
Su aporte lo estimamos en funcin del material sobre superaprendizaje
desarrollado.
Por su parte Garca, Belkis (2015) en su trabajo EL PAISAJISMO MENTAL:
UNA NARRATIVA CREATIVA PARA COMPRENDER GLOBALMENTE LOS
OBJETOS DE CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIN EDUCATIVA, presentado
para la TECANA AMERICAN UNIVERSITY - Accelerated Degree Program
Doctorate of Education in Educational Research, muestra que a educacin debe tener
un significado totalmente nuevo. Las destrezas que hoy en da debemos nutrir y
desarrollar es totalmente diferentes a aquellas que necesitamos en el pasado.
Estimula la creacin de nuevos paradigmas y fundamenta las bases de una
pedagoga de vanguardia.
Y por ltimo, pero no menos importante, el trabajo presentado por quien tutoriza
este trabajo, Segovia, Dexcys en su proyecto de Especialista en Procesos Didcticos
para el Nivel Bsico titulado EL SUPERAPRENDIZAJE COMO ALTERNATIVA
DINAMIZADORA

DEL

ESTUDIANTES DE LA I

PENSAMIENTO

CRTICO

CREATIVO

EN

ETAPA DE EDUCACIN BASICA CASO: UENB

PUENTE GURICO, VILLA DE CURA- EDO. ARAGUA en el cual se enmarca

dentro dela modalidad de proyecto factible apoyado en una investigacin de campo a
nivel descriptivo, enmarcada

en

una

modalidad

de

proyecto factible.

La

poblacin corresponde a diez (10) docentes que laboran en la UENB Puente

Gurico, Villa de Cura, Edo. Aragua, la muestra es de tipo censal. Como tcnica de
recoleccin de dato se emple la encuesta, la misma se aplic

a travs de un

cuestionario como instrumento, conformado por veintisis (26) tems. La validez se

determin mediante el juicio de expertos y la confiabilidad se obtuvo aplicando el
coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach, alcanzando alta confiabilidad. Se
realizaron los anlisis estadsticos porcentuales cuyos resultados evidencian que los
docentes poco manejan tcnicas de superaprendizaje para dinamizar el pensamiento
crtico y creativo en sus alumnos. Partiendo de estos resultados se

dise una

propuesta basada en tcnicas de superaprendizaje como alternativa dinamizadora del

pensamiento crtico y creativo en la I Etapa de Educacin Bsica de UENB Puente
Gurico de Villa de Cura, Estado Aragua., para lograr con ello los objetivos de la
investigacin.
El Trabajo muestra un modelo de proyecto pedaggico fundamentado en
superaprendizaje.

MARCO TERICO

10

Aprendizaje
Hasta hace poco se crea que el xito educativo dependa de los mtodos de
enseanza que aplicara el docente en su prctica educativa. Hoy el curso de las
investigaciones ha cambiado ese paradigma y se comienza a entender que no siempre
la enseanza conduce al aprendizaje, esto es gracias a los descubrimientos que
constantemente se hacen sobre el desarrollo mental, el funcionamiento del cerebro y
la naturaleza del aprendizaje.
Estos hallazgos han llevado a centrar la atencin en el aprendizaje, es decir, en
el punto de vista del alumno, hecho por el cual la reforma educativa venezolana
renueva la prctica pedaggica, tomando en cuenta las necesidades e intereses de los
educandos. De all, la insistencia en que los docentes en su rol de investigadores e
innovadores estn en constante capacitacin acerca de los conocimientos de las
teoras cerebrales en funcin del aprendizaje.
Entendindose este como un proceso individual que radica en la adquisicin de
esquemas cognitivos que permiten al individuo desarrollar aptitudes y actitudes que le
faciliten el desenvolvimiento en situaciones diversas. Al respecto, Heller (2008),
considera que: El aprendizaje debe ser concebido como una experiencia recproca
alumno docente, que si bien se inicia con un Ah?, que al comienzo puede ser
angustiante, debe culminar felizmente con un Ahhh!. (p. 18). Se trata de ir gestando
y aplicando estrategias diversas motivantes y significativas que despierten el inters y
la curiosidad por experimentar, indagar y formulndose hiptesis acerca de
loserrores y aciertos de las experiencias de aprendizaje.
Como se observa el aprendizaje se logra a partir de proyectos y actividades que
cobran sentido en situaciones reales y funcionales para los nios, cuando el docente
vincula en su quehacer educativo la teora con la prctica, empleando actividades de
experimentacin que facilitan a los mismos verificar por diversas vas el

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conocimiento, es entonces cuando se puede decir que han aprendido a aprender de

manera autnoma y constructiva.
En este orden de ideas, Fe y Alegra (1998), plantea que:
El docente al proporcionar situaciones de aprendizaje, no solo saca el mejor
provecho de lo que los nios ya saben para ampliar y revaluar sus
preconocimientos, sino que adems ayuda a desarrollar la inteligencia creadora de
modo que el educando vaya adquiriendo la capacidad de acceder a un
pensamiento cada vez ms personal e independiente que le permitir seguir
aprendiendo siempre. (p. 9).

Esto significa, que ensear a aprender implica que los docentes al presentar el
objeto de estudio debe indagar y partir de los conocimientos previos de los nios a fin
de conocer qu saben para propiciar los conocimientos que deben conocer, de esta
manera, aseguran en los estudiantes entusiasmo e inters por aprender ms sobre lo
que ellos ya saben y adquirir conocimientos de lo desconocido de manera divertida y
placentera.
Ahora bien, como el aprendizaje es un proceso dinmico e individual, Crdenas
(2008), plantea: Es menester del docente convertir el saln de clase en un taller de
trabajo y produccin y as cada alumno pueda desarrollar su potencial cerebral en la
adquisicin de conocimientos adaptados a su ritmo de aprendizaje. (p. 18). En
consecuencia, lejos de ser rutinario y aburrido el aprendizaje se transformar en una
actividad gozosa, donde el alumno hace, construye, manipula, pregunta, indaga y
recrea, facilitando de esta manera el desarrollo integral de los educandos, es decir de
pensamiento crtico y creativo a la vez.
Otro aspecto importante en el aprendizaje es el hecho social, cuando los
educandos se interactan con otros nios en las bsqueda de respuesta, intercambian
ideas que les permite comprender el objeto de estudio desde otros puntos de
vistadistintos a los suyos, ampliando as los conocimientos existentes, adems les

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permitedarse cuenta por si solos que mientras ms se relacionan con otras personas
tendrn mejores oportunidades de ampliar sus conocimientos de manera espontnea.
Al respecto, Torres (2008), plantea que:
El aprendizaje supone empezar con experiencias concretas sobre las que el
aprendiz reflexiona desde perspectivas diferentes al relacionarse con otros
compaeros de clase, posteriormente formula y reformula ideas que proporcionan
un marco conceptual sobre el tema, finalmente estas ideas pueden ser utilizadas
por los educandos para tomar decisiones y resolver problemas, evaluar las
implicaciones de nuevas dificultades. (p. 96).

En concordancia con lo expuesto, queda evidente que el aprendizaje cooperativo

es ms exitoso que el aprendizaje individualizado, es decir, que las situaciones
pedaggicas dirigidas a lograr el conocimiento de los aprendices, deben estimular a
su vez el trabajo cooperativo y la discusin grupal, posibilitando la interaccin social,
logrando que estos dialoguen, compartan ideas y experiencias, que posteriormente los
conducir a construir sus conocimientos.
En fin, los educadores como mediadores deben estar conscientes que el
aprendizaje se concreta, no solo con las estrategias aplicadas, sino que los alumnos
pueden aprender de cualquier situacin improvisada que se d espontneamente
dentro y fuera del aula, por lo cual deben estar preparados para guiar estas situaciones
fortuitas en funcin del aprendizaje. Incluso, Machado (1975), enfatiza que: Los
nios estn capacitados para aprender de todas las fuentes que tiene a su alrededor.
(p. 20).
Por ende, el aprendizaje debe ser entendido como un proceso multidireccional,
solo depende del docente preparar, enfrentar y ajustar las situaciones que se presenten
y convertirlas en experiencias de aprendizaje que los ensee a pensar con rigor
lgico, con creatividad y con claros referentes. Se trata de explorar al mximo las
capacidades cerebrales en los nios aspectos necesarios para lograr en ellos
aprendizajes permanentes y vitales, indispensables en su formacin integral, tal como

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plantea, Piaget (citado por Quepo, 2010), cuando afirma que: El aprendizaje
prcticoconduce a la formacin de hombres capaces de hacer cosas nuevas y no
simplementede repetir lo que han hecho otras generaciones: hombres creadores,
inventores y descubridores. (p. 9).
Indudablemente el aprendizaje es una actividad constructiva que parte de la
motivacin, donde el alumno toma conciencia de su propia capacidad (yo puedo) y la
voluntad (yo quiero), de manera que lo aprendido pueda ser aplicado y transferido a
otros contextos. Todo esto se traduce a la necesidad de que en las aulas de clase se
estimule el pensamiento crtico y creativo como fuentes de vidas productivas.
Para lograr el desarrollo de un pensador con ese perfil, es imperante que los
docentes conduzcan la teora cognitiva a fin de que comprendan la evolucin del
desarrollo intelectual de las personas que transitan la I Etapa de Educacin Bsica con
el objeto de adoptar metodologas acordes al grado de madurez de los mismos,
garantizando adems una acertada y pertinente accin educativa.
Teora del Desarrollo Cognitivo de Piaget
La corriente del pensamiento pedaggico que estudia el aprendizaje es la
cognitiva, la cual hace referencia a actividades intelectuales internas como a
percepcin, interpretacin y pensamiento para captar de manera global el objeto de
estudio, de manera activa y consciente por parte del aprendiz.
En este sentido, la teora Piagetiana aporta el modelo ms consistente para
entender y explicar la naturaleza del pensamiento y razonamiento de los nios ante
las situaciones diversas que experimentan, como aspectos bsicos para construir
progresivamente el desarrollo cognitivo como parte del aprendizaje. Al respecto,
Piaget (citado por Alonso, 2006), plantea que: el desarrollo cognitivo, es el resultado
de la interaccin del nio con el medio ambiente, en formas que cambian
sustancialmente a medidas que los infantes evolucionan. (p..26). Esto explica que, la

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prctica educativa al propiciar actividades inherentes al pensamiento preste atencin a

las ideas y razonamientos que hacen los nios, para captar y procesar informacin
recibida, de manera que la pueda relacionar con su entorno.
As mismo, Bower (2009), afirma: el desarrollo cognitivo es el conjunto de
habilidades

mentales

que

los

individuos

activan

para

adoptar

los

conocimientosnuevos a los ya existentes. (p. 65). Esto deduce que el desarrollo

intelectual esproceso dinmico que debe ser alimentado con diversas experiencias que
conlleven a los educandos a relacionar los conocimientos previos que ya poseen en su
estructura cognitiva con las ideas nuevas, a fin de garantizar aprendizajes funcionales
para ellos.
Lo antes expuesto concuerda con los postulados de Piaget cuando considera que
el aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos internos que el organismo
emplea para captar, procesar y reestructurar el conocimiento que tenia sobre el objeto
con ideas nuevas y que le brindan un panorama ms amplio de la realidad que
circunda al individuo. Para garantizar este proceso mental, es vital que los
mediadores logren un armnico equilibrio cognitivo entre lo que el nio va a aprender
con lo que ya sabe de manera espontnea, de esta forma el aprendizaje se tornar para
ellos en una gama de opciones que le harn fcil la adaptacin al medio inmediato
donde se desenvuelven.
Cabe destacar, que el aprendizaje es un proceso dinmico que se construye en un
contexto educacional activo, donde el docente despliega una prctica educativa
provista de actividades excitantes para el nio, estimulndolo a emplear actividades
mentales que supone una codificacin interna para construir el conocimiento. Para
comprender y explicar este proceso, Piaget identific dos funciones o procesos
intelectuales indispensables para lograr el aprendizaje, los mismos son:
- La adaptacin segn Piaget (citado por Vidal, 2006), consiste en la
adquisicin de informacin y en cambio la estructuras cognitivas previamente

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establecidas hasta adaptarlas a la mera informacin que percibe (p. 27). Esto
conlleva a la necesidad que los docentes en su rol de facilitadores y mediadores
garanticen la percepcin de los nios por diversas vas para que el proceso de adaptar
la informacin nueva sea espontnea y oportuna, permitindole un mejor
desenvolvimiento. El proceso de adquisicin de informacin nueva es denominada
por Piaget como asimilacin y el proceso de ajuste de la nueva informacin a la
estructura cognitiva establecida es definida por el mismo como acomodacin Estas
afirmaciones dejan claro que este continuo establecimiento de equilibrios entre las
ideas viejas y las nuevas es una parte esencial de todo aprendizaje.
- La organizacin es la segunda funcin fundamental en el desarrollo
intelectual,es el proceso de categorizacin, sistematizacin y coordinacin de las
estructuras cognoscitivas que ayuda al aprendiz a ser ms selectivo en sus respuestas.
Este planteamiento deduce la importancia que tiene que el facilitador est consciente
de la constante reestructuracin por la que transita el conocimiento antes de
convertirse en aprendizaje, adems es importante que desarrolle en sus alumnos
diversas formas de percibir el conocimiento y variadas maneras de responder ante las
situaciones que la circundan.
Por otra parte, los postulados Piagetanos enfatizan que el aprendizaje no es un
proceso homogneo, debido a que existen diferencias de estructura cognitiva entre
personas de edades parecidas, de edades diferentes, lo cual llev a Piaget a considerar
cuatro estadios definidos y que marcan la etapa de la madurez cognitiva en la que se
encuentra el individuo segn su edad, los mismos son descritos por el autor como:
Estadio senso-motor, estadio preoperatorio, estadio de las operaciones concretas y el
estadio de las operaciones formales.
Operaciones que deben ser desarrolladas y estimuladas en su debido momento
por la mediacin que el docente ejerza en su praxis educativa con situaciones acordes
a la etapa o estado donde se encuentra el pensamiento de los educandos sin descuidar

16

las individualidades en las aulas de educacin bsica. En relacin a esto, Odreman

(2007), plantea que: muchos nios ingresaran con un pensamiento donde la lgica
concreta imperar, pero otros muchos provenientes de estratos sociales ms
desfavorecidos solo contarn con un pensamiento caracterstico del nio en el periodo
preoperatorio (p. 34).
Resulta oportuno, hacer nfasis en el estadio de las operaciones concretas por
ser este el periodo o etapa donde se encuentra enmarcada la presente investigacin, la
relacin entre estos aspectos radica en que la primera etapa de Educacin Bsica tiene
como misin: Desarrollar procesos cognitivos que le permitan construir en los
educandos, conocimientos basados en experiencias concretas para consolidar
habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar situaciones
o problemas de su vida cotidiana (p. 58). Tal como lo describe el Ministerio de
Educacin Cultura y Deporte en el Currculo Bsico Nacional (2005).
La relacin estriba en que las edades de los nios de la primera etapa y las
edadesde los que atraviesan el estadio de las operaciones concretas tienen
aproximadamenteentre los sietes y los once aos de edad, tiempo en que los
educandos van adquiriendo habilidades diversas para desenvolverse en las
situaciones acorde a su madurez cognitiva. Es caracterstico que en esta etapa las
actividades mentales se basen en las reglas de la lgica con la ayuda de apoyos
concretos, por ello, el llamado estadio de las operaciones concretas descrito por
Piaget (citado en Enciclopedia de la Psicopedagoga, 2000) como: el periodo en
que los nios razonan lgicamente, pueden resolver tareas de conservacin,
pueden reflexionar sobre sus propios pensamientos y tienen la capacidad de
categorizacin bastante desarrollada (p. 96).

Esto implica, la necesidad de preparar ambientes de aprendizaje donde se

estimula al educando a experimentar basndose en la prctica de ensayo error,
actividades que ayudarn a los nios a pensar en trminos de relaciones causa
efecto, a volverse ms atentos, conscientes de las alternativas y a meditar ms
detenidamente sus predicciones y la explicacin de sus razones. Adems es

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importante que se desplieguen actividades de clasificacin que faciliten en el nio la

adquisicin de habilidades para clasificar, seriar y/o agrupar dependiendo de varios
criterios para que los mismos desarrollen la capacidad progresiva de ir logrando la
agilidad de ordenar mentalmente.
La teora de Piaget, enfatiza que el docente al facilitar el aprendizaje en esta
etapa debe dedicar su atencin al desarrollo de las habilidades de conservacin y las
capacidades de clasificacin, ordenacin y resolucin de problemas lgicos con
objetos concretos, pues de ello depende el xito del desarrollo cognitivo en los nios
pertenecientes a este estadio. Es innegable que los objetos y las experiencias son las
bases sobre las que se desarrollan las operaciones concretas, asegurando que los
nios, en su momento, superen las limitaciones cognitivas de este estadio final del
desarrollo cognitivo: el estadio de las operaciones formales, proceso indispensable en
la formacin integral y holstica del individuo y fin ltimo de Educacin Bsica.
Todo lo expuesto anteriormente, supone una educacin que propicie ambientes
educativos con situaciones concretas que desarrollen las habilidades cognitivas
necesarios en el desenvolvimiento intelectual y actitudinal,incrementando la
capacidad para explorar conocimientos en un mundo donde la complejidad y
lanovedad demandan con urgencia la utilizacin de todo el potencial critico y
creativo, tanto de alumnos como docentes con el propsito de alcanzar los
objetivos educacionales con xito.
Hemifericidad Cerebral y los Estilos de Aprendizaje.
Las investigaciones de la neurociencia sobre el cerebro, particularmente el
sistema neocorteza o cerebro humano, aportan a la educacin un amplio
conocimiento que tiene consecuencia en el desarrollo intelectual, pues los resultados
en lneas generales indican que la neocorteza es el centro de la actividad intelectual,

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es por ende el centro de procesos mentales que exigen generar y resolver problemas,
analizar, sintetizar, comprender y crear entre otras actividades.
As mismo, los estudios de la subdivisin de la neocorteza en dos hemisferios
han demostrado que en los humanos existe una hiperespecializacion hemisfrica, es
decir, que hay dos intelectos individuales que moran en la misma cabeza. Segn
Sperry (citado por Sambrano 2009),
El hemisferio izquierdo rige lado derecho del cuerpo y es el asentamiento de
facultades como: el lenguaje , el razonamiento lgico, las matemticas, y el anlisis,
mientras que el hemisferio derecho rige el lado izquierdo del cuerpo y controla
facultades referidas a la intuicin, las relaciones espaciales, reconocimiento de
imgenes, patrones y configuraciones. (p.50).
Aun cuando cada hemisferio conserva su estilo y personalidad actan
interconectndose para realizar los procesos cognitivos que permitan a los individuos
procesar la informacin y posteriormente emitir la respuesta de diferentes maneras, es
decir, que tendrn la habilidad de expresar su respuesta de manera verbal o a travs de
otras modalidades expresivas como el dibujo, la mmica, la analoga entre otras.
Al respecto, Heller (2008), afirma

el docente al emplear las estrategias de

enseanzas debe estimular al nio para que desarrolle diferentes y enriquecedoras

maneras de percibir, procesar y comunicar informacin, aspectos bsico del
aprendizaje holstico (p. 56). Es tarea del educador saber las funciones inherentes de
cada uno de los hemisferios cerebrales a fin de conocer las facultades que prevalecen
en los nios, determinado las estrategias que debe emplear para estimular
eldesarrollo del hemisferio que no utilice y cuyo potencial desconoce.
En tal sentido, los docentes deben prever en su metodologa las maneras como
perciben y aprenden sus alumnos, desarrollando nuevas tcnicas de enseanza y
medios que faciliten el desarrollo integral, mediante la utilizacin amplia de todas las
modalidades del aprendizaje humano. Para activar las funciones cerebrales de manera

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armnica y holstica. Es por ello que, Requena (2010), plantea que el docente debe
equilibrar las tcnicas verbales con estrategias visuales, mucha ideas se expresan y se
comprenden mejor a travs de las representaciones graficas que pueden ser palabras
claves, diagramas, grficos, mapas, historietas, dibujos expresivos o interpretativos,
mapas mentales. (p. 77).
En general, las personas usan todos los sistemas de representacin, sin embargo
la mayora tendr un sistema favorito en el cual confa exclusivamente para resolver
los problemas. Esto deduce que la percepcin con que los nios realizan ciertas
funciones y actividades pertenecientes a uno u otro hemisferio, determinar el estilo
de aprendizaje de los mismos, aspecto que ser tratado a continuacin.
Los Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje se enmarcan dentro de los enfoques pedaggicos que
insisten en la creatividad y capacidad de los individuos para captar y procesar los
conocimientos. Muchos tericos concuerdan que existen diversos estilos de
aprendizaje pero depende de cada individuo y de la preferencia cognitiva adaptar la
mejor manera de construir sus conocimientos.
Dentro de este contexto es importante que la persona adquiera la habilidad de
reflexionar sobre cmo acta cuando aprende de una determinada manera, cul es su
actitud, cules son sus sentimientos, cules son las dificultades que se presentaron en
el proceso de aprendizaje y que destrezas desarroll; a fin de determinar el mejor
estilo de aprendizaje, sin descuidar otras formas de acceder al conocimiento.
Aunque el cerebro humano no tiene un solo estilo de aprendizaje sino que est
dotado de una inmensa capacidad para aprender, depende de las circunstancias y las
necesidades de sobrevivencia que rodean al individuo las que lo conlleven a adaptarse
a las formas ms ptimas y apropiadas para aprender sin dificultades y en el
mejorestado mental. Al respecto, Keefe (citado en la Enciclopedia de la Psicologa,

20

2009), define los estilos de aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores, relativamente estables, de cmo las
personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. (p.
201)
Es importante que los encargados de guiar la prctica educativa estn preparados
acerca de los conocimientos que deben poseer sobre los diferentes estilos que existen
para acceder al aprendizaje, debido a que ello depende mediar el mismo tomando en
cuenta los factores que influyen en dicho proceso, de esta manera aseguran que los
educandos aprovechen el mximo nmero de oportunidades de aprendizaje.
Asimismo, Marn (2009), afirma

los estilos de aprendizaje son la clave para

entender las diferentes preferencias de las personas cuando aprenden. (p. 19). Esto
implica que el docente responsable de su funcin est consciente que dentro de la
diversidad de su aula, cada aprendiz, es una persona nica que percibe, procesa,
construye y toma decisiones y soluciona problemas con diferentes estilos. Estas
pautas permiten al educador concretizar una metodologa coherente con la manera de
aprender en particular pero atendiendo la diversidad.
De esto, se deduce que toda persona an cuando emplee el hemisferio izquierdo
y el derecho en el desenvolvimiento intelectual, desarrolla un canal de percepcin que
le garantiza la entrada de la informacin a la mente, activando los procesos mentales
que la convertirn en aprendizajes. Estos canales perceptivos son denominados por
Kasuga Gutirrez y Muoz (2009), como vas de entrada, de tipo sensorial que toda
persona autocrea en la mente como estmulo para iniciar el aprendizaje. (p. 40).
Debido a que el ser humano tiene cinco sentidos, las vas de entrada ms comunes y
frecuentes son la visual, la auditiva y la kinestsica. Ms adelante la autora las
describe de la siguiente manera:
Las visuales: perciben el conocimiento a travs de la escritura, imgenes,
representaciones grficas, la observacin de patrones; los auditivos: perciben el

21

conocimiento en forma oral, hablan mucho, les gusta leer en voz

distraen

fcilmente;

los

kinestsicos:

perciben

alta

se

el conocimiento con la

experimentacin prctica, son expresivos fsicamente les gusta tocar y manipular

objetos diversos y en el aprendizaje son dominantes en su hemisferio derecho. (p. 41)
El xito de la prctica educativa ser excelente cuando el docente ofrezca
ambientes de aprendizaje caracterizados por el despliegue de estrategias
visuales,auditivas y cenestsicas que satisfagan los requerimientos individuales a la
hora de construir conocimientos y a la vez brinda la posibilidad a los propios alumnos
de reflexionar sobre las enriquecedoras maneras de percibir los conocimientos y a los
docentes de romper la monotona educativa de la tiza y la pizarra de los enfoques
unidireccionales. Este reconocimiento individual de los estilos de aprendizaje
enfocados en los rasgos perceptivos de cada aprendiz, orienta al docente en la
seleccin, planificacin y ejecucin de metodologas capaz de ajustarlas
pedaggicamente a las individualidades.
Es precisamente, esta tendencia natural del alumno para captar, procesar y
construir conocimientos, lo que pauta en el desarrollo eficaz del proceso de
aprendizaje, pues estas preferencias pueden inhibir, limitar o posibilitar el aprendizaje
de los educandos. Es por ello, que el docente cuando desarrolla su enseanza, tiene
que hacerlo en funcin de las preferencias a la hora de estudiar, agrupando a sus
alumnos de acuerdo al estilo sensorial que adopta para captar los mensajes del medio
ambiente. En consecuencia dividir el grupo en subgrupos es ideal para atender las
particularidades visuales, auditivas o cinestsicas a manera de lograr una cohesin
grupal que influye positivamente en la tarea de aprender.
Como cada estilo de aprendizaje tiene su punto fuerte, las estrategias aplicadas a
cada grupo tambin deben estar acordes al canal perceptivo; para los visuales es
recomendable recursos vistosos, coloridos y variados; para los auditivos, las
estrategias que propicien el uso de la voz, en discusiones, dilogos entre otros; en el

22

caso de los cenestsicos es preferible abordar estrategias concretas donde tengan la

posibilidad de experimentar por ellos mismos, pues sus funciones cognitivas se
activan a travs del tacto, es decir, que aprenden haciendo.
Por otra parte, los estilos de aprendizaje son relacionados con el enfoque
cognitivo, debido a que las personas adoptan una actitud metdica particular ante la
experiencia de aprendizaje. El estilo cognitivo indica la tendencia caracterstica que
los educandos manifiestan actitudinalmente para abordar experiencias, de manera que
stas puedan tener repercusiones positivas en sus actuaciones futuras, determinando
as la forma de asimilar la informacin, la toma de decisiones y la solucin
deproblemas.
En este orden de ideas, Honey y Munford (1999), describen los estilos de
aprendizaje de enfoque cognitivo de la siguiente manera:
Estilo activo: son personas que asumen con entusiasmo la realizacin de nuevas
experiencias, son activas, entusiastas, arriesgadas y espontneas, se crecen ante los
desafos y se aburren con las actividades rutinarias, le gusta trabajar en equipo y
generan ideas, son lderes natos; Estilo reflexivo: analizan las situaciones desde
diferentes perspectivas antes de sacar conclusiones, son personas muy observadoras,
receptivas, analticas, odian la presin del tiempo, pues son lentos; Estilo terico: son
personas muy metdicos y lgicos, son racionales en la solucin de problemas, no
creen en la subjetividad; Estilo pragmtico: les gusta la experimentacin prctica, son
realistas, tcnicos, decididos, positivos y claros. (p. 70)
Lo antes descrito, reafirma que el aprendizaje es personal, por ello, cada
aprendiz acta de manera diferente frente al aprendizaje, es decir, que una situacin
puede ser abordada por los alumnos desde diferentes estilos: activo, reflexivo, terico
o pragmtico. Sin embargo, es importante que el docente est consciente que en el
proceso de enseanza aprendizaje pueden presentarse dificultades de diversa ndole,

23

pues ser difcil personalizar el aprendizaje cuando el grupo es numeroso y

heterogneo.
En el caso concreto de cada estilo las actividades que dificultan el proceso
educativo son las siguientes; las personas de estilo activo pueden tener dificultades
cuando tengan que exponer temas tericos, analizar, interpretar, trabajar
individualmente, limitar su atencin sin poder participar activamente. Para los que
manifiestan preferencia por el estilo reflexivo pueden tener limitaciones cuando
tengan que actuar como lderes, participar en actividades sin una debida planificacin,
trabajar bajo la presin del tiempo y pasar rpidamente de una actividad a otra.
Asimismo, los sujetos con preferencia por el estilo terico tienen problemas
cuando participan en situaciones donde predominen los sentimientos y emociones,
cuando tienen que tomar decisiones sin bases tericas que lo ayuden a analizar la
situacin,

cuando

trabajan

con

personas

que

tengan

un

estilo

de

aprendizajediferente al suyo. Las personas pragmticas tienen problemas cuando

les tocaaprender teoras o reglas generales, trabajar sin instrucciones claras, trabajar
con personas lentas, o hacer aprendizajes sin ninguna recompensa evidente.
En consecuencia, lo ideal es que los facilitadores del aprendizaje empleen
metodologas destinadas a equilibrar los estilos de aprendizaje en el mismo grado de
preferencia, de esta manera garantiza la posibilidad de aprender en cualquier
circunstancia. Otro aspecto bsico es que los educandos conozcan su estilo a fin de
que saquen el mejor provecho, tomando en cuenta que, para poder seguir
aprendiendo, en cualquier situacin, les ser necesario desarrollar aquellos estilos que
no utilizan o tienen desarrollado en un grado muy bajo.
Dicho de otro modo, es el docente el encargado que cada uno de sus alumnos
asuma la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, para que se convierta
en agente activo del mismo, capaz de aprender a aprender, eligiendo los mtodos ms
adecuados para realizar diferentes tareas, a reflexionar y valorar las diferentes

24

opciones para adquirir conocimientos en cualquier oportunidad de aprendizaje que se

le presente. Cuando esto se logre en las aulas de clase el aprendiz es capaz de analizar
y reflexionar sobre diversos puntos para generar ideas y soluciones diversas, lneas
del pensamiento crtico y creativo que ser descrito a continuacin:
Pensamiento Crtico y Creativo
Una educacin bien orientada hacia la formacin integral del individuo es
aquella que enrumba su accin hacia la prosecucin de una persona crtica y creativa,
que sea capaz de modelar una actitud racional ante los problemas que lo circundan
tomando en cuenta diversos aspectos del mismo que le permita a la vez dar
soluciones audaces producto de la reflexin y de la imaginacin.
Cuando el docente se propone en su aula de clases, la formacin de pensadores
con ese perfil, debe estar consciente de las operaciones y procesos cognoscitivos que
deben ser activados para facilitar el desarrollo de actitudes crticas y creativas en los
educandos, que adems guardan estrecha relacin con la aplicacin de las funciones
especficas del hemisferio izquierdo (asiento del pensamiento crtico) y
delhemisferio

derecho

(asiento

del

pensamiento

creativo),

que

actaninterconectadamente para acelerar un aprendizaje global, efectivo y duradero.

Al respecto, Heller (2008), afirma que:
Las reas cerebrales participan en la realizacin de actividades especficas y de
los mecanismos, que a travs del aprendizaje y entrenamiento, pueden reorientar
hacia el logro de nuevas formas de pensar metodologas de investigacin y
de tcnicas que provocan el pensamiento holstico para alcanzar una visin
planetaria del mundo. El cerebro trata la informacin que recibe a travs de dos
procesos: uno lineal y secuencial que analiza los datos paso a paso (hemisferio
izquierdo) y otro espacial global, que construye estructuras en conjunto
(hemisferio derecho). De all que la inteligencia pueda clasificarse en dos
categoras funcionales: la crtica y creativa, ambas esenciales para la integridad de
la razn. (p. 65).

25

De esto se deduce, que el pensamiento crtico y creativo es la habilidad que

tiene el individuo de abordar el aprendizaje, comprendiendo y asimilando el
fenmeno de estudio partiendo del todo a las partes, y de las partes al todo. Por lo
cual el conocimiento debe ser entendido como un proceso dinmico que requiere la
constante estimulacin cerebral con experiencias multisensoriales, con ideas
novedosas vivas y llenas de colorido interesante para los nios, que buscan aflorar en
los mismos un pensamiento global que apertura la habilidad de analizar una situacin
de manera metdica utilizando diferentes fuentes de informacin para dar respuestas
atrevidas, habilidades estas del pensamiento crtico y creativo como aspectos
esenciales para la mejor utilidad del potencial cerebral de los educandos.
En consecuencia, cuando la mente es estimulada a trabajar de manera
equilibrada y armnica, el aprendiz despliega todo el caudal del pensamiento crtico y
creativo, activando los procesos de asimilacin, acomodacin, construccin y
reconstruccin del conocimiento de manera eficaz, duradera y divertida. Todo ello
conlleva a la necesidad que los docentes se conviertan en diseadores de estrategias
que exigen planificacin y esfuerzo para orquestar su accin mediadora encaminada a
estimular las habilidades crticas y creativas, como modalidades del pensamiento
global a travs del constante ejercicio de los proceso que subyacen en uno y otro tipo
depensamiento.
Pensamiento Crtico
Cuando se piensa en una persona crtica sobresalen caractersticas como
analtica, organizada, objetiva y sistemtica, que dan origen a un pensamiento
metdico, capaz de razonar objetivamente a la hora de emitir un juicio u opinin
sobre situaciones que ameritan ser resueltas. Sin embargo, es relevante que los
educadores conozcan bien este tpico, porque la actividad crtica, no es solamente un

26

acto donde se toman decisiones considerando en primera instancia ciertos aspectos

sosegados sobre el particular que en ese momento se desarrolla.
Por tal razn, es necesario que los mediadores del aprendizaje estn conscientes
que toda actitud crtica transita por procesos del intelecto que conducen a reflexionar
sobre los aspectos que estn involucrados en las diversas situaciones que se
presentan, solo cuando estos tengan claro lo que implica el pensamiento crtico, sern
capaces de modelar este tipo de razonamiento, aplicando los proceso bsicos y por
ende tendrn la habilidad de desarrollarlos en las actividades educativas que
emprendan en sus recintos escolares.
Hacer referencia al pensamiento crtico, es referirse a los procesos cognitivos
como pasos y requisitos que dan lugar a la actitud racional y lgica de las personas.
En este sentido, el proceso de anlisis es la base del pensamiento crtico, dado que el
conocimiento y comprensin de un todo tiene su origen en este proceso. Tal como
plantea Heller (2008), cuando seala que:
El pensamiento crtico, es la habilidad que tiene el individuo de analizar cualquier
situacin, centrando la atencin en detalles permitindole descubrir y establecer
relaciones cuyo resultado es la comprensin y, en consecuencia la emisin de
opiniones y juicios bien sustentados. (p. 74).

De modo que, el proceso de anlisis es el requisito que el educador debe

desarrollar en sus alumnos, cuando quiere formar personas crticas que vayan ms
all de los anlisis preestablecidos por otras personas. Para ello, debe estimular en
ellos una actitud sistemtica para que partan de una apreciacin global del fenmeno
en estudio, facilitndole as, la abstraccin de las partes que conforman ese todo y
descubriendo propiedades, principios y funciones e ideas, de manera que
puedanestablecer relaciones entre los elementos que componen el objeto de estudio.
Por consiguiente, se debe garantizar que el anlisis que realizan los alumnos, sea
rico y completo, dndoles a conocer que este proceso ser exitoso, cuando los mismos
27

delimiten el objeto de anlisis, identifiquen el o los propsitos que se persigue con el

proceso para determinar el tipo de anlisis que se realizar acorde con la situacin y
el objetivo planteado.
En este orden de ideas, Ruiz (2006), seala que el verdadero pensador crtico,
es aquel que tiene la habilidad de pasar de un tipo de anlisis (estructural, cualitativo
y operacional) a otro si la situacin as lo requiere, logrando la comprensin, requisito
del conocimiento. (p. 78). Queda explicito que toda sesin de clase se caracteriza
por presentar y requerir el anlisis estructural, cuando se necesite analizar las
premisas de un argumento; el anlisis cualitativo para identificar los aspectos
cualitativos de textos narrativos o literarios por ejemplo y el anlisis operacional, es
el que el docente requiere de sus escolares para la resolucin de problemas.
Asimismo, Palacios (2007), plantea que la actitud analtica que los aprendices
manifiestan ante la situacin planteada depende del conocimiento e inters que estos
tengan al respecto. (p. 12). Cuando se alude a esta actividad, es importante que el
educador diagnostique la experiencia y el conocimiento previo que tienen los nios
sobre el objeto de estudio que se analizar a fin de que impriman significado a lo que
hacen, con ello se logra que la poblacin estudiantil trabaje con inters y ayudndolo
a superar fallas que pudieran haber transferido durante el proceso de anlisis.
As pues, el proceso analtico es esencial para la formacin de pensadores
crticos con habilidades para evaluar y razonar el mayor nmero de evidencias e
indicios que sustentan sus criterios; ser abiertos y flexibles ante las opiniones ajenas
que ayudan a establecer las relaciones necesarias para consolidar o reajustar el juicio
analtico realizado. Es tarea del docente que en las sesiones de clase constantemente
ejercite este proceso, pues ello garantizar que la poblacin estudiantil que atiende
pueda aprender a comprender mejor cada situacin de aprendizaje que experimentan
da ada.

28

En fin, cuando este proceso haya sido afianzado en los nios, la labor docente
habr alcanzado uno de los objetivos educacionales de formar personas con actitud
crtica, no solo en las aulas de clase, sino que tendrn la habilidad necesaria para
transferir el pensamiento crtico en las situaciones que la vida les plantea.
Sinembargo, hay que destacar que el pensador crtico requiere de las
habilidades creativas para seguir creciendo en su actitud analtica, debido a que el
pensamiento global y holstico requiere del complemento equilibrado de las
habilidades crticas y creativas para posibilitar la evaluacin y crecimiento en ambas
direcciones.
El equilibrio no es fcil, pero cuando el docente logra en sus alumnos el trabajo
conjunto y armnico de ambos pensamientos (crtico y creativo), aprovecha al
mximo las reservas de la mente, de esta manera el pensar y aprender se toman en un
proceso total, con visin de globabilidad. Hoy en da y gracias a las numerosas
investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro, el docente cuenta con diversidad
de tcnicas que aceleran el rendimiento acadmico por cuanto se fundamentan en un
enfoque holstico que consideran al individuo como un ser integral, sin fragmentarlo
en cuerpo, mente, una de ellas es la tcnica del superaprendizaje como herramienta
que incrementa el aprendizaje, aumenta la retencin y elimina tensiones que actan
como barreras en el proceso educativo.
Pensamiento Creativo
En otros tiempos, en el plano educativo, solo se pona nfasis en el desarrollo
del pensamiento crtico, como elemento indispensable en el desarrollo intelectual de
los estudiantes, razn por la cual la educacin era considerada como un proceso lineal
y secuencial, dejando de lado el pensamiento creativo, ello se deba a que el mismo
era considerado como facultad innata y en muchos casos como un don divino. Sin
embargo, hoy la neurociencia ofrece suficiente informacin sobre el funcionamiento

29

del cerebro y en particular la importancia de estimular y desarrollar el pensamiento

creativo, adems del pensamiento crtico, para lograr el despliegue del potencial
cerebral en los individuos.
Esta expectativa puede ser asumida en las aulas de Educacin Bsica, cuando
los educadores como gerentes del proceso educativo tomen la iniciativa de convertir
los recintos escolares en ambientes agradables, caracterizados por el sentido del
humor, la espontaneidad, la novedad, la originalidad, fluidez y la imaginacin. En esa
medida lograr deliberadamente la expansin mental de sus escolares, por
consiguiente eldesarrollo del pensamiento creativo.
Obviamente, la actitud creativa no se produce espontneamente, sino que alude
a procesos cognitivos que dan lugar en mltiples niveles, incluyendo el inconsciente,
por ello en muchos casos este tipo de pensamiento sigue una lgica intuitiva que
marcha al margen de la conciencia. Razn por la cual, Gumila y Soriano (2006),
sealan que el pensador creativo tiene la habilidad de combinar la imagen, la palabra
y la accin; siguiendo una lgica intuitiva reflejndose en la imaginacin. (p. 67).
En otras palabras, la persona creativa desarrolla habilidades para resolver
problemas y desenvolverse en situaciones diversas recurriendo a la intuicin. Por esta
razn, el docente gua del proceso educativo debe desplegar al mximo su capacidad
inventiva que lo lleven a crear ambientes llenos de imaginacin que incite a escolares
a participar en actividades creativas de esta ndole. Este tipo de actividad pone de
relieve de diversidad de los distintos pensamientos que los participantes ante una
misma orden o situacin.
Cabe agregar, que cuando los nios crean imgenes mentales, desarrollan la
habilidad de ver y visualizar anticipadamente los resultados o soluciones a las
situaciones planteadas, adems esta actividad induce al cerebro a poner a funcionar
su hemisferio derecho para desencadenar ideas brillantes que originan pensamientos
creativos. Es oportuno que el docente aclare que no todas las veces la intuicin se

30

ajusta a la situacin planteada, por lo cual deben recurrir a otras soluciones

igualmente novedosas, de esta manera los alumnos estarn conscientes que las
experiencias de aprendizaje se estructura a travs del ensayo y error, con ello se
garantiza que los mismos se sientan desilusionados o fracasados sino ms bien
desarrollan actitudes perseverantes.
Asimismo, De La Torre (2007), considera que el potencial creativo se
manifiesta cuando la persona genera ideas, empleando la imaginacin ve las cosas
desde diferentes perspectivas, resuelve problemas en forma original y novedosas y
mantiene una mente abierta, curiosa y exploradora. (p. 188). De acuerdo a este
criterio, es esencial mediar en los nios actitud observadora permitindoles utilizar
diferentes fuentes de informacin, que atiende diferentes puntos de vista. Otra manera
de

estimular

el

pensamiento

creativo,

es

que

los

educadores

constantementemanifiesten actitudes flexibles y adems modelar habilidades como

observadores detodos los elementos a la vez, formando el todo y propiciando en sus
alumnos la valoracin de estos procesos prerrequisitos del acto creativo.
Cuando los educandos desarrollan habilidades observadoras mantienen su mente
abierta y curiosa en indagar otras experiencias que les servirn para incrementar su
repertorio intelectual que sern almacenadas en la memoria y constituirn el material
bsico para posteriores operaciones intelectuales ms complejas y cuyo ptimo
resultado ser el hecho creativo.
En la misma lnea, Heller (2008), sostiene la esencia del pensamiento creativo,
es el proceso de sntesis, a travs del cual los individuos estructuran situaciones por s
mismos, van ms all de las informaciones que les suministra el medio,
organizndolas e integrndolas a sus necesidades. (p. 84). Por esta razn, la prctica
educativa debe garantizar este proceso a travs de actividades variadas para que los
estudiantes puedan combinar los elementos diversos que el medio les ofrece para
reconstruir el todo original o para construir un todo diferente.

31

Dicho en otra palabras, el proceso de sntesis es la habilidad que desarrollan los

educandos para establecer nuevas relaciones, tomando elementos pertenecientes a
otras situaciones para crear otras experiencias de aprendizajes, como por ejemplo,
cuando elaboran o inventan historietas con elementos tomados de la clase, de
situaciones planteadas o de otros cuentos; cuando establecen nuevas teoras; cuando
crean figuras con piezas de un rompecabeza.
Cabe agregar que el desarrollo del pensamiento creativo en los estudiantes,
estimula actitudes positivas que generan entusiasmo y confianza en s mismos,
facilitndoles as la oportunidad de obtener lo mejor de cada situacin y logrando la
habilidad de aprender por s solos en el mejor estado mental.
Sin embargo, hablar de individuos de pensamientos holsticos es referirse a un
tipo de pensamiento global que reclama todo el potencial crtico y creativo para lograr
aprendizajes sin limitaciones. No se trata de estimular una u otra actitud, sino de
moldear y estimular en armona ambos tipos de pensamiento (crtico y creativo) de
manera simultnea, por razones de ndole cognitiva, es decir, cuando el estudiante
constantemente manifieste su capacidad analtica sin demostrar curiosidad y deseo
denutrirse de todas las fuentes de informacin que estn a su alcance, corre el riesgo
de limitar su aprendizaje; cuando el aprendiz demuestra su potencial creativo sin
aplicar cierta dosis de organizacin y planificacin (etapas del proceso de anlisis),
impedir que sus ideas creativas se traduzcan en productos acabados.
El equilibro no es fcil, por ello la misin educativa debe dirigir su radio de
accin hacia el diseo y aplicacin de sistemas de enseanza que traten el pensar y el
aprender como un proceso total, con visin de globalidad.

32

El Superaprendizaje como Dinamizador del Pensamiento Crtico y Creativo

Hoy en da, el gran conocimiento sobre el origen y las caractersticas de la
inteligencia ha revolucionado los mtodos de enseanza y aprendizaje, colocando
sobre el tapete educativo numerosas tcnicas y procedimientos dirigidos a estimular
el empleo total del cerebro en forma coordinada y sincronizada, que dan como fruto
el despliegue de inmensas habilidades que no haban podido ser desarrolladas con
mtodos educativos tradicionales.
La demanda creciente de estas tcnicas, produjo diversas variaciones que fueron
entremezclndose y ampliando, resultando muy provechosas para el mejoramiento de
la educacin, puesto que generan aprendices veloces, gente que aprende a aprender
sin estrs, es as como este mtodo comienza a llamarse superaprendizaje, que no es
ms que el resultado que se obtiene cuando se emplea alguna tcnica contempornea
que est destinada a aumentar la eficacia en la adquisicin de conocimientos o
informacin de manera eficaz, precisa y al mismo tiempo divertida, lo que facilita que
estos aprendizajes acelerados se realicen cada vez con ms naturalidad.
Al respecto, Sambrano y Steiner (2009), se refieren al superaprendizaje como
un arsenal de tcnicas de enfoque holstico, destinados a estimular el cerebro total,
acelerando la adquisicin de conocimientos, de manera divertida, placentera y sin
estrs (p. 21). Evidentemente que el superaprendizaje es el mtodo idneo para
lograr un aprendizaje holstico y acelerado en los alumnos, puesto que el mismo
persigue la integracin del hemisferio derecho (base del pensamiento creativo) con el
hemisferio izquierdo (base del pensamiento crtico), y el cuerpo para que acten
demodo coordinado, facilitando en estos el desarrollo de todas sus potencialidades.
Cuando el docente, aplica el mtodo del superaprendizaje en su praxis
educativa, las probabilidades de xito educativo son mayores, puesto que logra en sus

33

alumnos mayor comprensin y manejo de los conocimientos, a la vez que despierta

en ellos, sentimientos positivos hacia s mismos y su entorno, lo cual los convierte en
entes

transformadores,

activos

creativos,

aspectos

importantes

en

el

desenvolvimiento intelectual y en el desarrollo de la personalidad.

Asimismo, Ostrander y Schroeder (2010), plantean que el superaprendizaje
explota la comunicacin global, tanto interna como externa, implicando la
imaginacin, los sentidos, las emociones y el cuerpo en general (p. 34). Dicho en
otras palabras el docente al lograr el equilibrio mente - cuerpo, mediante tcnicas
especficas los estudiantes no solamente son capaces de adquirir conocimientos con
mayor rapidez y fluidez sino que se hacen conscientes de sus habilidades y destrezas
para aprender todo cuanto quieran adquirir, tomando los conocimientos en saberes
instantneos que sobrepasan los lmites establecidos por el sistema educativo cuando
subestima la capacidad intelectual, al condicionarla solo al empleo del pensamiento
crtico, lgico y lineal que han hecho que el aprendiz solo logre una parte de su
capacidad creadora.
Cabe agregar que, la accin educativa, al ser emprendida con tcnicas de
superaprendizaje garantiza que la enseanza sea ms amplia, ms incluyente y
holstica, porque toma en cuenta los sentidos, las emociones, los estilos de
aprendizajes, abriendo espacios a los lenguajes de la mente, de la percepcin y la
imaginacin, contribuyendo as al desarrollo bihemisfrico en los alumnos, de esta
manera, se favorece positivamente la adquisicin de conocimientos rpidos y
perdurables, en este sentido, el superaprendizaje como mtodo de enseanza y
aprendizaje, requiere por parte del educador conocimientos sobre el mtodo, as como
organizacin y planificacin de las tcnicas que emplea para activar la supermemoria.
En consideracin a esto Sambrano (2009), sostiene que:
El superaprendizaje se obtiene cuando el docente logra el mejor estado mental y
corporal (mediante una relajacin adecuada), para que sus estudiantes con sus dos

34

hemisferios cerebrales funcionando coordinadamente, observen los contenidos de

una manera pausada (a travs de actos de respiracin consciente) y rtmica
(empleo de msica especfica) que expanden la memoria. (p. 23).

Cabe destacar que los educadores al emplear en sus aulas el superaprendizaje,

pretenden que sus escolares utilicen ambos lados cerebrales para que aprovechen
ambas capacidades simultneamente, de manera que estas potencialidades integradas
le facilite abordar cualquier aprendizaje con la habilidad de procesar toda situacin
pasendose por toda y cada de sus partes, cuando esto ocurre los mismos logran que
ambos pensamientos (crtico y creativo), participen en el todo y en cada una de las
partes que componen ese todo, con una armona total y utilizando todos los recursos
cerebrales disponibles para un ptimo desarrollo integral.
Ahora bien, para sustentar la utilidad de este mtodo como herramienta valiosa
que los educadores de hoy da requieren en sus aulas, para lograr sus metas
educativas con xito, se hace necesario analizar el efecto que surte en el aprendizaje
global y como recursos dinamizador del pensamiento crtico y creativo, el empleo de
tcnicas de este sistema de aprendizaje acelerado. Tal como lo plantea Lozanov
(citado por Mayor, 2009), al afirmar que:
El superaprendizaje es un mtodo de enseanza y/o aprendizaje prctico que se
sustenta en un conjunto de premisas y principios relacionados con el aprendizaje
y que atiende a diferentes fases en el desarrollo de cualquier clase: fase preliminar
para eliminar tensiones, la respiracin y la relajacin; fase de activacin de la
supermemoria, la msica, las visualizaciones y las afirmaciones positivas; y la
fase de reforzamiento de los conocimientos adquiridos a travs de la
representacin mental. (p. 75).

Lo importante de este sistema es que modifica las tradicionales tcnicas

didcticas de lo pasivo receptivo por una metodologa activa participativa,
dndole sentido y significado a los aprendizajes que los nios reciben, permitindoles
vivenciar por s solos el enorme potencial cerebral y su aprovechamiento integral con

35

mayor facilidad. Por supuesto, que ello depender del constante empleo de las
tcnicas de superaprendizaje en las aulas de clase como herramienta para lograr
conjugar la emocin y la capacidad mental, ingredientes fundamentales para
desarrollar la formacin humanstica, que hoy da est muy descuidada, y la mejor
manera de hacerlo, es iniciarlos en los primeros aos escolares, porque adquieren
habilidades para pensar de manera crtica y creativa y que irn mejorando a medida
que aumentan sus esquemas intelectuales.
Esta misin puede encaminarse con el empleo constante de tcnicas de
superaprendizaje, por cuanto procuran mantener en los estudiantes las mentes
abiertas, flexibles y creativas en las aulas de clase y fuera de ellas, atendiendo
primero que nada al mejor estado mental y corporal que deben gozar para iniciar
aprendizajes acelerados, conscientes y vivos.
Tcnicas de Aprendizaje Acelerado
Los avances de la nueva era exigen del quehacer educativo nuevos mecanismos
de enseanza que garanticen la formacin integral de la poblacin estudiantil que
albergan los recintos escolares de Educacin Bsica. Por lo tanto, el docente de hoy
debe encaminar su accin hacia la bsqueda de novedosas estrategias educativas que
permitan desarrollar al mximo el talento individual de los educandos para
asegurarles ptimos resultados en su futuro desempeo dentro de la sociedad. En este
sentido, el empleo de tcnicas de superaprendizaje y otros aspectos que igualmente
aceleran el aprendizaje, representan la herramienta idnea para explotar toda la
capacidad cerebral de su matrcula escolar, puesto que involucra todos los sentidos,
deseos, ideas y potencial para ponerlos al servicio del aprendizaje.
En un intento por presentar herramientas para lograr superaprendizaje en las
aulas de Educacin Bsica, se presenta una combinacin de tcnicas de
superaprendizaje y de condiciones indispensables que se deben tomar en cuenta para

36

eliminar miedos, romper la rutina y la autocensura y por el contrario desplegar al

mximo la capacidad potencial de cada uno de ellos. Las mismas han sido
organizadas por siguientes fases: Preparacin (Respiracin, Relajacin, Presentacin
e Introduccin del tema); Activacin (Msica, ambientacin, visualizaciones
creativas y afirmaciones positivas) y Reforzamiento (Mapas Mentales).

Estrategias Didcticas
Fase de Preparacin
Esta fase se inicia con la Respiracin la cual constituye una de las principales
bases del mtodo de aprendizaje acelerado porque permite regularizar la entrada y
salida de aire rtmicamente para oxigenar mejor el cerebro, lo que proporciona mayor
claridad en los individuos para desarrollar los procesos mentales implicados en el
aprendizaje. Para Lozanov (citado por Rondn, 2008), existe una relacin
fundamental entre respiracin y aprendizaje, lo cual lo llev a plantear que:
La sincronizacin de la respiracin, aumenta la capacidad para aprender, debido
a que el aire cuando est dentro del cuerpo las clulas cerebrales se nutren, por lo
tanto durante esos intervalos los aprendices son ms inteligentes y desarrollan mayor
capacidad para comprender y memorizar los contenidos que se estn tratando de
asimilar. (p. 96).
Al inicio de toda clase debe tenerse un corto perodo para realizar ejercicios de
respiracin, con ello se induce al cerebro a emplear ambos hemisferios (izquierdo y
derecho), de manera sincronizada y calmada, convirtiendo la mente de los estudiantes
en una supermquina receptiva de todos los conocimientos que los circundan. Este es
un ejercicio fcil que puede emplearse en la escuela y practicarse en todas las facetas
de la vida, de esta manera, esta actividad se convertir en algo rutinario y normal, que

37

mantiene un calentamiento fsico y mental, aspecto importante en el desarrollo

integral.
Por otra parte la Relajacin es una condicin del cuerpo y de la mente que
reduce considerablemente el estrs y la tensin que inhiben el aprendizaje. cuando se
aplica esta tcnica en nios se hace ms fcil liberarlos de tensiones
musculares que originan un reposo sensorial y mental (nivel alfa). Para Gumilla y
Soriano (2006), la relajacin induce al individuo a entrar en un nivel alfa (atencin
relajada) estado en el cual las neuronas estn sincronizadas estimulando estados
creativo, prevaleciendo la intervencin sobre la lgica favoreciendo as la asociacin
de imgenes y el aprendizaje. (p. 56)
Como puede observarse un ambiente escolar libre de estrs, es aquel donde
prevalece la energa para estimular el pensamiento creativo que lejos de coartar el
aprendizaje lo complementa abriendo nuevas maneras de captar, procesar y asimilar
toda clase de informacin proveniente del medio para producir soluciones y
decisiones novedosas y creativas. Este ejercicio puede realizarse antes de emprender
cualquier situacin de aprendizaje, puesto que cuando los nios estn relajados
visualizan mentalmente muchas ideas a la vez y generan imgenes mentales que
permiten participar e intervenir con xito en la solucin de problemas matemticos,
anlisis histricos, narrativos, cientficos, creacin de producciones escritas (cuentos,
fbulas y canciones) con creatividad e ingenio. Esta rutina puede emprenderse con
ejercicios de estiramiento que involucren todos los msculos corporales.
Adems se ha demostrado que el individuo es ms receptivo para el aprendizaje,
cuando adopta una posicin distendida que implique relacin muscular y reposo
mental, facilitando el desenvolvimiento de los procesos mentales, la memorizacin y
la programacin positiva. Esta tcnica bien empleada produce grandes beneficios
educacionales por cuanto permiten al docente liberar las tensiones antes de una

38

evaluacin, para lograr disposicin de trabajo, para realizar visualizaciones y para

maximizar el aprendizaje.
La presentacin del tema, es otro aspecto igualmente importante en la
adquisicin de aprendizajes, pues de este depende que los estudiantes se sientan
entusiasmados por participar activamente en las actividades que se desarrollan en las
aulas de clase. En este sentido, Sanz (2010), plantea que:
La introduccin del tema en el mbito educativo debe ser impactante, novedoso y
sorprendente, que provoque en el aprendiz la ruptura de su equilibrio intelectual,
dentro de un campo psicolgico positivo que genera en el mismo el deseo de
explorar todas las fuentes de informacin que estn a la disposicin. (p. 118).

En efecto, la novedad impacta a los estudiantes, debido a que un tema

presentado de manera distinta a lo usual, lejos de ser fuente de fastidio y
aburrimiento se convierte en una aventura divertida e interesante para los nios. Una
manera de presentar o introducir el tema puede ser una actividad ldica, que por un
lado libere, el estrs y la presin y por el otro la energa para captar y asimilar toda la
informacin que la actividad le genere de manera espontnea.
Por otro lado, Mjica (2009), considera que los contenidos acadmicos deben
ser presentados a los escolares a travs de estrategias visuales, auditivas y
kinestsicas, a fin de garantizar que los conocimientos se adquieran con mayor
rapidez y facilidad (p. 11). Es decir, que todo tema debe ser presentado y
desarrollado, tomando en cuenta los saberes, necesidades e inquietudes, as como los
estilos de preferencia que cada uno de los estudiantes emplean para procesar y
acomodar los conocimientos adquiridos.

39

Fase de Activacin
En esta fase es esencial la Msica como estrategia auditiva. Lozanov (citado por
Sambrano y Steiner 2009), descubri que los ritmos del cuerpo, los latidos cardiacos
y las ondas cerebrales, tienden a sincronizarse al comps de la msica considera que
la msica barroca es la ms adecuada para producir estados de conciencia alfa
favorables al aprendizaje. (p. 18). Sin embargo, otros estudios sealan que otros
tipos de msica suave, msica hind y la msica ecolgica que reproducen sonidos de
la naturaleza, por ejemplo, olas, cascadas, viento, ros, canto de pjaros son
favorables para activar la memoria.
Evidentemente la msica es un potente revitalizador de la mente bihemisfrica
haciendo que estas acten de modo integrada y armnica, logrando resultados
sorprendentes, por ello se sugiere emplear esta estrategia como un elemento ms de la
ambientacin y no como un objeto de atencin que aunque no se escuche, el cerebro
la procesa, por ello debe emplearse como teln de fondo, mientras se transmite en voz
alta y con entonaciones adecuadas los conocimientos que se desean lograr en los
alumnos, otra alternativa pudiera ser los juegos rtmicos, danzas, msica, lectura
rtmica, debido a que funcionan como ritmos relajantes y estimulantes que mantienen
la calma mental para acceder con mayor rapidez y facilidad el aprendizaje que en ese
momento se est realizando a la vez que activan la memorizacin de los
conocimientos adquiridos.
En fin con la msica instrumental especialmente la barroca, no solo se logra
acelerar la adquisicin de conocimientos, sino que se satisface la preferencia auditiva
de algunos alumnos, modifica el humor, las ideas y asociaciones para crear
conocimientos, mantienen la mente alerta para captar todo cuanto sea posible y
facilita la sincronizacin de los ritmos del cuerpo, como los que produce el corazn,
la respiracin y el cerebro, afectando positivamente la totalidad del ser.

40

La Ambientacin representa un aspecto indispensable en el aprendizaje, debido

a que puede accionar un tremendo impacto en los estudiantes, sobre todo si las
paredes de las aulas presentan dibujos que muestran escenas atractivas y agradables,
tanto a nios como a docentes. Para Carrasco (2006) la ambientacin de un saln de
clase puede crear y favorecer una excelente relacin entre los estudiantes y el
docente, puede estimular los comentarios positivos, la creatividad, la curiosidad y
sobre todo desarrollar autoestima, confianza y aprecio. (p. 36).
En otras palabras, cuando la ambientacin es adecuada al grupo, al tema y al
lugar, propicia un clima agradable y placentero para los estudiantes, estimulando con
ello relaciones interpersonales abiertas y positivas entre alumnoalumno y alumno
docente, facilitando que la adquisicin de conocimientos se haga en una atmsfera
llena de confianza y entusiasmo. Asimismo, permite que los educandos capten un
mayor nmero de conocimientos con gran facilidad, debido a que el sentido de la
vista les permita observar todo el medio que les rodea. De all la importancia de
invertir tiempo para planificar, seleccionar y organizar el material adecuado a las
necesidades e intereses de los alumnos, solo as se estimular la curiosidad y la
creatividad tan necesarias en el desarrollo integral de los mismos.
Al respecto Kasuga, Gutirrez y Muoz (2009), enfatizan que el medio
ambiente para la enseanza significa un lugar para desarrollar actividades
interactivas, interesantes, personalizadas y relevantes que requiere de la correcta
organizacin de los objetos y el espacio. (p. 201). Esto indica que los educadores
deben valerse de su pensamiento creativo para hacer del aula un ambiente tan
diferente como sea posible cada da, por ello se sugiere cambiar la distribucin de los
objetos cada cierto tiempo a fin de evitar la rutina.
Otro aspecto importante es utilizar colores pasteles en las paredes, puesto que
estos generan atmsferas clidas y familiares que dan sensacin de relajamiento,
liberando las tensiones presente que pueden bloquear o limitar el proceso educativo.

41

Asimismo, se recomienda colocar los estmulos visuales en las paredes a una

altura media o alta. En fin cuando se tiene especial atencin en estos detalles se
garantiza que las experiencias de aprendizaje se desarrollen con fluidez, esto se debe
a que el ambiente enriquece y satisface los requerimientos individuales y colectivos a
la vez; se contempla la presencia de imgenes, color, forma, sonidos, olores que
aromatizan la atmsfera y cosas que hacer y tocar.
Otra tcnica importante en la fase de activacin es la relacionada con las
visualizaciones creativas. Por lo general los nios y nias son muy imaginativos, por
ello a veces suelen decir que las nubes tienen diversas formas, esta habilidad es una
herramienta poderosa que va ms all de la mera percepcin de los ojos que refuerza
la creatividad, estimula la inteligencia y fortalece la capacidad para lograr objetivos
trazados. Depende del docente organizarla intencionalmente en su aula, a favor del
aprendizaje de su matrcula escolar, porque la visualizacin es la creacin consciente
y voluntaria de impresiones sensoriales mentales que aumenta la memoria y estimula
las actividades que se estn realizando (Ostrander y Schroeder 2010, p. 146).
En general, con la visualizacin se pretende llevar al cerebro a utilizar un
pensamiento visual para hacerse una representacin mental de la informacin que los
aprendices estn asimilando. La importancia de este ejercicio es que es voluntaria, es
decir, que el docente guiado por su intencin educadora elige deliberadamente el
momento, lugar, propsito y el contenido general de la visualizacin a fin de mejorar
la comprensin y fijar la informacin de sus alumnos.
Cabe agregar, que la visualizacin puede ser empleada para liberar las
preocupaciones, la ansiedad y el miedo, sta debe comenzar con una respiracin
profunda y an con los ojos cerrados se puede inducir a los estudiantes para que
imaginen escenas naturales de paisajes tranquilos o apacibles o cualquier otro viaje
imaginario que tenga un efecto particularmente calmante; as mismo puede utilizarse

42

despus de haber desarrollado cualquier contenido para fijar los conocimientos

adquiridos y expandir la memoria a largo plazo.
Ejemplo de ello es que una vez desarrollado un tema histrico pueden evocarse
visiones o imgenes de los hechos, el ambiente, los personajes y las circunstancias,
esta estrategia no solamente facilita la comprensin de los conocimientos sino que
desarrollan la creatividad, puesto que al visualizar imaginan colores, sonidos,
pensamientos, sensaciones, olores e intuiciones, hacen que los estudiantes atiendan
los detalles, propios del pensamiento crtico, pero tambin usa la metfora y la
imaginacin del pensamiento creativo.
Tambin las Afirmaciones Positivas constituyen una poderosa herramienta para
los docentes por cuanto permiten orientar la conducta de los alumnos, enfatizando en
lo positivo para desarrollar y potenciar sus recursos internos, ya que este lenguaje es
procesado en su mayor parte a nivel inconsciente, es decir, a travs del hemisferio
derecho. Al respecto, Sambrano (2009), plantea que las afirmaciones positivas son
aquellas frases que se dicen o escuchan para potenciar las capacidades que poseen las
personas, generando posteriormente conductas de xito. (p. 90)
En consecuencia, la enseanza debe considerar las afirmaciones positivas como
el lenguaje cotidiano que emplea para lograr la excelencia en la comunicacin,
utilizando al hemisferio derecho como puente que une la parte intelectual con lo
afectivo, debido a que las palabras inciden sobre los sentimientos y emociones que
movilizan el cuerpo para la accin, por ello es importante que los educadores hablen
de manera consciente y positivamente, para que cree en sus alumnos estados de
nimos que favorezcan el proceso de aprendizaje.
Por otro lado, Sambrano (2009), considera que las afirmaciones pueden
utilizarse en la escuela como programacin mental del cerebro de los nios para que
funcionen bien, cumplir los objetivos educacionales y para estimular la autoestima, la
autoconfianza y el pensamiento positivo en los escolares. Esto significa que el

43

lenguaje positivo empleado en la actividad pedaggica es un recurso poderoso para

programar el pensamiento, el sentimiento y la accin de manera coordinada,
contribuyendo a asegurar el xito acadmico y el bienestar de los nios.
En fin, cuando el maestro utiliza expresiones que contribuyan a reafirmar lo
positivo en sus alumnos, les crea una atmsfera de seguridad y afectividad para
emprender el aprendizaje partiendo del yo quiero, yo puedo. Las afirmaciones que
puede emplear el docente en el aula deben estar orientadas a programar la mente de
sus alumnos de manera que perciban la tarea de aprender como un acto placentero
que proporcione entusiasmo e incentive para alcanzar con xito las metas planteadas.
Como se trata de satisfacer las diferentes seales de acceso de los alumnos, es
indispensable que el educador no solamente haga las afirmaciones en voz alta, para
los auditivos, sino por escrito a travs de mensajes llenos de coloridos, puestos
estratgicamente en el aula para que los visuales puedan captar; asimismo se
recomienda acompaar las afirmaciones con caricias, como una palmada, un abrazo,
un pase de mano por el cabello de los nios, una sonrisa o un gesto para influir
positivamente en los kinestsicos, a la vez que se trata de desarrollar y emplear todos
los sentidos simultneamente para captar, procesar y asimilar la informacin.
Fase de Reforzamiento y Transferencia
Una estrategia eficaz para reforzar conocimientos lo constituyen los Mapas
Mentales. El sentido visual puede transmitir todo un mundo de datos
interrelacionados en un instante, esto se debe a que el hemisferio derecho es
fcilmente impresionable por el color, la forma, el espacio y todos los elementos que
los ojos puedan captar en un momento y de manera global. Por ello, las aulas de clase
deben caracterizarse por el empleo de estrategias visuales que les brinde la
oportunidad a los nios no slo de captar mejor los conocimientos, sino de facilitarles
la comprensin de las palabras con las imgenes. En este sentido, los mapas mentales

44

son la herramienta que el docente puede utilizar como un excelente recurso para
facilitar la comprensin de los temas, debido a que los dibujos intimidan menos a los
alumnos.
Al respecto, Ostrander y Schroeder (2010), concuerdan en afirmar que la
cartografa mental proporciona una visin panormica del tema que se est
desarrollando, revelando conexiones que hacen surgir ideas nuevas, recordar datos,
fijar en la mente con mayor facilidad y aumentan la memoria tres veces ms que la
repeticin. (p. 146). Con los mapas mentales se atraen los ojos haciendo funcionar
como un suiche que acciona el pensamiento creativo, comprometiendo mayor parte
del cerebro derecho que la forma tradicional de hacer esquemas.
En el mismo orden de ideas, Margulies (2000), plantea que los mapas mentales
producen beneficios y en particular en el mbito escolar por cuanto desarrollan la
habilidad de la inteligencia analtica y la inteligencia creativa, aumenta la
productividad, ahorro de tiempo, estimulan el desarrollo de la memoria, mantienen el
cerebro en accin, mejoran la motivacin, en fin, desarrollan todas las habilidades del
cerebro, facilitan una visin global; elevan el potencial de la inteligencia, y generar
mayor nmero de conexiones y asociaciones.
Se trata entonces, de una poderosa herramienta que nutre la prctica pedaggica
para estimular el equilibrio entre ambos hemisferios del cerebro, por cuanto al ser
representada en el papel debe tener un anlisis de la situacin y una sntesis de la
misma, por lo cual se recomienda que el centro de la hoja que simbolice el tema,
luego se ramifica para colocar las otras ideas conectadas por lneas o flechas que unen
y formar estructuras asociadas, se debe dejar espacio para agregar palabras, ideas
claves a gustos y preferencias individuales, se pueden utilizar smbolos
convencionales o crear los propios, se puede utilizar colores vistosos para resaltar las
ideas centrales de cada conexin.

45

Con los mapas mentales se busca la excelencia educativa por cuanto es una
tcnica grfica que permite la libertad del uso potencial del cerebro de manera
espontnea, a travs de ella se pueden observar las partes de una totalidad y sus
relaciones entre s, lo cual produce una comprensin holstica imposible de transmitir
a travs de palabras solamente, en fin no se trata de emplear uno u otro tipo de
pensamiento sino de integrarlos armnicamente.
Son muchas las tcnicas de superaprendizaje que pueden emplearse en el
proceso de enseanza aprendizaje, sin embargo, las que se han propuesto en este
estudio persiguen una autntica armonizacin de los hemisferios cerebrales (base del
pensamiento crtico y creativo), ambos al servicio del aprendizaje. Si en el pasado se
haba cometido el error de utilizar solamente las habilidades de la mitad del cerebro
es hora de cambiar, no se trata de ir al extremo opuesto, por el contrario, lo que se
pretende es proponer una enseanza que desarrolle las habilidades analticas,
sistemticas, reales, objetivas y crticas pero adems las habilidades metafricas,
espaciales, intuitivas y creativas, de esta manera se lograr la comunicacin
bihemisferica que expande en gran medida todos los recursos mentales para que
funcionen a plenitud.
En otras palabras, para que los estudiantes piensen, debe enserseles a pensar,
respetando los aspectos reptilianos de los mismos (su necesidad de desarrollarse en
un ambiente sin amenazas), que tome en cuenta las emociones para favorecer la
memorizacin y el aprendizaje, y que est sustentada en un excelente modelo de
comunicacin.
Obviamente, el educador por la posicin que ocupa y por su estrecho contacto
con los alumnos, es el ms indicado para guiar y acelerar el aprendizaje de los
mismos, procurando en ellos el dominio de conocimientos y habilidades que le
permitirn ir creciendo de manera integral. Es misin de los lderes educativos
desarrollar el aprendizaje, esto ocurre por su puesto, cuando son capaces de ver y

46

actuar ms all del hecho educativo, con vocacin de servicio y mstica de trabajo que
influyan positivamente en sus alumnos, inspirando respeto, afecto y confianza como
directrices de comunicacin y desenvolvimiento.
Asimismo, el docente de superaprendizaje debe ser dinmico, entusiasta,
carismtico, que tenga buen manejo de la voz y de la expresin oral y corporal,
adems debe sentirse como un facilitador que apoya y ayuda a desarrollar el talento
de sus alumnos y no como el que tiene autoridad en el conocimiento. Principalmente
debe ser un conocedor profundo del mtodo de aprendizaje acelerado a fin de poner
en prctica las tcnicas con pertinencia y adecuacin.
Ahora bien, queda claro que en el presente estudio se proponen tcnicas y
condiciones mnimas empleadas por superaprendizaje como herramientas para
dinamizar el pensamiento crtico y creativo, ms no el mtodo de superaprendizaje
como tal, por cuanto este requiere de un ambiente especial libre de ruidos y otros
distractores, as como matriculas pequeas (aproximadamente de 15 a 20
participantes), disponer de todos los recursos necesarios para lograr el efecto
esperado, aspectos estos que estn en contraposicin con la realidad reinante en las
instituciones escolares venezolanas y en particular con los recintos escolares que
conforman la poblacin en estudio.
DEFINICIONES DE DANZA Y EXPRESIN CORPORAL
En cuanto a la expresin corporal, encontramos diferentes autores que nos
hablan de ello. Pero como dice Castillo Viera (2004), encontrar una definicin
terica exacta sobre un trmino inherente a la vivencia prctica, al espectro de los
sentimientos y de las emociones, nunca puede ser exacto ni cerrado, por ello es
conveniente seleccionar definiciones de distintos autores para ver diferentes puntos
de vista a lo largo del tiempo:

47

Conjunto de tcnicas que utiliza el cuerpo humano, como elemento del lenguaje
que permiten la revelacin de un contenido de naturaleza psicolgica (Motos,
1986).
La expresin corporal se configura como un rea de conocimiento en la que se
potencia la interaccin del cuerpo con el medio que le rodea, a travs del estudio
y utilizacin intencionada de gestos, miradas, posturas corporales (Riveiro y
Shinca, 1995).
Es la manifestacin de desarrollo de los sentidos, de la percepcin, de la
motricidad y la integracin de las reas psquicas, fsicas y sociales de cada
persona. La comunicacin y la creatividad estn como finalidad principal
(Stokoe, 1989).

Despus de estas definiciones sobre la expresin corporal en general, podemos

recoger otra que nos sugiere Rueda (1995) en su libro Formas musicales y tcnica
corporal: Percepcin del espacio y de estructuras rtmicas, que est encaminada al
currculum, el cual nos dice que la expresin corporal en la escuela es un contenido
de la educacin fsica que experimenta y relaciona las capacidades corporales y la
inteligencia emocional. Lo utiliza como medio para transmitir sentimientos,
pensamientos y actitudes, con el fin de crear y comunicar a travs del movimiento.
Presenta el cuerpo como ente globalizador e integrador, uniendo la funcionalidad de
la educacin fsica y la plasticidad de la actividad artstica.
La educacin a travs del cuerpo y el movimiento no se reduce simplemente a
aspectos perceptivo motrices, sino que implica otros aspectos como el expresivo,
comunicativo, afectivo y cognitivo. Dimensiones que son tratadas en el currculum de
educacin infantil, al que ya hemos hecho referencia anteriormente.
Relacionando los dos conceptos a desarrollar, podemos decir que la danza es
una parte de la expresin corporal y que dentro de ella existen muchos aspectos que
nos abren la posibilidad de crear, como la actitud corporal, la mirada, los gestos, el
lugar que ocupa nuestro cuerpo al bailar, etc.
Tambin encontramos diversos autores que hablan de la danza. Por ejemplo,
Castaer (2000) nos dice que la danza no es slo un producto una coreografa-, sino
48

que es un proceso creativo y artstico que utiliza como material el lenguaje gestual del
cuerpo.
Otras ideas de diferentes autores que tratan el tema y definen el concepto de
danza dicen lo siguiente:
Cualquier forma de movimiento que no tenga otra intencin para aln de la
expresin de sentimientos, de sensaciones o pensamientos, puede ser considerada
como danza. (Sousa, 1980, p.9).
La danza es la creacin del cuerpo humano de una impresin o idea captadas por
el espritu, porque cualquier movimiento suele ir acompaado de un gesto.
(Robinson,1992, p. 6).
La danza es la ms humana de las artes [] es un arte vivo: el juego
infinitamente variado de lneas, de formas y de fuerzas, de direcciones y de
velocidades, concurre a la realizacin de perfectos equilibrios estructurales que
obedecen, tanto a las leyes de la biologa como a las ordenaciones de la esttica.
(Bougart, 1964, p. 5).

RELACIN DE LA DANZA CON LA DIMENSIN EDUCATIVA

Segn Garca Ruso (1997), los contenidos de la danza deben de ir
enfocados al desarrollo integral del nio y deben de cumplir las siguientes funciones:
(1) funcin de conocimiento, tanto de s mismo como del entorno circundante,
(2) funcin anatmico- funcional, mejorando e incrementando la propia capacidad
motriz y la salud, (3) funcin ldico- recreativa, (4) funcin afectiva, comunicativa y
de relacin, (5) funcin esttica y expresiva; (6) funcin catrtica y hedonista, que
considera el movimiento rtmico como liberador de tensiones; y, (7) funcin cultural.
Para que la danza tenga un valor pedaggico debe cumplir las citadas
funciones y debe de ser impartida por el docente en el mbito escolar a todos los
alumnos. Al hilo de la cuestin Fux (1981 p.34) indica que: Danzar, entonces, no
es adorno de la educacin sino un medio paralelo a otras disciplinas que forman, en
conjunto, la educacin del hombre.

49

EXPRESIN CORPORAL Y DANZA A LO LARGO DEL TIEMPO

La danza es una costumbre cultural que se inicia en las primeras comunidades
humanas, donde el baile lo consideraban como una necesidad que ayudaba a
relacionar la vida interior con la vida diaria, estaba ms encaminado a un sentido que
era el espiritual y mgico, a travs del cual expresaban su sensacin de vivir,
sentimientos y pensamientos.
Con el paso del tiempo se han ido desarrollando distintas formas y vas
de manifestacin cultural de la danza cada vez ms diversas. Todo comenz en la
Grecia arcaica y en el Asia menor, donde se desarroll la iconografa, llegando a
nosotros rasgos tanto de las danzas etruscas y romanas como de las helnicas.
Durante la Edad Mediala Iglesia puso muchas trabas para el desarrollo de la
danza, queriendo extinguirla por considerarla tpica de tradiciones paganas. Ya en el
Renacimiento empieza a proliferar el ballet de cour, creado en Italia como forma de
espectculo. En los siglos XV y XVI es cuando se inicia la pera-ballet, en la cual
surge un trabajo ms centrado en la tcnica y mecanicismo del gesto y la actitud
corporal. Esto hace establecer unas bases de la danza acadmica, lo cual llega a su
culminacin con la creacin de los ballets rusos a principios del siglo XX. Las ms
importantes de la poca fueron Diaghilev, Nijinska, Massine, Balanchine,
algunos vigentes an en la actualidad. Al mismo tiempo que se desarroll
progresivamente las lneas acadmicas de danza, tambin aparecieron otras
alternativas de danza. Por ejemplo en este mbito podemos destacar a Dalsarte en el
siglo XIX y a Duncan en el XX, los cuales criticaban unos movimientos muy
esquematizados y estereotipados.
Por otro lado, podemos decir que ha sido a mediados del siglo pasado cuando
ha comenzado a desarrollarse con fuerza nuevas tendencias de danza, que reciben el
nombre de danza moderna o danza contempornea. Estas corrientes se han

50

iniciado en Centroeuropa, siendo uno de los exponentes ms importantes Garnier o

Bjart; mientras que al mismo tiempo en Amrica apareca la danza-jazz,
destacando Cole y Ailey.
Al hilo de lo anterior, tambin cabe mencionar que, de forma paralela, siguen
su curso las danzas populares propias y autctonas de cada pueblo, comunidad o pas.
Son danzas que conservan un estilo tradicional puro a nivel de la tcnica, la
escenografa, la msica, la coreografa y que su fin ltimo es la transmisin de la
cultura caracterstica de una zona.
En cuanto a las ltimas dcadas, podemos decir que estn apareciendo
numerosas formas nuevas de danza, todas ellas muy diversificadas, tanto por su
configuracin a la hora de llevarlas a la prctica como por sus bases tericas, las
cuales pueden verse de diferente manera, dependiendo de la utilidad que le demos a
la danza; puede ir de lo espiritual, lo epistemolgico o lo filosfico, hasta lo
teraputico, mdico o de rendimiento motriz. En esta lnea de actuacin encontramos
nuevas corrientes de danza que actuales que se estn consolidando, como el gymdance, el aerbic, danse-contact-improvisation, biodanza, y la danza-terapia.
Danza Folklrica
La definicin de danza folklrica que manejamos en nuestra metodologa nos
obliga a reconsiderar los conceptos de folklore y Danza Folklrica por ello
teniendo como referencia al filsofo Edgardo Arvizu, consideramos al folklore
como:
A. El Conjunto de formas annimas de sabidura y arte cuyos rasgos se
determinan como propios del estilo y los caracteres del modo de ser de un grupo
humano.

51

B. El folklore es la manifestacin del ser-en-el-mundo de un pueblo. Son

formas de posibilidades expresivas del cuerpo humano y cristalizan la instalacin
existencial.
C. Es la instauracin de la felicidad festiva de lo cotidiano, de lo familiar
ampliado y realzado como mundo. (Edgardo Alvizu, 1996).
Y por tanto definimos a la danza folklrica como la expresin del
movimiento rtmico-dinmico, cuya forma, mensaje, carcter y estilo permite
reconocer los sentimientos y costumbres de una comunidad y puede generar
sentimientos y actitudes de pertenencia e identificacin. (Milly Ahn, 2002).
Clasificacin de las danzas tradicionales de Venezuela segn algunas
Regiones Geogrficas.
Los primeros antecedentes de este gnero artstico los encontramos en las
prehistricas pinturas rupestres grabadas en cuevas en recnditos lugares en el
mundo. La historia propia de la danza refleja los cambios de las relaciones del pueblo
con su conocimiento del mundo, por esta razn, se asume que las primeras danzas
tuvieron carcter religioso, Existieron danzas dedicadas u ofrecidas a los astros, de
manera especial al sol y a la luna, pero luego, cuando los humanos primitivos se
volvieron sedentarios, lo hacan a la lluvia y a otros fenmenos naturales, adems de
hacer danzas para las faenas como la caza de animales y la siembra.
Es importante destacar, que los pueblos antiguos, dieron mayor importancia a la
danza de iniciacin, la cual era desarrollada o realizada para celebrar un nuevo ciclo
de vida, prcticamente todos los pueblos antiguos y an en la actualidad, conservan
aspectos de este tipo de danza. En teora, se pueden distinguir diversos tipos de
danzas realizadas por los pueblos primigenios, muchas de ellas se mantienen vigentes
en los pueblos aborgenes del mundo, son principalmente:

52

Las Danzas Animalescas: Danzas basadas en aspectos de animales.

Las Danzas Astrales, es decir las dedicadas a los astros.
Las Danzas Medicinales o Sanatorias, propiciadoras de salud fsica.
Las Danzas de Fertilidad o Fecundidad.
Las Danzas Guerreras, de combate o Combatientes.
Las Danzas Nupciales o Matrimoniales y
Las Danzas de iniciacin.

Es importante resear, que en el mundo existe adems un grupo de danzas

llamadas ceremoniales, que segn los especialistas, en Egipto su aparicin y
desarrollo se atribuye a los antiguos Faraones. En estas se representaba la muerte y
reencarnacin de Dioses diversos como culminacin del hecho ceremonial, las cuales
se fueron haciendo cada vez ms complejas, hasta llegar al punto de slo poder ser
ejecutadas por profesionales altamente calificados en la materia.
Asimismo, podemos referir, que en la Grecia antigua, gozaron de gran valor las
artes en lnea general pero, sobre todo, destacaban por encima de otras artes la msica
y la danza. Se danzaba en honor del Dios Baco, lo que dio origen a las llamadas
bacanales, danzas estas, caracterizadas por el tumulto y el desorden, las cuales
legaron caractersticas relevantes a muchas expresiones danzarias y bailes en el
mundo, como es el caso de los bailes de carnaval, tambin conocidas como
carnestolendas. En estas danzas destacaban en sus coreografas, por lo general, la
msica y la representacin a cargo de actores y bailarines profesionales, de distintas
figuras de la mitologa clsica. A finales del siglo V antes de Cristo. Dichas danzas
comenzaron a formar parte de la escena social y poltica de la antigua Grecia, por lo
tanto comenzaron a ser bien vistas. Los rituales de la danza de los Dioses y Diosas del
Panten Griego han sido reconocidos como los orgenes del teatro contemporneo
occidental.
Por su parte, entre la Cultura Romana, la aceptacin de la danza por parte de los
poderes pblicos entr en franca decadencia, el reemplazo del politesmo romano por
53

el cristianismo del Imperio, inici una nueva era en la que el cuerpo, la danza y la
sexualidad lujuriosa resultaron ser una misma cosa, por tal motivo fueron objeto de
controversia, de rechazo y constantes conflictos, lo que hizo limitante su proyeccin y
desarrollo.
ASPECTOS ELEMENTALES DE LA DANZA
Desde la aparicin misma del ser humano sobre la faz de la tierra, este se ha
expresado a travs de las artes, exteriorizando o manifestado alegras, tristezas,
emociones, pedidos, deseos, frustraciones y agradecimientos. Es as como, hasta hoy
da, nos llegan desde tiempos muy remotos su variada carga artstica, y unido a ello,
sus costumbres, su vida, y parte de su propia historia. La danza no esta deslindada o
distanciada a este fenmeno, y es, la danza, probablemente de las primeras artes a
travs de la cul se expresa y se comunica con sus semejantes, es muy importante
destacar que pueda y/o deba ser considera como la ms simblica de las artes ya que,
al no contar bsicamente de la palabra, se acrecienta la necesidad de una muy buena
transmisin corporal y gestual.
La danza, es sinnimo de movimiento, pero un movimiento muy especial ya que
requiere de la vinculacin, integracin o unin de cinco elementos indispensables, los
cuales, se interactan para transmitir un mensaje artstico, son estos:

Ritmo
Movimiento
Expresin Corporal
Color y
Espacio

Con la combinacin de estos elementos llegamos a poder definir la danza como

el desplazamiento realizado en el espacio, por el cuerpo del bailarn, dibujando o

54

describiendo una forma, impulsado o estimulado por la energa propia, con un

determinado ritmo, durante un tiempo prolongado o reducido.
El uso de uno u otro de estos elementos del movimiento no es siempre
equilibrado o en balance perfecto, en algunas danzas predomina el ritmo, en otras el
uso del espacio, o la expresin corporal resalta sobre otro, y as por ejemplo. Tambin
es importante destacar que de acuerdo al carcter de la danza, se acentuar el empleo
de uno u otro elemento.
Algunas subdisciplinas artsticas de la danza o subgneros estn reglamentados
y se imparten en escuelas de baile o academias de danza, sin embargo no son todas,
las que si lo estn se ajustan o someten a un riguroso cronograma o programa de
estudios segn la especialidad, otras modalidades o tendencias, debido a que de esta
forman parte de una cultura ancestral, se transmite de padres a hijos, es decir de
generacin en generacin, no requieren de rigurosidad en su enseanza y no por ella
son menos importantes o menos hermosas.
La Danza puede o suele asociarse a elementos adicionales no danzables en si,
los cuales le infunden o imprimen una intencin determinada, estos elementos son El
gesto simblico, la mmica, la palabra y la msica, lo cual suele hacernos ver a la
danza no slo como el hecho de bailar por bailar, sino que la hace sobre pasar los
lmites de su propio gnero.
LA DANZA FOLKLORICA TRADICIONAL
La Danza Folklrica y/o Tradicional: Es realmente importante destacar que la
danza Folklrica es aquella que es concebida, gestada y desarrollada desde la propia
comunidad, en donde se conjugan y vinculan de forma armoniosa una variedad de
elementos locales, tales como la gastronoma, la artesana, creencias, al igual que los
aspectos que le dan forma a la idiosincrasia como los rasgos, temperamentos,

55

carcter, etc., distintivos y propios de los individuos de la referida colectividad;

cuentan adems como caracterstica el que son heredadas, es decir transmitidas de
generacin en generacin, que poseen adems un rasgo de tradicin, es decir que se
realizan con una periodicidad o frecuencia constante, en ellas participa, por lo menos,
un buen grupo representativo de los habitantes de la localidad y el resto de una u otra
forma se identifica con la misma.
En resumen la danza folklrica es la que se desarrolla o realiza en una
comunidad, ejemplo de ello los bailes de tambor en honor a San Juan Bautista de
cualquier comunidad de Venezuela.
La Danza de Proyeccin Folklrica Tradicional:
Una danza o baile se considera de Proyeccin folklrica Tradicional, cuando,
aun siendo ejecutada por la propia comunidad, con los elementos que le identifican o
caractericen, pero si no es realizada en su propio entorno geogrfico, es decir que es
extrada de su ambiente natural y escenificada en otro lugar, deja de ser folklrica y
se convierte en Danza o Baile de proyeccin folklrica o de proyeccin tradicional.
Tanto la danza Folklrica como la de proyeccin folklrica o tradicional para su
escenificacin cuentan indispensablemente con un conjunto musical que le acompaa
tanto en la parte instrumentista como en las de los cantos si es que contase con ellos.
DIFERENCIA ENTRE BAILE Y DANZA
En otras latitudes y pases llaman indistintamente como sinnimos al Baile y la
Danza; ahora bien, en Venezuela y para nosotros los que de una u otra manera nos
dedicamos a cultivar el rea de la danza, llmese folklrica, tradicional, de
proyeccin folklrica o de proyeccin tradicional, existen dos subreas de relevante

56

importancia, ello debido a que subdividimos al arte del movimiento del cuerpo
estimulado o no por la msica la danza- en dos categoras, a saber:
La Danza Propiamente dicha y El Baile.
La primera, encierra en si a todo aquel grupo de expresiones colectivas y
socializadoras que desarrolla el ser humano mediante el uso y desarrollo de
secuencias o figuras coreogrficas preconcebidas, mejoradas mediante la realizacin
de ensayos rutinarios que a la larga le infundirn sincrona o sincronizacin, se
apoyan en el uso de un vestuario, de caractersticas similares, donde prevalece la
uniformidad, muy bien elaborados, de llamativos y vistosos colores, as como del uso
de elementos accesorios que se emplean en ciertos momentos de la ejecucin de la
misma; sus ejecutantes hacen uso de un sin nmero de figuras que se suceden de
forma secuencial, entre las que podemos citar las mundialmente conocidas como:
Fuentes, por dentro y/o por fuera.
Herraduras, ues (U) o semicrculos
Doble hileras, dos columnas o dos en fondo
Empalizada o frontal
Caracol, serpiente o culebra
Trenzado o serpentina
Careos con mas de 6 variantesEnganches
Cesta o canasto
Rueda
Tejido
57

Remolino
Nudos
Entre otros
Por su parte el baile, adems de tambin ser socializador y colectivo, presenta
como condicin indispensable, el ser independiente o individual, y aunque si bien es
cierto que requiere de ejecucin cotidiana para ser asimilado por sus ejecutantes
como representativo de un determinado grupo humano o de un lugar, regin, pueblo o
nacin, no requiere de rutinas estrictas de ensayos, sus ejecutantes lo aprenden y
asumen a travs de la observacin simple y transmitido de generacin a generacin
como modelo sencillo de imitacin, en resumidas cuentas el baile no es mas que una
danza sin coreografas preestablecidas, tal es el caso en Venezuela de:
Los Valses criollos
Los Joropos, en todos sus estilos
El Tambor
El Calipso
El Merengue Criollo, caonero o rucaneado
El Tamunangue o Sones de San Antonio de Padua
Entre otros.
La Danza, sigue formando parte de nuestras vidas al igual que lo hizo en la de
nuestros antepasados. Es algo vivo y dinmico que evoluciona con los tiempos pero
es indivisible o consustancial con la naturaleza humana.

58

CMO CONDUCIR DE MEJOR FORMA EL PROCESO ENSEANZA

APRENDIZAJE DE LA DANZA FOLKLORICA EN EL AULA
Segn Rivas (2011) son seis las variables que recomienda trabajar, referente al
desarrollo de una Unidad de Danzas Folklricas, las cuales tienen el nico propsito
de colaborar con los docentes
Mtodos de Direccin de la Enseanza de los movimientos humanos.
Desde el punto de vista de la Enseanza de los Movimientos Humanos, suelen
distinguirse tres mtodos.
A)SINTETICO
B)ANALITICO
C)SINTETICO ANALITICO SINTETICO.
Mtodos de aprendizaje de los movimientos como totalidad y parcialidad.
Desde el punto de vista de la Direccin de la Enseanza de los Movimientos
Humanos existen varios mtodos, cada docente deber decidir su uso, de acuerdo a
las necesidades que tenga en el proceso de enseanza de las danzas tradicionales.
Desde el punto de vista de la toma de decisiones del profesor y del alumno respecto al
juego de las variables que intervienen en el aula, se pueden distinguir:
Mando directo
Mando indirecto por tareas, por tareas y uso del compaero, por tareas y
constitucin de pequeos grupos, por descubrimiento guiado y por resolucin de
problemas.
Cuando necesitamos ordenar, sistematizar y seleccionar son importantes las
Tcnicas como formas de trabajo:

59

 Tcnica Tipo Esquema, Tipo circuito, Tipo Estaciones, Tipo Tema, Tipo
recorrido y Narrativa.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS: EJEMPLO.
Se le entrega al alumno un trptico donde viene explicada una danza folklrica,
pasos, coreografa etc. y se le da un tiempo para que el alumno, utilizando trabajo en
grupo o por parejas, trate de ejecutar lo que dice el trptico. Luego correccin,
evaluacin formativa etc.
2.- CARACTERISTICAS PSICOMOTRICES
Del momento que enseamos danzas tradicionales, debemos entender que nos
encontraremos con un ser humano en movimiento. Las caractersticas Psicomotrices
es el punto de partida para saber con que grupo humano estamos trabajando y all
decidir que contenidos son apropiados de ensear.
El movimiento en el ser humano encierra aspectos externos como la accin
corporal, en los que intervienen factores de ejecucin como, la fuerza, la resistencia ,
la velocidad y flexibilidad, y factores psicomotrices como el control corporal y
espacio tiempo. Tampoco debemos olvidarnos del complejo proceso fisiolgico y
bioqumico que interviene en cualquier movimiento corporal.
No olvidemos que la motricidad humana abarca la totalidad de los procesos y
funciones del organismo y la regulacin psquica (Psicomotricidad) que tiene por
consecuencia el movimiento humano.
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS; EJEMPLO.
Hacer un cuadro de caractersticas psicomotrices de los alumnos que me
corresponden y realizar un paralelo, con la dificultad de la danza que quiero ensear.

60

 Aplicar ejercicios de Coordinacin dinmica general , oculo manual, oculo

pedal, esquema corporal y ajuste postural y percepcin temporaL, a travs de juegos y
rondas.
3-EL RITMO DE MOVIMIENTOS Y LA EXPRESIN CORPORAL
El Ritmo Motor es el orden temporal caracterstico de un acto motor que se
refleja en la dinmica del desarrollo de la fuerza y adems, en el desarrollo temporalespacial del movimiento. Es una cualidad estructural y simultneamente una
expresin caracterstica de la coordinacin motora.
La educacin del sentido rtmico es una parte importante de esta Educacin
Fsica....
Ms que ninguna otra educacin es, para el infante, un factor de formacin y de
equilibrio del sistema nervioso.
Puede entonces afirmarse que una cabal educacin de la percepcin temporal
propende al desarrollo de la buena coordinacin
El proceso enseanza aprendizaje de una danza folklrica dentro del aula,
cuando al alumno no se le ha orientado hacia una buena educacin rtmica y cuando
el docente no ha diagnosticado cual es la verdadera capacidad de movimiento rtmico
que sus alumnos tienen, se traduce en movimientos mecnicos faltos de motivacin,
objetividad y falto de aplicabilidad al universo de alumnos.
PROBLEMATICA DE LO EXPRESIVO
El cuerpo es un medio de expresin en el ser humano y es a travs de l, que
se comunica con sus semejantes. El conjunto de sus gestos trasciende las limitaciones
de la lengua; comunica a los seres entre s cualquiera sea su idioma .En la relacin
expresin, movimiento y educacin, la danza tiene un mensaje intencionado y si este

61

mensaje lo vemos concretado en un marco social donde el ser humano se realiza, nos
encontraremos con la importancia de la danza tradicional folklrica.
La expresin dinmica utiliza el lenguaje corporal y es la manifestacin del
individuo dentro de un sistema de comunicacin que utiliza la actividad y el
movimiento de su cuerpo, como forma de expresin, transformndose el gesto
expresivo en un lenguaje universal. Gesto, movimiento, esquema corporal, educacin.
Aspectos a tomar en consideracin.
Preparacin Fsica para la Educacin del Movimiento, La Conduccin
Rtmica de los movimientos, La Organizacin Temporal, el Ritmo de los Actos
Motores.
ESTRATEGIAS METODOLGICAS: EJEMPLO.
Trabajo de ritmos con respuestas corporales libres o inducidas
Juegos para reconocer y reproducir sonidos sobre lenguaje expresivo,
individual y grupal
Trabajos rtmicos con rondas infantiles y juegos tradicionales.
Ejercicios de percepcin temporal, organizacin espacial con evoluciones
individuales y colectivas, concentracin y relajacin, y juegos de observacin y
creatividad.
4.- DANZA FOLKLORICA Y SIMBOLISMO
La danza puede definirse como la actividad espontanea de los msculos bajo la
influencia de una emocin intensa, como la alegra social o la exaltacin religiosa
Danza tradicional o folklrica Medio de comunicacin Humana basada en
signos y smbolos, producidos por el cuerpo humano en movimiento, en el contexto
de un espacio semntico(cargado de significado) y de una tradicin cultural

62

Las formas externas de la danza tradicional estn saturadas de contenidos y

vivencias. Por tanto estudiar la danza tradicional prescindiendo de su significado
expresivo o su rol, es captar solo movimientos vacos
Con estas citas, nos queda muy claro que el profesor que desea ensear una
danza en el aula, no puede dejar de analizar el significado que esta tiene; FORMA,
CARCTER Y ESTILO.
5.- REPERTORIO
Teniendo analizadas las cuatro variables anteriores, es importante disponer de
un repertorio aceptable, para poder tener un cuadro clasificatorio, en el cual se
determine que danzas son aplicables a los educandos, de acuerdo a las diferentes
edades de estos y del significado o simbolismo que la danza posee.(Carcter).
6.- EVALUACION DE LA EJECUCION DE UNA DANZA TRACIONAL.
Qu es lo que realmente medimos cuando evaluamos la ejecucin de una
Danza Tradicional?
En trabajos de investigacin realizados sobre el tema, con alumnos memoristas,
nos pudimos percatar de lo traumtico del proceso de evaluacin, cuando este, no est
orientado a la forma de cmo se ensearon los contenidos.
La Observacin ser la tcnica a emplear, ya que vamos a evaluar la una
ejecucin de una tarea. Acompaada de Hoja de Cotejo o Escala de Apreciacin de
acuerdo a lo que el docente tiene como objetivo.

63

Cuadro 1: Operacionalizacin de Variables

Objetivo General: Disear estrategias de Superaprendizaje y motivacin para la enseanza de las danzas
tradicionales en Venezuela a nivel de Escuelas Bsicas, basadas en las desarrolladas por la Fundacin Danzas
Paurario de San Juan de los Morros, Estado Gurico.
Objetivos Especficos
Definir
las
diferentes
manifestaciones de la danza
tradicional Venezolana.
Determinar las estrategias de
superaprendizaje y motivacin

Definir
las
estrategias
de
enseanza de la danza tradicional
venezolana utilizadas por la
Fundacin Danzas Paurario
Determinar las estrategias de
superaprendizaje y motivacin
aplicables a la enseanza de la
danza en Danzas Paurario y
replicables en la Escuela Bsica
Desarrollar
estrategias
de
superaprendizaje y motivacin
para elaborar un mtodo de
enseanza efectivo de danzas
tradicionales venezolanas

Variable Nominal

Definicin

Danza Tradicional
Venezolana

Es la manifestacin cultural
autctona de una regin, ya sea por
homenaje, religin o celebracin

Estrategias
Superaprendizaje y
Motivacin

Es un arsenal de tcnicas de
enfoque holstico, destinados a
estimular el cerebro total,
acelerando la adquisicin de
conocimientos, de manera divertida,
placentera y sin estrs

Estrategias de
Enseanza
Estrategias de
Enseanza

Tcnicas y Mtodos para optimizar

la enseanza y el aprendizaje

No
Operacionalizable
Propuesta

Fuente: Blanco (2016)

64

Indicadores
Danza Tradicional
Tipos de Danza
Motivo de la Danza
Regionalizacin de la Danza
Preparacin
Activacin, Reforzamiento
-Msica -Ambientacin
-Visualizaciones creativas
-Afirmaciones positivas. -Mapas
Mentales
Evaluacin
Reforzamiento
Practica e imitacin

tems

CAPITULO III
ABORDAJE METODOLOGICO
Epistemologa de la Investigacin
El presente estudio responde a un proyecto factible, por cuanto se trata de un
proceso planificado de accin, observacin, reflexin y evaluacin, de carcter
cclico, conducido y negociado por los agentes implicados, con el propsito de
intervenir en sus prctica educativa para mejorarla hacia la innovacin educativa, tal
como lo plantea (Bisquerra, 2009, p. 279).
Se denomina Proyecto Factible la elaboracin de una propuesta viable,
destinada atender necesidades especficas a partir de un diagnstico. El Manual de
Tesis de Grado y Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedaggica Libertador, (2009), plantea: Consiste en la investigacin, elaboracin y
desarrollo de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos
necesidades de organizaciones o grupos sociales que pueden referirse a la
formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos, o procesos. El proyecto
debe tener el apoyo de una investigacin de tipo documental, y de campo, o un diseo
que incluya ambas modalidades (p. 16).
Esta investigacin se adapta a la modalidad referida por cuanto su objetivo est
centrado en desarrollar un programa de tcnicas de superaprendizaje y motivacin
para la enseanza de la danza tradicional Venezolana
Cabe agregar, que las caractersticas del diagnstico, en cuanto a la debilidad
existente en el aula de clase, en cuanto a las estrategias innovadoras y didcticas,
conducen al estudio hacia el apoyo de una investigacin de campo de carcter

65

descriptivo la cual segn Hurtado (2009), tiene como propsito describir un evento,
obteniendo los datos de fuentes vivas y directas, en su ambiente natural, es decir, en
el contexto habitual, al cual ellas pertenecen sin introducir modificaciones de ningn
tipo a dicho contexto. (p. 230).
Poblacin
Segn Mndez (2009), indica que la poblacin es el universo conformado por
un conjunto de individuos, elementos u objetos de estudio de la investigacin. En tal
sentido, la poblacin del estudio estuvo conformada por diez (10) participantes de la
Fundacin Danzas Paurario. Es importante sealar que en este caso no se aplic
muestreo debido al carcter finito de la poblacin y a su fcil accesibilidad.
Por su parte Balestrini (2005) sostiene que la muestra es una parte
representativa de la poblacin cuyas caractersticas deben reproducirse en ella lo ms
exacto posible (p. 128), por ello es necesario destacar la importancia de la definicin
del tamao de la muestra, puesto que esta debe ser representativa con relacin al
tamao y caractersticas de la poblacin. En este caso se realiza un muestreo censal,
es decir, la muestra corresponde exactamente con el tamao de la poblacin.
Tcnica de Recoleccin de Datos
Como tcnica de recoleccin de datos se utiliz la encuesta la cual segn
Balestrini(2005), permite obtener informacin de un grupo social a partir las
unidades que componen su universo y consiste en preguntarle a los mismos
elementos, los aspectos de los cuales se desea obtener el conocimiento. (p. 134).
Este instrumento tuvo como finalidad recolectar informacin que permiti
diagnosticar el conocimiento y aplicacin de tcnicas de superaprendizaje y
motivacin para la enseanza de la danza tradicional Venezolana.

66

Instrumento
Para este estudio se aplic como instrumento una escala de frecuencia la cual
permite ubicar al sujeto en el valor escalar que mejor representa el cuantun del
constructo medido, por lo que las respuestas no son correctas ni incorrectas, sino que
representan un valor en la escala de medicin (Ruiz 2006, p. 23).
La mencionada escala se presenta en un cuestionario conformado por
veintisis (30) tems, estructurado en tres partes: la primera conformada por quince
(15) tems donde se miden las dimensiones de la Tcnica de Superaprendizaje y
motivacin; la segunda parte constituida por quince (15) tems que miden las
dimensiones de la variable Estrategias para la enseanza de la danza. Estas dos
partes se disearn utilizando las categoras dentro de una escala de Likert, con sus
respectivas alternativas: Siempre (3), Casi siempre (2), Algunas veces (1), Nunca (0).
Validez y Confiabilidad
Validez
La escala fue sometida a la prueba validez de contenido; la cual segn Ruiz
(2006), consiste en determinar si se est midiendo lo que realmente se espera. (p.
65). El criterio externo elegido para la evaluacin fue la opinin de tres (3) expertos
profesionales conocedores de la materia, a quienes se les solicit la colaboracin que
consiste en revisar el instrumento de acuerdo a la pertinencia, claridad, coherencia y
adaptabilidad de los tems, a fin de asegurar que rene los elementos indispensables
para su aplicacin. . En este sentido, la evaluacin de los expertos fue calificada
presentando observaciones a cada tem, atendiendo a eliminacin, modificacin,
aceptacin o incorporacin.

67

Confiabilidad
La confiabilidad es definida por Ruiz (2006), como la ausencia relativa de error
de medicin en el instrumento, (p. 43). En esta investigacin la confiabilidad se
determin a travs de una prueba piloto que fue aplicada a dos sujetos con
caractersticas similares a los que integran la poblacin de estudio. Con los resultados
de esta prueba se procedi a calcular la confiabilidad del instrumento aplicando para
ello el Mtodo Estadstico Alpha () de Cronbach, el cual segn el autor permite
obtener resultados de alto rango siendo el ms adecuado para la aplicacin de
instrumento tipo escala. Es as como los resultados fueron tabulados y se procedi a
realizar el estudio estadstico, resultando un coeficiente de 0,63, criterio que segn
Ruz (2006), es de magnitud alta.

Procedimiento
La presente investigacin se realiz siguiendo metodolgicamente los pasos que
a continuacin se mencionan:
1.- Observacin de la situacin considerada como problema de investigacin
2.- Planteamiento del problema y fundamentacin de objetivos.
3.- Revisin terica para sustentar la investigacin.
4.- Determinacin y Operacionalizacin de las Variables.
5.- Definicin de la poblacin objeto involucrada en la investigacin.
6.- Solicitud del permiso a la coordinacin de la Institucin para desarrollar all
las diferentes actividades para la realizacin de la investigacin.
7.- Elaboracin del instrumento de recoleccin de datos.

68

Tcnicas de Anlisis e Interpretacin de Datos

En este estudio una vez tabulado los datos obtenidos en la aplicacin del
instrumento se procedi a hacer el respectivo anlisis cualitativo. De este anlisis se
extrajeron las conclusiones y recomendaciones. Todo ello fundamentado en Balestrini
(2005), quien seala que el anlisis e interpretacin de los datos, se convierte en la
fase de la aplicacin lgica deductiva e inductiva en el desarrollo de la investigacin
cuando se utilizan como clasificacin, agrupacin, divisin y subdivisin de tales
datos atendiendo a sus caractersticas, para luego reunirlos y establecer la relacin
que existe entre ellos, con el fin de dar respuestas a las interrogantes de la
investigacin.

69

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