Sara Pan: Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje

Condiciones internas y externas del aprendizaje

El sujeto y el objeto no se dan como instancias originariamente separadas, sino
que se discriminan en virtud justamente del aprendizaje y el ejercicio.
Los estmulos aportados por el mundo objetivo, con su propia legalidad y
propiedades discriminables son especialmente importantes en el nivel de la
programacin para lograr una progresiva discriminacin de relaciones
(cantidad, calidad, frecuencia). Por lo tanto, el nio con problemas de
aprendizaje presenta comnmente un dficit real del entorno, debido a la
confusin de los estmulos, a la falta de ritmo o a la celeridad con la que le son
brindados o a la pobreza o carencia de los mismos y en su tratamiento
mediante un material discriminado con claridad, fcil de manipular, conectado
directamente con la consigna de trabajo y segn un ritmo apropiado para cada
adquisicin, se ven rpidamente favorecidos.
Las condiciones internas hacen referencia a tres planos interrelacionados:
El cuerpo: como infraestructura neurofisiolgica u organismo, pero tambin
como mediador de la accin y como asiento del yo formal: las condiciones
del mismo, sean constitucionales, heredadas o adquiridas, favorecen o
retrasan los procesos cognitivos.
Condicin cognitiva del aprendizaje: se refiere a las estructuras capaces de
organizar los estmulos del conocimiento. Por ejemplo, la conservacin de la
cantidad y reversibilidad en la composicin del orden sern condicin
cognitiva del aprendizaje de la adicin, lo cual se verifica si el nio, dado un
numero, es capaz de indicar el que le sigue en la serie.
Dinmica del comportamiento: aqu el aprendizaje es un proceso dinmico
que supone un procesamiento de la realidad y un cambio, el cual en el
sujeto es un aumento cualitativo en su posibilidad de actuar sobre ella.
Desde el punto de vista dinmico el aprendizaje es el efecto del
comportamiento, lo que se conserva como disposicin para responder a una
situacin definida.
Segn esto, el aprendizaje ser tanto ms rpido cuanto mayor sea la
necesidad del sujeto, pues la urgencia de la compensacin unida a la
vivencia de la descomposicin dar ms relevancia al recurso encontrado
para superarla.
Las variables que se han tenido en cuenta para correlacionar con la
variacin en el aprendizaje son las expectativas, el inters, el premio y el
castigo, las necesidades adquiridas, la mayor o menor claridad en la
representacin del fin, el placer ldico etc.
Para resumir, hay dos tipos de condiciones para el aprendizaje: las externas
que definen el campo del estimulo, y las internas, que definen al sujeto unas y
otras pueden estudiarse en su aspecto dinmico, como procesos, y en su
aspecto estructural, como sistemas.
El problema de aprendizaje: factores
La patologa del aprendizaje puede ser entendida en sentido amplio y en
sentido estricto.
En sentido estricto se refiere al problema clnico tal como se presenta en el
consultorio y en la escuela; supone una desviacin ms o menos acentuada del
cuadro normal, aceptable y que responde a las expectativas respeto de un
sujeto que aprende.

En sentido amplio nos interesa saber cmo el adulto configura su actividad

cognitiva en niveles a veces de regulacin intuitiva y, solo ante la estimulacin
especial de la prueba, se sume en la dependencia intelectual. Es decir,
necesitamos ver que estructura es la que posibilita la disfuncin de la
inteligencia, y como lo hace.
Sara Pan considera al problema de aprendizaje como un sntoma, en el
sentido de que el no aprender no configura un cuadro permanente sino
que ingresa en una constelacin peculiar de comportamientos en los
cuales se destaca como signo de descompensacin, donde ningn factor
es determinante de la desaparicin y surgiendo de la fractura
contempornea de una serie de concomitantes.
La hiptesis fundamental para evaluar el sntoma que nos ocupa es entenderlo
como un estado particular de un sistema que, para equilibrarse, ha necesitado
adoptar ese tipo de comportamiento que la autora caracteriza como noaprendizaje, el cual no constituye lo contrario de aprender, ya que como
sntoma esta cumpliendo una funcin positiva. El diagnostico del sntoma esta
constituido por el significado, o lo que es igual, por la funcionalidad de la
carencia funcional dentro de la estructura total de la situacin personal.
Este diagnostico es siempre una hiptesis y a cada momento de la relacin con
el sujeto, a travs tanto del proceso diagnstico como del tratamiento, nos
permitir ajustarla. Tratndose de un diagnostico multifactorial se determinara
apuntando las articulaciones y compensaciones mutuas de las que surge el
cuadro total.
Los factores fundamentales que deben tenerse en cuenta en el diagnostico de
un problema de aprendizaje son:
A. Factores orgnicos
Para la lectura e integracin de la experiencia es fundamental la integridad
anatmica y de funcionamiento de los rganos directamente comprometidos
con la manipulacin del entorno, as como de los dispositivos que garantizan su
coordinacin en el sistema nervioso central.
Es interesante atender a la salud de los analizadores, pues la hipoacusia y la
miopa suelen encontrarse a veces con el no querer or o ver, dando lugar as a
una revelacin muy tarda del defecto y cuando ste aparece muy estructurado
en la situacin de evasin o de dependencia. El nio con prdida sensorial opta
por aislarse o por pedir lazarillos que le repitan lo que se dice, que le dejen
copiar, etc.
Tambin es importante la indagatoria neurolgica para conocer la adecuacin
del instrumento a las demandas del aprendizaje, ya que cuando hay lesin o
desordenes corticales (primarios, genticos, neonatales o postencefaliticos,
traumticos, etc.), encontramos una conducta rgida, estereotipada, confusa,
viscosa, patente en la educacin perceptivo motora (hiperkinesias,
espasticidad, sincinesias, etc.), o en la comprensin (apraxias, afasias, ciertas
dislexias).
Otro aspecto que interesa es el funcionamiento glandular, no solo por su
relacin con el desarrollo en general sino tambin porque muchos estados de
hipomnesia, falta de concentracin, somnolencia, lagunas, suelen explicarse
por la presencia de deficiencias glandulares.
La alimentacin, las condiciones de abrigo y comodidad para el sueo son
factores importantes para el aprovechamiento mayor de las experiencias.

Tales perturbaciones pueden tener como consecuencia problemas cognitivos,

pero no configuran por si solos un problema de aprendizaje. Si bien no son
causa suficiente, aparecen sin embargo como causa necesaria.
B. factores especficos
Existen ciertos tipos de trastornos en el rea de la educacin perceptivo-motor
aparecen sobre todo en el nivel del aprendizaje del lenguaje, su articulacin y
su lectoescritura, y se manifiestan en una multitud de perturbaciones, como la
alteracin de la secuencia percibida, la imposibilidad de construir imgenes
claras de fonemas, silabas y palabras, inaptitud grafica. En otro orden
encontramos dificultades especiales en el nivel del anlisis y sntesis de los
smbolos, en la aptitud sintctica, en la atribucin significativa.
Los desordenes especficos en el aprendizaje se hallan ligados frecuentemente
a una indeterminacin en la lateralidad del sujeto. El hecho es que el sujeto
diestro en extremidades y ojos presenta una grafa ms adecuada y armnica
que el zurdo. Respeto de la vista, se debe tener en cuenta la predominancia en
la mirada o barrido, que es la que valoriza y discrimina la direccin en el
tanteo ocular. Otras veces encontramos sujetos que manejan mejor una mano
en su propio plano o en el contrario o viceversa, como ocurre en los nios que
frecuentemente, en la mitad del rengln, cambian de mano la lapicera.
La nocin de dislexia en ese caso puede considerarse a un solo tipo de
dislexia, que ocurre rara vez, pues se trata de un problema _ localizado dentro
de las agnosias_ que no impide al nio o al adulto afectado por un proceso
traumtico reconocer los fonemas a travs de su grafa. La reeducacin es muy
penosa, y debe llevarse a cabo por vas de compensacin segn los canales
que permanezcan sanos.
Dicha dificultad siempre puede diagnosticarse multifactorialmente, y su
especificidad reside en la dificultad en la acomodacin, que determina una
insuficiencia para la construccin de imgenes.
El tratamiento psicopedagogo alcanza un rpido xito cuando el diagnostico es
correcto y la estimulacin, apropiada.
C. factores psicgenos
Inhibicin: puede asignarse a la disminucin de una funcin mientras que el
sntoma seria ms bien la transformacin de dicha funcin.
Los sntomas no son procesos que tienen lugar en el yo, la inhibicin podra
considerarse como una restriccin exclusivamente en el nivel yoico.
Conviene distinguir dos posibilidades para el hecho de no-aprender: primero,
este constituye un sntoma y, supone la previa represin de un acontecimiento
que la operacin de aprender significa; segundo, se trata de una retraccin
intelectual del yo, la cual sucede en tres oportunidades: primero, cuando hay
sexualizacin de los rganos comprometidos en la accin, (la torpeza manual
conectada a la masturbacin); lo segundo, cuando hay evitacin del xito, o
compulsin del fracaso ante el xito(castigo a la ambicin de ser); tercero
cuando el yo esta absorbido en otra tarea psquica que compromete toda la
energa disponible (elaboracin de un duelo).
La inhibicin del proceso sintetizador del yo aparece tambin como una
particularidad del fenmeno neurtico. En este caso el sujeto presenta dos
reacciones opuesta, una responde al impulso de repeticin de la situacin
traumtica y la otra a la necesidad de evitacin del lugar que la cicatriz acusa
como peligroso evitacin que puede presentarse como inhibicin o como fobia.
Este rodeo que obliga la seal de angustia se realiza segn las distintas

modalidades de defensa, alguna de las cuales interesa al problema de

aprendizaje: en primer lugar la negacin, ligada a la lectura de la experiencia,
ya sea por escotomizacin de una parte de la realidad ya sea por la
conceptualizacin excesiva, sin atender a las propiedades particulares; tambin
la renegacin, en la cual se admite la realidad percibida pero se la descalifica
en funcin de un juicio; as mismo la identificacin proyectiva que se define
como el egocentrismo que impone a los objetos la legalidad propia del sujeto.
El problema de aprendizaje puede surgir como una reaccin neurtica a la
interdiccin de la satisfaccin, ya sea por apartamiento de la realidad y
excesiva satisfaccin en la fantasa, ya sea como fijacin con detencin de
crecimiento en el nio.
El lapsus se define por una fractura en el contexto y se necesita coherencia
para que se recorte como tal. Si el discurso esta plagado de errores
(omisiones, sustituciones), estos ocultan las posibilidad significante individual
pero destacan la significacin de la disfuncin misma.
El factor psicgeno del problema de aprendizaje se confunde entonces con su
significacin pero es importante destacar que no es posible asumirla sin tener
en cuenta las disposiciones orgnicas y ambientales del sujeto. As, se
constituye el no-aprender como inhibicin o como sntoma siempre que se den
otras condiciones que faciliten ese camino. Ejemplo, en el caso de las
dificultades con la ortografa aparece en el sujeto una imposibilidad de aplicar
reglas ortogrficas o de asumir lo arbitrario en la obligacin de elegir uno de los
valores equivalentes. Con respecto al sonido; esto ocurre en nios con
problemas de adecuacin perceptivo motriz pero sucede que generalmente
cometen mas errores que los que pueden esperarse por simple azar, lo cual
indica una repeticin compulsiva del error, confirmada casi siempre en la
articulacin q hace significativa la perversin inconsciente de la legalidad.
En resumen, consideramos que, salvo en las fracturas muy precisas, la
significacin del problema de aprendizaje no debe buscarse en el contenido del
material sobre el cual se opera, sino, ms bien, sobre la operacin como tal.
D Factores ambientales
Incide ms en los problemas escolares que sobre los de aprendizaje. Nos
referimos al entorno material del sujeto, las posibilidades reales que le brinda el
medio, la cantidad, calidad, frecuencia y redundancia de los estmulos que
constituye su campo de aprendizaje habitual. Interesan las caractersticas de la
vivienda, del barrio, de la escuela; la disponibilidad de tener acceso a los
lugares de esparcimiento y deporte, canales de cultura, es decir, peridicos,
radio, televisin, etc.; y la apertura profesional o vocacional que el medio ofrece
a cada sujeto.
Este factor nos permite comprender su coincidencia con la ideologa y los
valores vigentes en el grupo. No basta ubicar al paciente en una clase social,
es necesario adems dilucidar cual es su grado de conciencia y participacin.
El problema de aprendizaje que se presenta en cada caso tendr un significado
distinto porque es diferente la norma contra la que atenta y la expectativa que
descalifica.
El Diagnstico de los Problemas de Aprendizaje
La autora considerara los momentos del proceso diagnstico tendientes a
conseguir todos los datos necesarios para comprender en cada caso particular
el significado, la causacin y la modalidad de la perturbacin que motiva la
demanda asistencial.

El diagnstico se ha desarrollado fundamentalmente en el mbito de la clnica

infanto -juvenil ya que los problemas son ms frecuentes en la edad del
crecimiento.
El diagnstico del sntoma, que constituye el eje de anlisis se arribara
mediante las tcnicas de indagacin y las normas de anlisis e interpretacin.
a- Motivo de consulta
Cuando la consulta esta motivada por un problema de aprendizaje, nos
vinculamos con el paciente entendido como situacin familiar que solicita
ayuda.
Antes de la entrevista, tenemos en cuenta la va por la cual el paciente ha
llegado (ej. Derivado por la maestra o medico, etc.), esto nos sirve para aclarar
el tipo de vinculo que el paciente pretende tender al tratar el problema como
propio o impuesto desde afuera, revelando el grado de independencia con que
el paciente asume su problema.
Otro aspecto que define el vnculo es la ansiedad demostrada por el
entrevistado con respecto a horarios y honorarios, el querer exponer su
problema por telfono, quejas y objeciones que dan pauta de la resistencia y
urgencia que hay en la demanda.
Es importante saber antes de la entrevista cual es el objetivo explicito de la
demanda; si solo se trata de una consulta estableceremos el diagnstico e
informaremos sobre los factores positivos y negativos que puedan facilitar o
deteriorar los procesos cognitivos. En cambio si el paciente espera de nosotros
un tratamiento integral del problema nos centraremos en la creacin de las
condiciones Psicolgicas ptimas para que el paciente lo asuma y participe y
coopere en su solucin.
Con estos elementos se cita a los padres a una primera entrevista, la cual se
abre con cuales son los motivos por los que consultan. Es fundamental la
presencia de ambos padres, ya que todo el ncleo familiar se halla
comprometido en la situacin del nio.
Los datos a extraer, de la entrevista, son a grandes rasgos los siguientes:
Significado del sntoma en la familia. Comnmente se considera que el
problema del nio es emergente del problema del grupo primario al cual
pertenece, pero no podemos concebir al nio como una parte de un todo, sino
que se trata ms bien de un sistema incluido en otro.
La versin que obtenemos de la problemtica por intermedio de los padres
puede darnos algunas claves para aproximarnos al significado que el noaprender tiene en la familia. El lenguaje que usa la familia tiene un contenido
latente, son frases como quejas o plegarias al mismo tiempo.
Otras expresiones se relacionan con el hecho de recibir (alimentarse, asimilar,
dejarse penetrar) no le entra, conservar (retener, memorizar, engordar) no le
queda, que trasunta un sentimiento de continua perdida; devolver (expeler,
dar, crear) no le sale o no da, funcionar no marcha no anda, que indican
cierta detencin o parlisis de las posibilidades de conocer adquiriendo
significado en la secuencia del contexto.
Si consideramos el aprendizaje como un funcin que garantiza la conservacin
y expansin de la estructuras del sujeto y su adaptacin a la transformacin
continua que le impone el crecimiento, consideramos el no-aprender como una
difusin o inhibicin.
Las perturbaciones en el aprendizaje, normales o patolgicas, tienden a evitar
aquellas movilizaciones que por su particular contrato de supervivencia el

grupo no puede soportar. A travs de la entrevista tenemos la oportunidad de

aproximarnos a las clusulas de ese contrato que dar su real significacin a la
prdida de una funcin por parte del nio.
En algunos casos el tab de los conocimientos est incorporado en forma de
secreto (adopcin). En otros casos la falta de conocimiento inviste al objeto de
amor, el padre nico y gran fracasado de una familia de triunfadores que sin
embargo lo protege, entabla con el chico una relacin de compinche, cmplice,
hasta el extremo de encontrar cualquier justificativo a la problemtica del
aprendizaje (se parece a la madre).
En los casos de la sobreproteccin, no es esta la que inhibe el aprendizaje sino
que el nio se defiende contra ella y reivindica su derecho a la independencia.
Tambin si la sobreproteccin se va agotando, el nio ante la perspectiva de
perder toda la proteccin y quedarse con nada puede inhibirse en su conquista
del mundo.
En los casos de todo o nada donde la adquisicin de un comportamiento ms
independiente por parte del nio tiene por consecuencia que los padres dejan
de prestarle asistencia llevan al nio a aceptar todo y no aprender nada, pues
el absolutismo parental convierte lo transitorio y definitivo, y lo definitivo
adems, aparece como retalitivo. De esta manera el xito se convierte en
fracaso.
La pregunta que se debe contestar el examen detenido de la entrevista es en
que articulacin se torn comprensible el problema de aprendizaje, la
respuesta servir de hiptesis provisional a confirmarse o descartarse con el
resto de los momentos del diagnstico.
Significado del sntoma para la familia. Una vez que el sntoma se hace
evidente la familia debe asumirlo, es decir, tomar consciencia del dficit y de las
implicaciones que de l se derivan. La reaccin familiar ante el fracaso escolar
o el incumplimiento de las pautas generales de crecimiento depende de los
valores que dominan la clase y grupos sociales a los cuales pertenece la
familia. Pudiendo imputar el problema a las instituciones, atribuir al nio el
mayor peso en las dificultades o responsabilizarse por lo que ocurre.
Es notable la relacin que se establece entre la articulacin del sntoma y la
reaccin que provoca. Por ejemplo cuando el factor psicgeno es
predominante, los padres evidencian cierta ansiedad por demostrar la
realidad del problema. En cambio, cuando los cuadros con componentes
orgnicos de consideracin y dficit intelectual, los padres suelen disimular lo
que sospechan y buscan argumentos conciliadores como los mimamos un
poquito.
El significado del sntoma para la familia ser la imagen que tienen los padres
de las causas y motivos que genera el problema y los mecanismos puestos al
servicio de la defensa contra la desvalorizacin social que acarrea.
Expectativas que los padres ponen en la intervencin del psiclogo. Los
padres tratan de determinar si el nio, la escuela o los ellos mismos son los
responsables del dficit, y en el caso que sea el nio, si se trata de un proceso
irreversible o reversible y por ultimo si hay recetas eficientes para superar el
problema.
Es lgico que, a pesar de haber solicitado las consultas y asumido las
consecuencias, los padres presenten obstculos y resistencias a la accin del
psiclogo utilizando armas que usan para evitar saber que han ocultado,
seducido, engaado y desautorizado.

Tambin interesa saber, sobre todo para organizar la devolucin de los datos al
paciente, si esperan un tratamiento y qu fantasas se han hecho del mismo y
de sus resultados. La expectativa de curacin rara vez sta puesta en una
modificacin del vnculo.
La entrevista de motivo de consulta. Nos da la oportunidad de observar
las modalidades comportamentales expresadas por la pareja, que tipo de
comunicacin adoptan frente a un tercero, los puntos de irritacin y
desavenencia, los niveles de contacto y coincidencia, la respectiva adecuacin
al rol que la sociedad asigna a cada sexo, el grado de discriminacin mutua, y
el apoyo y proteccin que encuentran en el otro.
En resumen, la entrevista motivo de consulta es una ocasin para establecer
hiptesis sobre:
Significacin del sntoma en la familia, es decir, la articulacin funcional del
problema de aprendizaje
Significacin del sntoma para la familia, es decir, las reacciones
comportamentales de sus miembros al asumir la presencia del problema
Fantasas de enfermedad, curacin y expectativas acerca de su intervencin
en el proceso diagnstico y tratamiento.
Modalidades de comunicacin de la pareja y funcin del tercero
Estos puntos son claves en el momento de devolucin, cuyo objetivo es que los
padres asuman el problema en su dimensin real. Es en realidad el comienzo
del tratamiento psicopedaggico.
b- Historia Vital (segunda entrevista)
Consiste en la reconstruccin de la historia del nio. Es conveniente realizarla
despus de conocerlo mejor al paciente a travs de la hora de juego y algunas
pruebas psicomtricas como para orientar el interrogatorio hacia aquellas reas
ms relevantes. Se preguntara acerca de posibles antecedentes genticos
cuando se sospeche de algn antecedente de este factor, o se insistir en las
modalidades de la educacin para el control de esfnteres cuando a parezcan
perturbaciones en la acomodacin.
La historia vital nos proveer de una serie de datos relativamente objetivos
vinculados a las condiciones actuales del problema permitindonos, al mismo
tiempo, detectar el grado de individualizacin que el nio tiene en la madre y la
conservacin de su historia en ella.
En esta entrevista necesitamos datos bien establecidos, pero deber ser tan
libre como sea posible, se le da a la madre como consigna el tema general. Al
preguntar se trata de incluir el nombre del paciente Qu me puede decir del
nacimiento de Lucila? si la madre se muestra confusa o reticente se cierran un
poco las preguntas o se la incluye afectuosamente interesndose por sus
propias experiencias, podemos tambin hallar una madre verborragica, que nos
inunda con circunstancias y ancdotas, teniendo que realizarle preguntas ms
cerradas.
En un paciente con problemas de aprendizaje ser importante indagar las
siguientes reas;
Antecedentes natales
Prenatales: se refiere a las condiciones de la gestacin y expectativas de la
pareja y familia. Ver si la alimentacin y el cuidado sanitario eran suficientes
para un buen desarrollo fetal. Datos sobre enfermedades en el embarazo,
datos genticos y hereditarios sern requeridos cuando el cuadro lo justifique.

 Perinatales. Tienen que ver con las circunstancias del parto como ser el
sufrimiento fetal, cianosis o lesin que suelen ser causa de destruccin
neuronal que pueden traer trastornos en el nivel de la adecuacin perceptivomotora.
Neonatales. Se refiere a la adaptacin del recin nacido a las exigencias de la
supervivencia y el nivel de adaptacin de la familia al neonato a travs del
respeto demostrado por su tiempo individual, la buena lectura de sus
demandas y la eficacia en la provisin de sus necesidades. Estos aspectos de
singular importancia en los problemas no patolgicos de aprendizaje, estn en
estrecha relacin con las condiciones socioeconmicas de la familia, la que le
permiten dedicar ms o menos tiempo al bebe, tener los elementos necesarios
para su correcta alimentacin e higiene, contar en cualquier momento con el
pediatra, etc.
Enfermedades
Interesan las enfermedades y traumatismos ligados a la actividad nerviosa
superior, estos datos junto a la psicometra y el nivel de adecuacin visomotora,
sirven de gua para consultar con el pediatra o neurlogo, quin confirmara o
desechara la hiptesis del compromiso orgnico y evaluara su monto.
De las otras enfermedades es til destacar el tiempo de reclusin obligada,
lo doloroso del proceso, la inhibicin o lesin de un rgano en un periodo
funcional de la misma queda ligada a su uso, perturbando el aprendizaje que
debe realizarse por su intermedio.
Interesan los procesos abiertamente psicosomticos, la disponibilidad del
organismo para recuperarse, ya sea la rapidez de restablecimiento, la facilidad
de la aparicin de complicaciones, la cronicidad de las afecciones.
La disponibilidad fsica o sea la destreza, habilidad manual, disposicin para
los deportes, peso, talla, todas las posibilidades o limitaciones en relacin con
lo corporal, especialmente las relacionadas con los rganos de los sentidos.
Desarrollo
Interesa establecer si las adquisiciones fueron hechas por el nio en el
momento que se esperaba o si, por el contrario, se dio precocidad o retardo a
la misma. Ello nos permite establecer un cociente aproximado de desarrollo,
que se comparara con el actual para determinar el deterioro o incremento en el
proceso de evolucin.
Las pautas en las cuales la memoria de los padres es ms fiel son las
siguientes:
Motor: A que edad el nio comenz a caminar independientemente y las
circunstancias que rodearon ese hecho.
Lenguaje: A qu edad comenz a hablar. Tambin interesa saber hasta
cuando conservo la media lengua y que palabra pronunciaba con dificultad.
Hbitos: de evacuacin, alimentacin, sueo, que no podemos evaluar sino
considerando la normativa que rige al grupo de pertenencia.
Aprendizaje
Lo importante en este caso es saber si el nio, una vez adquirida una pauta, es
autnomo para realizarla o si se mueve por el control materno que cada
maana programa: vestite, lavate, toma la leche, peinate.
1-Modalidad del proceso asimilativo-acomodativo:
El proceso de adaptacin se cumple, segn J. Piaget, gracias a un doble
movimiento complementario de asimilacin y acomodacin. Por la primera el

sujeto transforma la realidad para integrarla a sus posibilidades de accin y por

la segunda transforma y coordina sus propios esquemas activos para
adecuarlos a las exigencias de la realidad. En el periodo sensomotor, durante
el cual la inteligencia del bebe se despliega en la accin que ejerce sobre el
mundo, la asimilacin de los objetos a los esquemas y la modificacin de estos
por acomodacin a la resistencia de la realidad se verifican plsticamente por
una regulacin dialctica. En el periodo representativo-intuitivo encontramos
actividades preponderantemente asimilativas como el juego y otras
predominantemente acomodativas como la imitacin, que posibilita la
internalizacin de imgenes. En el lenguaje se conjugan ambas pero en dos
niveles que no se integran hasta el periodo operativo lgico concreto.
Los problemas de aprendizaje estn ligados frecuentemente a perturbaciones
precoces que determinaron ya se la inhibicin de los procesos, ya sea el
predominio de uno de los momentos sobre otro, impidiendo la integracin que
posibilita el aprendizaje. (Squese la mano de la boca)
Cuando las perturbaciones son precoces dejan en el camino muchas
experiencias realizadas por el nio que al no integrarse en el esquema de
objeto total no se incluyen en los sistemas cada vez ms equilibrados,
empobreciendo, por prdida y falta de disponibilidad, el contenido del
pensamiento inteligente. Para indagar la modalidad particular en la que se
dieron los procesos asimilativos en el sujeto podemos elegir situaciones
ejemplares como la lactancia, el pasaje a la comida semislida, el manejo de la
cuchara, etc.
Para indagar, respectivamente por los aspectos ligados a la acomodacin,
elegimos la situacin de control de esfnteres, es decir, interrogamos a la
madrea acerca de los recursos adoptados para conseguir que el nio
demandara que se prestara atencin a sus necesidades de evacuacin en la
vida diurna.
El interrogatorio acerca de este tema nos permitir concluir sobre las
oportunidades que tuvo el nio para hacer una buena adaptacin inteligente.
La inhibicin precoz de actividades asimilativo-acomodativas da lugar a
modalidades en los procesos representativos cuyos extremos podemos
caracterizar como:
Hipoasimilacin: los esquemas de objeto permanecen empobrecidos, as
como tambin la capacidad de coordinarlos. Ello redunda en un dficit
ldico y en la disfuncin del rol anticipatorio de la imaginacin creadora.
Hiperasimilacin: puede darse una internalizacin prematura de los
esquemas con un predominio ldico que en vez de permitir la
anticipacin de transformaciones posibles desrealiza negativamente el
pensamiento del nio.
Hipoacomodacin: aparece cuando no se a respetado el pensamiento del
nio, ni su necesidad de repetir muchas veces la misma experiencia,
retrasando la imitacin diferida y, por lo tanto, la internalizacin de las
imgenes. As, pueden aparecer problemas en la adquisicin del
lenguaje cuando los estmulos son confusos y fugases.
Hiperacomodacin: se da cuando ha habido sobre estimulacin de la
imitacin. El nio puede cumplir con las consignas actuales pero no
dispone con facilidad de sus expectativas ni de su experiencia previa. Se
lo describe como que no es un mal alumno, pero no tiene iniciativa, no
es creativo; falla en redaccin.

En resumen, lo que nos interesa llegar a comprender en este punto es la

oportunidad que tuvo el nio para indagar (aplicar sus esquemas precoces) y
para modificarse (por transformacin de sus esquemas), con las implicaciones
posteriores de estas actividades en el juego y la imitacin, lo que hace a la
constitucin de smbolos e imgenes.
2- Situaciones dolorosas
Nos interesan los acontecimientos que representaron para el nio y la familia
un cambio considerable, casi siempre liado a una prdida (nacimiento de
hermanos, mudanza de casa, muerte o alejamiento de familiares y personas
que haban convivido con el nio, cambio de escuela, etc.). Deben anotarse las
condiciones en la que se dieron, la participacin del nio y la reaccin posterior
respecto al hecho.
Dos variables tienen importancia para que una situacin dolorosa no se
transforme en el desencadenante de un problema de aprendizaje: en primer
lugar, que el nio tenga la oportunidad de elaborar correctamente la prdida,
por integracin del pasado en el presente, a travs de una activa participacin
en el cambio ocurrido. Esto preservar el recuerdo y no trasformar el olvido en
secuela necesaria del aprendizaje de lo nuevo. En segundo lugar, que sa
prdida no sea el castigo prometido y casualmente realizado, del afn de
conocer, ni que pueda relacionarse con algn otro cambio que despierta la
curiosidad del nio, y al no ser satisfecha lo impulsa a irrumpir el instinto de
saber.
En realidad, este aspecto nos permitir ver la oportunidad que el nio tiene, a
travs de las transformaciones y del tiempo, de recobrar sus experiencias,
tanto por los relatos familiares que le hablen de su nacimiento, de sus primeras
gracias, y de todo lo relacionado con la memoria familiar, como por la
informacin adecuada que le permita vivir plenamente cada experiencia
integrndola as a su identidad. El nio con problemas de aprendizaje
difcilmente ha recibido, por defecto propio y del grupo, los beneficios de la
memoria y de la anticipacin.
3-Informacin
Reunimos datos sobre la informacin que se provee al nio en la comunicacin
directa, de qu se habla con el, cules son los intereses comunes que lo ligan a
los distintos miembros de la familia y qu recepcin encuentra para su
discurso: temas sexuales, la muerte, con qu tipo de estimulacin cultural
cuenta, actividades extraescolares, etc.
Aunque los problemas de aprendizaje son difcilmente problemas de
informacin pueden tener relacin con la articulacin del sntoma.
4-Escolaridad
Nos interesa todo lo referente a las experiencias escolares. Prestamos atencin
a la experiencia ligada al primer contacto del paciente con cada nivel y, de ser
pertinente, se interroga acerca de las causas de desercin, no concurrencia al
jardn de infantes, precocidad en la concurrencia a la escuela primaria,
caractersticas de los establecimientos de enseanza par apreciar la modalidad
particular de la relacin familia-escuela.
En conclusin, nos interesa saber qu es la escuela para esa familia en
particular, qu funcin cumple dentro de las expectativas del grupo, cual es la
representacin del mundo en que cobra sentido y, por lo tanto, hasta qu punto
ese sentido se resiente de la dificultad del nio.

Considerando la dificultad especfica, interesa consignar el tipo de mtodo

empleado, los intentos previos de correccin y aquellos aspectos no
esclarecidos en el motivo de consulta. Estos datos junto con el anlisis de los
cuadernos del nio y si es posible, con el informe escolar, nos permitirn
dilucidar, en algunos casos, si se trata de un problema de aprendizaje o de un
problema escolar, y su mutua correlacin.
C. La hora de juego
La actividad ldica incluye los tres aspectos de la funcin semitica: el juego, la
imitacin y el lenguaje, que desde el punto de vista evolutivo comienza a partir
de los 2 aos:
El juego, es una actividad asimilativa, por la cual un sujeto alude a un objeto,
propiedad o accin ausente por medio de un objeto presente que constituye el
smbolo del primero.
La imitacin, es una accin diferida, internalizada como imagen, que permite
al nio realizar sobre los objetos simblicos acciones, tambin simblicas, que
tienen por asiento su propio cuerpo. Es decir, se repite simblicamente el acto,
internalizado como esquema.
El Lenguaje, permite la referencia a un objeto ausente por medio de una
articulacin fonoauditiva que constituye la materia fnica de un signo arbitrario.
Participa del juego, ya sea suplantando ciertos momentos difciles de simbolizar
materialmente, ya sea como momento de la integracin.
El ejercicio de todas las funciones semiticas posibilita un aprendizaje
adecuado por cuanto se construyen por su intermedio los cdigos simblicos y
signlicos y se procesan los paradigmas del conocimiento preconceptual al
posibilitarse mediante la fantasa y el tratamiento de cada objeto a travs de
sus mltiples circunstancias posible.
La actividad ldica nos provee de informacin acerca de los esquemas que
organizan e integran el conocimiento en el nivel representativo.
El material usado es preponderantemente no-figurativo, pues interesa atender
al proceso de construccin del smbolo ms que a las proyecciones efectuadas
sobre un objeto ya determinado por su contenido. Se cuenta con una caja que
contiene paraleloppedos de construccin, cartones, cinta adhesiva, pinturas,
esponjas, plastilina, chinches, etc. Eventualmente se pueden agregar algunas
miniaturas de personajes y animalitos.
sta se puede aplicar hasta los 9 aos inclusive. Primero preguntamos si sabe
por que viene y quienes somos. Antes de dar la consigna es necesario llevar al
nio a la situacin actual en la cual l es un chico con un problema que
consiste en no aprender. As convertimos el no se porque vengo en vengo
porque no s, recin entonces le damos la consigna mostrndole la caja
abierta con el material: aqu hay una caja con muchas cosas para que juegues
a todo lo que quieras; yo, mientras tanto voy a anotar lo que vas haciendo. La
caja debe estar en un lugar cmodo para la manipulacin y se debe disponer
de una mesa firme y suficientemente grande para desplegar el juego. Si se
trabaja en una alfombra, el psiclogo se pondr al nivel del nio, en el suelo o
en un banco bajo.
La participacin del psiclogo debe ser mnima, aunque a veces se debe
sacrificarse el encuadre a una mejor relacin, ya que lo importante es describir
cmo juega el nio y, en el extremo, en qu condiciones puede hacerlo.
Conviene ante todo describir el transcurso normal del juego y su consecuencia
lgica, segn los siguientes momentos:

De inventario, el nio trata de clasificar de alguna manera el contenido

de la caja, ya sea a travs de la manipulacin, ya se probndolos en su
funcionamiento, o tomando nota de su presencia por medio de la mirada.
Postulacin de un juego, a travs de la hiptesis elegida realizada a
travs de la manipulacin, el nio dirige la accin, elige el destino y rol
de sus personajes, corrige el argumento, combina y adecua los
materiales en prosecucin de un fin anticipado, aceptando y tambin
descartando significantes y episodios.
El aprendizaje propiamente dicho, la integracin de la experiencia actual
entra en el sujeto como conocimiento de dos maneras simultaneas, una
por resumen o esquematizacin del juego en lo que tiene de ms
coherente y equilibrado, y otra por la vinculacin de este esquema con
los anteriores por una asimilacin coordinadora.
Aunque la calidad del juego depende del sexo y de la edad, siempre es posible
observar, en el juego normal, los tres momentos y la fertilidad de la asignacin
simblica. En cambio, en los nios con problemas de aprendizaje pueden
aparecer perturbaciones en cualquiera de los tres niveles:

En el inventario, interesa saber la peculiar relacin que el nio

establece con los objetos. Hay nios que no diferencian las propiedades
del objeto de las actividades que se pueden ejercer sobre ellos, esta
actitud aparece en algunos psicticos, en los hiperkinticos, en los
postencefalticos.
Otros no toman ningn contacto con los objetos. A veces se trata de una
evitacin fbica que puede ceder al estmulo. Otras veces se trata de
una desconexin con la realidad, una indiferencia sin ansiedad y otras
veces permanece en una inactividad casi catatnica.
Si bien los casos descriptos son extremos, lo ms importante es notar
hasta qu punto el nio toma al objeto como tal, lo diferencia y lo
relaciona con los otros y en qu medida acata la legalidad del objeto y la
aprobechar para desplegar la suya.
Algunos chicos realizan un buen inventario pero se fijan a l. Su juego
consiste en clasificar y ordenar una y otra vez los elementos de la caja
sin esbozar ninguna combinacin entre ellos; todo su esfuerzo se
concentra en mantenerlo separado discriminados y controlados. Se
especializan en el anlisis pero luego no pueden sintetizar. Otros en
situacin dolosa prueban el funcionamiento de cada elemento. Ambos
comportamientos (obsesivos) detienen el juego en la etapa del inventario
y esto se refleja en el aprendizaje como incapacidad de coordinacin.

Postulacin de un juego: se refiere al grado de organizacin que

representa la actividad ldica. Se trata de imponer una lnea de sentido y
de relacionar los materiales de manera que realicen dicho sentido. La
anticipacin de los chicos con problemas de aprendizaje es bastante
lbil; comienzan por realizar juegos paralelos con escasos elementos.
Entonces en el momento de la organizacin tenemos en cuenta, adems
de la creacin anticipatoria, el aprovechamiento de los recursos, la
posibilidad de autocorreccin, la consecuencia del episodio, , la
coherencia del relato actuado, y la inclusin de referencias verbales.
Todos estos aspectos suelen estar disminuidos o ejercitarse en forma
despareja, y ello aparece, en el nivel del aprendizaje, como incapacidad

para entender relaciones, formular hiptesis, plantear problemas, y por

lo tanto, encontrarle solucin.

La posibilidad de integrar en un esquema nico la conclusin o

resultante del ejercicio ldico y, de este modo, poder interiorizarlo como
experiencia disponible. Algunos nios no pueden hacer la sntesis
cognitiva porque destruyen el juego en el momento que lo tienen ms
armado. Otros acumulan experiencias sin detenerse a coordinarlas en
un objetivo o proyecto comn a todas ellas. Algunos detienen el juego
cuando est organizado porque se resisten a producir lo hecho an para
volver a realizar lo mejor.
En todos estos casos hay un buen aprendizaje inmediato, correcta
comprensin pero poca modificacin real.
Los datos importantes a extraer de la sesin contestan a cuatro aspectos
fundamentales del aprendizaje:
Distancia del objeto, capacidad de inventario.
Funcin simblica, adecuacin significante-significado.
Organizacin, construccin de la secuencia.
Integracin, esquema de asimilacin.
D- Pruebas psicomtricas
Aportan datos acerca de la eficiencia del comportamiento inteligente del sujeto
en la situacin de prueba, en un momento dado, la que puede ser ejemplar o
no respecto de sus posibilidades generales.
Suponiendo que represente efectivamente la media del rendimiento del sujeto,
queda por interpretar su significado diagnstico a travs de la resolucin de los
siguientes planteos:
Si hay un deterioro de la inteligencia y si se manifiesta como reversible,
parcialmente reversible o irreversible. Para ello hay que tener en cuenta
si las pautas que determinan mayor dficit son generales o especficas,
y si son lbiles o conservadas.
Planteamos la cuestin de cul es la determinacin mutua de los
componentes inteligencia y aprendizaje. En general consideramos que
cualquier dficit de la inteligencia determina una limitacin. La falta de
ejercicio por toda carencia de estimulacin puede provocar una
detencin irreversible el desarrollo de la inteligencia, pero no todo dficit
de la inteligencia acarrea un problema de aprendizaje, dado que hay
nio que aprovechan todas las posibilidades abiertas para l segn su
coeficiente intelectual.
Si los problemas de falta de ejercicio o de oportunidad por falta de
ejercicio atenta contra la inteligencia, se vera en la rpida acomodacin
o incremento en el rendimiento en tareas de adecuacin perceptivomotora o de manipulacin de reas. El nivel verbal ser menor al de
ejecucin, con especial cada en pruebas de informacin y lentitud en
cdigos (rimas). Ser notable la falta de disponibilidad de conocimientos
seguramente adquiridos y en la habituacin (tabla de multiplicar,
abecedario, etc). Cuando el dficit no limita el aprendizaje aparece un
mejor rendimiento dentro de los lmites que le asigna el coeficiente
intelectual del sujeto.
En tercer lugar ofrecen la ubicacin del sujeto en un rango diagnstico
en virtud del rendimiento demostrado. De esta manera intenta dar una

perspectiva pronostica ms o menos modificable por circunstancias

provocadas o fortuitas. Los rangos ms comunes relacionados con los
problemas de aprendizaje son:
1. Debilidad mental: por debajo del CI 65, frecuentemente de origen
gentico y eventualmente de origen orgnico. La psicopedagoga
clnica apuntar ms a un tratamiento psicopedaggico clnico
operativo, centrado en el estmulo en este caso.
2. Rendimiento limtrofe, caracterizado por una considerable dispersin
en los resultados, rodea el CI 80 o hasta un percentil 15. las
estructuras cognitivas no aparecen con retardo pero su aplicacin
resulta inestable y sometida a regresiones bruscas. Generalmente
hay un cuadro neurolgico de base con concomitantes de ansiedad e
hipekinesia.
3. Normal bajo: CI igual al del limtrofe (85 como medida). Indica menor
dispersin y se observa mayor homogeneidad en la aplicacin de las
estructuras construidas, que suelen ser slidas. Se trata en general
de problemas hipo-estimulacin o de personalidad, sobre todo en lo
atinente al vnculo del sujeto con la realidad. Se trata de un cuadro
muy sensible al tratamiento psicopedaggico y de buen pronstico.
4. Normal: CI entre 90 y 110. esta amplitud en el rendimiento del nio
norma le permite separar netamente el problema de aprendizaje del
dficit de inteligencia y por lo tanto puede verse claramente la
articulacin del sntoma.
5. Normal superior: la mayora de los problemas de aprendizajes en los
nios bien dotados surgen de una mal insercin escolar y de una
preponderancia en la asimilacin. Generalmente acusan un
rendimiento verbal inusual, que suelen elevar indebidamente el CI.
6. Superdotados: CI superior a 130, el nio presenta por lo general un
dficit ldico y por ende dificultad de organizacin del cmulo de
datos que procesan aislada y vertiginosamente. En resumen,
cuentan con muchas posibilidades pero con pocos recursos.
Otro aspecto importante es el de las actitudes (nos referimos a la interpretacin
banal de la contratransferencia) pero ms interesantes son las modalidades
impresas en la actividad cognitiva:
La rigidez o flexibilidad del pensamiento, es decir, a su posibilidad de
cambiar de direccin y a la disponibilidad de los conocimientos
adquiridos.
La estereotipia como tendencia a buscar indicios perceptivos desde el
exterior para obrar. Es una modalidad cognitiva con la cual el nio se
defiende de la confusin.
La viscosidad, pensamiento recurrente que por temor a desorganizarse
se aferra a la redundancia que lo reasegura.
La labilidad, es una prdida de energa o de vigor que desvitaliza la
experiencia, no es desatencin o distraccin.
Los datos mas importantes de las pruebas psicomtricas surgen de su
interpretacin gentica, es decir del anlisis cualitativo del rendimiento. Primero
determinamos el estadio en el que el nio opera, las estructuras ya elaboradas
y las que se encuentran en un periodo de transicin. Advertimos la relacin
entre los instrumentos con los que el nio cuenta para interpretar la realidad
por un lado, y las exigencias que le impone la enseanza por el otro, con el

objetivo de decidir si las dificultades en el aprendizaje pueden ser justificadas o

no por la disponibilidad inteligente del sujeto.
Adems se compara la aplicacin de las estructuras cognitivas en cada rea y
se las analizan por separado:
Adecuacin perceptivo-motora: La prueba por excelencia es la de
Bender, las figuras complejas de Rey, los tems de copia crculocuadrado-rombo y la memoria de dibujo de Terman, el completamiento
de dibujo de Thurtone, etc. entre otras. Se anotan la madurez de la
adecuacin, las modalidades de ejecucin, esto es, si a sido lbil, rgida,
recortada, repasada, etc.; las distorsiones, por ejemplo, inversiones,
ngulos es estrella, regresiones, etc, haciendo especial hincapi en los
rasgos que pueden acusar un cuadro orgnico o de confusin psictica.
Tmporo-espacial: ejecutiva o de manipulacin de reas. Observamos
aqu como el sujeto desplaza y articula formas en un espacio
representado estableciendo relaciones de posicin, de orden prximo,
topolgicas. Son varias las pruebas que miden la capacidad de
ubicuidad temporo espacial (Terman, Weshler, Thurtone) tambin
pueden utilizarse pruebas de ritmo a travs del golpeteo de series
caracterizada por distintos intervalos.
Causal, por comprensin a partir de estmulos grficos o verbales. Este
aspecto contempla el pasaje del estadio egocntrico hacia la
socializacin, la cual partiendo de descentraciones progresivas, permite
al nio finalmente coordinar todos los puntos de vista posibles sobre un
fenmeno y determinar el factor comn a todos ellos, lo que constituye la
causa eficiente o la norma necesaria de la accin.
De varbalizacin y lenguaje: Capacidad para relacionar significantes y
significados. Son varios los niveles de anlisis: * la signalizacin:
posibilidad de construir un cdigo y su disponibilidad para la expresin. *
Adecuacin en la expresin de los recursos sintcticos: como, por
ejemplo, las modalidades verbales para determinar el tiempo y la
condicionalidad de una accin. * factores semnticos: o sea las
posibilidades de sustitucin de una palabra, tales como sinnimos,
antnimos, parnimos, definiciones.
Informacin: Es el conocimiento o reserva de experiencias sociales.
Tiene mucha influencia en esta posibilidad la estimulacin ambiental
recibida por el sujeto y su apertura a la realidad, o sea su inters por la
indagacin (Wechsler, Terman y el interrogatorio del Kent)
Cuantificacin y automatismo del clculo: posibilidad del sujeto de
relacionar los objetos en funcin de magnitudes y nmeros, desde la
simple comparacin hasta la operatividad numrica. Podemos
considerar dos aspectos: la comprensiones de las situaciones o
problemas en las cuales figuran aquellas relaciones con la
determinacin de la ndole de la operacin necesaria para resolverlo y el
segundo, referido a la facilidad para calcular lo que tiene que ver con la
flexibilidad en la construccin de automatismos (Thurtone, Wechsler,
Terman)
Resumiendo el anlisis de los protocolos darn cuenta de:
Edad mental, conciente intelectual, percentil y rango segn el baremo
aplicado.

Determinacin del estadio de estructuracin alcanzado segn la teora

gentica.
Anlisis de la dispersin: aptitudes, reas compensadas o
descompensadas o deterioradas. Determinacin de los factores de
correlacin entre las pruebas.
Modalidades de la actividad cognitiva.
E- Pruebas proyectivas
Tratamos de develar cuales son las partes del sujeto depositadas en los
objetos que aparecen como soportes de la identificacin, y qu mecanismos
actan ante una consigna que obliga al sujeto a representarse situaciones poco
esteriotipadas y cargadas emotivamente.
Para el diagnstico de los problemas de aprendizaje concentramos la atencin
en la eficacia y las limitaciones de los recursos cognitivos empleados por el
paciente para organizar su descarga emocional, es decir, determinamos la
solvencia de los relatos y las grafas para contener y liberar los afectos que
despierta el estmulo. Registramos la peculiar modalidad con la que la
inteligencia trata el objeto, lo reconoce y lo conecta a su experiencia, lo
discrimina en su propia legalidad y lo utiliza convenientemente en el punto de
coincidencia con su necesidad.
Las escotomizaciones, distorsiones, tergiversaciones y todo tipo de fallo en
relacin con el estmulo pueden considerarse como una fractura en la lectura
de la realidad por invasin de la emocin. En resumen, nos dan la medida de la
labilidad del Yo.
El examen de estas pruebas permitir, en general, evaluar la capacidad del
pensamiento para construir en el relato o en el dibujo una organizacin
suficientemente coherente y armoniosa como para vehiculizar y elaborar la
emocin; al mismo tiempo permitir sopesar el deterioro que se produce en el
mismo pensamiento cuando el monto emotivo resulta excesivo. (rbol-casapersona; Mackover; Familia; Pareja, T.A.T, Phillipson, Roszenzwieg, Duss,
Frases Incompletas, Desiderativo, Asociacin Libre, etc.)

Dibujo de la figura humana: Varias son las pruebas y tcnicas que tienen
como consigna la ejecucin grfica del esquema corporal. Observamos en
primer lugar que cada sujeto presenta un modelo peculiar de
configuracin al cual agrega los atributos que distinguen el sexo, la edad
y la tipologa. El modelo se organiza de acuerdo con la dotacin de
imgenes y la operatividad del sujeto para coordinarlas en cada nivel de
su evolucin, y dentro de este marco gentico se pueden interpretar las
desproporciones, confusiones, carencias, etc.
Son las grafas que hacen a la lgica del objeto (simetra, proporcin, identidad)
las ms deterioradas en los casos de un problema de aprendizaje, ya que
el sujeto no despliega justamente aquellas estructuras que le permiten
coordinar la realidad. Puesto que por otro lado sabemos que las posee,
esta disfuncin puede parecer un ocultamiento y el nio que no aprendi
solo oculta una cosa y sta es que sabe.
En otro orden de cosas la modalidad en el dibujo de la figura humana permite
calibrar los recursos simblicos del sujeto para aludir a diferencias como
nio/adulto, femenino/masculino, etc, lo que revela el nivel de su
adecuacin semitica.

Relatos: Este tipo de pruebas tiene como consigna crear una historia o
anticipar su final.

Los problemas de aprendizaje se caracterizan por el mal servicio que le presta

el pensamiento a la elaboracin de la situacin y recprocamente, la
perturbacin que provoca en el pensamiento el monto de ansiedad que la
prueba desata. En el nivel del inventario de la lmina hay que interpretar
porqu se elige lo que se elige, pero tambin, lisa y llanamente, porque se
elige y no se asumen todos o la mayora de los elementos presentados.
Puede ocurrir que el relato agote todas las instancias expuestas, revistando lo
que esta presente pero sin organizar ninguna secuencia, como si lo
peligroso estuviera en la coordinacin, en la mezcla que posibilita la
fantasa.
Los problemas de integracin se hacen presentes en los sujetos que dan varias
y muy empobrecidas posibilidades para cada caso, presentndolo como
disyunciones en las que ellos no toman partida (y podra ser). Otros
usan frases como no me acuerdo denotando una actitud pasiva y
desprovista de afecto.

Desiderativos: Se solicita del sujeto la eleccin y la rechazo sobre los tres

niveles de la realidad. En cierta manera se supone una jerarquizacin
significativa (en catexia) de los elementos vegetales, animales y objetos.
Por la consigna misma se conduce al sujeto a una identificacin pues
debe imaginarse convertido en el elemento elegido.
Para interpretar la identificacin como tal es interesante preguntarse si se trata
de una identificacin para ser el objeto o poseerlo, como mecanismo para
recobrar un objeto perdido.
El objeto en el cual el sujeto no quiere convertirse simboliza aquello que mas le
cuesta dominar, y por lo tanto, que es al mismo tiempo deseado.
Las dificultades, los fallos y los rodeos que los sujetos con problemas de
aprendizaje presentan en esta prueba indican su dificultad para, recobrar,
intelectualmente, objetos perdidos y reprimidos.
Interesan especialmente para el diagnstico del problema de aprendizaje los
siguientes aspectos derivados de estas pruebas:

Recursos simblicos para la representacin

Modalidad de inventario, la organizacin y la integracin en la fantasa.

Perturbaciones de la identidad y la negociacin

F- Pruebas especficas
De lateralidad: tiene por objeto determinar el predominio de un
hemisferio cerebral sobre el otro en la coordinacin de la accin y
comparando el rendimiento obtenido en cuanto a habilidad, rapidez y
fuerza con la extremidad derecha e izquierda.
Predominio del ojo: el paciente debe mirar por un cilindro con un
perforado de un centmetro de dimetro.
Predominio de pie: primero se le pide que salte en un pie, luego que
patee. La adecuacin de ojo-pie se determina simulando que se dibuja
sobre el piso, con el pie derecho y luego con el izquierdo, las letras
maysculas A y E. se observa la habilidad de la imitacin en cada caso.
Predominio de mano: el nio debe repartir treinta cartas en tres
montones. Se anota la mano preferida, el sentido de la actividad, el
tiempo empleado; luego se realiza lo mismo con la otra mano, luego se
comparan los rendimientos. La adecuacin ojo-mano que interesa
principalmente a la lectoescritura se comprueba tomando los tiempos y
la direccin en la ejecucin de la consigna, un los puntos los ms

rpido que puedas. Conviene dejar un intervalo entre uno y otro

ejercicio.
De lectoescritura:
- Reconocimiento de letras y fonemas: se usan dos lminas una escrita con
letra de imprenta y la otra con cursiva. En ambas dice: al pasar por la casa
le dice hasta maana el sujeto debe indicar donde dice MA, PA, SA, AS,
LA, AL.
- Generacin de palabras (funcin analtico-sistemtica): con tarjetas para
armar se construye mam y pap, se le solicita al sujeto pone mapa. Se
construye casa y mam, se le solicita masa, cama, saca, etc.
- Y se compara el rendimiento en copia, dictado, escritura espontnea y
lectura. Se comienza con la escritura espontnea y se repite esta frase en
las otras circunstancias.
Dentro de este esquema conviene adoptar el material segn las dificultades
del paciente, con el objeto de ir verificado si se trata de un problema de
organizacin espacial, temporal, de coordinacin fonoaudiolgica, de
alteraciones en el reconocimiento simblico y las distintas formas de la
parlexia y la paragrafa.
G. Anlisis de ambiente
Descripcin del ambiente geogrfico del sujeto, las caractersticas del barrio,
servicios pblicos y sanitarios con que cuenta, caractersticas de la vivienda,
comodidades, insercin de la familia en el grupo habitacional, lugar donde el
sujeto duerme, come, hace los deberes, juega o trabaja, etc.
Tambin conviene conocer el tipo de escuela o lugar de trabajo del paciente y
determinar hasta que punto contina la modalidad hogarea y comparte su
ideologa y en que aspectos no coincide con ellas y significa un corte o una
contradiccin. Es necesario establecer el tipo de trabajo del padre y madre,
sueldo percibido y servicios sociales a que se hacen acreedores.
Una vez descripta la realidad social es necesario discriminar la conciencia que
el grupo tiene del contexto de su insercin. La comprensin que el sujeto tiene
de su estar en el mundo y las causas a las cuales atribuye las diferencias entre
su destino y el de los dems.
De la observacin de las condiciones ambientales en las cuales se desarrolla la
vida del paciente sacamos conclusiones sobre:
Condiciones socioeconmicas
Aprovechamiento de recursos
Ideologa
Diagnstico y Orientacin Teraputica
Hiptesis diagnstica
Una vez recogida la totalidad de la informacin y resumido los distintos
aspectos que interesan en cada rea investigada es necesario estimar el peso
de cada factor en la ocurrencia del trastorno de aprendizaje.
Diagnosticar el no-aprender como sntoma consiste en encontrar su
funcionalidad, es decir, su articulacin en la situacin integrada por el
paciente y sus padres. La oligotimia es, ante todo, un lugar que el sujeto
viene a ocupar, haciendo posible la existencia de una estructura
equilibrada en la cual su misma existencia se hace posible. La falta de
aprendizaje develara su significado si atendemos a cmo el sujeto es para
el otro, claro que est que desde su particular modo de ser como

organismo y como historia. As el eje del diagnstico ser la articulacin

del sntoma, el sentido de la ignorancia en el triangulo edpico.
Es necesario diferenciar la oligofrenia de la oligotimia. La primera es de origen
orgnico e irreversible; la segunda es motivada y, hasta cierto punto,
susceptible de cura. En la descripcin del problema los padres parecen
defenderse de ambos pronsticos. Aqu estamos en el orden del para qu del
sntoma, aspecto del cual nos provee el motivo de consulta, la historia vital del
nio y su imagen de enfermedad y expectativas de curacin.
El interrogante por qu se refiere a las condiciones que han hecho posible que
precisamente se eligiera esa sintomatologa y que el sujeto no haya podido
defender y haya aceptado el rol que se le adjudico. El nio con problemas de
aprendizaje a declinado a probar el uso de todos los instrumentos y ejercitar
todas las posibilidades de su curiosidad; si bien esto no es explicable aunque
se justifique desde la articulacin del sntoma.
Dos aspectos inciden en la creacin de las condiciones del no-aprender, uno
ligado a la construccin orgnica y el otro derivado de su historia personal. Es
decir, en la historia del sujeto coincide lo previsto, o sea, los determinantes infra
y superestructurales del desarrollo del sujeto, y lo provisto por la singular
secuencia de experiencias personales. Entre estas encontramos las que
justifican una descompensacin tal que se haya facilitado el comportamiento de
no-aprender, convirtindolo en peligroso e inconveniente.
Finalmente, el cmo del problema de aprendizaje se refiere a la peculiar
modalidad a travs de la cual el pensamiento inhibe su funcin o la tergiversa,
con comportamientos cognitivos confusos y labiles. Ser diferente si la
descompensacin se da en el nivel de la ejecucin o de la verbalizacin; si
ataca preferentemente a los procesos mnmicos o si se muestra incompetente
en el establecimiento de relaciones o clases; si produce distinciones o
empobrecimientos en el pensamiento inteligente. Cada una de estas
modalidades es significante de un efecto distinto y, como tal, puede adscribirse
a la funcin de la articulacin, siempre con la justificacin del nivel
condicionante.
Devolucin diagnstica
Se puede considerar que el tratamiento comienza con la primera entrevista
diagnstica, ya que el enfrentamiento del paciente con sus propia realidad, que
quizs nunca tuvo que organizar en un discurso, lo obliga a una serie de
rodeos avances y retrocesos movilizadores de un conjunto de sentimientos
contradictorios.
La entrevista dedicada a la devolucin se realiza primero con el sujeto y luego,
cuando se trata de un chico, con sus padres, optativamente; para el contrato se
puede realizar una conjunta. La tarea psicopedaggica comienza justamente
aqu, pues se trata de ensear el diagnstico en el sentido de concientizar una
situacin y proveer a su transformacin. Pues hasta que nos se establezcan
por o menos en lo explcito, la funcin del no-aprender, la ideologa que le da
sentido y los intervinientes que lo hacen posible, y todo ello no sea asumido por
el grupo y, si se dan las condiciones, por el paciente, no ser posible realizar un
contrato de tratamiento.
Lo que ms nos ayuda como material en la devolucin es aquello expresado en
el motivo de consulta y de cuya textualidad se echara mano si resulta
necesario. Se explicta entonces cmo dijeron lo que dijeron y lo que no dijeron
en funcin de los datos recogidos sobre el paciente.