CENRIOS DA

EDUCAO INFANTIL
30(2):165 - 185
jul/dez 2005

Susana Rangel Vieira da Cunha

RESUMO Cenrios da Educao Infantil. Este artigo desenvolve reflexes em torno

das inmeras imagens presentes nas instituies infantis e sobre o carter pedaggico que
elas assumem na educao das crianas. Trato as composies imagticas dos espaos
educativos como cenrios, um dispositivo cnico-pedaggico que ultrapassa a funo
inicial de embelezamento das ambincias e atua como formas e frmas de ensinar, junto
com as outras modalidades pedaggicas do currculo explcito.
Palavras-chave: Cultura Visual, educao infantil, imagem, pedagogias visuais.
ABSTRACT Sceneries of Childrens Education. This paper presents some reflections
around the countless images present in childrens education institutions and the pedagogical
character they assume in childrens education. I treat the imagetic compositions of the
educational spaces as sceneries, scenic-pedagogic devices that go beyond their initial
function of decorating environments and act as forms and moulds of teaching, alongside
the other pedagogic modalities of the explicit curriculum.
Keywords: Visual Culture, childrens education, visual pedagogies.

Imagens-totem
Compartilho com os Estudos da Cultura Visual e autores como John Berger
(1982), Nicholas Mirzoeff (1999), Fernando Hernndez (2000), Gillian Rose (2001),
John Chaplin e Sarah Walker (2002), entre outros, a concepo de que a
visualidade os modos pelos quais constitumos nossos processos de ver o
mundo mediada pela cultura. Assim, encetamos nossos olhares, atribuindo
significados ao mundo visual, para aquilo que faz sentido dentro de nossas
vivncias socioculturais. Deste modo, a visualidade est imbricada com os contextos imagticos culturais e com os significados que construmos em torno
desses inmeros artefatos que participam do nosso cotidiano. Sendo o universo visual negociador, criador, instituidor de significados sobre o mundo social,
proponho a discusso sobre a constante presena das imagens nas escolas
infantis. Com o intuito de provocar algumas reflexes sobre os modos como nos
relacionamos com o universo imagtico, incio esta discusso com as imagens
do artista colombiano Nadin Ospina (1960) e do desenhista e ilustrador brasileiro Maurcio de Sousa (1935).

Imagem 1
Instalao El Bosque de los dolos
Objeto: Salon Colombia
Nadin Ospina
1996

Imagem 2
Almanaque do Casco
Editora Globo
Mauricio de Souza
2001

Maurcio e Nadin, com intenes e personagens diferentes, utilizam uma

estrutura similar ao totem smbolo sagrado ao qual um grupo social atribui uma
ligao ancestral de proteo , para expressarem o tributo que a sociedade
ocidental presta s imagens contemporneas. Escolhi estas produes visuais
porque entendo que elas sintetizam as crenas, ritos e prticas culturais que

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tanto a sociedade ocidental, de um modo geral, quanto as escolas infantis, de

um modo especfico, tm diante do universo imagtico, sejam elas as infindveis
imagens da mdia (personagens televisivos, propagandas ou histrias infantis),
sejam elas produes artsticas, categorizadas como alta cultura1.
Nadin Ospina tem uma extensa produo artstica inserida nos principais
circuitos internacionais das artes plsticas e, desde o incio de sua carreira, em
1981, buscou referncias na esttica dos povos indgenas da Amrica Latina.
Seu trabalho crtico em relao ao modo como as culturas latino-americanas
menosprezam as prprias formas simblicas e elevam as culturas hegemnicas
ocidentais. Para formular seus questionamentos sobre como as imagens so
fetichizadas, Ospina utiliza cones da cultura popular americana, como Mickey
Mouse, Minnie e Os Simpsons, e os traveste nas configuraes autctones,
entre elas, os totens seculares. A transposio dos personagens da cultura
popular americana para as formas totmicas tem o intuito de brincar com os
espectadores, no sentido de que as divindades ancestrais foram substitudas
por personagens emblemticos das grandes corporaes de entretenimento, os
quais participam diariamente de nossas vidas, atravs de objetos prosaicos
como estampas de lenis e camisetas, pratos e talheres, fraldas descartveis,
mamadeiras, escovas de dentes, entre outros. O sincretismo proposto na instalao El Bosque de los dolos2 (Imagem 1) e a ambientao semelhante a uma
igreja crist podem provocar ou no reflexes sobre como est sendo produzida
a idolatraria das imagens. De certo modo, o efeito da instalao coloca o espectador na posio de reverncia queles objetos-imagens do mundo Disney e ao
mesmo tempo, nos interroga sobre o poder que as divindades imagticas contemporneas, e tambm das produes artsticas, exercem sobre ns.
A outra referncia totmica (Imagem 2) estampa a capa de uma das revistas
infantis3 de maior circulao no territrio brasileiro. Seu idealizador o artista
grfico Maurcio de Sousa, que iniciou a carreira nos anos 60 com a personagem
principal das suas histrias em quadrinhos, Mnica. Ao longo das ltimas dcadas, foram criados mais de 200 outros personagens; entre os mais famosos
esto aqueles que formam a turma da personagem mais popular: Magali, Casco
e Cebolinha. Eles so conhecidos pelo pblico brasileiro infanto-juvenil e adulto, atravs de revistas, filmes, site, brinquedos, jogos, vdeos, campanhas
educativas, alm de inmeros produtos licenciados. A admirao e o encantamento pelos personagens de Sousa ultrapassam o universo das crianas, estendendo-se tambm aos adultos, que consomem e oferecem s crianas os mais
variados produtos.
Ao longo dos ltimos 40 anos, a Turma da Mnica, alm de narrar as peripcias de um grupo de crianas, tambm foi transformada em produtos de consumo: salsichas, mas, roupas, nebulizadores, barracas, tnis e inmeros outros
produtos 4. Para David Buckingham, os textos, sejam eles filmes, jogos, histrias
em quadrinhos, so mercadorias desde sua elaborao, como um fenmeno

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integrado, onde no podemos afirmar que primeiro existe o texto e posteriormente a sua comercializao (Buckingham, 2005, p. 57). Embora concorde com o
autor, seria leviano afirmar que as produes culturais de Mauricio de Sousa
sejam elaboradas com o intuito exclusivo de serem comercializadas; entretanto,
a diversidade e a quantidade de produtos licenciados so uma evidncia incontestvel da utilizao comercial de seus personagens.

Imagem 3
Propagandas de diferentes produtos veiculados nas revistas em quadrinhos

Ambos os autores, em composies totmicas similares, nos falam acerca

dos modos como lidamos com o universo visual. Enquanto Ospina critica e
ironiza nossa atitude de admirao frente s divindades miditicas, Sousa faz
apologia delas. As imagens aqui apresentadas, de certo modo, traduzem a
iconofilia produzida na cultura ocidental, e esta relao de devoo e encantamento pelas imagens parece modular nossa maneira de lidarmos com o universo
imagtico nos diferentes contextos, sejam eles os espaos de um museu de arte,
sejam eles os corredores ou salas de escolas infantis. Nos contextos educativos
infantis5, em sua maioria, nota-se abundncia de imagens. So erguidos verdadeiros totens com personagens-smbolos da cultura popular6 nacional e internacional. Tais composies imagticas no so problematizadas, seguindo o que
sugere a instalao de Ospina; ao contrrio, as imagens parecem estar ali para
serem sorvidas, tanto pelas crianas quanto pelas educadoras que as
disponibilizam. As composies totmicas destes autores, portanto, instigamnos a refletir sobre como estamos lidando com as imagens nos contextos educacionais.

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A educao pelas imagens atravs das produes artsticas

Pode-se dizer que tanto as instituies de educao infantil como as grandes corporaes de entretenimento promovem uma educao atravs das imagens, cada uma a seu modo, estando ou no conscientes dos efeitos de suas
prticas com imagens. David Hockney (2001, p.15), em estudos sobre como os
artistas renascentistas utilizavam instrumentos pticos a cmara lcida , para
representar com mais fidelidade o mundo material, afirma que sua pesquisa no
seria uma tentativa somente de desvendar o passado e as tcnicas pictricas
dos artistas, mas, sobretudo, de entender como hoje vemos as imagens e a
prpria realidade. De modo similar aos estudos de Hockney, examino alguns
indcios, na Histria da Arte, de como foi sendo constituda, em um contexto
mais amplo, a idia de que as imagens ensinam, a fim de entender a presena
delas, hoje, nos contextos escolares infantis.
Meu intuito o de sublinhar que a nossa devoo s imagens, no Ocidente, foi produzida em uma cultura extremamente visual. E se nas ltimas dcadas
do sculo XX houve a intensificao na produo e circulao de imagens
porque somos uma civilizao que h muito tempo cultua e ergue totens
imagticos. Nossa ligao com as imagens comea com os Conclios Ecumnicos
de Nicia (787) e de Trento, conhecido como o Conclio da Contra-Reforma, que
durou de 1545 a 1563. Ambos os Conclios aboliram a iconoclastia e passaram a
usar intencionalmente as imagens, como meio de auxiliar a propagao da f
catlica. No livro O Olhar, Antonio Alcir Pcora (1988:304), analisando os sermes do Padre Antnio Vieira, no sculo XVII, encontrou registros sobre o uso
intencional das imagens para atrair fiis. Conforme o autor, o Sermo da Sexagsima dizia: As palavras ouvem-se, as obras vem-se; as palavras entram pelos
ouvidos, as obras entram pelos olhos, e a nossa alma rende-se muito mais pelos
olhos que pelos ouvidos. A compreenso de Padre Vieira sobre como os fiis
poderiam absorver melhor os ensinamentos da Igreja, atravs das imagens, continua at nossos dias, quando as diversas produes da mdia nos seduzem com
suas maravilhosas imagens vendendo sonhos (im)possveis.
A Igreja Catlica, desde o perodo medieval, percebeu que o teatro, a msica, a arquitetura, a escultura e principalmente as imagens sacras poderiam servir
como instrumento conquista espiritual, sendo um meio para propagar seus
ensinamentos e capturar o maior nmero de devotos. De certo modo, a corporao
religiosa crist antecipou o que as produes artsticas do Renascimento e
outros movimentos artsticos de cunho realistas7 e, posteriormente, a fotografia, o cinema e os meios de comunicao de massa tm efetivado em torno das
imagens: narrar o mundo, criar efeitos de realidades, normatizar modos particulares de ver e agregar adeptos em torno de suas vises. Fernando Hernndez
(2000, p. 21) afirma que, junto com a histria, so as experincias e conhecimentos afins ao campo das artes os que mais contribuem para configurar as representaes simblicas portadoras dos valores que os detentores do poder utili-

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zam para fixar sua viso de realidade. A afirmao de Hernndez nos lembra que
a produo artstica, na maioria das vezes, esteve imbricada ao poder institudo,
seja ele o religioso, o econmico ou o poltico, por exemplo, o poder do mecenato,
hoje transformados no poder das galerias de arte, dos conselhos curadores dos
museus e das grandes mostras nacionais e internacionais.
As imagens da arte renascentistas e posteriormente as do Barroco, Realismo e Romantismo, baseadas em representaes da realidade observvel, serviam como documentrios sobre o mundo, pois narravam a seu modo os acontecimentos histricos (por exemplo, o exotismo dos nativos e a natureza das terras
conquistadas). Antes do surgimento dos meios de reproduo das imagens, as
produes artsticas eram as instituidoras de determinadas realidades, demarcavam as distines entre os grupos sociais, formulavam o que eram os corpos
masculinos, femininos e infantis, definiam como eram os povos conquistados,
os outros, como fizeram, por exemplo, os pintores Jean-Baptiste Debret (18161831), Alberto Eckhout (1637-1644) ou do fotgrafo Marc Ferrez (1843-1923), a
respeito da paisagem e dos habitantes do Brasil.
O rompimento com a tradio realista culmina em 1912 com os objetos (readymade) de Marcel Duchamp (1887-1968) e com todos os outros movimentos das
vanguardas histricas europias como o Cubismo, Fauvismo, Expressionismo,
Futurismo, Dadasmo, entre outros. Entretanto, apesar de as produes artsticas no terem mais como referente a realidade, as imagens, de um modo geral
constitudas atravs de outras modalidades expressivas, continuam sendo utilizadas como modo de representar o mundo. A fotografia e as novas configuraes visuais e modalidades tcnicas da arte fundam, quase que simultaneamente, as bases para os meios de reproduo em massa e a desmaterializao da arte
do sculo XX. Assim, o papel da arte como instituidora do real e educadora do
olhar substituda por uma variedade de meios e materiais visuais, como os
psteres, revistas, fotografias, propagandas, ilustraes em livros, cinema e a
televiso. Com o surgimento da Arte Conceitual e Contempornea, na metade do
sculo XX, a arte perde o estatuto de formuladora de realidades, e os meios de
comunicao de massa passam a ser as fbricas de imaginrio8.
Os modos de nos relacionarmos com as imagens, principalmente com as
produes artsticas, modificaram-se; contudo, as imagens veiculadas pelos
diferentes meios de comunicao, assim como ocorreu com as imagens sacras e
as dos movimentos realistas, continuam produzindo conhecimentos e nossa
prpria visualidade.

As imagens como uma modalidade pedaggica

Como referimos anteriormente, a concepo de que as imagens tm a capacidade de ensinar inicia com a Igreja Catlica e suas imagens sacras; depois,
expande-se para o campo da arte e dissemina-se em vrias outras instncias. De

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diferentes modos, os sistemas de arte constitudos em perodos histricos distintos se relacionam com as formas de ensinar arte. Isso no quer dizer que exista
uma relao direta de causa e efeito entre as concepes de arte vigentes e os
modos de ensinar arte, mas h uma vinculao entre arte, o que entendemos e
reconhecemos como arte e as modalidades de ensin-la9. Arthur Efland (1990;1996)
mostra as imbricaes entre os sistemas de arte e suas formas de ensino10, desde
o perodo clssico grego at nossos dias. Ou seja, as vrias concepes produzidas em torno da arte acabam sendo pedagogizadas nas escolas, em especial
nas infantis. Jorge Larrosa, a propsito, observa que Quando um texto passa a
fazer parte do discurso pedaggico, esse texto fica como submetido a outras
regras, como que incorporado a outra gramtica. E essa gramtica , naturalmente didtica, dado que todo o texto escolariza-se do ponto de vista da transmisso-aquisio, mas , tambm, uma gramtica ideolgica (1999, p. 117) Haveria,
assim, uma reelaborao do conhecimento macro-social nos contextos educacionais. Deste modo, a atribuio de que as imagens ensinam no foi constituda
nos espaos escolares, mas no campo da Arte ou seja, nos discursos oficiais
especializados, leigos ou acadmicos, das instituies culturais, dos artistas e
dos diferentes pblicos, sobre arte. Este conjunto de dizeres, esparsos no tempo e nos contextos, proferidos aqui e ali, reafirmados pelo senso comum, vo
produzindo a idia de que as produes imagticas podem ensinar algo para
algum.
A concepo de que as imagens podem servir como forma de educar crianas tem como mentor o crtico de arte ingls John Ruskin (1819-1900). As idias
de Ruskin sobre arte e educao, vinculadas ao Romantismo, movimento que
enfatizava a sensibilidade e a emoo em detrimento da razo, foram propagadas
atravs de publicaes e passaram a ser adotadas nas Escolas Pblicas de
Boston (EUA), em meados do sculo XIX. Segundo Efland (2002, p. 208), Ruskin
acreditava que as qualidades estticas do meio possibilitariam o desenvolvimento do bom gosto nas crianas (...), elemento fundamental para que elas se
convertessem em um adulto civilizado. Alm do intuito de transformar os infantis em adultos com determinadas preferncias estticas, as decoraes das escolas infantis americanas tinham tambm a inteno de qualificar os ambientes,
com a introduo de reprodues de obras de arte. De certo modo, os objetivos
iniciais de Ruskin em relao decorao das escolas continuam at nossos
dias; em uma pesquisa11 etnogrfica, constatei que uma das funes das imagens nas Escolas Infantis seria criar um ambiente agradvel s crianas, produzir um conjunto de ensinamentos, atitudes, comportamentos, conhecimentos e
hbitos, considerados aceitveis socialmente.
Atualmente, os modos como so utilizadas as imagens na Educao Infantil
so mltiplos; muitas vezes servem para ditar comportamentos, cuidar, controlar, ouvir e at definir os gneros das crianas. Durante a pesquisa, e em outros
momentos como supervisora de estgio, vi imagens de bruxas que controlavam
o comportamento das crianas quando a educadora no estava presente em sala

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de aula, coelhos que alertavam para a escovao de dentes, palhaos que ensinavam a grafia de letras e nmeros, fotografias de jacars para lembrar que as
crianas no devem morder os colegas, flores e coraes para designar meninas,
carros e bolas para designar meninos. As formas de controle que as imagens
exercem nos espaos das salas de aulas so variadas, muitas vezes explcitas,
outras vezes veladas. A utilizao das imagens funcionaria como uma espcie de
estratgia de convencimento, seja pelo temor ou pela simpatia provocados nas
crianas. Muitas imagens eram tambm empregadas para reforar aquilo que a
escola considera um bom comportamento infantil. Sobretudo, elas servem
como exemplos para indicar formas de agir, supostamente adequadas s crianas. Mudaram as imagens propostas por Ruskin, mas o propsito de us-las
como um instrumento pedaggico permanece.

Das decoraes aos cenrios da Educao Infantil

Em 1977, quando comecei o trabalho como supervisora de estgio de Educao Infantil na Universidade, notava alguns marcadores anunciando que naquele lugar eram educadas crianas pequenas. O que mais me surpreendia, e
ainda surpreende, era o aspecto decorativo das escolas e principalmente das
salas de aula, onde a maioria das crianas de zero a seis anos permanece em
torno de 10 horas dirias. A impresso era que as ambincias escolares funcionavam como uma espcie de cenografia natural da infncia escolarizada, ou seja,
haveria uma concepo sobre os modos de compor esses espaos, que atravessa o tempo e os contextos socioculturais, tornando-os naturais. Depois de
alguns anos, convivendo com as diferentes escolas infantis de Porto Alegre e
de outros estados brasileiros, busquei compreender a presena constante das
decoraes ou dessas ambincias aquilo que Jean Baudrillard (1997, p. 11)
define como um discurso ambiental, um sistema falado [de significaes]
dos objetos e os processos pelos quais as pessoas entram em relao com eles
e da sistemtica das condutas e das relaes humanas que disso resulta. Entendia o sistema falado desses espaos como uma das formas pedaggicas em
curso, embora as instituies escolares, educadoras e crianas no percebessem tal dimenso. Viao Frago e Escolano (1998, p. 63) nos falam que os espaos
escolares educam sem que os educadores percebam tal pedagogia: a ordenao do espao, sua configurao como lugar, constitui um elemento significativo do currculo independentemente de que aqueles que o habitam estejam, ou
no conscientes disso.
Ao conhecer as diversas escolas infantis, observava, ao contrrio do vivido em experincias pedaggicas anteriores como professora de artes visuais em
outros graus de ensino, que havia regularidade nos elementos dessas ambincias,
principalmente no que se refere aos tipos de mveis e suas disposies no

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espao, as imagens e seus arranjos nas paredes, os objetos pessoais das crianas, jogos, livros, roupas. Na maioria das escolas, independentemente da formao das educadoras, da proposta pedaggica das escolas, das caractersticas
socioeconmicas das comunidades e da prpria configurao do espao
arquitetnico, as ambincias eram semelhantes, os elementos se repetiam, se
multiplicavam, como se houvesse uma matriz geradora para a educao infantil.
Diante da multiplicidade de contextos, me perguntava: O que sustentava as
semelhanas e similitudes dessas ambincias? Como, apesar da temporalidade e
dos diferentes contextos pedaggicos, elas repetem padres espaciais e visuais? Como mantm unidades imagticas, mesmo na diversidade dos contextos
educacionais?
Fui descobrindo e entendendo que estas ambincias vo alm de uma decorao neutra ou natural da infncia, onde se desenrolam aes pedaggicas
curriculares. Partindo da leitura da sala de aula como cenrio, procurei no campo
teatral referncias sobre as transformaes e funes exercidas por este elemento cnico, para explicitar a expresso cenrio da educao infantil, que passarei a utilizar para denominar as ambincias das salas de aula.
Segundo o Dicionrio de teatro elaborado por Patrice Pavis (1999, p. 42),
desde o Teatro Elizabetano (sc. XV - XVII) at o final do sculo XIX, o cenrio
tinha como referncia esttica o naturalismo (representao mimtica das formas da natureza ou artefatos construdos pelo homem, como castelos, pontes,
casas) e consistia em um telo de fundo, que indicava os locais onde a cena
teatral se desenrolava; sua funo era secundria, pois servia de ilustrao ao
texto dramtico.
Nas ltimas dcadas do sculo XX, segundo Pavis (idem, p. 43) o cenrio
no s se liberta de sua funo mimtica, como tambm assume o espetculo
inteiro, tornando-se seu motor interno. O termo cenrio expandido para cenografia plstica, dispositivo cnico, mquina teatral, rea de atuao ou objeto
cnico. Se antes ele era algo que apenas reforava os dizeres do espetculo
teatral, a partir do sculo passado ele passa a funcionar como um texto, como um
elemento que participa discursivamente e em conjunto com outros elementos da
linguagem cnica. As definies de Pavis podem ser transpostas para o que
observei nas escolas infantis, quando as educadoras selecionavam, transformavam, organizavam, recriavam, agrupavam e distribuam aparatos visuais nas
salas, com o intuito de embelezar os ambientes educativos. Para alm da funo
ilustrativa de um telo, os cenrios da infncia devem ser entendidos e analisados como um dispositivo cnico, que cria uma narrativa especfica sobre um
mundo e sobre uma infncia.
Assim, meu entendimento sobre um dos modos como a infncia estava e
est sendo educada fez-se atravs da anlise do conjunto de elementos visuais
que, articulados com as outras prticas pedaggicas, compem as ambincias
escolares. A meu ver, eles me diziam muito mais sobre educao, crianas, co-

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nhecimentos e saberes, formas de ensinar arte, do que aquilo que estava registrado nos planos e intenes pedaggicas. A partir de minhas percepes sobre
a regularidade das imagens e dos discursos em torno delas, relacionei-as como
um cenrio que arma a cena pedaggica, alm de posicionar as crianas e as
prprias educadoras.

Examinando os cenrios
Meu marco de referncia foram os cenrios de algumas escolas infantis. Os
cenrios indicavam um sinal, um sintoma que anunciava narrativas mais amplas
acerca dos modos como a infncia est se constituindo, atravs dos objetos e
artefatos visuais, presentes tanto nas escolas quanto fora dela. Como so poucos os estudos empricos e tericos focalizando infncia, cultura visual e instituies escolares, realizei aproximaes, adaptaes e ampliaes dos mtodos
de interpretao sugeridos por Gillian Rose (2001) e Elliot Eisner (1998), com o
intuito de inter-relacionar esses trs eixos. Estruturei e desenvolvi a pesquisa, a
partir desses autores, delimitando trs campos referenciais a serem enfocados:
a) os lugares: o lugar institucional, as escolas infantis; b) as idias: o que dito
e no dito, atravs dos textos verbais e visuais, sobre educao infantil, ensino
de arte, sujeitos infantis e docentes, cultura visual; c) os sujeitos: as percepes,
vises sobre as imagens nas escolas, das diretoras, educadoras, monitoras das
escolas infantis e das crianas. Essa trade direcionou, posteriormente, as anlises sobre como a infncia est sendo educada atravs de imagens. Para examinar os cenrios e suas imagens, selecionei trs instncias: a produo dos
cenrios dentro e fora das escolas; as imagens que os compem, em seus aspectos fsicos e simblicos e as imagens que as crianas produzem; a circulao e
os modos de recepo de as crianas e educadoras nesses cenrios. Assim, por
exemplo, segui as pistas das figuras da Turma da Mnica, dos quadros de Van
Gogh e Monet, entre outras imagens, buscando entender como foram transformadas em elementos cenogrficos dentro das escolas, bem como os sentidos
que crianas e educadoras atribuam a elas.
Rose (2001, p.158) diz que o universo imagtico textual, discursivo, e que
algumas coisas so visveis e outras no. As ausncias podem ser to produtivas quanto a designao explcita; a invisibilidade pode ter efeitos to poderosos quanto a visibilidade. Na pesquisa, entrelacei o visvel (repertrios
imagticos que as crianas acessam) e o invisvel das diversas situaes. O
visvel, por exemplo, que percorria as falas da maioria das entrevistadas, mostra
que os cenrios existiam para decorar os espaos educativos e, sobretudo, para
causar satisfao s crianas. A anlise mostrou que muitos materiais visuais
diziam que estavam ali para ensinar hbitos de higiene, ou indicar qual aluno era
responsvel pela organizao da sala.

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Para compreender as narrativas dos textos visuais e textuais, identifiquei e

selecionei os conjuntos de idias e de imagens que se repetiam nas trs escolas.
Desse conjunto de textos, emergiram temas recorrentes, tanto das imagens quanto
das falas das educadoras e crianas. Minha preocupao no era identificar
quem disse o qu, mas construir um relato mais amplo, com os dizeres e argumentaes mais constantes nos textos verbais e visuais. Atravs das recorrncias
nas falas das entrevistadas das trs escolas, da nfase dada nos dilogos, nas
reunies pedaggicas na qual participei e nas convivncias cotidianas, realizei
um mapeamento dos motivos pelos quais eram utilizadas as imagens. Tais
recorrncias foram transformadas em indicadores para a anlise posterior dos
dados empricos. Tambm levei em conta a recorrncia das imagens e do modo
como os cenrios estavam organizados. Os cenrios escolares serviram para
produzir um tramado entre as diferentes manifestaes da cultura visual e os
modos como educadoras e crianas esto constituindo sua visualidade. A seguir, apresento uma sntese de como alguns cenrios so construdos em diferentes escolas infantis.

Mestiagem visual
As reprodues de obras de arte, introduzidas por Ruskin, foram substitudas, em grande parte, por repertrios visuais da cultura popular. A profuso de
imagens que acessamos diariamente est presente nas escolas infantis, e essas
composies formam uma espcie de mestiagem cultural. Assim, aparecem imagens adulteradas de suas origens de produo e que compem outras narrativas. Essa mestiagem visual aponta para outros campos de significaes, bem
como outros posicionamentos entre crianas-imagens, nessas junes culturais to dspares. Encontrei, por exemplo, Yasmin e Aladim, personagens de
Walt Disney, dialogando com a reproduo A sesta de Van Gogh; meses depois,
esse mesmo cenrio estava recoberto com bandeiras brasileiras, que comemoravam a Copa do Mundo. Tal mestiagem no poderia desencadear outras narrativas, desmontando alguns sentidos fixos das imagens?
Os cenrios eram compostos por personagens e paisagens com significados previamente definidos, independentemente dos outros possveis repertrios
culturais das crianas e das atribuies de sentido que possam ser dadas, ou
seja, Branca de Neve Branca de Neve, Barbie Barbie, Garfield Garfield, um
castelo um castelo em significante e significado. Dificilmente, crianas ou
mesmo adultos atribuiramos outras significaes a eles. Mesmo compartilhando da idia de que elaboramos significados e no sermos meros receptores de
mensagens, o espao para criar a partir desses referentes parece exguo. A autoridade escolar tem o poder de dizer, tanto para as crianas quanto para os pais e
para a prpria comunidade escolar, que alguns modos de ser, configurados nos

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personagens expostos, so melhores do que outros. Estas imagens dominantes

negam outras formas singulares, outras identidades, confinando as crianas a
modelos de ser e de se representar. Nestes ambientes, as imagens miditicas so
soberanas, ocupam o espao fsico e o espao do imaginrio. As marcas individuais das crianas so quase inexistentes. O espao no pertence a seus habitantes. Como habitar um espao e no deixar marcas? Onde esto as marcas
identitrias daquelas educadoras e crianas?
Ao narrar o mundo a partir de determinado ponto de vista, presume-se que
existam outros saberes, desconsiderados, diminudos e desprezados, isso significa enfrentamento entre saberes, implica disputa de poder em torno do que seja
vlido para determinadas grupos sociais, como nos sugere Helena Brando
(1993, p. 31-32):
O discurso o espao em que saber e poder se articulam, pois quem fala, fala
de algum lugar, a partir de um direito reconhecido institucionalmente. Este
discurso, que passa por verdadeiro, que veicula saber (o saber institucional),
gerador de poder. A produo desse discurso gerador de poder controlada,
selecionada, organizada e distribuda por certos procedimentos que tm por
funo eliminar toda e qualquer ameaa permanncia desse poder.

Por sua vez, Rose acrescenta: A diversidade de formas atravs da qual

pode ser articulado um discurso implica a intertextualidade. A intertextualidade
refere-se forma dos sentidos de qualquer imagem ou texto discursivo dependerem no apenas de tal texto ou imagem, mas tambm dos sentidos de outras
imagens e textos (idem, p. 137). As imagens que compem os cenrios e os
modos como elas esto organizados formam um conjunto de dizeres (in)visveis,
articulados em cadeias de significao, onde uma imagem estende para outras
imagens seus significados. Nessa perspectiva, entendo que as ambincias organizadas para educar a infncia contribuem para que crianas e adultos modulem os modos de ver e (no)ver a si prprios e o mundo, j que estas imagens so
uma presena visvel carregada de significados e dizeres.

Portais e imagens-totem
H repetio, h semelhana, h similitude: h o portal indicando a temtica
dos cenrios, as figuras principais em destaque nas paredes, as pequenas imagens designando as crianas. Uma das recorrncias imagticas so as portas
das salas de aula. Nas escolas pesquisadas, a maioria das salas tem uma imagem
na porta, indicando previamente a temtica do cenrio, o que iremos encontrar l
dentro. Em muitas culturas, a porta simboliza o local de passagem entre dois
mundos, um rito de passagem para outro universo: entre o conhecido e o desconhecido, a luz e as trevas, o tesouro e a pobreza. As portas, com suas imagens e

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denominaes da turma, so como uma passagem entre os espaos de dentro e

de fora da escola. Os cenrios simulam um outro mundo para as crianas e
educadoras: neles as crianas no so mais negras, por exemplo, mas transformam-se em princesas louras, fadas aladas, Pokmons, Teletubies. No vivem em
um buraco de barranco, mas numa floresta encantada, protegida pelas paredes
escolares, pelos anes e os brincalhes Dlmatas.
As imagens se organizam no espao cnico em dois grupos, que atuam de
modo inter-relacionado, embora as estratgias de interpelao sejam diferenciadas. H o grupo das imagens principais, as imagens-totem, que esto ali para
serem admiradas, compostas em sua maioria pelos personagens-smbolos das
histrias. Elas ficam posicionadas em um lugar privilegiado da sala, como protagonistas da cena que conduz o enredo s crianas. De certo modo, as imagenstotem do sentido aos cenrios e so celebradas tanto pelas crianas quanto
pelas educadoras. Elas representam o grupo, elas cuidam, controlam, ouvem,
consolam, apiam e participam daquela coletividade, como se interpretassem
o papel de uma outra educadora, portadora de outros ensinamentos baseados
em vnculos afetivos e na intimidade criada entre crianas e imagens. Os cenrios,
atravs das imagens totem, asseguram uma identidade ao grupo, todos passam
a ser semelhantes e interpretam um papel dentro da mesma temtica imagtica.
As outras imagens, as indicativas, derivam da mesma histria e em geral
esto vinculadas ao nome das crianas e a suas produes imagticas. Estas
so relegadas aos espaos menos nobres da sala de aula (ganchos para as
mochilas e casacos, lista de chamada e pregos destinados s produes infantis, quadro do ajudante do dia, etc.). A imagem indicativa funciona como uma
assinatura, uma inscrio daquela criana no mundo, uma identidade no
elaborada por ela, mas doada a ela. Associar as crianas a uma determinada
imagem faz com que as crianas se reconheam, saibam quem so, tambm
atravs destas imagens. Isto quer dizer que uma criana pode ficar, durante o
perodo de um ano, associada a um dlmata comilo, ou a um personagem inteligente ou dorminhoco. Alm da fcil aderncia das crianas a essas imagens, h
outras representaes semelhantes a essas; portanto, so poucas as possibilidades de as crianas acessarem outros repertrios, outros modos de ser. As
principais referncias imagticas dos artefatos, nesses cenrios, instauram modelos binrios de existncia: ser bonito, feio, bom, mau, pobre, rico, homem,
mulher, branco, pardo, negro, velho, jovem, alegre, triste, certo, errado. Em seu
encantamento formal e sua presena constante, tais imagens vo validando
determinados tipos humanos, enfatizando esteretipos de classe, tnicos e de
gnero, em um processo permanente de produo dos sujeitos infantis.

177

Imagem 5
Imagens totem e indicativas em um cenrio da Turma da Mnica

Cenrios da Turma da Mnica

Mnica a personagem mais popular das histrias em quadrinho no Brasil,
presente em todas as escolas infantis pesquisadas. Foi criada em 1963 por Maurcio de Sousa, como personagem para tiras de alguns dos principais jornais do
Pas. Em 1970, lanada A Turma da Mnica, revista na qual o autor narra as
vivncias da protagonista com seus melhores amigos: Cebolinha, Casco e
Magali, entre outros. A personalidade de Mnica de uma menina forte,
briguenta, decidida, destemida, inteligente, e sua constituio fsica diferente
dos padres de beleza das princesas de Walt Disney ou das bonecas Mattel. Ela
foge aos imperativos da moda: gorda, dentua e morena.
Tanto as histrias de Mnica quanto a personagem se assemelham a um
outro dolo infantil dos anos 60 e 70: Luluzinha, Little Lulu, criada em 1935 pela
norte-americana Marjorie Henderson Buell e introduzida no Brasil em tiras da
revista O Cruzeiro, em 1950. De certo modo, Mnica trilhou o mesmo caminho
de Luluzinha, herdou o vestido vermelho, as formas sintticas do desenho, as
cores vivas com poucas gradaes, as narrativas em torno da turma de amigos,
o melhor amigo (Cebolinha-Bolinha), a melhor amiga (Magali-Aninha), a famlia,
a cidade sem perigos, a natureza acessvel s descobertas. A propsito, Maffesoli
lembra que: (...) as antigas formas servem, muitas vezes, de nichos para as
novas. Por ocasio da passagem de uma cultura a outra, observa-se,
freqentemente, que a mudana de nome de tal divindade ou de tal heri no
afeta, de modo algum, a funo que ele assume. Trata-se apenas de um simples

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batismo (1999, p. 142). Alm de Luluzinha preparar o nicho para a instalao

de Mnica no Brasil, o modo como a personagem adquiriu visibilidade e popularidade entre os diversos pblicos seguiu estratgias semelhantes s de
Luluzinha: tiras em revistas e jornais de grande circulao, revistas em quadrinhos, filmes e produtos licenciados. Apesar das semelhanas entre as duas,
Mnica tida como genuinamente brasileira, algo que representa a brasilidade,
uma marca nacional que concentra um jeito de ser criana brasileira, distinta
das outras produes estrangeiras.
A infncia representada pela Turma da Mnica de uma infncia idealizada
e inocente, no sentido de que os personagens so crianas de classe mdia,
felizes, bem alimentadas Magali, por exemplo, uma faminta que vive em um
ambiente onde h fartura de alimentos. As crianas no trabalham, no esto
expostas violncia de nossas cidades, brincam pelas ruas, descobrem o mundo, tm pais compreensivos, casas com quintal, lar, quartos individuais e decorados, amigos, animais de estimao, anjos protetores. Entretanto, a maioria das
crianas brasileiras no conhece essa infncia, sejam as das infncias hiperrealizadas sejam as desrealizadas e outras tantas, como aponta Mariano
Narodowski (1998, p. 174).
Mnica uma instituio, no sentido de que ela ensina, institui prticas
culturais, que vo deste os modos de as crianas se alimentarem aos modos de
aprender arte. Os ensinamentos de Mnica podem estar bem visveis, como no
Programa de Alfabetizao do Ministrio da Educao12; e podem ser invisveis, menos explcitos, mas presentes nos textos e imagens de Maurcio de
Sousa, em que vemos uma infncia ldica e inocente, aceita e compartilhada
por diferentes grupos sociais.
As concepes de Maurcio de Sousa sobre uma determinada infncia brasileira, sem conflitos, ldica e feliz, propagadas em diferentes mdias, so facilmente capturadas nos espaos escolares. Nas escolas infantis, por exemplo, a
Turma da Mnica presena constante, principalmente nos Berrios e Maternais. Nas entrevistas com educadoras e direes das escolas, as justificativas
da presena da Turma da Mnica eram de que os personagens de Maurcio
representam as crianas brasileiras, seus modos de ser e principalmente os modos como poderiam brincar e estabelecer relaes sociais e afetivas com seus
pares. Ou seja, para muitas educadoras, o jeito de ser criana, baseado nos
personagens, poderia servir como referncia para que as crianas aprendessem
suas relaes com os outros. Segundo uma das professoras entrevistadas, Tem
muita aquela idia de criana, do brincar. Eu vejo assim como at uma imagem da infncia, da brincadeira, da turma. Algo que muitas vezes em alguns
locais no existe, dependendo... mas em outros, as crianas se encontram
muito na rua, eles tm as turminhas, se conhecem, a vizinhana... ento se
identificam um pouco. Conforme outra professora, Uso as imagens da Turma
da Mnica porque no aquela coisa estereotipada. Os personagens da Tur-

179

ma da Mnica esto brincando, puxando um caminhozinho, eles esto fazendo coisas que as crianas fazem, ento as crianas fazem uma identificao
com estas imagens.
Em uma das escolas pesquisadas, quando indaguei sobre a escolha do
cenrio ter recado sobre a Turma da Mnica, as educadoras disseram:
Professora A (compartilha em outro turno a mesma turma da professora B):
Como a Mnica brasileira, a professora pensou numa decorao para colocar na sala, e ela lembrou que a Mnica brasileira, a, ela lembrou e foi
visitar alguns lugares onde tem decorao pronta, a ela trouxe.
Professora B: Eu fui procurar o que existia de pronto [nas lojas de decorao de aniversrios infantis]. Eu s tinha encontrado material do Walt
Disney, mas a gente queria alguma coisa assim do Brasil, ento a gente pensou no Maurcio de Sousa, ento da procurei e achei o material da Turma da
Mnica.
Entendo que as educadoras fazem essas distines e escolhas sobre a produo brasileira, em funo de que, nos ltimos anos, a cultura popular norteamericana, presente em produtos de Walt Disney, Mc Donalds e Mattel (Barbie),
tm sido criticados por autores conhecidos por elas, como Henry Giroux (1995),
Joe Kincheloe (1997) e Shirley Steinberg (1997), ao passo que so quase
inexistentes13 estudos crticos sobre o universo de Mauricio de Sousa. Assim,
produes estrangeiras passam a ser demonizadas e produes brasileiras, como
a de Maurcio ou a verso televisiva do Sitio do Pica Pau Amarelo, passam a
funcionar como anttese das formas colonizadoras do imaginrio infantil brasileiro. Tanto as produes de Maurcio quanto as norte-americanas, cada uma a
seu modo, criam realidades sobre a infncia, moldam o imaginrio das crianas e
de adultos (que lidamos com elas). No se trata de polarizar produes imagticas
ou de valorizar uma em detrimento de outra, mas entender que ambas elaboram
e veiculam significados sobre a infncia.
Os dizeres repetitivos sobre a Turma da Mnica parecem ocorrer porque as
educadoras desejam oferecer s crianas a maioria delas vivendo em situaes
precrias uma imagem positiva sobre a infncia. H um consenso, segundo o
qual as lies da Mnica portam e disseminam aspectos benficos da infncia;
portanto, podem servir como modelo positivo. Assim, so criadas cadeias de
significados Mnica-brasileira-infncia-inocncia-brincadeira os quais passam a ser aceitos sem posicionamento crtico, dentro e fora das escolas.
Buckingham alerta que os textos produzidos para a infncia, sejam os da televiso, literatura infantil, histrias em quadrinhos entre outros, esto configurados
por um conjunto de significados, construdos em torno de uma idia de infncia:
Estes textos tm se caracterizado, tradicionalmente, por um complexo equilbrio entre motivaes negativas e positivas. Por um lado, os produtores
[culturais] tm estado fortemente movidos pela necessidade de proteger as

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crianas dos aspectos indesejveis do mundo dos maiores. Assim, em certo

sentido, os textos para crianas poderiam se caracterizar principalmente pelo
que no so, e dizer, deste ponto de vista a ausncia de representaes que so
consideradas como uma influncia moral negativa, entre elas, o sexo e a violncia. Por outro lado, tambm h um carter pedaggico: estes textos se
caracterizam frequentemente pela inteno de educar, em oferecer lies morais ou imagens positivas, e com eles modelar formas de conduta que se
consideram desejveis. Deste modo, os produtores culturais, os representantes polticos e aqueles que estabelecem as normas neste campo no se preocupam apenas em proteger as crianas dos perigos, mas tambm de fazer-lhes
o bem (2002, p. 22-24. Traduo livre da autora).

Pode-se observar o que Buckingham aponta nas narrativas de Maurcio

sobre a infncia: elas omitem outros modos de ser criana (talvez aqueles modos
de viver que a maioria das crianas brasileiras conhea e viva), como tambm
so permeadas pela idia de que a infncia seria constituda de aspectos e
situaes amenas, no conflitantes, opressivas, violentas ou malficas. A
discursividade de Maurcio est ancorada na brincadeira, no ldico, no faz-deconta, significados construdos que nos remetem idia de uma infncia inocente.
No que diz respeito a como as crianas se relacionavam com os personagens da Turma da Mnica, observei que as crianas dos Maternais de duas
escolas no se detinham s imagens dos cenrios; logo, a necessidade de colocar as imagens da Turma da Mnica seria das educadoras, no sentido de promover a ambientao de uma boa infncia. Apesar de haver unanimidade entre elas
sobre os bons ensinamentos de Mnica, encontrei uma professora de Maternal
1 que discordava das demais. No decorrer da entrevista, a professora relatou o
quanto era difcil retirar aquelas imagens das paredes, e como ela se sentia em
uma situao delicada por ter que compartilhar de um espao no construdo
por ela e nem pelas crianas. Segundo a professora: Desde que eu cheguei
aqui eu jamais senti qualquer interesse das crianas em relao a essas imagens. Tampouco elas se localizam no espao fsico da sala de aula em funo
dessas imagens. Eles ainda trocam os trabalhos de lugar, ento no significativo... no percebi que essas imagens sejam significativas para eles.
As observaes dessa professora reiteram que a presena das imagens da
Mnica e de outros cenrios seria uma imposio dos adultos sobre o que as
crianas devem ver e aprender. Alm disso, mesmo as educadoras que no
compartilham da idia de ter um cenrio construdo pelos adultos, sem a participao das crianas, sentem-se impedidas de promover trocas. A naturalizao
de que as salas devem ter essas imagens est to impregnada nas escolas, que
as vozes discordantes acabam sendo silenciadas.

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Consideraes finais
Por vivermos em uma cultura que reverencia as imagens, as imagens acabam
penetrando em nossas vidas, sem nos darmos conta de seus efeitos sobre ns.
Hoje so produzidos infinidades de artefatos imagens, objetos, livros, filmes,
peas de vesturio, entre outros artefatos visuais que demarcam as infncias,
elaborando narrativas em torno de como e o que estas infncias so para ns e
para elas mesmas. Tais artefatos, por exemplo, nos dizem como a infncia ser
bela se vestida com a grife da Barbie, ou como poder ser feliz lendo as histrias
da Turma da Mnica, ou como dever exercer sua sensualidade com as botas
das cantoras da banda Calypso, ou como ser forte e gil vestindo uma camiseta
do Homem Aranha. Muitos destes artefatos visuais so capturados pelas instituies de educao infantil e passam a exercer funes pedaggicas
significativasnas salas de aula.
De muitas maneiras as escolas infantis endossam as imagens da cultura
popular, no se dando conta de como os significados vo sendo entendidos e
re-significados pelas crianas. Meninas negras, por exemplo, recusam sua etnia,
desprezando seus atributos fsicos, talvez por serem diferentes das representaes da Cinderela de Disney, loura e de olhos azuis, que reina insistentemente
nos cenrios da sala de aula. Entendo que no existem limites to demarcados
entre os modos com que as instituies escolares e as pedagogias culturais
lidam com as imagens, embora reconhea que o universo escolar tenha suas
maneiras especficas faze-lo. O conjunto destas imagens, sejam elas reprodues de Monet ou da Turma da Mnica, produzem saberes que no so ensinados e aprendidos explicitamente, mas que existem, circulam, so aceitos e produzem efeitos sobre as pessoas. Assim, no podemos perder de vista que h uma
pedagogia da visualidade em curso e que se refaz nos contextos educacionais
contemporneos.
As imagens dos cenrios, por atravessarem tempos e contextos, tornam-se
repetitivas, e assim so aceitas e naturalizadas nos contextos educacionais. As
crianas no se surpreendem com o que vem, as educadoras colocam ano a ano
suas decoraes nas paredes, escolhem um personagem feminino para identificar as meninas, um masculino para os meninos, uma imagem para lembrar que as
crianas devem escovar os dentes, dormir, no morder, comer, obedecer s
combinaes, temer. Nessa sucesso de imagens semelhantes, o espao para o
estranhamento, para interrogaes e problematizaes, mnimo. O olhar conformado e que se constitui nesses locais impede o trnsito para outros modos
de ver. Educadoras e crianas se acostumam com a regularidade de tais imagens.
As semelhanas definem o costumeiro, o aceito, o esperado. H poucos elementos que indicam reelaborao, marcas pessoais, surpresas, emoes. So escassas as singularidades que emergem em meio a estas imagens; quando elas surgem, so consideradas fora dos padres. As escolas em geral, e em especial as

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escolas infantis, poderiam realizar um trabalho na contracorrente das pedagogias

da visualidade que circula nos mais variados meios, no sentido de pensar estratgias e viabilizar aes para que o olhar possa ser provocado, mobilizado,
surpreendido, tornando-se crtico e sensvel ao mundo, a outras imagens, aos
outros.
Notas
1. Utilizo a expresso alta cultura no para hierarquizar determinada produo cultural
em relao a outra, mas para referir-me s produes categorizadas e reconhecidas
socialmente como obras artsticas.
2. Esta instalao participou da II Bienal do Mercosul, Porto Alegre RS, 2000.
3. Mensalmente so publicadas pela Editora Globo seis revistas, sendo que cinco delas
desenvolvem histrias centradas em torno dos personagens principais: Mnica,
Cebolinha, Chico Bento, Magali e Casco. A outra revista, denominada Brincando
composta de jogos de passa-tempo e desenhos para colorir. Alm destas revistas
mensais, bimestralmente so publicados os Almanaques com as melhores histrias
publicadas de cada personagem. A tiragem mensal do conjunto de revista de 2 milhes
de exemplares, aproximadamente.
4. No site oficial da Turma da Mnica: http://www.monica.com.br/produtos, h a listagem
dos produtos licenciados nos seguintes segmentos: alimentos, artigos de festa, produtos
para animais, brinquedos, casa e decorao, confeco, acessrios, cama, mesa e banho,
livros, CDs, vdeos, material escolar e de papelaria, artigos de puericultura.
5. H 10 venho trabalhando como supervisora de estgio de Educao Infantil na Faculdade
de Educao em Porto Alegre, deste modo, conheci as mais variadas escolas infantis e
independentemente dos contextos educativos, econmicos, sociais e culturais a maioria
das escolas disponibiliza muitas imagens em seus espaos.
6. Na perspectiva dos Estudos Culturais, a cultura popular constituda pelos artefatos
produzidos em grande escala industrial e de fcil aceitao pelos consumidores, por
isso popular, comum e que todos tm acesso, como: filmes, msicas, programas
televisivos, revistas, roupas, objetos utilitrios, produes miditicas e de
entretenimento. Portanto, a cultura popular, nesta abordagem, no se refere aos produtos
culturais das comunidades tnicas, tradies folclricas ou artesanatos regionais que
caracterizam determinado grupo cultural. Segundo Michael Menser e Stanley Aronowitz
(s/d: 37): A cultura de massa e dos meios de comunicao implica, como o caso da
produo em srie, uma grande quantidade de objetos mais ou menos uniformes
disseminados por uma grande quantidade de usurios e receptores. (traduo da autora)
7. Utilizarei a palavra realismo para as representaes artsticas que buscam a maior
semelhana com o mundo concreto. Entendo que mesmo havendo diferenas entre os
movimentos artsticos, como o Barroco e o Neoclssico, ambos se assentam na idia de
representao visual como verossimilhana.
8. Expresso utilizada por Henry Giroux, 1995.
9. Durante trs anos (1997-2000) desenvolvi a pesquisa Transformaes nos saberes

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sobre a arte e seu ensino junto s educadoras de Educao Infantil e as alunas de

graduao em Educao que freqentavam a disciplina Arte na Educao Infantil. O
intuito foi de entender como os sujeitos da pesquisa formulavam suas concepes de
ensino de arte. O estudo revelou que as formulaes acerca do ensino de arte estavam
relacionadas com aquilo que elas compreendiam com arte.
10. Em 1990 foi publicado, nos Estados Unidos, o livro A history of Art Education e em
1996 Posmodern Art Education. Ambos foram publicados em espanhol, verses
utilizadas neste artigo.
11. Durante o ano de 2004 desenvolvi uma pesquisa sobre as imagens na Educao
Infantil em 3 E.M.I. de Porto Alegre. As anlises desta pesquisa esto na tese Educao
e Cultura Visual: uma trama entre imagens e infncia.
12. Em 26/06/2003 foi firmada uma assessoria educacional entre o Instituto Mauricio de
Sousa e o Ministrio da Educao. Reportagem Turma da Mnica a nova aliada da
educao infantil, capturada no site: http://www.mec.gov.br/acs/asp/noticias/noticias
em julho de 2003.
13. Em relao aos estudos no campo acadmico, existem inmeros trabalhos, teses e
dissertaes, enfocando as pedagogias culturais desenvolvidas pelas vrias produes
da Disney, entretanto, so quase inexistentes, at 2004, trabalhos que enfoquem o
universo da Turma da Mnica.

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Susana Rangel Vieira da Cunha pesquisadora e professora na rea de Educao Infantil e Artes Visuais da Faculdade de Educao da UFRGS.
Endereo para correspondncia:
Rua Baro do Amazonas, 652/164
90670-000 Porto Alegre RS
susanarangel_poa@yahoo.com.br

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