CONCEPTO DE APRENDIZAJE MOTOR

Knapp (1963): "cambio neural, debido al resultado de experiencias con los estmulos
ambientales. Es un proceso interno que implica cambios en el rendimiento no atribuibles a la
maduracin o fatiga".
Lawter, (1968) citado por Ruiz Prez, "Deporte y aprendizaje", (1994) lo define:
"Cambio relativamente permanente en los comportamientos motores, producto del entrenamiento y
la experiencia (CRPPEE).
Grosser y Neumaier, en su influyente obra "T del movimiento", 1986 definen AM como el:
"proceso de obtencin, mejora y automatizacin de habilidades motrices (T 30 y 57) , como
resultado de la repeticin (prctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente,
consiguindose una mejora en la coordinacin entre el SNC y el S muscular". Es esta una definicin
de cariz diramos conductista, mientras que la de Riera que a continuacin exponemos tiene ms de
constructivista.
Riera en "Fundamentos del A de la T y la T dept." 1989: no entiende el AM como adquisicin
de nuevos movimientos sino como la " capacidad de coordinar sus movimientos para adaptarse y
relacionarse con el entorno". Respondera perfectamente esta definicin a la evolucin del AM
expuesta en desde la Reforma educativa desde la antigua LOGSE, en nuestro rea de E.F.;
HMB=>HMEsp.
Caractersticas segn Schmidt (1982): es un proceso; se observa el producto de AM (no es
directamente observable), es resultado directo de la prctica, es individual, puede ser negativo,
(aunque por AM se entiende aumento de la eficacia) y se produce por cambios permanentes
(nerviosos, perceptivos y motores). Riera, (1989) aade cambios personales (muy importantes como
el estado de nimo, la superacin de inhibiciones, la confianza...) y cambios en las relaciones con el
entorno, tampoco est de acuerdo con que pueda ser negativo (dice que es negativo si se relaciona
con el rendimiento) y si opina que es observable y de hecho se ha de observar para conocer los
factores que inciden en l.
FASES DE LA ADQUISICIN MOTRIZ

1 FASE: Cognoscitiva- Desarrollo coordinacin global- Edificacin de una secuencia

Se extiende desde el primer contacto hasta que la ejecuta aunque con errores, no con fluidez.
Esta fase es consciente y en ella el alumno construye la imagen del movimiento a realizar y empieza
a ensayar. Son los primeros intentos que distan mucho de la perfeccin y que requieren de prctica
con concentracin y F-B para ir mejorando.
CARACTERSTICAS:

Ejecucin discontinua sin fluidez

Uso desproporcionado de la fuerza, no dosifica ni coordina.
Ejecuciones correctas inconstantes.

EXPLICACIONES, acudimos a las T proc. de I. (P-D-E)

Percepcin: poco eficaz, no centra la atencin en los estmulos vinculantes.

Decisin: escaso bagaje de opciones, dificultad en la programacin de la respuesta. No
cuenta con memoria a corto y medio plazo ms que la de gestos similares generales (Ta de
esquemas). La decisin se produce entre los movimientos ms que este las acciones.
Ejecucin: imperfecta, falta control neuro-muscular (gran tensin)

DURACIN: Segn Sage (1984) citado por Ruiz Prez, 1994, la duracin de esta fase es muy
variable y estar en consonancia con factores tales como: la complejidad de la tarea y sus demandas,
la disponibilidad, experiencia y competencia de los alumnos y la frecuencia de la prctica de la tarea.
INTERVENCION DEL P:
Asegurarse que el alumno ha comprendido lo que tiene que hacer (el como lo tiene que hacer
depender de si optamos por Reproduccin o Descubrimiento). Un arma muy til en esta fase es
hacerle verbalizar al alumno las caractersticas del gesto que tiene que reproducir.

Proponer tareas que estn a su nivel.

Informacin clara, concisa y fcil de comprender. Centrada en el objetivo.
Si la informacin es importante, la prctica lo es mucho ms.
F-B visuales y kinestsicos para acercar la ejec. real a la prevista.

2 FASE: Asociativa - Desarrollo coordinacin fina - Modularizacin por automatizacin

Desde el final de la anterior, hasta que ejecuta sin error en circunstancias estables. Es decir:
ejecucin coordinada y constante pero dificultosa en entornos diferenciados, no favorables.
CARACTERSTICAS:

Disminuye el costo energtico, disminuyen o desaparecen las sincinesias

Ms fluidez y precisin
Ms constancia en. ejecuciones satisfactorias
Pueden darse mesetas (fases en las que no se obtienen resultados) pero si hay aprendizaje a
nivel interno. Ms frecuente en habilidades complejas.
Es la etapa en la que deben eliminarse los errores.

EXPLICACIONES:

Percepcin: se especializa la percepcin, lo que facilita los otros dos mecanismos al arrancar
de una percepcin selectiva de los estmulos.

Decisin: producto de la experiencia empieza a discriminar adecuadamente los estmulos

pertinentes y a elegir la opcin correcta de movimientos y de habilidades en circunstancias no
opresivas.
Ejecucin: aumenta el nmero de repeticiones exitosas, producto del perfeccionamiento de
los dos mecanismos anteriores y sobre todo del aumento de coordinacin y de la capacidad de
"lectura " de los F-B especialmente interesante la mejora kinestsica.

DURACIN: Segn Ruiz Prez (1994) la duracin de esta fase es variable estando
condicionada por factores tanto biolgicos como psicolgicos y ambientales
INTERVENCIN DEL PROFESOR: Centrar la atencin del A en detalles de la tarea para
eliminar errores. Se puede profundizar en las explicaciones verbales pero debemos contar con la
voluntad del alumno (participacin activa en su aprendizaje, atencin, concentracin, curiosidad
cognitiva por las relaciones causa efecto...). Para ello incluir relaciones causa-efecto, explicar el
porqu de ese gesto (Knapp, 1963).

Video y espejo (referencias suplementarias) se han demostrado tiles.

Prctica espaciada, que no sature y asegure el xito en la mayora de los intentos.
Introducir en momentos puntuales la estrategia global como transicin a la siguiente fase en
la medida que el alumno cumple las caractersticas propias de esta, es decir no se deteriora su
ejecucin.

3 FASE: Autnoma -Estabilizacin coord. fina -Ajuste y Des. de la disponi variable del mv

El movimiento se hace automtico, exitoso ante situaciones difciles, desconocidas,

diferenciadas, desacostumbradas. El resultado es correcto ante situaciones cambiantes del entorno y
la persona
CARACTERSTICAS

Estabilidad y calidad en la ejecucin independientemente del entorno.

Economa cognitiva y energtica.
Liberacin cortical en la ejecucin. De hecho pensar en como realizar la accin puede
ocasionar segn Sage (1976) citado por RP (1994) parlisis por anlisis, es decir una
ralentizacin en la accin y un rendimiento muy disminuido.
No tiene final.

EXPLICACIN:

Percepcin: dos caractersticas marcan la cualificacin en esta fase: la capacidad de atencin

selectiva y la anticipacin.
Decisin: velocidad y eficacia en la decisin una vez cuenta con un amplio abanico de
respuestas todas ejecutables con un alto nivel de precisin.
Ejecucin: absoluta automatizacin del movimiento y velocidad en la ejecucin (anticipacin
en la respuesta), lo cual posibilita el traslado de la atencin hacia el mecanismo de percepcin
y consecuentemente faculta para la atencin selectiva.
3

INTERVENCIN DEL PROFESOR:

Proponer situaciones cambiantes en el entorno, alumno cansado

La informacin del profesor (FB) sigue siendo muy importante.

Una vez expuestas las caractersticas de las tres fases me gustara aclarar que estas fases tienen
importantes matices en funcin de la naturaleza de la habilidad a aprender por parte del alumno. As
los deportes individuales se caracterizan por un predominio del mecanismo de ejecucin lo cual
reduce la importancia de la 3a fase, es decir los estmulos a los que hay que atender en natacin son
menos que en el tenis. Esto no significa de ninguna manera que estos deportes sean digamos "ms
fciles", como muestra tenemos las gimnasia rtmica y artstica, simplemente que el proceso de
aprendizaje es diferente. La situacin global en los individuales se centrara en una prctica en
situacin de competicin, y algunos de ellos s se desarrollan en ambientes cambiantes (travesas de
natacin, cross, descenso de ros en piragismo..), sin embargo en los deportes colectivos y de
adversario (tenis, judo..., baloncesto balonmano...) exigen el dominio de variados gestos tcnicos
(HM Esp.) en condiciones facilitadas, sin estmulos imprevisibles, para una vez automatizados estos
gestos tcnicos realizarlos en condiciones adversas, mvil esquivndonos, contrarios encima y
escaso tiempo de decisin. Pero tambin tenemos los modelos activos de A. Dept...
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR

En el AM son 4 los protagonistas: la habilidad a aprender, la metodologa que se emplea, el

profesor y el alumno.
HABILIDAD: Hemos hablado ahora mismo de esto pero en su formato ms concreto, ms
comprensible como son los JJ. y deportes. CM, aunque tambin hay que considerar contenidos de
otros bloques Cond. Fsica y Salud, Ritmo y Danza y Act. Med. Natural. Como hemos visto a la hora
de analizar una habilidad hay que analizar, qu mecanismo predomina (P,D,E) o dicho de otra
manera donde esta la dificultad. Comentario abreviado del cuadro de SB
METODOLOGA: Sabido es que hay dos grandes formas de ensear: reproduccin y
descubrimiento, incluso de ellas se, derivan dos modelos de aprendizaje deportivo el tradicional y el
activo. Dentro de la tendencia eclctica de la EF actual lo primero que hay que decir es que no son
incompatibles. Depender de la habilidad a ensear, del tipo de alumno incluso del momento de la
fase de aprendizaje la idoneidad de una u otra.
As en la adquisicin de tcnicas de probada eficacia, donde la solucin est perfectamente
definida, usamos una Enseanza-Aprendizaje basada en la reproduccin de modelos. Lo mismo
diramos de habilidades que pueden comportar un riesgo (habilidades gimnsticas). En alumnos poco
expertos o con un nivel motriz bajo situaciones de descubrimiento puede dejarles indiferentes o peor,
incompetentes. En la primera fase del AM se habla de crear una imagen clara en el alumno y quizs
el descubrimiento no le haga llegar a esa imagen. Por otra parte en la exposicin de fases que hemos
visto se aboga por un aprendizaje sin error que protagonice una rpida progresin. Adems la
reproduccin, explicando las relaciones causa-efecto, es un mtodo educativo a todas luces y rpido
(sabidos es que no disponemos de muchas horas en nuestra rea). Singer (1980) citado por Ruiz
Prez (1994) recomienda este mtodo en habilidades cerradas.
El descubrimiento por su parte es imprescindible en la 3' fase del AM ya que una vez reproduce
con precisin los gestos tcnicos, ha de descubrir la mejor opcin en funcin de la situacin del
4

entorno. Es ms caractersticos de alumnos con un buen nivel que incluso pueden aprovecharse de
este mtodo en la P fase en funcin de sus experiencias previas (de hecho el modelo activo es
caracterstico de las escuelas deportivas donde los nios acuden con cierto nivel producto de su
prctica libre). Como dijimos las prcticas de regulacin externa se prestan ms a este mtodo. Por
cierto dentro del descubrimiento est el descubrimiento guiado que aunque el alumno investiga el
profesor le da pistas para asegurarse que llega al modelo buscado. Este estilo digamos intermedio si
se puede utilizar con todos los alumnos, as en la tcnica de carrera que parece lgico usar la
reproduccin, se puede trabajar con desc., guiado. En esta lnea se encuadra RP, (1995) con sus
estudios sobre variabilidad en la prctica, es decir una prctica diversa, no repetitiva que fuerce al
alumno a movilizar sus conocimientos anteriores en la solucin de los mltiples problemas que se
plantean. Otras razones que reafirman este modelo estaran en la motivacin que supone (aunque la
reproduccin en funcin de la tarea tampoco tiene por que ser un "muermo", no solo se reproduce
cuando individualmente se repite una y otra vez una gesto tcnico) y en el hecho que desde la EF no
buscamos la perfeccin tcnica (bsicamente porque es mucho lo que hay que ensear y poco el
tiempo disponible) sino un nivel adecuado que permita la prctica de esa actividad y el disfrute. Una
ltima pero poderosa defensa de este mtodo es que representa fielmente al macroprincipio
pedaggico del constructivismo.
En cuanto a las ESTRATEGIAS entendidas como la forma de presentar la prctica
distinguimos Global y Analtica. En las primeras fases (dentro del mtodo de reproduccin) y en
actividades complejas o con varias partes se suele usar la analtica. La global debe estar presente en
todo el proceso pues es situacin real pero es ms frecuente en la medida que el alumno es ms
experto. La tendencia ms usada es G=>A=>G. Tanto en una sesin como en el conjunto de
sesiones.
Finalmente, los ESTILOS, tiene que ver con los agrupamientos, con el reparto de decisiones
Prof. - Alumno/a y con la intervencin de canales (Motor, Cognitivo, Afectivo y Social) de M.
Mosston.
PROFESOR: segn M. Mosston (1981) y Pieron (1988) la enseanza de habilidades
motrices es una toma de decisiones constante del profesor en torno a qu presentar, cmo
presentarlo, qu actuacin tener, cuando practicar y qu decir en relacin con las actuaciones de sus
alumnos.
Ya hemos hablado sobre la intervencin del profesor en cada fase pero dejaramos incompleto el
tema si no profundizsemos en la instruccin (entendida como sustantivo del verbo instruir, segn el
Diccionario Salamanca, (1997), "proporcionar a una persona conoc. tcos. o prcticos sobre
algo", no como adiestramiento).
RP, 1994 (que reconoce la existencia de la autoinstruccin, en el autoaprendizaje o en estilos
basados en el descubrimiento) habla de que para instruir bien es necesario:
1) Ganar la atencin de los alumnos: evitar elementos distractores, no hablar cuando alguno
habla,, asegurase que todos-as nos ven y escuchan (no slo oigan). Como dijimos preguntando sobre
lo transmitido, verificamos que han comprendido.
2) Darle a conocer el objetivo: todas las H. dept. estn dirigidas hacia un O (puede ser el qu, o
el qu y el como es decir, el resultado o la forma de llevar a cabo la accin). Segn Pieron (1988) los
profesores pueden optar por no hacer participes a los alumnos de los objetivos pero esto disminuira
el compromiso motor. Segn Locke y Lathman, (1985) los objetivos pueden afectar en los mbitos
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de esfuerzo, persistencia, focalizacin de la atencin y tambin en los de motivacin. RP destaca tres

caractersticas de los O: deben ser significativos, es decir deben contener razones para que el
aprendiz acte y practique. Deben referirse a una intencin, es decir deben convertirse en un plan que
gue la accin. Deben favorecer el deseo de ser conseguidos.
2.1.) Explicando verbalmente o por escrito. Segn el nivel del de comprensin
incluso motriz. Un buen procedimiento o "truco" es establecer, analogas, imgenes
visuales ("salta como un muelle", "coge la raqueta como un martillo").
2.2.) Demostrando o presentndolo visualmente. Segn Sheffield (1960) las
instrucciones son ineficaces si no se acompaan de una demostracin. Consideraciones:
guiar acerca de lo que deben mirar, observar y a continuacin practicar, utilizarlos antes,
durante y al final, observar desde diferentes puntos de vista, puede demostrar el profesor
si lo hace bien (lo que supondr un mayor reconocimiento por parte de los alumnos) o si
no otros alumnos, o videos (estos deben ser filmados ex profeso para el aprendizaje, y de
hecho hay videos didcticos de muchos deportes y bailes). Se puede sumar el canal
auditivo al visual (sonido del baln de voleibol cuando se golpea correctamente). Dentro
de la T8 del Esquema se recomienda variar las demostraciones.
2.3.) Provocando sensaciones kinestsicas. Sentir el mov. (feeling) es muy
importante. El alumno debe estar activo, no como un mueco, es especialmente til en la
correccin de errores.
3) Incitarles a practicar. RP en su libro "Aprendizaje deportivo" (1994), sorprendentemente
aborda en primer lugar la prctica mental o imaginada, tambin conocida como visualizacin. La
actividad cognitiva es un elemento importante del AM; de ah que la prctica mental favorezca la
elaboracin de programas motores. Se sealan tres tipos: verse a si mismo, ver a otros (espectador
privilegiado) y de cara a la tctica "que hara si..." Ciertamente creemos que puede ser til en los
alumnos del instituto ya sea por motivacin, por la originalidad, porque realmente se concentren y
perciban la ejecucin suya y la diferencia con la real. Magill 1989 la recomienda para los periodos de
no prctica, centrarse en toda la habilidad o en una parte y con una relacin de 2 (prctica fsica) 1
(prctica mental). Aunque RP subraya la necesidad de pasar de la mental a la fsica inmediatamente,
creemos que se puede comenzar por trabajar la visualizacin en la vuelta a la calma para despus
progresivamente incluirla en el calentamiento y dentro de la parte principal.
En cuanto a la prctica fsica, hay que hablar de prctica masiva o continuada y prctica
distribuida o espaciada (periodos de descanso iguales o mayores que de prctica). Esto depende del
tiempo disponible, la experiencia o nivel, la complejidad de la habilidad, la fase de aprendizaje y el
inters y motivacin. Se habla de que la prctica masiva puede provocar mesetas pero si la prctica
masiva es diversificada puede ser igualmente eficaz.
La fatiga tiene que ver con lo que acabamos de comentar. Sabido es que cuando estamos
cansados tenemos peores rendimientos, la fatiga puede ser psquica o fsica y el deterioro
cuantitativo y cualitativo. Hay que subrayar por regla general el pobre nivel de condicin fsica de
nuestros alumnos y por otro lado que en muchos deportes el rendimiento hay que mantenerlo an en
fatiga por la duracin de las competiciones, es este sentido en EF podemos adecuar la prctica alas
posibilidades de los alumnos mxime cuando estn aprendiendo sin olvidar ese hecho que tambin
hay que ser capaces de realizar las acciones con cansancio, o mejor an corregir la deficiente forma
fsica.

Por otro lado RP seala que es difcil establecer donde comienza la fatiga y donde el
aburrimiento y en este sentido recomienda la practica variable adems de por la T del esquema.
4) Dar Reforzamientos.
ALUMNO: lo dejamos para el final porque es quizs la parte ms importante y es que el
aprendizaje en general en el actual sistema educativo tiene que ver y mucho con el perfil de los
alumnos, digan lo que digan los padres.
1. Nivel de activacin, motivacin. Inters, esfuerzo, atencin y concentracin son claves en el
aprendizaje. Es aquello de que "hace ms el que quiere que el que puede" y querer significa todo eso.
Hay que conectar con los intereses del alumno y la presentacin atractiva de la habilidad hace
bastante. Suele dar resultado las situaciones reto: "a ver si sois capaces de...", "cuantos toques
buenos?". Juegos de eficacia.
2. La edad : pero ms el grado de maduracin psquica y fsica, comprensin y capacidad fsica
y mental
3. El sexo: diferencias en maduracin y capacidad fsica (morfologa) muchas debidas a
estereotipos.
4. La inteligencia: medida en los test no guarda relacin con la inteligencia motriz.
5. Las expectativas: pueden entenderse como las que se crea el profesor respecto a sus alumnos
(etiquetas) pero aqu tratamos las que se crean los propios alumnos. Wistrock constata que los
alumnos perciben que aquellos de ellos que tienen nivel ms bajo reciben ms atenciones que los de
mejor rendimiento (mayor campo de maniobra). Sin embargo estas expectativas y las acciones que
generan pueden resultar nocivas o cortocircuitarse: "como esperan poco de mi, rindo menos y al
rendir menos se confirma que no se puede esperar mucho de mi". Muy interesante esto de las
expectativas porque como profesores nos puede llevar al paternalismo que coarten las posibilidades
de nuestros alumnos.
6. La atribucin: a qu o a quienes atribuye un alumno su xito o su fracaso. Se concluye que a
tres factores: la habilidad (no puedo o si puedo con ella), el esfuerzo y el xito (me sale o no me
sale). Durante los primeros aos de escolarizacin los nios no separan entre los tres aspectos ni
establecen relaciones de causa-efecto entre ellos, pero a medida que avanzan evolutivamente, la
discriminacin y conexin entre ellos va apareciendo.
7. La experiencia Previa: Importantisima.
TRANSFERENCIA Y AP.MOTOR

Destacada por Parlebas en "Contribucin a un lxico de la accin motriz" (1981) por estar en el
"corazn" de los problemas de EF y por jugar un gran papel en el trabajo prctico del motricista
(trmino con el que este autor designa a los profesionales que intervienen con fines pedaggicos o
teraputicos sobre las conductas motrices y entre los cuales nos incluimos); podemos definirla como
la "Aplicacin o uso de habilidades aprendidas en una situacin nueva o una circunstancia
diferente".
7

Su importancia radica en que la transferencia es el equivalente en EF al principio

psicopedaggico de la reforma educativa, aprendizaje significativo y por eso considerarnos
importante conocer lo que ya sabe o ha practicado el alumno en relacin a lo nuevo lo que nos lleva a
la Evaluacin Inicial.
Por otra parte desde la T del Esquema de Richard Schmidt (1975, 1982) y con los trabajos de
RP sobre variabilidad de la prctica, en los ltimos aos cobra especial relevancia ya que segn esa
Ta lo que aprendemos no es algo que sea estrictamente nuevo, sino que es una combinacin nueva de
habilidades y estrategias adquiridas.
TIPOS:

Positiva: facilita => habilidades parecidas

Negativa: interfiere => parecidas pero diferentes
Neutra: sin transferencia, no influye=> no tienen nada que ver
Proactiva: los aprendizajes ya consolidados afectan (+ -) a los nuevos.
Retroactiva: los nuevos aprendizajes afectan (+ -) a los ya consolidados.

Segn Gagne (1970):

Horizontal o lateral => similar , con igual nivel de complejidad (patinaje sobre ruedas y sobre
hielo) )
Vertical => similares pero ms avanzadas (correr-atletismo).

TEORAS
1. Elementos idnticos (Thorndike ,1913) o transferencia inter e intratareas: gimnasia: cama
elstica, suelo (vertical). Intratarea: tipos de pases, intertareas deportes de raqueta. Segn Cratty
(1973) el entrenamiento debe ser lo ms parecido a la competicin.
2. Generalizacin (Judd 1908) aprender a aprender": reglas o principios bsicos, los juegos de
la queda (fintas) sirven para los deportes colectivos.
3. Transposicin (psiclogos de la Gestalt): es una ampliacin de la anterior, apunta al conjunto
global causa-efecto => p.ej. c.d.g y equilibrios.
Podemos decir que se complementan y que la transferencia aunque es el resultado de procesos
internos del alumno puede evidentemente buscarse tanto en la eleccin de ejercicios, en la
programacin de sesiones incluso en la unidades didcticas (pelota mano, bdminton). No es ni ms
ni menos que la progresin, que digamos empieza en primaria con los predeportes que se extienden
incluso en la Eso, con los deportes.