Dubrovsky - Vigotsky Su Proyección en El Pensamiento Actual - Desbloqueado

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual
Silvia Dubrovsky
vigotsky.org@gmail.com

Silvia Dubrovsky (Comp.)
Mxico : Novedades Educativas, 2005
ISBN 987-538-140-3
ndice de la obra
Introduccin a la obra
Captulo 1 Vygotsky en el ao 2000: la leyenda y la historia
Captulo 2 Los Problemas Epistemolgicos en la Escuela SocioHistrica
Capitulo 3 Lecturas que se han realizado, en la dcada del 90, sobre la obra de Vygotsky
Captulo 4 El valor de la teora sociohistrica de Vygotsky para la comprensin de los problemas de aprendizaje
escolar
Captulo 5 La zona de desarrollo prximo en el diagnstico y evaluacin de posibilidades de aprendizaje
Captulo 6 Los gneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural
Introduccin a la obra
La presente compilacin tiene su origen en el coloquio: Vygotsky: su proyeccin en el pensamiento actual,
realizado en noviembre de 1997 y abril de 1998 en el Departamento de Ciencias del Lenguaje de la Facultad de
Medicina de la Universidad de Buenos Aires, dirigido por la licenciada Edith Labos. Dicho evento se realiz, en
primer trmino, como parte de una serie de actividades que el departamento organiz con motivo del
cumplimiento del centenario del nacimiento de Lev Vygotsky. En segundo lugar, surgi como una necesidad de
estudiantes y profesionales de las reas del lenguaje, la psicologa y la educacin, de compartir los diferentes
puntos de vista y, por sobre todas las cosas, integrar las diferentes reas de conocimiento que hallan, en la
Teora Sociohistrica de Vygotsky, una base para nuevas reflexiones y diseos de investigacin.
En el encuentro de noviembre participaron profesionales de diferentes disciplinas que ofrecieron una mirada
actual respecto de las principales tesis vygotskianas. La profundidad de su obra demuestra su fecundidad
inagotable, su vigencia y, principalmente, la posibilidad de definir nuevas lneas de trabajo a la luz de sus
principios fundamentales.
Se abarcaron temas vinculados con la educacin, mbito donde ms se han recuperado, en las ltimas dcadas,
sus postulados tericos. Asimismo se presentaron trabajos relacionados con pensamiento y lenguaje, as como
una interesante aproximacin a los problemas epistemolgicos de la teora.
Debido a la distancia producida entre el encuentro y la publicacin del presente volumen, muchas de las
ponencias han sido rescritas por sus autores para su debida actualizacin y correccin.
Tanto en aquellas jornadas como en el presente volumen, contamos con la detallada y exquisita presentacin de
aspectos inditos de la vida de Vygotsky. Guillermo Blanck nos ofrece una nueva mirada sobre la biografa del
psiclogo sovitico. Frente a la tradicional presentacin de los aspectos profesionales y personales de su vida,
que el mismo autor define como la leyenda, tomamos contacto con la verdadera 07 historia, sobre su lugar entre
http://www.taringa.net/perfil/vygotsky
Silvia Dubrovsky
los intelectuales y cientficos durante su juventud. Quiz el aspecto ms impactante sea la revelacin sobre la
famosa troika que, segn la leyenda, constituy junto a Leontiev y Luria.
Jos Antonio Castorina nos ofrece, en su trabajo, una nueva aproximacin a las relaciones entre el programa
piagetiano y el vygotskiano de investigacin. En su anlisis de los "principios explicativos de la psicologa general,
seala para el programa vygotskiano la necesidad de ser compatible con las tesis de la dialctica y del
materialismo y no necesariamente una extrapolacin o aplicacin de las ideas filosficas, hecho que en algunas
oportunidades ha llevado a conclusiones forzadas. Ahora bien, desde el punto de vista de la psicologa del
desarrollo cognoscitivo, el autor seala para ambos programas las mismas temticas, pero desde distintas
preguntas bsicas. Ambos buscan una explicacin no reduccionista ni idealista para resolver los problemas
psicolgicos. Piaget trabajando sobre las explicaciones infantiles de los fenmenos naturales en sistemas lgico
matemticos y Vygotsky sobre la ontognesis del significado y de la interpretacin, tomando en cuenta la
mediacin lingstica y el contexto cultural. Finalmente sugiere otra cuestin epistemolgica al referirse a los
procesos de internalizacin de las herramientas culturales, y se cuestiona sobre la posicin epistmica del sujeto
que aprende. Aqu presenta diferentes interpretaciones acerca del papel de aprendiz, tema que conduce
inmediatamente a referirse al proceso de enseanza.
A continuacin, contamos con la minuciosa presentacin de Sonia Alzamora sobre las diferentes lecturas que se
realizaron en la dcada del 90 sobre la obra de Vygotsky. La autora sostiene que esta presentacin no se efecta
a ttulo de demarcacin de dficit, limitantes y debilidades en la teora original, sino ms bien como posibilidades
abiertas a partir de las cuales avanzar en la construccin terica que se est requiriendo. El objetivo fundamental
de esta presentacin reside en que podemos realizar, dentro de la teora, la distincin entre las intenciones del
autor y los efectos de su obra en cualquier momento concreto. As como las intenciones no pueden
comprenderse al margen de las condiciones de posibilidad de su obra, y es desde esta posicin donde se estn
ubicando estos lectores para plantear, por ejemplo, la confesin marxista o no de Vygotsky. Es interesante el
anlisis de los problemas, bsicamente vinculados con la educacin, que no fueron resueltos por Vygotsky y que
aparecen planteados en sus lecturas actuales; por ejemplo, la dimensin organizacionalinstitucional donde
tienen lugar los procesos de enseanzaaprendizaje. Finalmente, como seala Alzamora:
"Esta pretensin de revisar las producciones actuales de los que aqu se llaman lectores privilegiados, sobre
una obra abierta como es la vygotskiana, tiene como finalidad realizar en un corte actual la presentacin de
un pensamiento prevaleciente en el rea de la psicologa 08 del aprendizaje con sus consiguientes
implicancias en el campo educativo."
Aunque cada uno desde diferentes perspectivas, tanto el artculo de Sonia Alzamora, como el de Irene Tolkachier
y de Silvia Dubrovsky, tienen en comn el referirse a la relacin entre la teora de Vygotsky y la educacin.
En el caso de Irene Tolkachier, el nfasis est puesto en los aportes y la proyeccin de la teora en la prctica
psicopedaggica y, ms especficamente, en el diagnstico y evaluacin de las posibilidades de aprendizaje a
partir del trabajo en la Zona de desarrollo Prximo.
Su anlisis aparece "no como por aadidura", seala Tolkachier, sino de manera esencial, central, en un
diagnstico de posibilidades de aprendizaje cientficamente concebido. En consecuencia, parece impensable un
diagnstico a la manera "vygotskiana", si se nos permite la expresin, sin explorar la ZDP. De esta manera, se
ofrece una perspectiva que aparece en oposicin a las posturas metodolgicas y a las tcnicas llamadas
"objetivas", en las que predomina an la evaluacin cuantitativa sobre la base de resultados normativos, los
cuales, descontextualizados, nos podrn ofrecer poca informacin acerca de las posibilidades del nio. En
palabras del mismo Vygotsky: "Tanto la prctica como la metodologa [de la psicotecnia] son con frecuencia sorprendentemente impotentes, dbiles, superficiales, incluso ridculas".
Silvia Dubrovsky
Por ltimo, la autora nos ofrece una muestra ms que elocuente de las posibilidades de trabajo concreto en la
clnica, cuando adulto y nio estn trabajando dentro de la ZDP.
Silvia Dubrovsky introduce la reflexin sobre la relacin entre teora psicolgica y prctica pedaggica desde la
particular dimensin de anlisis que constituye el nio con dificultades de aprendizaje. Su presentacin se centra
en las interpretaciones que los diferentes exponentes de la teora sociocultural actual ofrecen sobre los
principales aspectos de la teora de Vygotsky que, a entender de la autora, tienen mayor relevancia para la
comprensin de los procesos de aprendizaje escolar. Se introduce una mirada sobre la nocin de ZDP, a partir de
la cual se plantea cul ser el rol del docente que se enfrenta con la necesidad de trabajar para que todos sus
alumnos logren su mximo nivel de desarrollo. Se relata una experiencia de trabajo, donde se pone en evidencia
la fecundidad de la teora para resolver problemas concretos de la prctica cotidiana en el aula. Los nios con
dificultades, es decir, aqullos que no aprenden ni con el ritmo ni en los tiempos esperados, ponen a prueba ese
estado de tensin entre teora y prctica. La respuesta es abrirse hacia nuevas prcticas, romper con la
tradicional Propuesta homognea y sustentar modos de enseanza basados en la cooperacin y la ayuda mutua.
Cierra esta importante, compilacin el trabajo de Adriana Silvestri, que se focaliza en el estudio del lenguaje en
tanto signo mediatizador de la cultura. 09
El anlisis de la relacin entre el lenguaje y los procesos psicolgicos puede establecerse adoptando dos
perspectivas: atender a la lengua como sistema, teniendo en cuenta sus aspectos estructurales, o centrarse en
las diversas formas que adopta el lenguaje en distintas circunstancias comunicativas. Se ha sealado con
frecuencia que esta segunda perspectiva es ms congruente con el enfoque vygotskiano, ya que ste propone
que las formas de comunicacin se convierten en formas de representacin mental. Para dicho anlisis toma las
nociones de Bajtin (1982) de enunciado y gnero discursivo. El gnero es considerado como herramienta en tanto
mediatiza procesos cognitivos. La autora nos presenta una detallada aproximacin histrica al desarrollo de los
gneros discursivos en tanto herramientas cognitivas. Finalmente, de entre los diferentes gneros, Adriana
Silvestri presenta la instruccin. Son apasionantes los ejemplos de las diferentes pocas en donde se evidencia
cmo cada dominio del conocimiento va construyendo sus conceptos conjuntamente con una forma discursiva
que le permite construirlos. Asimismo, en el caso del desarrollo en los nios, se observa que la competencia
temprana de los gneros instruccionales involucra slo el aspecto comprensivo. Seala Silvestri que no son muy
habituales las situaciones en las que el nio dentro o fuera del mbito escolar debe producir una instruccin.
Por lo tanto, se espera que el dominio de la produccin instruccional oral o escrita sea ms tardo. Los
ejemplos presentados en adolescentes dan cuenta de las dificultades de los mismos en la produccin de este tipo
de enunciados.
Cierra la autora: "La habilidad en la comprensin y en la produccin de un tipo especfico de enunciados permite
no slo la comunicacin adecuada del conocimiento, sino tambin la elaboracin del mismo".
Quisiera concluir estas breves palabras agradeciendo la colaboracin de todos los autores para la realizacin de
este libro, su apoyo y entusiasmo. Esperamos que sea un material de utilidad para quienes deseen acercarse a
las ideas de Vygotsky y, como nosotros, encuentren la posibilidad de revisarla y renovarla y espacios como ste
para discutirlas.
Silvia Dubrovsky 10
Captulo 1 Vygotsky en el ao 2000: la leyenda y la historia

Por Guillermo Blanck
Silvia Dubrovsky
En este texto tratar de sintetizar la informacin vertida en mi conferencia inaugural del Simposio en Homenaje a
Liev Seminovich Vygotsky, realizado a propsito del centenario de su nacimiento en la Facultad de Medicina de
la Universidad de Buenos Aires. Fue para m un honor haber disertado en esa casa de estudios despus de ms
de veinte aos de haber egresado de la misma. Durante ese lapso investigu, aprend y ense en muchas
universidades, academias, hospitales y toda clase de instituciones de la Argentina y del exterior incluso en otras
facultades de esta misma universidad, pero quiso la suerte que no volviese a esta sede. No hubo para m un
mejor motivo para el regreso que ese evento. Hablemos entonces de Vygotsky. De los dos Vygotsky, el histrico
y el legendario.
La leyenda
Haba una vez un joven e ignoto maestro de provincias que viaj de la pequea y lejana ciudad en la que viva
hasta la ms cosmopolita y seorial ciudad de Petrogrado (San Petersburgo). Eran los primeros das de enero de
1924 y en Rusia era invierno, un invierno muy fro, cuando se celebr el II Congreso Psiconeurolgico Pan ruso,
es decir, de todo el Imperio Ruso. Es importante destacar que la leyenda siempre comienza aqu, en 1924, y nada
nos dice de la vida de Vygotsky antes de esa fecha, salvo que se haba dedicado a la literatura tampoco
menciona en absoluto el judasmo de Vygotsky, que, como se ver, tuvo mucha influencia en la direccin que
tom su vida y obra. Este joven de slo 27 aos se puso de pie ante a un auditorio de viejos sabios de barbas
encanecidas y, sin la ayuda de ningn, papel escrito, dio una conferencia impactante y electrizante sobre uno de
los problemas ms difciles de la psicologa de esa poca: dijo que la teora de los reflejos condicionados no
deba dejar de lado el estudio de la consciencia. Cuando el joven de cabello rapado, voz de bartono, piel muy
blanca y ojos celestes termin, el pblico estaba abrumado y, a la vez, fascinado. 11 El profesor Konstantin
Nikolievich Kornilov, entonces respetado y famoso porque era el director del principal Instituto de Psicologa de
Rusia, anexo a la Universidad de Mosc, no vacil en invitarlo a que se trasladase a Mosc para que trabajara
con l.
As fue como nuestro hroe, Liev Vygotsky, de la noche a la maana, dej atrs su oscura ciudad provinciana y
su vida principalmente dedicada al teatro y a la literatura, y lleg a Mosc para comenzar una carrera de
psiclogo que fue como un rayo, ya que dur apenas diez aos. Un rayo dura muy poco, pero puede dejar
grandes consecuencias. Algo parecido ocurri con este joven. Vygotsky muri de tuberculosis a los 37 aos.
Sabemos desde la Antigedad que los dioses los eligen jvenes. No obstante, en esa corta dcada Vygotsky se
convirti en el psiclogo evolutivo y educativo ms importante de Rusia, y hoy del mundo entero. En slo diez
aos, entonces, Vygotsky atraves como un relmpago la teora, la prctica, las instituciones oficiales de Rusia;
produjo casi 200 trabajos y muri en 1934. Vygotsky era un genio, pero no trabaj en soledad. Apenas lleg a
Mosc, el da siguiente se reuni con Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikolievich Leontiev y formaron un
tro que en ruso se dice troika. Con estos dos amigos, y otros ms que despus se fueron acercando para
trabajar con l, se fund la escuela "sociohistrica" de psicologa, que no dej de desarrollarse despus de su
prematura muerte. Mientras vivi Vygotsky, los tres amigos fueron inseparables y cultivaron una excepcional
amistad, plena de amor, honestidad y fidelidad incondicionales. Dos aos despus de su muerte, las obras de
Vygotsky fueron prohibidas durante 20 aos por la dictadura del generalsimo Jos Stalin, durante "el perodo del
culto a la personalidad". Este perodo termin en 1956, despus del famoso 20 Congreso del Partido Comunista
de la Unin Sovitica, cuando Kukurutsa Nikita Jrushchov, segn su apodo popular ley a puertas cerradas su
Informe Secreto, tan secreto que se conoci en todo el mundo al da siguiente, en el que denunci las
"violaciones de la legalidad socialista" bajo la dictadura de Stalin. As se inici en la URSS "el perodo del
deshielo". Entonces, en 1956, Luria y Leontiev comenzaron a editar y reeditar al "rehabilitado" Vygotsky. En los
aos 60, treinta aos despus de la muerte de Vygotsky, los dos amigos que lo sobrevivieron eran las figuras
ms importantes de la psicologa rusa. En los aos 70, Alexander Romanovich Luria y Aleksei Nikolievich
Leontiev murieron. La URSS estaba sumergida a la sazn en "el perodo del estancamiento" de Brezhnev, pero
Silvia Dubrovsky
eso an no se deca: se dira a fines de los aos 80, durante "el perodo de la reestructuracin [perestroika] y la
transparencia [glsnost]" de Gorbachov. Circa 1980 naci el "fenmeno Vygotsky", que ha crecido mundialmente
hasta hoy. Cincuenta aos despus de la muerte de Vygotsky, aunque ya los tres amigos de la troika haban
muerto, la escuela monoltica que haban creado y nutrido disputaba la hegemona de la psicologa internacional
con las dos principales corrientes que dominaban esta disciplina: 12 la conductista y la cognitiva de carcter
exclusivamente computacional. La troika sigue viva en el imaginario psicolgico.
Una vez Shakespeare dijo que la mentira era la verdad con mscara. Como sola decir Vygotsky, cuando
terminaba de exponer alguna concepcin psicolgica, "hay semillas de verdad" en esta narracin, pero la
mscara es demasiado grande. Esta leyenda la "historia oficial" es un cuento para nios que ofende la
inteligencia de cualquier cientfico adulto. Pero no es tan sencillo para un adulto pensar como un nio. El adulto
tiene una memoria conceptual; el nio, una casi eidtica, es decir, el nio recuerda como si tomara una foto y
tuviese un grabador en la cabeza. Es por eso que, cuando un adulto le cuenta a un nio un cuento que ya le
cont antes, el nio protesta si el adulto cambia una sola palabra. Yo le voy a pedir al adulto que acaba de leer la
leyenda que la vuelva a leer, pero como un nio, ya que cada frase y cada palabra son muy importantes para
cotejarlas con lo que sigue a continuacin.
Destruir leyendas es muy difcil. Aun hoy se escriben esbozos biogrficos de Vygotsky que reproducen esta
leyenda. La leyenda es una suerte de film rosa que nunca se ha llevado bien con la vida real. La verdadera
historia de Vygotsky no necesita leyendas. Es suficientemente interesante como para necesitarlas. Fueron otros
los que la necesitaron. Entonces, digamos la verdad. Slo la verdad.
La historia o el revs de la trama
Usando mtodos indirectos, el historiador y el gelogo reconstruyen hechos que ya no existen, y, sin
embargo, en fin de cuentas, estudian los hechos que fueron y no las huellas y los documentos que han
quedado y se han preservada El psiclogo se encuentra con frecuencia en la misma situacin que el
historiador y el gelogo. Entonces, acta como el detective que saca a la luz un crimen que nunca presenci.
Liev Seminovich Vygotsky (1926)
No voy a narrar aqu toda la biografa de Vygotsky y su vasta obra. Slo har un resumen para desmentir la
leyenda y saber cul fue su verdadera historia. Ante todo quiero aclarar que, si se presta atencin a lo dicho, las
leyendas son dos y no una.
La primera leyenda dice que Vygotsky fue un psiclogo evolutivo y educativo. Esto explica por qu en el mundo,
incluyendo la Argentina, generalmente se estudia a Vygotsky en las carreras de ciencias de la educacin. Es
verdad que Vygotsky fue un psiclogo evolutivo y educativo, pero esto est muy lejos de ser toda la verdad.
Vygotsky fue tambin un brillante crtico literario y artstico, un estudioso de los problemas de la psicologa de los
sentimientos del actor de teatro y de la 13 psicologa de la creacin, un psiclogo del arte, un eminente educador,
un sagaz clnico de nios discapacitados, un neuropsiclogo y un investigador del funcionamiento normal y
anormal del cerebro y la mente, un psiclogo experimental, un epistemlogo e historiador de la psicologa, un
gran psiclogo general, un psiclogo cultural, transcultural y comparativo, un destacado terico de la psicologa
del pensamiento y el lenguaje, un estudioso del judasmo y de Los Evangelios, y tambin un socilogo que
estudi la relacin entre la psicologa y los grandes movimientos histricos del siglo XX: el socialismo, el
comunismo, el fascismo y el capitalismo. La segunda leyenda es la falsa historia de la vida y de la obra de
Vygotsky. Intentar destruirla y, para ello, voy a hacer, como ya dije, un brevsimo resumen de la verdadera
historia de Vygotsky.
Liev Seminovich Vigodski naci el 5 de noviembre de 1896 en el pueblo de Orsha, en Bielorrusia (Rusia Blanca),
un pas situado en la frontera occidental del ex Imperio Ruso. En realidad, Vigodski, de acuerdo con nuestro
Silvia Dubrovsky
calendario, el gregoriano, naci el 17 de noviembre. Se dice el 5 de noviembre de acuerdo con el calendario

juliano, atrasado 12 das respecto del gregoriano. El cambio del viejo al nuevo calendario, del juliano al
gregoriano, se hizo despus de la Revolucin Socialista de octubre de 1917. Nunca les llam la atencin que la
Revolucin de octubre se celebrara el 7 de noviembre? Esta es, entonces, la explicacin.
Veamos ahora la cuestin del nombre de Vygotsky. El verdadero apellido de Vygotsky era el apellido de origen
aparentemente polaco "Vigodski". Cuando adulto, nuestro protagonista cambi la "d" por la "t" en su apellido, pero
desde ya lo llamar "Vygotsky". Advertirn que, cuando me refiera a los familiares de Vygotsky, las grafas de sus
apellidos conservan la "d". Vygotsky cambi su apellido porque crea que ste era oriundo de Vigotovo. El sufijo
"ski" que aqu suelen transliterar con el criterio ingls como "sky" de los apellidos eslavos significa "proveniente
de". Durante 20 aos buscamos en cuanto mapa encontrbamos esa localidad, pero nunca hallamos ninguna ciudad, pueblo o aldea con ese nombre. Hablo en plural porque, hasta donde s, esto lo hicimos Ren van Der Veer
y yo. Hace muy poco tiempo, Van Der Veer encontr que Vigotovo no era un pueblo o una ciudad, sino un barrio
de una pequea ciudad al norte de Bielorrusia. De modo que, por ahora, podemos decir que se era el sitio, hasta
que no tengamos plena confirmacin. El apellido "Vygotsky" est espaolizado por el uso. En ruso suena
aproximadamente "Vuigotski". Escrito en nuestro alfabeto, el romano los rusos escriben en el alfabeto cirlico,
se que nadie entiende sera "Vygotskii". El apellido es de acentuacin esdrjula aunque en los ltimos aos
los rusos comenzaron a modificar la acentuacin y a hacerlo grave, y tiene las tres "es" rusas: la primera es la
"i" dura, que suena ms o menos como la "u" francesa o la "" alemana, pero dura; la segunda i 14 suena como
nuestra "i"; y la tercera "i" lleva una tilde que designa que es una letra blanda, es decir, casi no suena. El primer
nombre de Vygotsky es Liev, como el de Tolstoi, y el equivalente espaol es "Len". El segundo no es electivo, ya
que es el patronmico, que significa "hijo de" y siempre va el nombre del padre; nunca el de la madre porque,
como una vez dijo Engels, el patriarcado fue la derrota histrica de las mujeres. En los lenguajes eslavos esto se
indica con el sufijo "vich", de modo que "Seminovich" significa "hijo de Semin" (Simn) y esto vale para todos
los nombres y apellidos que terminan en "vich". "Vich" es el equivalente del "Mac" escocs o irlands
"MacDonald" significa "hijo de Donald", del "ez" espaol "Martnez" significa "hijo de Martn", o del "di" italiano
el apellido "Di Pietro", p. ej., significa "hijo de Pedro". Para terminar, quiero aclarar que en ruso el patronmico y
el apellido se declinan y por eso la hija de Vygotsky se llama Guita Lievouna Vygdskaia; tambin, quiero aclarar
que siempre escribir "Vygotsky", excepto cuando se trate de una referencia bibliogrfica en ese caso respetar
la grafa original que tiene el apellido en el texto, para no entorpecer su eventual bsqueda por parte de un lector
.
Hace 25 aos se saba muy poco de la primera etapa de la vida de Vygotsky. Hoy ya sabemos suficiente. Las
fuentes ms importantes son la historia oral de su amigo de infancia y juventud Semin Filpovich Dobkin y los
recuerdos de sus familiares, hoy concentrados en Guita L. Vygdskaia. Tambin ya contamos con bastante
documentacin, fuentes de 1 y 2 orden reunidas en los archivos de la familia, de colegas, de investigadores y
de instituciones. Tuve acceso a varios archivos. Dos arquelogas y detectives de archivos son las psiclogas
Tamara M. Lifnova y nuestra compatriota Marta Shuare, que desde hace dcadas reside en Mosc. Estudios
como los de Ren van Der Veer y Andri Puzirii; y muchos otros materiales me permitieron casi completar el
rompecabezas de la biografa de Vygotsky, ya no slo de su primer perodo, sino de su vida entera. Tambin tuve
mucha correspondencia con gente de la URSS desde 1983 y conversaciones personales en Mosc con casi
todos los protagonistas importantes de esta historia que estaban vivos en la dcada del 80. He conseguido copias
de las cartas de Vygotsky que compil Andri Puzirii an inditas, de libretas de apuntes de Vygotsky,
fotografas inditas y otros documentos. Con Van Der Veer, otro infatigable detective, hemos intercambiado
muchos materiales. Si bien es cierto que faltan an algunas piezas, en mi opinin, stas no seran esenciales
como para eventualmente constituirse en puntos de inflexin que pudiesen torcer la biografa que conocemos,
sino que llenaran algunas lagunas y enriqueceran con ms datos la biografa que colectivamente se ha
des/construido por los investigadores que aqu mencion y otros que, en homenaje al espacio restringido de un
breve captulo, omit. 15
Silvia Dubrovsky
La vida de Vygotsky (18961934) puede, esquemticamente, dividirse en dos etapas para su mejor comprensin:
la que transcurri en Gmel y la que transcurri en Mosc, siempre que no se conciba que estas dos etapas
estn separadas por un profundo tajo como se la suele narrar, en tanto estn unidas por innumerables vasos
comunicantes. Estas etapas deben ser concebidas dentro de una concepcin dialctica de ruptura y continuidad,
en el sentido hegelianomarxista del trmino.
Vygotsky naci en Orsha, como dije, pero al ao su familia se estableci en la ciudad de Gmel, ms grade y la
vida ms mundana. Quienes tienen curiosidad por la historia saben de Gmel: fue un campo de una importante
batalla de la segunda guerra mundial y es vecina de Chernobil, la ltima y final advertencia que nos hizo la
energa nuclear y a la que an hacemos caso omiso. Otra caracterstica de Gmel es que, hasta la Revolucin
Octubre, estaba situad dentro de Rayn, n gigantesco gueto ruso donde se obligaba a residir a los judos, situado
en la periferia occidental del imperio Ruso.
El trmino Rayn se usaba en la Rusia de Vygotsky para designar la Zona de Establecimiento obligatorio de los
judos. No slo se usaba la palabra francesa en Rusia. Tambin usaban el trmino francs quienes hablaban
idish y alemn. Los angloparlantes, en cambio, dicen Pale of Settlement o The Pale, a secas. Esta ltima
expresin tiene para m una connotacin divertida porque el traductor del ingls del libro de Jim Wertsch,
Vygotsky y la formacin social de la mente publicado por la editorial Paids, hizo una broma involuntariamente
al ignorar de qu se trataba aquello que estaba traduciendo al espaol, y escribi que Vygotsky naci en el Pale
Vygotsky era el segundo de los ocho hijos del matrimonio de Semin Lievvich Vigodski (18691931) y Tsetsilla
(Cecilia) Moisievna
Vygdskaia (18641935). Era una familia juda no religiosa, aunque respetaba las tradiciones. Por consiguiente,
Vygotsky tuvo su Bar Mitsv y en su juventud dirigi un grupo de e estudios sobre la historia de los judos.
Su padre era un empleado de banco y representante de una compaa de seguros terminara su carrera como
gerente del Banco Industrial en el Mosc sovitico. Era muy respetado por actividades sociales y culturales.
Fue fundador de la Biblioteca Pblica una muy completa y, en 1903, fue protagonista de un evento poltico de
importancia: el juicio celebrado posteriormente a uno de los dos pogromos que tuvieron lugar en la ciudad, al que
me referir enseguida seguida. Semin Lievvich era una persona inteligente y culta, propenso al sarcasmo
irnico. Tena un carcter spero y amargo y dejo a cargo de su esposa la educacin de sus hijos hizo bien.
Fue l quien le regal a Vygotsky tempranamente un ejemplar Spinoza. Ese libro y el Hamlet de Shakespeare
fueron los favoritos de Vygotsky durante toda su vida. 16
Los Vigodski tenan una confortable posicin econmica de clase media, que decay cuando muri el hermano
de Semin, ya que Semin se hizo cargo del sostn econmico de la familia de su hermano. En el futuro, los
Vigodski seguiran empobrecindose, por la desorganizacin econmica que ocasion la feroz guerra civil
posterior a la revolucin y por los primeros anos del bloqueo econmico a la Rusia socialista. Pero cuando
Vygotsky era nio an gozaban de cierto bienestar. Dobkin recordaba el estudio de Semin Lievvich y su
biblioteca, que estaba a disposicin de Liev y sus amigos. Todas las tardes la familia se reuna en torno al
samovar a tomar el t y entonces tenan lugar interesantes conversaciones sobre las recientes obras de teatro o
sobre el tema que surgiera; tambin lean en voz alta poesa o prosa. Fue ocurrente Van Der Veer cuando nos
dijo: "Quizs habra que decirle a Tolstoi que las familias felices no son todas iguales". Los desmemoriados
pueden releer el primer prrafo de la novela Ana Karenina, de Tolstoi.
Como dije, Vygotsky y sus hermanos fueron criados por su madre que era segn se dice la imagen opuesta del
padre: gentil y apacible. Estos rasgos fueron la impronta que configur el carcter de la familia. Muy culta,
Silvia Dubrovsky
Tsetsilia Moisievna Vygdskaia dominaba varios idiomas. Era una maestra diplomada que no ejerci y se dedic
a su hogar.
Vygotsky fue un nio feliz. Le gustaba coleccionar sellos postales, jugar al ajedrez, remar y nadar en el ro con
sus amigos, y andar a caballo. Su hija me cont que "Beba" se era su apodo familiar un da desapareci. Sus
padres lo buscaron por toda la ciudad y no lo hallaron. Desesperados, lo encontraron despus de varias horas:
Vygotsky haba robado un caballo y se haba ido a cabalgar. "Y qu ocurri?", pregunt, imaginando una severa
reprimenda de Semin Lievvich. "Bast una mirada y jams volvi a ocurrir", contest Guita.
Desde nio, Liev manifest ser muy talentoso. Estudi con un tutor privado, un tal Salomn Ashpiz, quien haba
sido expulsado de la universidad cuando estudiante por sus actividades revolucionarias y haba estado exiliado
en Siberia. Ashpiz enseaba todas las materias, pero tena predileccin por el latn y la matemtica. Utilizaba
didcticamente una tcnica de dilogos socrticos, era cordial, nunca interrumpa y siempre hablaba con los ojos
cerrados Dobkin deca que los abra slo para afilar los lpices. Si bien se ganaba su vida dando clases
particulares, Ashpiz elega a sus alumnos: slo enseaba a los ms talentosos. Se dice que reconoci que
Vygotsky haba sido uno de los dos alumnos ms inteligentes que haba tenido en su vida. Finalmente, Vygotsky
dio exmenes en calidad de "libre" y entr a uno de los dos gimnasios [colegios secundarios] de Gmel, el que
diriga un tal doctor Rattner, judo y privado el otro era pblico, y admita una cuota, es decir, un cupo del 10%,
de alumnos judos, para terminar lo que aqu llamamos "bachillerato". Todos los profesores queran que
Vygotsky se 17 dedicara a la disciplina que ellos enseaban. Vygotsky termin el gimnasio con medalla de oro
el mayor promedio posible. Dominaba comprenda) nueve lenguas y tena conocimientos enciclopdicos algo
nada raro en su poca. Las lenguas eran: ruso, hebreo, idish, alemn, ingls, francs, latn, griego y...
esperanto. Este ltimo estaba a la sazn de moda, incluso en la comunidad cientfica. Cuando Visit por primera
vez los pases de Europa central mal llamados de "Europa oriental", ya que estn ubicados en el centro
geogrfico del continente, en 1978, me llam la atencin que en todos haba un monumento al fundador de
esta internacia lingvo. Vygotsky tuvo varios amigos de pluma, entre ellos un joven islands con quien mantuvo
una larga correspondencia en esperanto, durante aos. An nadie ha encontrado o hecho pblicas esas
cartas. El esperanto no prosper. Finalmente, su lugar fue ocupado por el ingls.
En el Imperio Ruso los judos slo podan residir en el Rayon, un gigantesco gueto que atravesaba varios pases
y del cual podan salir con un permiso especial algunos comerciantes, profesionales independientes y los pocos
estudiantes que haban ingresado en las universidades de la Rusia Imperial, la "idlica" Rusia de Nicols y
Alejandra que, con tanta nostalgia sentimental, hoy nos la recuerdan permanentemente la televisin y la literatura
de segunda. Vivir en el Rayon era peligroso porque de tanto en tanto haba "pogromos". El trmino espaol
"pogromo" proviene del vocablo ruso pogrom, que significa "ataque en masa" [contra los judos]. Pocos saben
que la ignorada "Semana Trgica" de 1919 de la historia argentina fue el primer progromo de Amrica y tuvo
lugar en una parte del barrio de Balvanera que todos llamamos "barrio del Once" de Buenos Aires, incluso con
cosacos vernculos: la polica montada, sable en mano. En Rusia, los pogromos eran organizados por el
gobierno zarista. Los cosacos martillaban clavos en las cabezas de los ancianos, arrancaban ojos, torturaban a
los nios, violaban a las mujeres y robaban todo lo que podan durante los tres das que duraba el pogromo;
despus de ese lapso deban irse porque venan a poner orden las tropas regulares zaristas. Los judos vivan
bajo la amenaza permanente del pogromo.
Si vivir dentro del Rayon era peligroso, salir sin permiso del Rayon tambin lo era, como puede advertir cualquiera
que vea el film El hombre de Kiev o que lea la novela de Bernard Malamud en la que est basado. Durante la
infancia de Vygotsky hubo en Gmel dos pogramos, pero, a diferencia del famoso de Kishinev primera plana de
peridicos y revistas del mundo por su atrocidad y la cantidad de judos muertos, en el de Gmel de 1903
triunf la autodefensa juda sobre los cosacos, que tuvieron tantos o ms muertos que los judos, y se dice que
Semin Vigodski, el padre de Vygotsky, fue uno de los organizadores de la misma. En el juicio que se realiz
Silvia Dubrovsky
posteriormente al pogromo, los acusados fueron los atacados, es decir, los judos. No hay documentacin que
describa fielmente qu papel jug el padre de Vygotsky 18 en el juicio, pero se dice que se destac por su
defensa de los derechos de los judos. En 1906 hubo otro pogromo en Gmel.
Cuando Vygotsky termin el gimnasio quera entrar en la Universidad de Mosc, pero all tambin existan cuotas:
en sta, por ejemplo, slo admitan 3% de estudiantes judos, elegidos por sorteo. Como la chance era muy
pequea, Vygotsky se desanim. Su amigo "Senia" Dobkin, sabiendo que Vygotsky era afecto a las apuestas, le
jug un buen libro: Dobkin sostuvo que Vygotsky lograra ingresar. Vygotsky tuvo buena suerte y sali sorteado.
Le regal a Semin Dobkin un libro de cuentos de Ivn Bunin, con una dedicatoria que deca: "Para Senia, en
memoria de una apuesta perdida, Beba". En Mosc, Vygotsky comenz la carrera de medicina, pero
inmediatamente se pas a la de derecho. Estas carreras le permitiran trabajar independientemente porque los
judos bajo el zarismo no podan ocupar ningn puesto estatal y por eso no podan aspirar a una carrera judicial,
como tampoco a una hospitalaria o una acadmica.
Simultneamente, Vygotsky curs la carrera de humanidades de la Facultad de Historia y Filologa en la
Universidad Popular A. L. Shaniavski", que no estaba reconocida oficialmente: era un reducto de revolucionarios
que haban renunciado o sido expulsados de la universidad imperial despus de la derrota de la revolucin de
1905. Alfons Shaniavski haba sido un militante revolucionario ilustrado. Muri en 1905. Con los fondos que leg
se fund en 1906 esa institucin, que era tanto para quienes no haban podido ingresar a la universidad imperial
oficial, como para quienes queran cursar estudios secundarios. En la Universidad Popular "Shaniavski" se
concentraron los mejores cerebros de Rusia, como K. Timirizev, uno de los descubridores de la fotosntesis, y V.
Vernadski, el creador de la teora de la biosfera. Vygotsky hizo algunos cursos de psicologa con Pavel Blonski y
con Gustav Shpet, los nicos que hara en su vida Vygotsky, en psicologa, fue un autodidacta.
En las vacaciones de verano viajaba a Gmel. Segn Dobkin, all Puso en escena obras de teatro, como El
Casamiento de Ggol. En 1917, se gradu en ambas universidades y se produjo la Revolucin Socialista de
Octubre. Una de las primeras medidas que tomaron los comunistas fue la derogacin de toda la legislacin
antisemita. Los judos los apoyaron abiertamente entre los conocidos, desde Shostakvich hasta Pasternak, ya
que desapareci el Rayon y adems podran trabajar en cualquier puesto. Pero la Guerra Civil sigui a la
Revolucin y haba hambre y fro.
Vygotsky volvi a Gmel con su familia y, como ya no le estaba prohibido trabaj de maestro en varias escuelas e
institutos, haca crticas teatrales para peridicos, etctera. No le cost mucho a este joven genio convertirse en la
cabeza intelectual de la Gmel de 40.000 habitantes. Organiz "Lunes Literarios", donde se debata literatura
rusa o daba conferencias sobre temas como la teora de la relatividad de Einstein. 19 Vygotsky haba ledo toda la
literatura rusa. Spinoza fue el filsofo favorito de Vygotsky, como el de muchos intelectuales judos. Vygotsky
tambin estudi a Hegel. Hegel lo llev a Marx y Engels, y estos a Lenin, cuyas obras comprenda cabalmente.
Se hizo comunista aunque nunca se afili al Partido. Daba clases de lgica, filosofa, esttica, psicologa,
etctera. Antes de sus 20 aos termin su primer libro, un extraordinario ensayo sobre Hamlet (1915 y 1916; hay
tres versiones) que tiene algn grado de misticismo, pero esa faceta no durara desapareci en una segunda y
breve versin posterior, varios aos ms tarde, el captulo sobre esta tragedia integrante de su libro Psicologa del
Arte. Vygotsky fue leyendo toda la historia de la psicologa, conoca los libros clsicos de todas las corrientes
psicolgicas de Rusia, Europa y los EE.UU. Vygotsky siempre escriba "Rusia" y "Europa", como si Rusia no
perteneciera a Europa. En mi opinin, tena razn: la impronta asitica de Rusia es un mero dato de observacin.
Para muestra basta un botn. Recuerdan la periodizacin oficial de la historia sovitica: "el perodo de...", "el
perodo de...", "el perodo de..."? Si eso no es oriental, habra que empezar a considerar la posibilidad de que
Mao TseTun haya sido sueco.
Silvia Dubrovsky
En la Escuela Normal, Vygotsky organiz un laboratorio de psicologa experimental y realiz muchos

experimentos junto a sus alumnos. En esta etapa, que dur aos, Vygotsky tena una concepcin psicolgica
bsicamente sociogentica.
Pero no olvidemos que estaban en Guerra Civil, ya que los nobles queran recuperar el poder. stos eran los
Blancos, que estaban apoyados por ejrcitos de 14 pases instalados en suelo ruso, incluyendo el de los EE.UU,
y el de Japn. Peleaban para restaurar el orden favorable a los ricos. Los Rojos eran los comunistas, los pobres.
Adems, en estas republiquetas del sudoeste del Imperio estaban los atamanes, es decir, los caudillos
nacionalistas conservadores; stos eran los Negros. La lucha era tal que una ciudad se dorma con el gobierno de
un color y amaneca con uno de otro color. Por el hambre y el fro de la guerra, en la familia Vigodski haba
adems tuberculosis. En 1919, su hermano Ddik muri a los 14 aos, en brazos de Vygotsky (Vygdskaia, c. P..
1988). Poco despus muri su otro hermano, Isaak, de tifus. A Vygotsky le quedaban seis hermanas y sus
padres. Vygotsky estaba muy apegado a su hermana Zinada, 18 meses menor, con quien comparta muchas
inquietudes culturales y tambin un cuarto en Mosc en sus aos universitarios. Zinada llegara a ser una
lingista experta en Shakespeare y coautora de varios diccionarios. Su madre tambin padeca tuberculosis, pero
no morira a causa de ella. Fue cuidando a su hermano y a su madre como Vygotsky contrajo esta enfermedad,
que lo matara 15 aos ms tarde. Su enfermedad fue siempre grave y vivi escuchando ao tras ao la
sentencia de muerte de los mdicos. Tuvo tres internaciones importantes. En la primera, convencido de que
morira, le pidi a Dobkin que le solicitara a Iuli (Julio) Aijenvald, su profesor 20 de la Universidad "Shaniavski",
que se encargara de publicar su monografa sobre Hamlet y sus ensayos literarios. Pero no muri y, en 1919,
Gmel fue liberada de la ocupacin alemana por los Rojos y ya no hubo all ms guerra en vida de Vygotsky.
Su Hamlet se publicara como Apndice" de su libro Psicologa del Arte en 1965.
Veamos. Cuando muere su hermano en 1919, Vygotsky ya saba bastante psicologa. En 1921, cuando comienza
a redactar su Psicologa pedaggica, ya haban pasado dos aos de la muerte de su hermano y an faltaban tres
para el famoso congreso donde se present pblicamente ante las celebridades cientficas de Rusia. De modo
que no fue de la noche a la maana su paso de la literatura a la psicologa. Dur aos el trabajo duro. Ojeen y
hojeen su libro Psicologa pedaggica, publicado en la Argentina. Vygotsky lo redact entre 1921 y 1923. Todos
esos conocimientos especficos de psicologa, bastante profundos, se haban logrado en aos previos de estudio.
Y todava faltaban dos para el congreso. Es fcil inferir que su carrera de psiclogo no dur 10 sino 15 aos
aproximadamente.
Y hasta su aparicin en el congreso, qu podemos decir? En primer lugar, Vygotsky no era un desconocido.
Muchos conspicuos intelectuales y cientficos moscovitas lo conocan de sus aos universitarios. Es muy
probable que algunos de ellos lo invitasen a disertar en el Congreso de Petrogrado. Adems, simultneamente
con Psicologa pedaggica comenz a redactar partes de Psicologa del arte un volumen tan grande como
Psicologa pedaggica, sigui leyendo e investigando, haciendo docencia, y sin dejar la actividad literaria
nunca la abandonara. Con Semin Dobkin y su primo David Vigodski fundaron por entonces la editorial Eras y
Das y publicaron un par de libros de poesa, hasta que abandonaron la empresa por un recurrente problema
ruso: escasez de papel. Fue entonces cuando los tres amigos se separaron, Dobkin se instal en Mosc en el
futuro ocasionalmente vena a Vygotsky y David en Petrogrado.
David Vigodski fue un poeta menor pero un destacado lingista. David conect a Vygotsky con un amplio crculo
de destacados formalistas algunos influiran en Vygotsky hasta su ltimo libro: Pensamiento y lenguaje. Se
especializ en la lengua espaola. Muchos de ustedes van a encontrar, en las antologas del poeta espaol
Antonio Machado, una "Carta a David Vigodski" que Machado le envi va Rafael Alberti. David estuvo
involucrado en la ayuda solidaria con la Espaa republicana durante la Guerra Civil Espaola (193639). Hacia el
final de la misma, como le ocurri a tantos, fue arrestado por la polica Poltica estalinista en 1938 y, pese al
10
Silvia Dubrovsky
movimiento que se organizara en su defensa por conspicuos intelectuales, quienes incluso se dirigieron a Stalin
solicitando su libertad, David morira en un campo de concentracin en Kazajstn, Asia, en 1943.
Volvamos a Vygotsky, que permaneci en Gmel. Algunos fragmentos de psicologa del arte formaran parte de
otras ponencias que 21 presentara en el mencionado congreso de Petrogrado fueron tres ponencias y no una,
como sugiere la leyenda. Est claro que en esta poca, adems de otras escuelas, Vygotsky estaba influido
considerablemente por la reflexologa y la reactologa, aunque nunca se adhiri completamente a ninguna de
ellas muchas veces les tom prestados conceptos y, a veces, ni eso: slo significantes, pero dndoles otros
significados.
Mucho se ha discutido acerca del ingreso de Vygotsky en el mundo de la psicologa. Todas las conjeturas que se
han hecho al respecto se desmoronan con la lectura de su Psicologa pedaggica. La importancia fundamental de
ese texto es que muestra bien cmo se realiz ese trnsito. En mi opinin, Psicologa pedaggica es el eslabn
perdido que lo aclara. Su libro Psicologa del arte al que se apela habitualmente tambin ayuda a
comprenderlo, pero mucho menos.
Cuando Vygotsky disert, finalmente, en el Congreso, el 6 de enero de 1924, parece que el nico que se sinti
abrumado fue Luria. Puede ser que Kornilov lo haya invitado sin que Luria se lo sugiriese, ya sea porque
Vygotsky manifest coincidencias con su teora, ya porque estaba reestructurando el Instituto Experimental de
Psicologa de Mosc y necesitaba gente; pero tambin pudo haberlo invitado porque Luria le insisti en que lo
hiciese esto es lo ms probable, segn la historia oral. Es interesante advertir que en su disertacin en el
Congreso Vygotsky critic duramente la reflexologa de Bjterev y tambin la de Pavlov principalmente en
relacin con el problema del estudio de la consciencia; tuvo coincidencias con la reactologa de Kornilov, as
como con el conductismo de Watson y la posicin de William James un ao ms tarde les hara crticas
profundas a estas corrientes. La versin escrita de su discurso es "Los mtodos de investigacin reflexolgicos y
psicolgicos" y no, como escribieron Wertsch, Joravsky y otros, "La consciencia como problema de la psicologa
del comportamiento" est incluida en el tomo I de sus Obras Escogidas. De modo que Vygotsky regres a
Gmel, se cas con su novia Roza Nievna Smijova, viajaron y se instalaron en Mosc. Sus hermanas ya
haban dejado Gmel y, poco tiempo despus, Vygotsky hara los arreglos para que sus padres se trasladasen
tambin a Mosc.
Slo Luria ha dicho que el da siguiente a la llegada de que los a Mosc se reunieron con Leontiev, otro colega
del instituto, y que los tres se propusieron el replanteamiento de toda la psicologa existente y la creacin de una
nueva. Sobre esta ltima afirmacin no hay dudas, ya que se fue el explcito y mesinico propsito de Vygotsky.
Pero hay lugar para una duda razonable al respecto de que la mencionada reunin haya tenido lugar tan
inmediatamente y es mucho ms dudoso de que sa haya sido la agenda de la reunin: Vygotsky llegara a esa
agenda por lo menos un ao ms tarde. Como dijo Borges, la memoria es ms inventiva que evocativa. 22
Durante un ao, los Vygotsky vivieron en un pequeo cuarto; en el stano del Instituto Experimental de
Psicologa. Cuando naci su hija Guita, se mudaron a un departamento de un solo ambiente en el nm. 17 de la
calle Bolshaia Serpujovskaia, donde Vygotsky vivira toda su vida con su esposa y sus dos hijas.., y varios nios
jugando. En ese medio, Vygotsky muchas veces escriba. Otras veces all reciba visitas, como por ejemplo las de
Kurt Lewin. Es cierto que en sus ltimos 10 aos Vygotsky fue director de varias ctedras e institutos, organiz
colectivos de trabajo, dirigi laboratorios de experimentacin y centros sanitarios, presidi el Instituto de
Defectologa ms importante de la URSS, etctera. Soy consciente de que todo esto, dicho de paso, no me
acerca suficientemente a toda su historia, pero mi propsito anunciado no fue hacer una biografa completa sino
detenerme en los episodios que desmienten lo que afirma la leyenda o que cuentan lo que sta calla.
11
Silvia Dubrovsky
El 15 de julio de 1924, Vygotsky fue nombrado director del subdepartamento de proteccin social y legal de nios
discapacitados, dependiente del Comisariato [Ministerio] del Pueblo para la Educacin Pblica. Para inscribirse
debi llenar un formulario. En la seccin que preguntaba en qu rea crea que poda ser ms til, Vygotsky
escribi: "En la educacin de nios sordomudos y ciegos". Desde sus aos en Gmel y hasta su muerte en
Mosc, Vygotsky vio miles de nios discapacitados. Vygotsky viaj una sola vez al extranjero: fue cuando
represent a su pas en la Conferencia Internacional para la Educacin de Sordos de 1925, en Londres. En la foto
de los participantes del Congreso como en otras fotografas Vygotsky es uno de los de ms baja estatura.
Visit muchas escuelas para sordos, tanto all como en Berln, Holanda y Francia. Cuando regres de ese viaje
sufri su segunda internacin un ao en cama, en condiciones precarias: las camas no estaban separadas por
espacio alguno. Vygotsky tena colapsado el pulmn derecho debido a un neumotrax y no poda mantenerse de
pie sin ayuda. Los primeros seis meses los pas en el hospital, el resto en su casa. Fue en el hospital y en las
condiciones descriptas donde escribi su monografa El significado histrico de la crisis de la psicologa, que
termin en 1926 y no en 1927 como dice la leyenda. Vygotsky a la sazn deba defender pblicamente su tesis
de doctorado en psicologa Psicologa del arte, pero el comit mdico lo eximi del rito e igual le otorgaron el
doctorado. Adems, Vygotsky trabaj ms adelante en estrecha relacin con Nadiezhda Krpskaia, la viuda de
Lenin, quien integraba la direccin del Ministerio de Educacin. La hija mayor de Vygotsky, Guita Lievovna
Vygdskaia, naci en 1925 y cuando muri su padre tena diez aos. Es una testigo fiable de los ltimos cinco
aos de vida de su padre no as su hermana menor, Asia, que tena slo cuatro aos cuando muri Vygotsky.
Guita recuerda que Krpskaia sola telefonear a su departamento. 23
En 1928, Vygotsky escribi los manifiestos fundacionales de su Escuela HistricoCultural de Psicologa" que
comenz a desarrollar hacia 1927 en colaboracin con Luria esta colaboracin no excluy crticas
epistemolgicas profundas que Vygotsky le hizo, desde 1926, a la relacin marxismo/psicoanlisis, escuela de la
que Luria a la sazn era uno de los ms conspicuos representantes en Rusia. En total, Vygotsky producira casi
200 trabajos de psicologa, ms unos 60 de literatura aunque estimo que en el futuro se encontrarn ms bien
unos 100; aclaro que la mayora de ellos tienen una longitud de un par de pginas.
Vygotsky, Luria y Leontiev trabajaron juntos, pero no formaban un tro en la acepcin que le da la leyenda, que
los asemeja a los tres mosqueteros de Dumas "uno para todos, todos para uno". Ya veremos cmo la historia
desmiente la leyenda. La colaboracin con Luria no comenz tan inmediatamente. Y, en cuanto a la participacin
de Leontiev, fue seguramente ms tarda y en el marco de una relacin menos cercana. Vygotsky y Luria fueron
coautores de varios artculos, captulos, libros e incluso de un trabajo de campo que dur dos aos en el corazn
de Asia. No se conoce ningn trabajo de Vygotsky en colaboracin con Leontiev, salvo la investigacin que ste
hizo sobre la memoria, de concepcin completamente vygotskiana, y que Vygotsky prolog circa 1931. (Ya
veremos ms adelante que cuando Vygotsky fue criticado, se lo mencion siempre junto a Luria y que ninguna
crtica aludi a Leontiev.)
Desde el principio Vygotsky estuvo tambin rodeado de otros colegas. Es indudable que Vygotsky tena una
personalidad carismtica y que una de sus caractersticas notorias era su tendencia a organizar fcilmente
colectivos de trabajo eso ya era evidente desde su adolescencia. Cuando un quinteto de estudiantes R.
Livina, L. Slvina, L. Boyvich, N. Morzova y A. Zaporoyets se uni a la troika, la leyenda habl
posteriormente de un octeto, pero eran varios ms los colaboradores importantes L. Sjarov, L. Znkov, I.
Soloviov, etc.. En estos aos Vygotsky hizo viajes dentro de la URSS. Por ejemplo, estuvo varios meses en
Tashkent, en 1929, dando clases en Universidad Estatal de Asia Central. Pero no son estos viajes los que nos
interesan aqu. Hay otros mucho ms reveladores...
Circa 1930 Vygotsky se encontraba en el apogeo de su carrera. Era editor de libros de varias editoriales, director
del principal instituto de defectologa de la URSS, integraba el comit editorial de las principales revistas,
realizaba el diseo de las investigaciones transculturales que llevara a cabo Luria en Uzbekistn dos
12
Silvia Dubrovsky
expediciones durante un par de aos, adems de las actividades mencionadas anteriormente y las vinculadas
con el arte. El rumbo estalinista que haba tomado la URSS comenzaba a manifestarse entonces en las reas en
las que trabajaba Vygotsky. Comenzaron a desaparecer las revistas que codiriga. Comenzaron los ataques de
los 24 idelogos oficiales contra el Instituto Experimental de Psicologa en el que an estaba, especialmente
contra l y Kornilov. Tiempo antes, Vygotsky haba trasladado sus principales investigaciones al laboratorio de la
Academia Comunista Krpskaia, que diriga Luria, pero ste fue clausurado hacia esta poca. Despus de las
investigaciones en Uzbekistn los ataques fueron mucho ms duros, plagados de insultos, tanto verbales como
escritos. Dos reas de trabajo fundamentales para Vygotsky, como la defectologa y la paidologa comenzaron a
caer en desgracia. Se lo acusaba de "no ser marxista" y de estupideces como "no citar al camarada Stalin" en sus
obras no por estpidas, inofensivas, al contrario, y la amenaza de interrogatorios inquisitoriales pendi como
espada de Damocles sobre l de aqu en ms. A pesar de todo esto, Vygotsky permaneci activo e incluso ocup
nuevos puestos, entre ellos el de diputado del Soviet del distrito Frunze de Mosc, donde elaboraba polticas
educativas. Tambin, a fines de 1931, fue nombrado director del Departamento de Psicologa Evolutiva de la
Universidad de Ucrania. Ucrania, lejos de Mosc. Por qu?
Aunque Vygotsky permaneci activo en esta situacin adversa, tanto l como sus colegas no pudieron evitar el
sentirse afectados por semejante atmsfera de persecucin. En 1930 se haba fundado la Academia Ucraniana
de Psiconeurologa, en Jrkov, y sta ofreca ms libertad ideolgica y sueldos mucho ms altos cuando en
Mosc ambos disminuan notoriamente. Como resultado de esta situacin, una parte del colectivo de Vygotsky
Luria, Leontiev, Zaporoyets, Boyvich se instal en Jrkov. All se unieron a algunos psiclogos locales, entre
ellos, el joven Piotr Galpierin. Otros permanecieron en Mosc. Y otros, como Vygotsky, comenzaron a viajar y
repartir so tiempo entre esas ciudades. Es interesante que, en Jrkov y en Mosc, Vygotsky se inscribi, despus
de 18 aos de su primer intento fallido, en la carrera de medicina, ya que necesitaba una formacin ms amplia
debido a sus nuevos intereses haba comenzado a estudiar patologas como la esquizofrenia, la enfermedad de
Pick y otras afecciones neurolgicas y psiquitricas. En sus breves estadios en Jrkov daba sus exmenes de
medicina y no en Mosc: "Aqu no lograr terminar: los trmites burocrticos, por haber perdido el diploma me
hartaron". Si no termin la carrera fue porque la muerte se lo impidi. Luria tambin se inscribi en medicina y se
gradu.
A fines de los aos 70, Leontiev escribi acerca del "muy complejo problema en la psicologa, y que sigue
sindolo", de la accin mediada:
"Hay que decir que algunos psiclogos de los aos 30 (por ejemplo, A. A. Talankin, P. I. Razmislov y otros)
captaban y sealaban el punto dbil que exista en la interpretacin de la relacin entre la consciencia y la
vida real, y que en la teora histricocultural hara patente." 25
Es ajena al propsito de este escrito la cuestin de la accin mediada y la de la "actividad", en la que en algunos
aspectos revelo coincido con concepciones de A. N. Leontiev. Lo que me llama la atencin es que Leontiev,
desde la perspectiva privilegiada de casi medio siglo, hable de ese modo sobre sujetos de la calaa de Talankin o
Razmislov, quienes carecen de toda dimensin moral y cientfica para ser as tratados. Vygotsky, en cambio,
tena una opinin ligeramente diferente sobre estos sujetos:
Cuanto ms lejos de nuestras ideas vivan estos cobardes peluqueros, escribientes, tenedores de libros y sean
lo que fueren, pero no psiclogos ni hombres de ciencia, tanto mejor.
Por qu Vygotsky se refera a esos psiclogos de esa manera? Veamos qu escribi, por ejemplo, Razmislov, a
propsito de las investigaciones transculturales vygotskianas, que concluyeron que las personas alfabetizadas,
escolarizadas alcanzaban un nivel de abstraccin formal y las que no lo eran permanecan prisioneras de un
pensamiento concreto; pero, si a estas ltimas se las escolarizaba, ante los propios ojos de los investigadores
las investigaciones, dije, duraron un par de aos pasaban del plano concreto al lgico formal.
13
Silvia Dubrovsky
"La teora psicolgica histricocultural de Vygotsky y Luria es una teora seudocientfica, reaccionaria,
antimarxista y antiproletaria, que en la prctica lleva a la conclusin antisovitica de que la poltica en la
URSS est conducida por gente y clases que piensan primitivamente, incapaces de alcanzar el pensamiento
abstracto."
Este artculo de Razmislov "Sobre la teora psicolgica histricocultural de Vygotsky y Luria", publicado en la
revista El Libro y la Revolucin Proletaria, en 1934, muestra qu concepcin tenan de la ciencia psicolgica esos
sujetos y, sobre todo, el tono de las crticas a Vygotsky desde 1932 en adelante. En cuanto a Talankin, fue el
primero en acusar de "no marxista" la teora "del grupo de Vygotsky y Luria", y en convocar a que "deba ser
seriamente combatida" en 1931; los acus de infiltrar la psicologa rusa con las teoras de Karl Bhler, de Freud y
de la escuela de la Gestalt, acrticamente lo que, por otra parte, tampoco es cierto. Vygotsky, que asisti a una
de las charlas de Talankin, le escribi una carta a Luria en la que le inform que oficialmente se habra decidido a
"golpearlos, pero no asesinarlos" ("bit, no nie ubivat"; cf. carta a Luria, 1VI31).
En 1932, la situacin de Vygotsky en Mosc se hizo prcticamente insoportable y decidi aumentar sus
actividades fuera de la ciudad.
Comenz a trabajar en el Instituto de Educacin "Herzen" de Leningrado, donde rpidamente organiz un
colectivo D. Elkonin, Y. Shif, M. A. Livina, etc., y viajaba desde Mosc a ambas ciudades muy distantes y en
los precarios medios de transporte de la poca. Ahora bien, por qu Vygotsky eligi ampliar sus actividades en
otra ciudad en vez de concentrarlas ms an en Jrkov? No lo sabemos, pero s sabemos qu ocurri en Jrkov.
26
En Jrkov se desintegr el grupo de Vygotsky y, con ste, la "misin histrica" que mesinicamente se haba
trazado desde su fundacin. Cuando un programa de investigacin fenece, usando la terminologa del
epistemlogo Lakatos, se debe a causas de historia externa o interna. El lder de la ruptura con Vygotsky fue
Leontiev. Se podra decir que cualquiera tiene derecho a cambiar sus concepciones y que Leontiev haba ido
cambiando las suyas paulatinamente, alejndose de las de Vygotsky. ste podra ser un cambio exclusivamente
debido a la "historia interna" un cambio en la teora por causas inmanentes a la misma, sin influencias externas
sobre ella, tanto polticas como econmicas, etc.. Pero todo indica que no fue precisamente eso lo que ocurri.
Luria haba sido el principal colaborador de Vygotsky, cuyas concepciones histricoculturales comparti toda su
vida. Leontiev haba adherido completamente a las ideas de Vygotsky, por lo menos, hasta 1931, cuando public
su libro sobre el desarrollo de la memoria, con un prlogo del propio Vygotsky. Leontiev cambi sus concepciones
demasiado rpidamente, bajo la atmsfera creciente del cuestionamiento ideolgico a Vygotsky, quien era
acusado de no ser marxista. No negamos que cierta "historia interna" haya podido tener lugar, pero en el contexto
en el que se produjo su cambio no hay dudas de que respondi en gran medida a una "historia externa" un
cambio en la teora debido a causas ajenas a su lgica de desarrollo interno. Esta asercin se ve respaldada por
el hecho de que el cambio de Leontiev se hizo en un sentido que estaba plenamente de acuerdo con la ideologa
oficial el desplazamiento de la importancia del "signo" a la "herramienta" y de la "comunicacin" al "trabajo". Y
tambin por el hecho de que Leontiev no tena siquiera un esbozo de una teora alternativa. Construirlo le cost 6
aos y escribir un libro de 230 pginas ms de 30 aos. Leontiev fue haciendo pblico su distanciamiento de
Vygotsky. En respuesta a esta actitud, Leontiev recibi una carta de Vygotsky, fechada el 2 de agosto de 1933,
donde ste, en un tono amable que no ocultaba dolor, le hizo saber que estaba completamente al tanto de la
situacin, que comprenda las discrepancias de Leontiev y que lamentaba que todos ellos hubiesen fracasado en
el objetivo al que haban dedicado su trabajo:
"Estoy tratando de comprender al modo de Spinoza, con tristeza, pero aceptando que es irremediable".
En fin, una carta que leda enteramente a ninguna persona de honor le hubiese agradado recibir.
Como ya dije, Luria en un principio adhiri al grupo de Jrkov, donde se traslad en 1932, pero despus de
muchas deliberaciones volvi a trabajar en Mosc. Segn Guita Vygdskaia (c. p., Mosc, 1988), Vygotsky
14
Silvia Dubrovsky
rompi definitivamente su relacin personal con Leontiev a fines de 1933 y nunca ms volvi a verlo
posteriormente intercambiaron algunas cartas, slo relativas a cuestiones de investigacin. La ruptura se habra
debido al hecho de que Leontiev le dijo a Luria, en 27 una carta, que las ideas de Vygotsky pertenecan al
pasado, que se distanciase de Vygotsky y que comenzara a trabajar con l tengo la impresin de que esto no es
muy cercano al lema de los tres mosqueteros. Luria inicialmente acept la propuesta no sabemos por que,
pero se arrepinti de su impulso rpidamente: le cont el episodio a Vygotsky y le mostr la carta que Leontiev le
haba enviado. Vygotsky reaccion envindole a Leontiev una carta dursima. Su relacin con Luria tambin
cambi perceptiblemente. Es improbable que Vygotsky, en el momento ms difcil de su vida poltica, econmica
y anmicamente, no se haya sentido traicionado personalmente por quienes haban sido sus primeros discpulos
y colaboradores, por ms que comprendiese que tambin existan motivos de "historia interna". (Y aun que
hubieran existido, me pregunto, hablando moralmente, era ste el momento para hacerlos pblicos?)
Seguramente su familia tambin lo interpret de la misma manera. De no ser as, no habra tenido lugar el
episodio que enseguida narraremos.
En estas circunstancias, a principios de 1934, Vygotsky fue invitado a asumir la direccin del Departamento de
Psicologa del Instituto de Medicina Experimental de toda Rusia, en Mosc. Esta propuesta resolvera
considerablemente muchos de los problemas que entonces tena. Acept y comenz a planear las actividades
que hara en el Departamento. Tambin, se dispuso a terminar su libro Pensamiento y lenguaje; muchos de sus
captulos se los dict a una taqugrafa que, despus de mecanografiarlos, se los devolva para su correccin. El 8
de mayo tuvo una hemorragia en su trabajo y fue llevado a su casa. Desde su lecho dict el ltimo captulo del
libro, "El pensamiento y la palabra", una de las piezas ms hermosas que conozco de la literatura psicolgica. Su
estado empeor y a fines de mayo tuvo otra hemorragia. El 2 de junio fue internado esta vez sera la ltima en
el Sanatorio Serebryany Bor. El nico libro que Vygotsky llev con l fue el Hamlet de Shakespeare. Su esposa
Roza Nievna y su colaboradora Bluma Vulfovna Zeigrnik se turnaban para cuidarlo. Muri en la noche del 10 al
11 de junio. Tena 37 aos y 6 meses de edad. Sus ltimas palabras fueron "I gotov", que tienen un significado
ambiguo: "estoy listo" estoy acabado?, estoy preparado?.
El velorio de Vygotsky se realiz en un aula del Instituto de Defectologa. Concurri tanta gente que el fretro tuvo
que ser trasladado al patio. Existe un secreto a voces sobre el que, segn mis informaciones, nadie escribi
jams. Es un episodio que fue presenciado por muchos y fue transmitido oralmente a la siguiente generacin.
Todas las veces que intent relatarlo y coment mi intencin de hacerlo fueron muchos los que me sugirieron que
no lo hiciera porque no era conveniente, ya que podra despertar rencillas entre aqullos que son partidarios tanto
de Vygotsky como de Leontiev. Desde que me enter del mismo, y varios me lo confirmaron, han transcurrido
doce aos. Ya no quiero callarlo ms. Si la ciencia busca la verdad, no debe temerle y, si 28 no la soporta, no
merece llamarse tal. Cuando lleg el momento de trasladar el fretro un rito que tiene mucha importancia para
los rusos, Luria y Leontiev le pidieron a la familia de Vygotsky su permiso para hacerlo, pero sta se neg a
concederles ese privilegio. Luria y Leontiev rompieron en llanto y gritos desesperados en el patio del instituto,
frente a todos los presentes. Vygotsky fue enterrado en el cementerio del convento Novodivichi de Mosc, junto
a las tumbas de muchos de los ms importantes artistas y cientficos rusos, a muy pocos pasos de la tumba de
Chjov y la de Maiakovski toda una metfora: entre la Rusia moderna y la Rusia sovitica de los aos 20.
Ese mismo ao, 1934, Leontiev public un obituario de Vygotsky, en el que lo elogi, pero al mismo tiempo tom
distancia de la teora "histricocultural", que rebautiz "histricosocial", y expuso algunos esbozos de su
concepcin de la actividad, a la sazn no bien fundamentados. En 1936, la obra de Vygotsky fue prohibida. Todos
sus ex colaboradores, durante 20 aos, se dedicaron a tareas cientficas, alejadas de cuestiones ideolgicas
salvo Leontiev. A diferencia de otros grupos intelectuales, como el de Bajtin, el de Vygotsky no sufri el GLag ni
prdidas fsicas.
15
Silvia Dubrovsky
La viudez de Roza Nievna Vygdskaia fue muy dura: mantuvo a su familia trabajando hasta 16 horas diarias,
cuidando nios discapacitados. Durante la invasin nazi a la URSS (1941), la familia Vigodski fue reubicada en la
ciudad de Uf. Su hija recuerda que, cuando pudieron volver a Mosc, al acercarse a su departamento vio que
hojas manuscritas de su padre salan volando por la ventana y que sus vecinos la ayudaron a recogerlas.
Despus de 20 aos, en 1955, cuando estaba por levantarse la prohibicin de las obras de Vygotsky, Leontiev y
Luria visitaron a la familia Vigodski por nica y ltima vez para examinar sus archivos. No creo paranoica la
hiptesis sugerida por Van Der Veer de que Leontiev principalmente buscaba algn documento que pudiese
comprometerlo.
La obra de Vygotsky comenz a republicarse a partir de 1956, muy gradualmente. Luria fue quien ms contribuy
a su divulgacin. No dudamos de que Luria sintiera una autntica devocin por Vygotsky. Tampoco, que un
sentimiento de culpa lo acompa toda su vida, sin posibilidad alguna de redencin. Todos los que dejaron
testimonio de sus conversaciones con Luria han sealado que, cuando en stas surga el nombre de Vygotsky,
Luria cambiaba el tono de su voz y su lenguaje gestual, connotando dolor. Luria fue uno de los ms grandes
neuropsiclogos de la historia, pero toda su vida repiti que l nada haba hecho sino desarrollar una de las
tantas ideas de Vygotsky. Esto es cierto en tanto la obra de Luria en neuropsicologa, el rea en la que es
mundialmente famoso, se bas en la concepcin de Vygotsky acerca de la organizacin cerebral de los procesos
psquicos. Pero no es menos verdadero que el desarrollo que Luria hizo de esa concepcin es uno de ms
importantes en la historia de la ciencia. 29
Trat de narrar "hechos objetivos" por algo estn las comillas; en mi opinin, Vygotsky fue demasiado duro con
Luria, contradiciendo todas sus concepciones espinosianas sobre la comprensin del comportamiento de la
gente, y Luria fue tambin demasiado duro consigo mismo al no comprender ese defecto del carcter de
Vygotsky: "Cuando se encontraba con una actitud que consideraba poco adecuada, cortaba, interrumpa su
relacin con la persona en cuestin y nunca ms volva a encontrarse con ella", escribi Galpierin 50 aos ms
tarde en el perfil psicolgico que hizo de Vygotsky a mi pedido este manuscrito est en mis archivos. Aunque
nunca se lo pregunt a Galpierin, dada la relacin que l tena con nuestros protagonistas, es obvio que aludi a
los episodios que Vygotsky vivi con Leontiev y Luria.
Vygotsky no era rencoroso. No obstante, era inmune a las disculpas y no las aceptaba.
Fue en la dcada del 50 que comenz a fomentarse la leyenda de la troika, acuada sobre todo por Leontiev,
quien siempre ocult su vergonzoso pasado que incluy un abierto apoyo a Trofim Lisenko durante la poltica
cientfica estalinista y, en la medida en que el reconocimiento a Vygotsky creca, ms se autodenominaba su
autntico discpulo. De hecho, Luria apareci en la leyenda de la troika como una figura secundaria, al lado de
Leontiev. (La historiografa ha estudiado la creacin de estas narraciones: Eric Hobsbawm, The invention of
tradition, Cambridge University Press, 1996.) La psicologa histricocultural de Vygotsky, tan castigada en su
momento, fue rebautizada como "sociohistrica", denominacin que recin apareci hacia 1960 y que termin
abarcando toda la psicologa sovitica incluyendo la escuela "histricocultural" de Vygotsky y la "teora de la
actividad" de Leontiev, nacida en 1940 Hoy ya se habla internacionalmente de "psicologa cultural" y, dentro de
ella, son muchos los que consideran que la de Vygotsky es la ms importante.
La madre de Vygotsky muri en 1935, un ao despus que su hijo el padre haba muerto en 1931. Roza
Nievna Vygdskaia, su viuda, muri en 1979, 45 aos despus de la muerte de Vygotsky. Su hija Asia L.
Vygdskaia (1930), quien se dedic a la biofsica, muri en 1985 de una descompensacin clnica aguda cuyo
diagnostico es sumamente impreciso, segn mis indagaciones en Mosc. Guita L. Vygdskaia (1925) se gradu
en psicologa infantil, se jubil y se dedic al estudio de la biografa de su padre; actualmente vive en Mosc,
tiene una hija psicloga y un nieto que se llama Liev. La nica hija de Luria, Liana (Elena), una destacada
microbiloga, se suicid en 1992; la editorial Gnozis, de Mosc, public pstumamente su libro Moi otits. A. R.
16
Silvia Dubrovsky
Luria (Mi padre. A. R. Luria), en 1994. El hijo de A. N. Leontiev, Alexis, un destacado psicolingista, y su nieto
Dmitr (Dimitri), psiclogo, viven en Mosc. En 1996, Dmitr public el monumental libro que Guita Vygdskaia y
Tamara Lifnova escribieron 30 sobre la vida y obra de Vygotsky Dmitr es el dueo de la pequea Editorial
Smisl (Significado). En 1991, la URSS tambin muri y Rusia cay en la anomia y el caos. Segn Jerome
Bruner en mi opinin, el ms grande psiclogo vivo, Vygotsky, que muri en 1934 en Rusia, nos sigue
hablando desde el futuro. Y ya hemos entrado en el ao 2000. 31
Notas
1. Hemos transliterado las palabras rusas con un criterio fontico, es decir, hemos procurado escribirlas
aproximadamente como suenan cuando se les pronuncian. Para su acentuacin grfica hemos adoptado las
reglas habituales del espaol. La letra "y" seguida de vocal es siempre consonntica y suena como en el Ro
de la Plata, y las letras "z" y "rh" en las palabras rusas, deben pronunciarse como la "y" consonntica
rioplatense, mas suave en el primer caso y ms fuerte en el segundo.
8. En los nombres orientales se escribe primero el apellido y despus el nombre de pila. Mao es el apellido y
significa "gato". El ejemplo dado se refiere a ciertos rasgos tpicos de las sociedades orientales. Rusia, si bien
tiene un componente occidental desde el zar Pedro el Grande, tiene fundamentalmente una cultura de sesgo
asitico. La pertenencia de Rusia a la esfera asitica fue defendida desde hace mucho por los eslavfilos.
Eslavfilos conspicuos han sido Dostoievski, Solyenitsin, Ziuganov el actual secretario general del nuevo
Partido Comunista Ruso, segunda fuerza en la Duma, es decir, el parlamenty el presidente Putin. 32
Captulo 2 Los Problemas Epistemolgicos en la Escuela SocioHistrica

Por Jos Antonio Castorina
Introduccin
En otros trabajos dirigidos a revisar las relaciones entre el programa piagetiano y el vygotskiano de investigacin
(Castorina, 1995 y 1998), hicimos hincapi en la diferencia de los ncleos problemticos: en un caso, la
investigacin psicolgica orientada a responder a cuestiones vinculadas a la manera en que se pasa de estados
de menor a mayor nivel de conocimiento, en las interacciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento; en el
otro caso, la investigacin estaba dirigida a la constitucin de una psicologa general que permitiera explicar la
especificidad de los procesos psquicos superiores. Es decir, tratamos de distinguir entre una psicologa gentica
elaborada como parte de un proyecto epistemolgico y una psicologa sociocultural destinada a renovar la teora
psicolgica.
Este enfoque sigue siendo correcto en lo fundamental, pero la lectura de la obra de Vygotsky recientemente
publicada, muy especialmente El significado histrico de la crisis de la psicologa (1991, b) nos coloca ante un
anlisis original de los problemas epistemolgicos involucrados en la construccin de una teora psicolgica.
Estos se refieren a la produccin y fundamentacin de la teora psicolgica: la interpretacin de la "crisis" en la
psicologa durante la primera parte del siglo, la propuesta de una psicologa general, a partir del estudio de las
relaciones entre la concepcin del mundo, los principios explicativos y la determinacin del objeto de
conocimiento.
Tales preocupaciones corresponden, principalmente, a problemas que perteneceran a la epistemologa "interna"
de la psicologa y en menor grado a las cuestiones inspiradoras de la epistemologa gentica. Sin embargo, el
examen de algunas de sus tesis principales permitir replantear la repercusin de estos problemas en la
psicologa contempornea y, en particular, diversificar el anlisis de sus relaciones con Piaget.
17
Silvia Dubrovsky
Por otra parte, en la escuela sociohistrica, Bruner ha sostenido el carcter inconmensurable de la explicacin y
la comprensin para 35 investigar el desarrollo y el aprendizaje (1992; 1997). Este autor defiende una psicologa
ocupada en la interpretacin infantil de las narrativas sobre la sociedad o la mente, centrndose en los formatos
de interaccin social. Sera interesante examinar esta tesis a la luz de las reflexiones epistemolgicas de
Vygotsky.
Por ltimo, al estudiar la apropiacin de las herramientas culturales durante el desarrollo y del aprendizaje, en una
perspectiva vygotskiana, los investigadores toman una posicin epistemolgica sobre los procesos de
conocimiento de los nios con los "objetos" culturales? Es decir, al caracterizar el aprendizaje en trminos de
"internalizacin", se aproximan al empirismo, el apriorismo o el constructivismo? De ser as, cul de stos es
compatible con el programa original o con sus ampliaciones ulteriores?
Este captulo trata de explorar las cuestiones mencionadas, ofreciendo algunas respuestas provisorias: por un
lado, afirma la vigencia de los anlisis epistemolgicos vigoskianos, vinculados con la filosofa marxista, para la
psicologa contempornea; por otro lado, argumenta en favor de la bsqueda de una psicologa explicativa en
Vygotsky indisociablemente con la interpretacin de los actos de significacin; por ltimo, muestra que el
programa de investigacin vygotskiano para el desarrollo y el aprendizaje est asociado a problemas en la teora
del conocimiento.
Nuestro propsito es prolongar la lnea de comparaciones crticas entre la psicologa vygotskiana y la psicologa
gentica, en un horizonte de colaboracin en la investigacin psicolgica para la educacin.
Algunas tesis epistemolgicas de Vygotsky
Es preciso sealar que la elaboracin de una teora psicolgica del desarrollo cognoscitivo se apoya
significativamente en ciertos presupuestos epistemolgicos. stos fueron elaborados (1991, b) con anterioridad a
su psicologa sociohistrica y establecen las razones de una problemtica terica y metodolgica que fue la
base de su programa de investigacin ulterior.
A partir de la constatacin de la radical heterogeneidad y contra posicin de las escuelas de su tiempo el
psicoanlisis, la reflexologa, el personalismo, la psicologa introspectiva y de la forma, se propuso mostrar que
la unidad era posible en la teora psicolgica. Para ello trat de constituir una disciplina peculiar, la "psicologa
general", dedicada a evaluar los logros de aquellas escuelas o su posible integracin, diseando una serie de
principios.
La crisis de la psicologa expresaba, por un lado, la exigencia derivada de su propia historia de producir
principios unificadores, y por otra, su incapacidad para lograrlo. Justamente, la carencia de conceptos y de
principios explicativos unificadores exiga efectuar la crtica del modo en que se constituyeron las teoras. Al
reconstruir histricamente 36 los conocimientos psicolgicos se poda comprender su organizacin, sus
instrumentos metodolgicos, as como la necesidad de una teora superadora. En otras palabras, la aspiracin de
establecer los principios explicativos de una psicologa general era inseparable de una crtica de la calidad de las
producciones metodolgicas y tericas de las psicologas occidentales, en trminos de su gnesis histrica.
En su anlisis, Vygotsky identific una serie de principios limitados en las psicologas mencionadas, que controlan
sus formas de explicacin y la naturaleza de los problemas que pueden plantear. Sin embargo, tales principios,
por ejemplo los postulados por la psicologa de la forma, han emergido de las investigaciones especficas sobre
las formas perceptivas, pero se han extendido posteriormente hasta abarcar el desarrollo infantil, la conducta
animal o los trastornos mentales. De este modo, "explicar todo equivale a no explicar nada".
18
Silvia Dubrovsky
Esta tendencia al "globalismo" convirti la exigencia genuina de principios explicativos, que resultaba de la
historia del pensamiento psicolgico, en una ideologizacin, al fundirse con las concepciones del mundo. En
ltima instancia, en todas las psicologas existentes subyaca, desde su comienzo, alguna de las variantes del
materialismo o naturalismo cientfico y del idealismo. Al primero correspondan el conductismo y la reflexologa,
con la tesis de que ningn fenmeno psquico puede existir sin los procesos fsicos y adoptaba, por tanto, las
explicaciones causales de las ciencias naturales. Al segundo perteneca la psicologa introspectiva o el
psicoanlisis, para quienes la inmaterialidad de los fenmenos psquicos los haca irreductibles a los procesos
fsicos. En esta perspectiva, las verbalizaciones de los sujetos no podran ser explicadas sino "comprendidas".
En ltima instancia, cualquier variante de aquellas opciones filosficas en la base de la psicologa era tributaria
del impacto histrico del dualismo cartesiano entre lo mental y lo corporal o fsico. Como veremos, de aqu surge
una de las cuestiones centrales de la unificacin: la ndole misma de la explicacin en una psicologa que intenta
superar aquel dualismo.
Desde un punto de vista epistemolgico, la elaboracin vygotskiana de los principios de la psicologa general se
opona a otras propuestas de la poca. Por una parte, el neokantismo, que derivaba la teora de la ciencia de la
estructura lgicoformal del conocimiento, con independencia de los hechos indagados en la realidad psicolgica.
Por el contrario, la determinacin de las categoras de una ciencia est estrechamente vinculada a la prctica de
la investigacin, y en sta hay una interaccin entre concepto y hecho psicolgico, al punto que los conceptos son
cuestionables por los hechos observados en la clnica o en la escuela. En un nivel ms alto, los conceptos de
alguna rama de la psicologa, como la psicologa del desarrollo, se vuelven un material para las abstracciones de
ms alto nivel, las cuales incrementan su significacin al "condensar" la realidad psicolgica. 37
La misma dialctica de los componentes tericos y fcticos permiti cuestionar tambin al empirismo como
fundamento de la formacin de los conceptos. Si bien los conceptos ms abstractos, basan en enunciados
empricos, a su vez, cualquier hecho cientfico ya implica una primera abstraccin. Es decir, no hay ideas sin base
material y ningn hecho concreto se da sin una abstraccin. Esto ltimo porque los investigadores hacen una
seleccin en la corriente de la experiencia, y porque los hechos cientficos no se dan directamente sino a travs
de alguna forma simblica (Van Der Veer y Valsiner, 1991).
Uno de los blancos de esta crtica son los psiclogos que creyeron ilusoriamente en el modelo positivista de las
ciencias naturales y en su procedimiento de registro "objetivo" y "directo" de la experiencia. En este sentido,
Vygotsky argument contra los mritos de la induccin a partir de una experiencia desnuda como la
"metodologa" de la ciencia emprica y en defensa de los anlisis tericos. Estos son cruciales porque no se
infieren de la experiencia, ms bien dirigen a la induccin, tanto en las ciencias naturales como en la investigacin
psicolgica. En particular, al estudiar un caso representativo de una clase de fenmenos se estudian propiedades
de todos los individuos de la clase, por ejemplo, cuando Pavlov estudi el reflejo de salivacin en los perros, en
cierto sentido, estudi las condiciones del reflejo en todos los animales. El examen terico y experimental de un
caso particular puede dar lugar a inferir la naturaleza de un fenmeno o un proceso psicolgico.
Segn esta perspectiva, la psicologa general opera con las abstracciones de ms alto nivel, vinculadas a las
categoras, los problemas y los mtodos de las ramas de la psicologa. Al examinar el enfoque metodolgico se
encuentran distintas instancias: la filosofa, en este caso el marxismo; la psicologa general o metodologa de los
principios explicativos; las ramas de la psicologa (desde el desarrollo hasta la personalidad). stas, por su parte,
se conectan con las prcticas psicolgicas, como las formas de educacin y entrenamiento, los tratamientos o el
desarrollo de habilidades.
Ahora bien, la ndole de la intervencin de la filosofa marxista en la elaboracin terica de las categoras de la
psicologa general fue objeto de arduas discusiones. Para algunos tericos, la psicologa se deduca de los
19
Silvia Dubrovsky
principios filosficos, tales como la primaca de la materia sobre la conciencia, o las leyes de la dialctica. stos
se convertan en instrumentos explicativos para dar cuenta de fenmenos como la memoria o el pensamiento, al
margen de la propia investigacin psicolgica (Yaroshevski, 1989).
Por el contrario, Vygotsky se esforz por pensar la reforma de la psicologa, inspirado en el modo en que se
produce y organiza el conocimiento cientfico en El Capital. En este caso, las leyes de la formacin capitalista no
fueron inferidas por Marx desde las leyes dialcticas, 38 tuvo que trabajar con categoras especficas, como el
valor o la renta. Precisamente, la exigencia de una psicologa general resida en construir las categoras
especficas para dar cuenta de lo psicolgico.
"Para crear esa teora intermedia metodologa o ciencia general ser necesario desvelar la esencia del
grupo de fenmenos correspondientes, las leyes de sus variaciones, sus caractersticas cualitativas y
cuantitativas, su causalidad, crear las categoras y conceptos que le son propios, crear su propio El Capital"
(1991, b, pg. 389).
Por tanto, para Vygotsky los principios explicativos propios de la psicologa general deban ser compatibles con
las tesis de la dialctica y del materialismo, pero no provienen de una extrapolacin o "aplicacin" de las tesis
filosficas. Por el contrario, deban ser capaces de atrapar los rasgos caractersticos y generales de un proceso
psicolgico.
Durante sus reflexiones intent reformular el status de la disciplina, enfocando el dominio psicolgico en los
trminos de la actividad corporal y la actividad del pensamiento. Bsicamente, colocando a los procesos
psicolgicos en una totalidad comportamental y psicofisiolgica, donde la contraposicin carece de sentido (1991,
b). En este sentido, segn creemos, la eleccin del materialismo no poda limitarse al materialismo naturalista de
la reflexologa, que permaneca en el espritu del dualismo, al reducir los procesos psquicos a los fisiolgicos
(1991, a). Haba que ampliar el materialismo, insertando la constitucin de los fenmenos psicolgicos en un
proceso histrico y social, como sucedi despus.
Adems, distingui ntidamente los principios explicativos y el objeto de estudio de la psicologa, por ejemplo a
propsito de la conciencia, lo que le permiti distanciarse del enfoque introspeccionista. Este identificaba la
conciencia como objeto de estudio y como principio explicativo de la vida psquica. En cambio, Vygotsky sigui un
camino metodolgico diferente: la toma de conciencia (el uso deliberado o voluntario de las reglas que subyacen
al comportamiento del nio) era un objeto independiente a ser investigado. Para explicar su constitucin como
proceso psquico superior era necesario un nuevo principio, que no fuera la propia conciencia y que al mismo
tiempo no la redujera a los procesos orgnicos (Burgess, 1994).
En esta perspectiva, propuso una unidad de anlisis "que conservara las propiedades del todo" es decir, del
conjunto de procesos psquicos superiores, y que escapara al dualismo incluyendo tanto los aspectos
comportamentales del organismo como el pensamiento. En Pensamiento y Lenguaje (1993) consider que la
unidad era el significado de la palabra, que es ya una generalizacin, es decir, un pensamiento. La palabra
pertenece a la esfera sociocultural del lenguaje y requiere actos de pensamiento, est en la interfase del
pensamiento y del intercambio social, de lo individual y lo cultural. 39
Por tanto, a travs del significado de la palabra "es por primera vez posible el anlisis genticocausal del
pensamiento y el lenguaje" (1993, pg. 23). La bsqueda de las causas de su aparicin y desarrollo se orient
hacia los procesos sociohistricos, con posterioridad a la Crisis, aunque su naturaleza como "explicacin" nunca
fue precisada (Bronckart, 1996).
20
Silvia Dubrovsky
La vigencia del enfoque epistemolgico

Se podran destacar brevemente ciertos aspectos de las tesis anteriores con respecto a los problemas actuales
de la psicologa:
a) El rechazo al empirismo de la lectura directa de la experiencia y a un mtodo puramente experimental al
margen de los problemas tericos, mantiene su actualidad para las discusiones actuales de metodologa en la
investigacin psicolgica. Esta perspectiva, centrada en la dinmica entre los aspectos tericos y empricos,
con nfasis en la teora, es compatible con la epistemologa postpositivista y con la epistemologa gentica,
basada en la historia de la ciencia y la psicognesis.
sta es la lnea principal, a pesar del carcter epistemolgicamente cuestionable de algunos anlisis influidos
por la teora leninista del conocimiento como "reflejo" de la realidad. Entre otros, su versin cuasi empirista de
la abstraccin cientfica limitada a un proceso de eliminar y concentrar rasgos de la "realidad" es
insatisfactoria para dar cuenta de la constitucin de cualquier ciencia, en particular la matemtica (1991, b).
b) Para establecer la vigencia de su anlisis de la crisis de la psicologa en la situacin contempornea habra
que mostrar la heterogeneidad de escuelas, mientras opera una exigencia histrica de unidad terica. A la
vez, cabra determinar si sta se puede alcanzar dentro de los marcos filosficos subyacentes a las corrientes
psicolgicas.
Segn creemos, hay razones para justificar la diversidad de programas en psicologa y para considerar
prematura su integracin. En principio, stos parecen responder a distintos tipos de problemticas con sus
correspondientes metodologas, a una fuerte especificidad de los dominios disciplinarios, incluso a cursos
diferentes en las historias de produccin terica en las disciplinas y la peculiaridad de sus instituciones
acadmicas y profesionales. En el caso del psicoanlisis, al que por otra parte es difcil incluir en la psicologa,
y de los programas de investigacin en la psicologa del desarrollo cognoscitivo, no es posible vislumbrar una
tendencia "a la unidad".
Si consideramos la psicologa del desarrollo cognoscitivo, podemos evocar nuestra posicin respecto del
programa psicogentico y sociohistrico: las mismas temticas, la explicacin 40 del desarrollo cognoscitivo
y del aprendizaje o la conciencia, pero distintas preguntas bsicas. Hemos argumentado en defensa de la
compatibilidad de las hiptesis principales de ambos programas, en el sentido de que ni se infieren de un
corpus terico al otro, ni son contradictorias.
Hasta es factible proponer investigaciones compartidas, porque ambos programas comparten una perspectiva
metaterica o metanarrativa relacional o dialctica. Es decir, el rechazo a todo dualismo de partes o
componentes del desarrollo cognoscitivo y la afirmacin de su interrelacin superadora, de su unidad en la
diversidad. Por un lado, entre individuo y sociedad, procesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos, lo interno y
lo externo; por el otro, entre sujeto y objeto de conocimiento, entre los procesos de asimilacin y
acomodacin, entre diferenciacin e integracin en la construccin de nociones (Bidell, 1988; Castorina, 1995,
1998). Aun as, no es posible alcanzar todava una unidad terica sensustricto de la psicologa, aunque s una
apertura para una colaboracin fructfera.
Subrayamos que las oposiciones filosficas entre las psicologas de su poca, enfatizada por Vygotsky, es
vlida para interpretar la situacin contempornea. Segn creemos, se podra pensar en una metateora del
"split" o escisin (Overton, 1998) entre factores o componentes constitutivamente relacionados en un proceso.
Esta posicin se remonta a la distincin tajante en Descartes entre las ideas y el objeto, fuente del clsico
"dualismo" ontolgico de mente y cuerpo. Ms tarde se la reencuentra en el divorcio neodarwiniano entre
procesos internos y seleccin natural, de gran, impacto en la psicologa del desarrollo.
Se podra hablar de una estrategia del "which one?" entre los factores previamente escindidos, siguiendo
aquella tradicin, que es ostensible en la perspectiva computacional (Castorina, Faigenbaum, Kohen Kohen,
en prensa) o en las teoras neoinnatistas del desarrollo cognoscitivo. El estudio del procesamiento puramente
"interno" de la informacin implica un divorcio bsico respecto de los objetos de conocimiento o de los
contextos sociales. Es frecuente, adems, un compromiso aditivo entre los principios genticos que
"restringen" las adquisiciones y los procesos socioculturales, que intervienen en la expresin comportamental
(Taylor, 1995; Overton, 1998).
21
Silvia Dubrovsky
Aun as, Vygotsky justific la asimilacin "crtica" de algunos mtodos o conceptos (Blanck, 1993)
pertenecientes a programas con los que mantena fuertes diferencias en sus principios bsicos. En la
psicologa contempornea, Luria (1980) utiliz aspectos de la gramtica generativa, excluyendo el trasfondo
innatista del programa chomskiano; o el concepto de "estrategias en la resolucin de problemas" del
programa cognitivista fue incorporado a la psicologa gentica 41 (Inhelder et al., 1992) sin asumir su
trasfondo de "procesamiento". En cualquier caso, los mtodos o conceptos fueron resignificados para
sostener la consistencia del corpus tericoexperimental original.
Pero esta importacin de un programa a otro no evita, segn creemos, que las premisas filosficas se
opongan decididamente a un proyecto de unificacin, por lo menos en la psicologa del desarrollo, entre las
versiones relacionales y aqullas basadas en la escisin.
c) La naturaleza de la explicacin es central para edificar la psicologa general en Vygotsky y para la
psicologa gentica El monismo de Spinoza y la dialctica de Hegel influyeron en el enfoque antidualista que
adopt Vygotsky para la cuestin de la relacin entre mente y cuerpo (Wertsch, 1985; Bronckart, 1996). Su
tesis principal fue que los procesos sociales eran formadores de los procesos psquicos superiores, lo que
poda volver inteligible la interaccin entre lo psquico y lo orgnico.
Curiosamente, las tesis de Piaget parecen tambin una reformulacin del paralelismo de Spinoza, al rechazar
decididamente el dualismo ontolgico y postular un isomorfismo metodolgico entre las implicaciones propias
a la conciencia y las relaciones causales propias al sistema nervioso, entre el mundo de las significaciones
cognoscitivas y el mundo orgnico (1972).
En la solucin del isomorfismo entre significaciones prcticas o conceptuales y el comportamiento del
organismo, una serie no puede reducirse a la otra. Pero se plantea una seria dificultad: si la formacin de las
ideas se explica slo por otras ideas, hay riesgo cierto de idealismo. Tanto Piaget como Vygotsky buscaron
una explicacin no reduccionista ni idealista para resolver los problemas psicolgicos, desde sus perspectivas
de conjunto.
En un caso, se postulan los procesos de equilibracin de las acciones sobre los objetos, semejantes a los
sistemas de autoorganizacin, para dar cuenta de la gnesis de nuevas ideas o formas de conocimiento. En
el otro, el funcionamiento mental consciente, ms precisamente el pensamiento, se explica como un producto
de la interiorizacin del lenguaje en el contexto social.
La irreductibilidad entre explicacin y comprensin segn Bruner

En la discusin clsica acerca de la relacin entre ciencias naturales y ciencias humanas, Dilthey (1977), entre
otros, opona las explicaciones causales, a la comprensin de los fenmenos cultura les, las ciencias de la
naturaleza a las ciencias del espritu. Respecto de los fenmenos psicolgicos superiores, como el pensamiento o
te volicin, neg su reduccin a fenmenos ms elementales mediante explicaciones causales, slo se podan
interpretar empticamente. 42
La psicologa deba ser una disciplina centrada en la interpretacin de los significados de la cultura, ya que stos
constituan la actividad humana y eran finalmente una manifestacin espiritual del hombre.
En la psicologa contempornea, Bruner (1986) dio nuevo impulso al debate al distinguir el modo de pensar
"paradigmtico", con su bsqueda de explicaciones causales para los fenmenos y la modalidad "narrativa". Esta
se caracteriza por producir relates o crnicas histricas crebles, ocupndose de las vicisitudes de las intenciones
y acciones humanas. En las ciencias naturales, por ms especulativa que sea la conformacin de las teoras, hay
procedimientos que finalmente las verifican o las refutan. Por el contrario, de un cuento o de un relato no se exige
verificacin sino que alcance "verosimilitud" segn la inteligibilidad de su discurso.
Ahora bien, mientras las psicologas de Piaget o el cognitivismo tienden a explicar causalmente los fenmenos
psicolgicos, Bruner defiende una ciencia "interpretativa" para la mente humana, que la sita en el lenguaje, la
22
Silvia Dubrovsky
cultura y la historia. Para ello, adopta los enfoques de la psicologa comprensiva de Dilthey y de la mediacin
significativa de Vygotsky. No asume el punto de vista de la explicacin causal, porque al ocuparse de la accin
humana mediada por los significados o de la negociacin de stos ltimos en un contexto cultural, se entra en el
dominio de la interpretacin.
En sntesis, el conocimiento humano se especializa en la interpretacin del significado de los eventos sociales a
travs del uso de sistemas semiticos. Como otras ciencias humanas, la psicologa es tambin una manera de
"hacer significado", porque describe desde una cierta perspectiva el modo narrativo en que se configuran los
procesos mentales (por ej.: nuestra experiencia y nuestra memoria, 1992). Cualquier narrativa es una forma
convencional, transmitida culturalmente, limitada en cada individuo por su posibilidad de dominarla y por las
herramientas culturales a su disposicin. La investigacin emprica en psicologa cultural debe focalizarse sobre
esta actividad de hacer significado (Feldman et al, 1994).
Ahora bien, hasta qu punto esta perspectiva es comparable con las tesis epistemolgicas de Vygotsky?
En La Crisis, Vygotsky aceptaba parcialmente las crticas de la Psicologa comprensiva a las explicaciones
reduccionistas de los fenmenos psquicos superiores. Pero rechaz el enfoque de Dilthey segn el cual la
especificidad del psiquismo humano, por su relacin con la cultura eliminaba su incorporacin a una red de
relaciones causales. Para Vygotsky, una explicacin gentica en psicologa deba buscar la determinacin de los
procesos psicolgicos superiores, pero manteniendo su organizacin estructural, irreductible a comportamientos
elementales.
Al parecer, el problema de la complejidad e interrelacin de los niveles 43 de funcionamiento psicolgico en el
desarrollo justific un mtodo gentico de investigacin, al reconstruir la actividad psicolgica humana por
referencia a la cultura y a las interacciones sociales en la filogenia y la ontogenia. El mismo problema demand
una explicacin gentica. Pero una explicacin gentica no se identifica con el mtodo gentico (Bronckart, 1996)
y que sea estrictamente una explicacin gentica no es algo obvio, ni est suficientemente aclarado para
nosotros en los estudios de Vygotsky.
Sin embargo, Vygotsky (como Piaget) habra desechado que una explicacin gentica fuera causal en el sentido
positivista de que ciertos condiciones antecedentes (del "medio" social). La cuestin de la gnesis de un tipo de
funcin psicolgica superior, con articulaciones internas mediadas por el lenguaje, no se puede responder
apelando a condiciones antecedentes y efectos. Pero se puede postular la intervencin permanente y sistemtica
de las relaciones socioculturales para la constitucin de las funciones superiores, como sus determinantes.
Aunque este intento de establecer una psicologa explicativa y causal no ha sido precisado, no parece coincidir
con una psicologa decididamente interpretativista. Quizs se pueda entender mejor esta afirmacin si
recordamos como aplic Bruner la distincin entre los modos de hacer psicologa a las teoras de de Vygotsky y
de Piaget.
Este elaboro una psicologa paradigmtica que versa sobre las explicaciones infantiles a los fenmenos
naturales, en trminos de sistemas lgicomatemticos, y de su evolucin universal. En cambio, la reocupacin
de Vygotsky era la ontognesis del significado y de la interpretacin, tomando en cuenta la mediacin lingstica y
el contexto cultual.
Una psicologa que pretenda explicar la formacin de conocimientos validos verificables acerca del mudo es
irreductible a una psicologa ocupada con el significado y la interpretacin que hacen los individuos de la cultura,
en sus narrativas, justamente por ser irreductibles, el pensamiento de Piaget y de Vygotsky son
inconmensurables, en un sentido kuhniano (Bruner, 1997).
23
Silvia Dubrovsky
Sin embargo, este anlisis es discutible en varios puntos; aqu nos interesa la tesis de que la irreductibilidad de la
explicacin y la comprensin implica dos psicologas diferentes. Podra suceder, por el contrario, que una misma
psicologa fuera indisociablemente explicativa y comprensiva, sin reducir una a otra. La psicologa gentica
renovada, por ejemplo, explica la adquisicin de nociones sociales en los nios por la equilibracin de sus
sistemas conceptuales, pero atendiendo a las interpretaciones infantiles de los smbolos institucionales
(Castorina, 1999).
En el enfoque vygotskiano, la explicacin biolgica o mecanicista era incapaz de atender los significados,
mientras su contrapartida 44 "descriptiva" interpretaba el espritu, pero dejaba fuera la corporalidad y la vida real.
Segn creemos, Vygotsky hubiera asumido hoy tanto la comprensin como la explicacin.
Para entender cmo un nio piensa el mundo en sus actos de significacin, Vygotsky situara a stos en un
contexto cultural, incluso estudiara el funcionamiento mental dentro de formatos narrativos. Pero, a la vez,
buscara firmemente una explicacin para la ontognesis de tales actos de significacin, e invocara un
determinismo no mecanicista ni biologista de los instrumentos culturales sobre la "segunda naturaleza humana".
Particularmente, de qu modo el lenguaje llega a conformar las funciones superiores.
Ms an, este carcter indisociable de la explicacin y la interpretacin de los significados ha sido defendido por
Piaget (1972) y por importantes filsofos contemporneos para la totalidad de las ciencias sociales (Outhwaite,
1987).
Procesos de "internalizacin" y constructivismo
Las reflexiones de Vygotsky se focalizaron en la fundamentacin dialctica de la psicologa como ciencia, pero su
propia teora psicolgica sociohistrica y los estudios posteriores sugieren otra cuestin epistemolgica. Al
intentar explicar los procesos de aprendizaje y desarrollo por la "internalizacin" de las herramientas culturales
se puede involucrar o no a la posicin epistmica del aprendiz?
Sin duda, la reconstruccin del punto de vista del sujeto respecto del objeto de conocimiento es el ncleo de la
psicologa y la epistemologa genticas. En cambio, el programa vygotskiano se interroga por la transformacin
de las funciones psquicas inferiores en funciones psquicas superiores, propiamente humanas. En su explicacin
del aprendizaje humano, por ejemplo, no se incluye de modo explcito la posicin del sujeto ante el objeto de
conocimiento.
Sin embargo, al postular la transmisin de los sistemas de signos y herramientas en el aprendizaje, es natural
preguntarse si se impone directamente al individuo o si est mediada por alguna transformacin. Se puede
responder postulando la pasividad del aprendiz, lo que evoca rpidamente el empirismo, o bien alguna actividad
con los signos, que puede asociarse al constructivismo. Para discutir las posibles relaciones de estas tesis con el
programa vygotskiano, examinemos brevemente la hiptesis de la "internalizacin" y los ensayos de enseanza
inspirados por ella.
a) Para Vygotsky, el proceso de "interiorizacin" de las formas culturales constitua a los fenmenos
intrapsicolgicos, particularmente por la aplicacin de los signos a uno mismo, dando lugar a "cambios
radicales en la actividad de la ms importante funcin Psicolgica, a la reconstruccin de la actividad
psicolgica sobre la base de la operacin de los signos" (1984, pg. 7374). Ms an, 45 dicho proceso
produce, durante el curso de la vida individual, una transformacin del significado social de la palabra, en
sentido personal (1993).
La interiorizacin ha sido enfocada posteriormente desde diferentes modelos de transmisin cultural. En una
versin unidireccional, se la trata como una transferencia de la accin externa al plano interno, parecida a una
"copia interna" de los modelos externos, haciendo de los nios recipientes pasivos.
24
Silvia Dubrovsky
Por el contrario, otros discpulos (Lawrence; Valsiner, 1993) sostienen, apoyndose en textos vygotskianos,
una transmisin bidireccional que involucra una transformacin. Por un lado, la actividad externa debe ser
modificada en su estructura y funcin para volverse una actividad interna; por el otro, es una actividad
interpersonal que se hace intrapersonal; este proceso resulta de un prolongado desarrollo. Es decir, hay una
reorganizacin individual en oposicin a la transmisin unidireccional.
Incluso Wertsch (1993) seala una tensin constitutiva de la categora: los instrumentos mediacionales slo
pueden actuar si son apropiados por los individuos y stos no pueden actuar humanamente sin contar con los
instrumentos.
Trminos como "transformacin", "reorganizacin individual", u "operaciones de apropiacin" admiten una
interpretacin epistemolgica de su significado, apelando al tipo de transformaciones u operaciones que cada
individuo realiza con lo que la cultura le ofrece. Es decir, por la construccin de su objeto de conocimiento
mientras se "apropia" activamente del instrumento.
b) Por su lado, Hatano (1993) examin diversos ensayos de enseanza con inspiracin vygotskiana y
confirm que en todos se asuma una postura epistemolgica. As identific diversas extensiones del
programa original en la enseanza que contenan suposiciones: un fuerte empirismo, una moderada actividad
del aprendiz, hasta un constructivismo radical. En principio, los esfuerzos crticos respecto de la pedagoga
"piagetiana" condujeron a muchos educadores "vygotskianos" a no diferenciarse de una perspectiva
excluyentemente transmisiva. Los docentes detentaban los conocimientos a adquirir por el aprendiz, quien era
impulsado a resolver problemas en la situacin instruccional. Pero el docente le demuestra cmo resolverlos y
le comunica el conocimiento verbalmente, disminuyendo su intervencin en la medida del avance del
aprendiz, cuyo dominio del problema testimonia el xito de la transmisin.
Esta versin "dura" de la enseanza se emparenta con el empirismo: el aprendiz es pasivo, depende
fuertemente de la actividad docente y no se le demanda construir el conocimiento que le trasciende, siendo el
docente su nica fuente de informacin y de evaluacin. 46
En la extensin moderada, las experiencias educativas pretenden que los aprendices adquieran estrategias
de resolucin bajo la gua del docente, en el interior de las zonas de desarrollo prximo de los participantes.
Sin embargo, Hatano las encuentra ambiguas porque no est claro si la adquisicin de las estrategias
depende nicamente de la autoridad del docente o si se considera la bsqueda de significado por el alumno.
Ms radicalmente, se han diseado las experiencias de enseanza, sobre la base del presupuesto de que, al
hacer matemtica, por ejemplo, hay una fuerte iniciativa de los alumnos. El docente establece las reglas para
promover la construccin del conocimiento matemtico, sugirindose que los aprendices pueden realizar una
intensa actividad autnoma una vez adquiridos los procesos de metacognicin.
Lo propio de esta extensin, a diferencia de las otras, es que las "ideas vygotskianas" la actividad es tanto
social como individual o la instruccin matemtica est restringida institucionalmente se incorporan
prcticamente a una perspectiva constructivista radical. Segn sta, el aprendizaje es una actividad
espontnea de los alumnos para resolver problemas, no se espera que realicen construcciones matemticas
previamente determinadas ni que el docente sea el nico evaluador de sus producciones.
En sntesis, las peculiaridades de la elucidacin de la categora de "internalizacin", as como las variaciones

epistemolgicas asociadas en los programas de enseanza, muestran la conveniencia de explicar la posicin del
sujetoalumno respecto del objeto de conocimiento. Ahora bien, de acuerdo con sus objetivos de investigacin, el
programa vygotskiano no se ocupa explcitamente de cmo el orden cultural "se copia" o es reconstruido por cada
nio, o si es independiente respecto de la construccin espontnea de conocimientos.
Es decir, trata rigurosamente la actividad social de los individuos con los instrumentos, pero no especifica su
posicin epistmica en relacin con el objeto de conocimiento. Ms an, aunque esta temtica podra no ser
abordada con los recursos conceptuales y metodolgicos disponibles en dicho programa, se puede establecer, en
principio, si hay compatibilidad con una u otra tesis epistemolgica.
25
Silvia Dubrovsky
Por lo visto, la interpretacin ms plausible de la "internalizacin" en el pensamiento de Vygotsky se opone a la

transmisin unidireccional de las herramientas culturales. Esta ltima es una hiptesis central de la extensin
"dura" del programa en las experiencias educativas y queda asociada con el empirismo. De este modo, el
programa original y sus extensiones consistentes para la educacin deberan ser incompatibles con la tesis
empirista de una transmisin pasiva de saberes.
El ncleo del programa tampoco es compatible con la versin constructivista radical (Von Glaserfeld, 1987). Esta
posicin filosfica 47 sita la elaboracin de los aprendices y sus inferencias nicamente dentro del campo de su
realidad experiencial, rechazando el conocimiento del mundo fsico o cultural que trasciende a dicha experiencia
individual.
En este sentido, y ms all de las restricciones institucionales invocadas, los partidarios de una extensin radical
del programa coinciden con el constructivismo radical: postulan una elaboracin autnoma de problemas por el
aprendiz y desdean la transmisin social del saber objetivado culturalmente. El encuentro del saber adquirido
por el alumno, el saber cultural a ensear y la intencin de ensear, que definen las situaciones didcticas, queda
fuera de su anlisis.
En nuestra opinin, el programa vygotskiano, al que es esencial la transmisin bidireccional de la cultura, es
compatible con un constructivismo no radical, capaz de enfrentar el desafo de indagar la reconstruccin del saber
"presente en la escuela" por los aprendices. Esto es, una epistemologa que postule el pasaje de "estados de
menor a mayor conocimiento", en un proceso en el que estos sujetos asimilan "alguna cosa compartida", sean los
sistemas semiticos o un sistema de resolucin de problemas, para revisar y reorganizar su propio sistema de
conocimiento.
A modo de conclusin, creemos que las tesis epistemolgicas de Vygotsky nos llevan a reforzar la hiptesis de
ciertos rasgos comunes con el pensamiento piagetiano "renovado", en la diversidad de sus problemticas
bsicas. Entre ellos, el rechazo al empirismo epistemolgico, a la estrategia de la escisin en cualquiera de sus
formas, desde el individuo y la sociedad hasta el sujeto y el objeto de conocimiento, incluyendo la separacin
tajante entre explicacin y comprensin.
En otras palabras, hay un movimiento que relaciona constitutivamente aquellos componentes, un espritu
dialctico comn en el marco terico y metodolgico, que posibilita la investigacin interprogramtica de ciertos
problemas, en particular los referidos a la adquisicin de conocimientos en los contextos educativos.
Finalmente, los anlisis del ltimo punto del captulo justifican el dilogo y la cooperacin del programa
vygotskiano con programas de investigacin epistemolgica que le son compatibles. Dicho intercambio no obliga,
por ejemplo, a una "asimilacin critica" de las tesis del constructivismo no radical, propias de la epistemologa
gentica, al corpus de la teora sociohistrica con la que son compatibles Tampoco, en sentido recproco, las
tesis de la "internalizacin" se deben incorporar en el programa psicogentico. Lo que le suceda a cada programa
depender de su propia revisin en la medida del desarrollo de las hiptesis y sus reorganizaciones promovidas
por las propias investigaciones o las que eventualmente se emprendan en conjunto. 48
Capitulo 3 Lecturas que se han realizado, en la dcada del 90, sobre la obra de Vygotsky
Por Sonia Alzamora
26
Silvia Dubrovsky
Introduccin
En los ltimos tiempos se asiste al ascenso de la teora vygotskiana dentro de campo de la psicologa del
aprendizaje. Vygotsky perteneca al grupo de psiclogos soviticos que en los aos 20 30 comenzaron a
estudiar el problema de la vinculacin entre el desarrollo de la psiquis del nio y los sistemas educativos en el
llamado Enfoque HistricoCultural.
Bernstein (Daniels, 1995:13) sostiene que la teora vygotskiana sobre el desarrollo y su facilitacin se vuelve
crucial en nuestro tiempo, es la pedagogizacin del desarrollo; combinacin de desarrollo, maduracin e
instruccin; este corpus terico y de investigacin del psiclogo sovitico toma creciente relevancia en las
discusiones en el rea educativa por sus implicancias de neto carcter pedaggico.
Las derivaciones y usos actuales de este encuadre terico con el propsito de dar cuenta de los procesos
educativos son diversas y con orientaciones diferentes, si no contrapuestas.
No es nuestra pretensin hablar de una nica interpretacin de la obra vygotskiana, pues caeramos en la postura
de sostener que hay una conexin pura entre el escritor y quien recepciona el mensaje, con una necesaria
igualdad de cdigos para poder decodificar con los mismos significados de quien escribi, llegando as a anular la
diferencia de contextos histricos y culturales entre los primeros aos de este siglo (Vygotsky escribi hasta su
muerte, en 1934) y la dcada del 90, en la cual se han realizado estas nuevas lecturas de aquella obra.
La intencin en esta exposicin es efectuar una presentacin acotada de estas diferencias; para esto se convierte
en tarea el desarrollo del marco sociohistrico de recepcin del cuerpo de la obra de Vygotsky, situacin sta
que puede ayudar en el intento de explicar la diversidad de lecturas dado lo azaroso de la divulgacin de la
misma (Baquero, 1997:1). 51
En esta revisin de derivaciones y usos, aparece sealado por diversos lectores que, tanto por el estado de la
disciplina como por las exigencias de la prctica educativa actual, aparecen en esta obra zonas escasamente
desarrolladas o lineamientos que requieren ser explorados; esta presentacin no se realiza a ttulo de
demarcacin de dficit, limitantes y debilidades en la teora original, sino ms bien como posibilidades abiertas a
partir de las cuales avanzar en la construccin terica que se est requiriendo.
Difusin de la obra vygotskiana
Por razones ideolgicas, en la poca de la conocida guerra fra entre los dos bloques: Este y Oeste, la tradicin
sovitica no fue conocida en Estados Unidos hasta aos recientes (Minick et al. 1993:5). Algunos de los trabajos
de Vygotsky y sus colegas fueron publicados en prominentes revistas norteamericanas luego de la dcada del 30;
sin embargo, se iniciaron los intentos de aplicar y desarrollar estas ideas recin a mitad de los 70 e inicios de los
80.
Burgess (Daniels, 1995:33) seala a la dcada del 60 como el momento de mayor influencia de Vygotsky en los
trabajos de los psiclogos y docentes en Inglaterra, as como en la confeccin del currculo, con la propuesta de
una alternativa para la mediacin e identificacin de capacidades para el aprendizaje.
En este contexto en el cual se comienza a leer la teora sociohistrica, se encuentran lectores privilegiados
caracterstica sta adjudicada por su condicin de productores de discurso, el cual alcanza una importante
difusin y elevado posicionamiento en la produccin de los discursos de otros investigadores, algunos de ellos
con carcter ms reproductivo y/o para el enmarcamiento de las prcticas pedaggicas que marcan nfasis,
traducciones y vacos en la obra original desde la mirada que realizan stos dentro de un horizonte de lectura
posible para la poca.
27
Silvia Dubrovsky
En un encuadre explicativo a la diversidad interpretativa respecto de la obra vygotskiana, podemos hipotetizar

que el campo intelectual) acerca del aprendizaje, tal como se articula en un momento concreto, traza o delinea un
marco desde el cual interpretar las teoras y los objetos por ella producidos; por otra parte, los sujetos particulares
que componen el campo, dentro de los cuales ubicamos a los lectores privilegiados, realizan lecturas de esta
produccin discursiva vygotskiana pudiendo las mismas variar, pero dentro de ciertos lmites especficos del
campo concreto.
Siguiendo con este planteo, decimos que las condiciones sociopolticas de produccin de la obra son diferentes
de las condiciones de recepcin y uso; la gnesis, y sentido de la obra en su momento atenda a circunstancias
histricas que quizs puedan haber limitado y orientado, 52 adems de fundamentar la supervisin de la teora,
las cuales pueden aparecer en el momento de su lectura bajo otras formas, por ejemplo, limitando la difusin de
la produccin de Vygotsky (hipotticamente), o ya no existir, por lo cual el sentido de la obra cobra otras
dimensiones.
Entre aqullos que comenzaron a difundir la obra de Vygotsky aparece Bruner, quien, en trminos de Daniels
(1995:45), sostuvo que en la Unin Sovitica existan razones polticas que lo llevaron a Vygotsky a esconder sus
puntos de vista sobre la situacin del individuo en la cultura; esto quiere decir que haba distancia entre lo que
pensaba y aquello que pudo escribir; motivo que llevara a Bruner a relacionar la idea de instrumentos y signos
con Bacon y no con Engels, como explcita Vygotsky, y a hallar un paralelismo entre la conciencia y la
metacognicin (1986, Actual minds, Possible words).
Si se acepta que hay problemas en la lectura por razones contextuales de produccin de la escritura vygotskiana,
es posible comprender (continuando con la presentacin realizada por Daniels) la construccin por parte de
Bruner de un conjunto de hiptesis sobre cmo leer esta psicologa, para lo cual retira los conceptos de su
estructura marxista y coloca el pragmatismo para adecuarlo a la comunidad norteamericana.
Valsiner (Daniels, 1995:104) sita el trabajo de Vygotsky en una estructura de influencia intelectual europea,
basndose tanto en la filosofa francesa como alemana; para este lector actual, Vygotsky era un creador activo de
la psicologa marxista, no era justamente un ardiente seguidor ni utilizaba como eslganes las frases marxistas.
Kozulin (Daniels, 1995: 92) sugiere que el contexto terico ms amplio de la obra est dominado por dos
cuestiones centrales; una de ellas es la mediacin relacionada con una base hegeliana y otra la naturaleza social
de la cognicin, relacionada con el pensamiento de Durkheim. Esta influencia francesa fue reconocida por
Davidov (continuador de la lnea sovitica) en 1991, aportando as la base para alejar las interpretaciones del
marxismo ms ortodoxo.
Yaroshevski otorga el rol central en la obra de Vygotsky al signo o palabra, como anlogo con la explicacin
marxista del papel de los instrumentos de trabajo en la construccin de la actividad humana; desarrollo ste que
es posible hallar en los primeros trabajos de Vygotsky y podra dar lugar a una psicologa marxista actual
(Daniels, 1995:24).
Si se revisan los distintos itinerarios construidos por estos lectores, podemos analizar la importancia, en el estudio
de una teora, de la distincin entre las intenciones del autor y los efectos de su obra en cualquier momento
concreto. As como las intenciones no pueden comprenderse al margen de las condiciones de posibilidad de su
obra y es en esto donde se estn ubicando estos lectores para plantear la confesin marxista o no de Vygotsky
, los efectos del cuerpo terico deben 53 considerarse en relacin con series concretas de condiciones histricas
y sus efectos en un momento concreto.
28
Silvia Dubrovsky
En la produccin inglesa y norteamericana aparecen dos tipos de lecturas con marcadas diferencias entre ellas
(Daniels, 1995: 35). En una, el nfasis est colocado en la relevancia del smbolo en la actividad humana; la otra
lectura est focalizada en la poltica de la cultura.
Esta ltima lectura retoma a Vygotsky con el propsito de justificar la Lucha cultural y poltica; ideas stas
claramente influenciadas por la concepcin de Gramsci. Es un intento de relacionar los desarrollos culturales con
las diferencias de intereses de clases, segmentos y grupos dominantes y subordinados en la sociedad; la cultura
es interpelada desde la hegemona de clase, por la cual el poder lograra mantener algunos significados como el
buen sentido dominante excluyendo o subordinando otros.
Se concibe el cambio en el plano cultural y poltico en contra de los anlisis sociales economicistas o
deterministas; esta lectura de Vygotsky est interesada en el estudio de la mediacin semitica por las
posibilidades que brindara para la transformacin poltica.
Dije anteriormente que en la otra lectura se aborda el papel del smbolo en las actividades humanas, colocndose
el foco de inters en el aprendizaje, el desarrollo y el rol del lenguaje en el pensamiento. Las cuestiones sociales
son tratadas en trminos genricos, con mayor nfasis en la interaccin en grupos pequeos que en los procesos
sociales ms amplios y con una tendencia a explicar la cultura sin mencin al poder o conflicto.
Derivaciones pedaggicas de la obra de Vygotsky
Sobre esta ltima lnea comenzaron, en la dcada del 80, los primeros trabajos de investigacin en Estados
Unidos (Minick et al., 1993: 5) basndose en la escuela sociocultural sovitica. Aparecen dos lneas
interconectadas de trabajo emprico; una de ellas, la investigacin crosscultural (transcultural) llevada a cabo por
Cole, Gay, Glick., Sharp, Scribner, entre otros, quienes tomaron como objeto de estudio el desarrollo mental,
partiendo del supuesto de que el funcionamiento cognitivo est limitado por contextos especficos que actan
como matriz de las formas de hablar, pensar y actuar.
Otros de ellos, Bruner, Wood, as como Wertsch, aplican y desarrollan conceptos claves reflejados en los escritos
de Vygotsky, en un esfuerzo de explorar cmo el nio aprende a travs de interaccin colaborativa con adultos.
Analizando las diversas lneas, en esta exposicin se circunscribir el espacio de las lecturas a aqullas
centradas en el desarrollo de las funciones cognitivas en el contexto de la educacin ms formalizada; 54 recorte
ste considerado pertinente para el campo del aprendizaje escolar.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo, al cual Vygotsky situ en un lugar central de su pensamiento, puede
ser formulado como la distancia real de desarrollo determinada por la capacidad de un alumno de resolver
independientemente un problema o tarea y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin
de un problema o tarea mediante la interaccin con un adulto o un compaero ms experimentado.
La ZDP acta como punto de interseccin, ya que por mediacin de la colaboracin es logrado el nivel superior
en el desarrollo; Vygotsky recurre a la imitacin para explicar la actuacin de la cooperacin y colaboracin del
adulto o del par.
Este concepto genera problemticas fundamentales sobre la orientacin del desarrollo, el nivel de maduracin, el
tipo de prcticas educativas; por ello podra decirse que los usos de esta teora (Baquero et. al., 1998:125)
pueden originar derivaciones pedaggicas diferentes, si no opuestas.
29
Silvia Dubrovsky
La psicologa vygotskiana, habiendo delimitado objetos e hiptesis explicativas sobre el desarrollo orientadas
hacia la educacin, no parece estar librada de inspirar visiones reduccionistas de los fenmenos educativos
(Baquero, 1997:3) o bien llegar a otras elaboraciones impensadas.
As es como surgen dos conjuntos de prcticas pedaggicas que reivindican una base vygotskiana, los cuales se
diferencian en el tipo de control ejercido sobre los alumnos. Uno de ellos sostiene la responsabilidad de transmitir
al nio el legado cultural e histrico de una sociedad, el otro considera al conocimiento como construccin social.
Hatano (Minick et al., 1993:154) comenta una interpretacin de la concepcin vygotskiana ms acorde con la
visin empiricista, en la cual el corazn del proceso educacional es la transmisin de conocimiento desde fuera
de la mente individual, vista sta como un espacio en blanco.
La concepcin vygotskiana de adquisicin del conocimiento por instruccin (o transmisionismo) es compatible con
la enseanza convencional y tiene como postulado que el conocimiento a ser adquirido por el aprendiz (un
miembro menos maduro de la sociedad) es posesin del maestro (un miembro ms maduro), usualmente en la
forma de un conjunto de habilidades o estrategias para solucionar problemas; al maestro le es asignado, por la
sociedad, el trabajo de transmitir el conocimiento. Cabe la aclaracin de que en la misma es visible una marcada
influencia sociolgica de Durkheim ms que del marxismo.
Esta es una posible interpretacin del nfasis de Vygotsky en el origen social de la cognicin individual en general
y su nocin de ZDP en particular. 55
Un intento diferente, del cual da cuenta Hatano (Minick et al., 1993: 159) como una propuesta suya y de Newman,
consiste en la reinterpretacin de la teora de Vygotsky como ejemplificacin del "constructivismo realstico". Aqu
el conocimiento es visto como una construccin de los mismos aprendices bajo una variedad de limitantes
sociales, lo cual fomentara a los educadores a buscar alternativas a la enseanza.
Esta ltima concepcin sobre la adquisicin del conocimiento tiene como supuestos que los aprendices son
agentes activos de procesamiento de informacin y de accin. La construccin de conocimiento por parte de los
aprendices es facilitada por interacciones horizontales y verticales, as como por la aprovechabilidad de mltiples
recursos que proveen informacin para crear una Zona Colectiva de Desarrollo Proximal.
En uno de los trabajos de Moll con Whitmore (Minick et al., 1993: 20), ellos explcitamente puntualizan la
necesidad de interpretar la nocin de ZDP de Vygotsky de un modo ms dinmico y abarcador que la
comprensin convencional.
Sostienen que es incorrecto pensar la Zona solamente como una caracterstica del nio o de la enseanza,
porque es del nio incluido en actividad colaborativa con ambientes (discursos) sociales especficos. En este
anlisis, el foco de estudio gira alrededor del sistema sociocultural con el cual los nios aprenden, partiendo de la
comprensin de que ste sistema es mutuo y activamente creado por maestros y alumnos, por lo cual es una
ZDP colectiva.
reas y problemas no resueltos
Presentadas estas lecturas, que actan como ejemplo de aqullas que aparecen con cierta fuerza dentro del
campo educativo, cabe preguntarse: cules seran las adiciones, complementos, espacios no aclarados en la
produccin de Vygotsky, que desde las nuevas lecturas son necesarios y, en algunos casos, imprescindible
realizar para informar las prcticas pedaggicas y de investigacin?
30
Silvia Dubrovsky
Para Daniels (1996: 64), Vygotsky produjo un estudio de la transmisin cultural que enuncia un inters por el
plano interaccional, silenciando el plano institucional/organizacional. Vygotsky tenda a ignorar los principios
institucionales sociales ms amplios en sus investigaciones experimentales, las cuales se centraban en las
interacciones sociales de grupos pequeos en trminos de dinmica interpersonal y comunicacin.
Entonces, un camino para el desarrollo del trabajo de Vygotsky es proponer una forma de anlisis de las
unidades de transmisin cultural en el plano institucional/organizacional que incluya un estudio interaccional del
proceso de internalizacin en el individuo. 56
Este posible abordaje socioinstitucional de Vygotsky pretendera comparar los efectos de distintas formas de
organizacin de los objetos de instruccin, para lo cual Bernstein proveera el nivel estructural de anlisis y
Vygotsky completara la estructura terica que puede dar cuenta de la situacin del individuo.
Wertsch y Bustamante Smolka (Daniels, 1995:127) consideran que los conceptos de Bakhtin como dialoga,
lenguaje social y gnero de habla representan mecanismos concretos para ampliar las afirmaciones de Vygotsky
sobre el origen y la naturaleza social del funcionamiento mental. Estas vinculaciones se destacan al considerar
los lenguajes sociales y los gneros de habla como recursos mediacionales; esto contrastara con el tratamiento
que Vygotsky da al significado de la palabra como una unidad de anlisis en la cual no es elaborada la relacin
con el ambiente sociocultural, aunque s fue sugerida.
Minick, Addison Stone, Forman y otros (1993: 6), al analizar los resultados de la experiencia en la aplicacin de la
teora sociocultural a investigaciones educacionales, consideran que est emergiendo una nueva y enriquecida
concepcin de la teora, de la cual estn dando cuenta los planteos anteriormente expuestos.
Esta nueva concepcin demanda cuidadosa atencin en el contexto institucional de interaccin social; no es
posible elaborar una concepcin sociocultural viable del desarrollo sin atender a las instituciones donde transcurre
la vida cotidiana, ya sea a las formas de relacin entre los integrantes como al modo de organizacin de la vida
social.
Por otra parte, tambin ocupa un lugar relevante el lenguaje; ste aparece como una multitud de distintos gneros
de habla y como un artificio semitico articulado con instituciones y prcticas sociales particulares.
La construccin de esta teora estara pretendiendo elevar las ricas interconexiones entre instituciones culturales,
prcticas sociales, mediacin semitica, relaciones interpersonales y el desarrollo de la mente.
Encuadrndose en esta amplia perspectiva emergente, aparecen problemas a resolver desde la investigacin y la
elucidacin de la obra de Vygotsky.
Entre los autores antes citados, se encuentran quienes sealan que la caracterizacin de los conceptos
espontneos y los cientficos, as como las relaciones entre ellos, son cruciales por el papel asignado en la
construccin del conocimiento (Hatano, Moll y Whitmore entre otros).
Desde un planteo personal, los interrogantes respecto del tratamiento de Vygotsky para su transposicin al
campo educativo radican en la explicacin del mecanismo de la sociognesis, esto es, ms precisamente, en el
proceso de interiorizacin, que se convierte en un concepto pivote en la explicacin vygotskiana del desarrollo de
las funciones psquicas superiores y, por lo tanto, del desarrollo de la psiquis. 57
Vygotsky en sus trabajos ha demostrado que este proceso de interiorizacin no es ni automtico ni carente de
problemas, aunque tampoco es imposible, desde un punto de vista lgico.
31
Silvia Dubrovsky
Cul es el mecanismo de construccin cuyo resultado es la interiorizacin de las nuevas operaciones?

Si bien recurre a la mediacin del contexto social, parece no hallar la explicacin del mecanismo funcional que
permita comprender el proceso de interiorizacin de los procesos ocurridos en el mbito interpsicolgico.
Las dudas permanecen, girando alrededor de la siguiente pregunta: cmo opera la interiorizacin en cada una
de las etapas del desarrollo de la psiquis?
Vygotsky deja claro que debe ser distinto, dado que son distintas las relaciones y funciones psquicas.
Esta pretensin de revisar las producciones actuales de los que aqu se llaman lectores privilegiados, sobre una
obra abierta como es la vygotskiana, tiene como finalidad realizar en un corte actual la presentacin de un
pensamiento prevaleciente en el rea de la psicologa del aprendizaje con sus consiguientes implicancias en el
campo educativo.
El acercamiento de respuestas a aquellas preguntas puede tornarse vital si la pretensin es alejarse de posturas
asociacionistas o estructuralismos pedaggicos, los cuales pueden ser lugares factibles si partimos de considerar
la diversidad de lecturas. En estas interpretaciones de la obra original por quienes son responsables del proceso
de enseanza en las aulas escolares las cuales son nuevos espacios de recontextualizacin de estas lecturas,
se vuelve imprescindible entonces conocer los presupuestos tericos bsicos del concepto de ZDP y las
condiciones de aplicacin del mismo en la prctica pedaggica, para tratar de crear un marco para la accin
pedaggica ms consistente.
Se ha visto en este trabajo que las teoras en general no son construidas por los educadores, pero s sabemos
que son recontextualizados por ellos en el aula en su prctica cotidiana; es por esto que me resulta difcil pensar
avances con un marco terico que encierre el trabajo docente en el desconocimiento de los fundamentos del
aprendizaje ms all de principios generales, los cuales, desde una interpretacin rpida del pensamiento de
Vygotsky, permitan pensar que cualquier situacin educativa es una mediacin a una ZDP ms avanzada. 58
Notas
1 Campo intelectual: sistema predeterminado de posiciones que exige clases de agentes provistos de
cualidades determinadas (socialmente constituidas). En esta definicin se toma la posicin de Bourdieu. P.
(1971), expuesta en Campo del Poder y Campo intelectual
Este texto es resultado del trabajo de investigacin: "Estudio del cambio de paradigma piagetiano al
vygotskiano en la psicologa del aprendizaje predominante en la dcada del 90". El mismo recibi la beca de
iniciacin a la investigacin por la Facultad de Ciencias Humanas (UNL Pam) y es dirigido por Ricardo
Baquero.
Captulo 4 El valor de la teora sociohistrica de Vygotsky para la comprensin de los problemas

de aprendizaje escolar
Por Silvia Dubrovsky
32
Silvia Dubrovsky
Introduccin
Las teoras psicolgicas aplicadas a la educacin intentan ofrecer un marco de referencia que permita proyectar,
reflexionar o evaluar, los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela.
El anlisis de la complejidad de la realidad escolar hace que no haya un nico punto de vista, ni una nica teora
psicolgica que nos permita interpretarla. Es necesario ubicarse en algn lugar de esa complejidad y desde all,
quiz, se tendr la oportunidad de analizar la relacin entre teora psicolgica y prctica pedaggica.
En este trabajo nos centraremos en aquel nio que, de acuerdo con lo preestablecido tanto en los marcos legales
e institucionales por un lado, como en lo expresado por las diferentes teoras del desarrollo cognitivo por otro
, no aprende ni con el ritmo ni en los tiempos esperados.
Para explicar la relacin entre teora psicolgica y prctica pedaggica desde la particular dimensin de anlisis
que constituye el sujeto con dificultades en el aprendizaje es necesario profundizar en las diferentes miradas (no
opuestas) que la escuela histricocultural sovitica y los tericos de la escuela sociocultural actual presentan en
el anlisis de los principios de la teora del desarrollo de las funciones psicolgicas, teniendo en cuenta las
diferencias fundamentales que existen entre el ambiente en el que Vygotsky vivi y el ambiente en el que sus
trabajos son reinterpretados.
En sus investigaciones, Vygotsky examin diversos aspectos del desarrollo psquico en el proceso de enseanza
y educacin y les asigno una importancia especial para la elaboracin de los problemas de la psicologa infantil.
Tal como l mismo sostena: "la enseanza correctamente organizada conduce tras de s al desarrollo mental
infantil, despierta a la vida una serie de procesos de desarrollo que fuera de le enseanza seran, en general,
imposibles. La enseanza es, por consiguiente, el aspecto internamente necesario universal en el proceso de
desarrollo en el nio, no de las peculiaridades naturales, sino histricas del hombre (Vygotsky, 1956). 61
Es sabido que fue el creador de la teora histricocultural del desarrollo psquico del hombre, segn la cual las
fuentes y los determinantes de este desarrollo se encuentran en la cultura, entendida sta como histricamente
constituida. Para comprender al individuo se deben entender, en primer lugar, las relaciones sociales en las que
ste se desenvuelve. Para Vygotsky, la dimensin social de la conciencia es primigenia en tiempo y hecho y la
dimensin individual es derivada y secundaria. Los tipos de procesos sociales sobre los que sita su inters
especial son los procesos "interpsicolgicos", los cuales suponen pequeos grupos de individuos por lo general
dadas implicados en una interaccin social determinada. Estos procesos no pueden reducirse a procesos
psicolgicos individuales, pero tampoco se equiparan a los procesos inherentes a la sociedad (Wertsch, 1988). El
trnsito de la conciencia colectiva social a la individual constituye, en esencia, el proceso de interiorizacin, y es a
ese trnsito al que se refiere Vygotsky cuando postula su "ley gentica general del desarrollo cultural" o, en
trminos de P. Janet, "ley fundamental de la psicologa". La ley sostiene que "toda funcin en el desarrollo cultural
del nio aparece dos veces, en dos planos; primero en el plano social y despus en el psicolgico, al principio
entre hombres como categora interpsquica y luego en el interior del nio como categora intrapsquica..."
(Vygotsky, 1995).
A partir de la formulacin de la ley se deduce que la estructura del funcionamiento interpsicolgico tendr un
enorme impacto sobre la estructura del funcionamiento intrapsicolgico resultante.
Procesos interpsicolgicos: De la teora sociohistrica (sovitica) a la teora
sociocultural actual
Como se seal ms arriba, cuando Vygotsky se refiere a los procesos interpsicolgicos, en su ley gentica
general del desarrollo, alude a las formas de comportamiento que otros aplican sobre el nio y que luego ste
33
Silvia Dubrovsky
comenzar a aplicar sobre su persona. Sobre todo, sostiene, "esta ley se manifiesta como cierta en el empleo de
los signos... El signo, al principio, es siempre un medio de relacin social, un medio de influencia sobre los dems
y tan slo despus se transforma en un medio de influencia sobre s mismo" (Vygotsky, 1995).
Wertsch, en sus trabajos ms recientes sobre accin mediada y basndose tambin en la ley gentica, propone
referirse a los procesos intermentales (o interpsicolgicos) como procesos interaccionales sociales, para
diferenciarlos de la nomenclatura actual de procesos "socio culturales". Estos ltimos describen la ubicuidad
social de toda accin humana. En otras palabras, toda accin humana, sea individual o Interaccional social, est
situada socioculturalmente en virtud de los modos de mediacin que emplea (Wertsch, 1999). 62
El autor basado en las contribuciones de Yu M. Lotman acerca del "dualismo funcional" de los textos plantea
dos tendencias que pueden caracterizar la interaccin social: la "intersubjetividad" y la "alteridad". La primera
(funcin unvoca de Lotman) se relaciona con la medida en que los interlocutores de una situacin comunicativa
comparten una perspectiva)
La otra tendencia que caracteriza la interaccin social est estrechamente relacionada con la nocin de Bajtin de
alteridad (funcin dialgica de Lotman). A diferencia de la primera, que tiende hacia una perspectiva nica,
compartida y homognea, la funcin dialgica tiende al dinamismo, la heterogeneidad y el conflicto de voces. Las
enunciaciones son vistas como un espacio abierto al desafo, a la interanimacin y a la transformacin. La
alteridad se relaciona con la distincin entre el yo y el otro. Dice Bajtin: "No puedo hacer sin el otro; no puedo ser
yo mismo sin el otro".
Una funcin y otra estn presentes en un texto en la medida que implican funciones unvocas (significados
compartidos) y funciones dialgicas (generadoras de pensamiento y, por lo tanto, de alteridad) (Wertsch, 1999).
Existen asimismo otros trabajos sobre las relaciones intersubjetivas en edad temprana, como los de Prez
Mnguez (1998), que estudian el valor del anlisis de las mismas como medio para detectar posibles desajustes
interactivos que pueden ser causa primordial de muchos trastornos. Parten del presupuesto de que las primeras
relaciones interpersonales son fundamentales en el proceso de maduracin y socializacin del nio, pues, como
sealamos antes, es en la interaccin con los adultos cmo el nio se introduce en la comprensin de los
significados de su cultura y transforma su realidad individual y social. El autor define este tipo de interacciones
como relaciones intersubjetivas basadas en dos mecanismos: reciprocidad emocional y ajuste en la actividad
(acciones orientadas hacia una meta en comn).
Estas investigaciones pusieron en evidencia la estrecha relacin entre acciones y emociones. En efecto, la autora
propone que las relaciones interpersonales se transforman en intersubjetivas cuando las emociones de cada
interlocutor se influyen en reciprocidad positiva y que cada influencia positiva favorece los ajustes en la actividad.
La importancia de este trabajo radica en que el progreso del nio, en su Proceso de apropiacin de la cultura,
implica considerar no slo los aspectos cognitivos (herramientas, signos, etc.) de los que se vale el adulto para
favorecer el proceso de desarrollo del nio, sino tambin el aspecto emocional que puede favorecer u entorpecer
dicho proceso.
Por consiguiente, consideramos fundamental la asuncin de una Postura clara con relacin a los procesos
interpsicolgicos, pues ser la garanta de una correcta interiorizacin y, por lo tanto, del desarrollo y crecimiento
del nio. 63
La nocin de Zona de Desarrollo Prximo y el rol del docente
Ahora bien, el anlisis sobre los procesos interpersonales inmediatamente conduce a reflexionar sobre el rol del
docente que adopta este punto de vista y reconoce su lugar como "otro desarrollante" en su tarea en el aula.
34
Silvia Dubrovsky
Docentes que se encuentran con el desafo de ofrecer los medios y ayudas adecuados a aquellos nios que en el
mbito escolar presentan ms dificultades en su proceso de apropiacin de la cultura.
Partimos de la perspectiva vygotskiana para quien el aprendizaje tiene lugar en colaboracin entre el/la nio/a y
los adultos que le proporcionan herramientasmediadores simblicos y le ensean a organizar y controlar sus
funciones psicolgicas. Las situaciones de "aprendizaje en colaboracin" fueron estudiadas fundamentalmente
entre padres/madres e hijos/as de corta edad (Rogoff, 1993; PrezMinguez, 1998), demostrando el valor del
estilo de interaccin en el desarrollo cultural del nio.
La nocin de ZDP, apenas esbozada por Vygotsky en sus escritos, es el fundamento para pensar prcticas
pedaggicas concretas desde un marco terico sociohistrico. Como l mismo seala: "slo dentro de estos
lmites puede resultar fructfera la instruccin..." (Vygotsky, 1993).
Es por ello que, desde hace varias dcadas y en diferentes pases, se desarrollan investigaciones y aplicaciones
en diferentes disciplinas ulicas que toman la nocin de ZDP como marco terico para pensar estrategias de
enseanza que permitan avanzar a estadios de mayor conocimiento de todos los nios. Todas ellas coinciden en
afirmar que es a partir de una correcta definicin de la ZDP, en cada caso y en cada nio, de donde surge la
posibilidad de organizar prcticas desarrollantes.
Sin embargo, el carcter general con el que Vygotsky defini la ZDP dio lugar a interpretaciones parciales de la
misma. Una de ellas consiste en no poder sustraerse de la influencia de ciertos modelos y representaciones
corrientes que conciben al sujeto como un ser relativamente pasivo, en otros trminos, representaciones que
limitan las atribuciones y posibilidades de ste. Otra perspectiva parcial reside en la interpretacin de la ZDP
como un componente intrapersonal (lo que no madur, pero est en proceso de madurar).
Por el contrario, a nuestro juicio, lo correcto es comprenderla como un espacio socialmente construido donde
convergen y se interconectan las acciones, intenciones y productos de quienes intervienen en un determinado
proceso de enseanza (Labarrere, 1996). Por lo tanto, al actuar en la ZDP, aprenden tanto el alumno como el
profesor.
Por su parte, Moll (1993) vincula directamente el concepto de zona con la organizacin social de la instruccin.
Sostiene que es incorrecto 64 pensar la zona como si sta fuera una caracterstica aislada del nio o de la
enseanza, en vez de entender al nio en actividad colaborativa dentro de un medio social especfico. La
instruccin formal, con su especial organizacin y su discurso a travs de sus mediaciones sociales y semiticas,
le dan al nio los recursos para desarrollar su capacidad y para manipular y controlar voluntariamente los
sistemas simblicos socioculturales.
Otros autores, como Newman (Newman et al., 1991), encuentran en la concepcin de la zona esta doble
dimensin: la individual (la distancia entre lo que el nio puede resolver solo y lo que puede resolver con ayuda
de los dems tal como la defini el mismo Vygotsky) y la social (varias personas se ocupan de problemas que,
al menos una de ellas, no podran resolver solas).
Esta manera de entender los procesos de desarrollo como procesos interpsicolgicos primero, para pasar luego a
un plano intrapsicolgico, es la novedad que introduce el enfoque sociohistrico. Se diferencia de los anlisis
sociolgicos en el sentido de que su objetivo no se centra en la descripcin del contexto social en el cual un
individuo se desarrolla, ni analiza la manera en la que se influyen mutuamente. Esta concepcin se basa en una
nueva manera de interpretar el funcionamiento psicolgico individual, ya que trata al medio social de manera
privilegiada, como una parte del proceso de cambio cognitivo (Newman et al., 1991), en vez de considerarlo como
fuerza no analizada que influye sobre el organismo individual.
35
Silvia Dubrovsky
Como criterio para determinar que un sujeto ha experimentado desarrollo, es decir, que se ha producido el paso
de lo interpersonal a lo intrapersonal, debemos adoptar el acceso del sujeto a la accin independiente. Los
desarrollos actuales de la teora ofrecen diferentes alternativas para analizar y proponer estrategias para disear
los modos de interaccin que tendrn lugar en la ZDP. Aunque las explicaciones se orientan a diferentes niveles
de anlisis, en este caso nos ocuparemos de la relacin docentealumno, pero sin perder de vista que la nocin
de ZDP hace referencia tambin a los modos de interaccin entre pares. Asimismo, la reflexin sera incompleta
si no incluyera una breve referencia a los aspectos institucionales que ejercen su influencia en los modos de
interaccin.
Segn Moll (1993), al actuar en la ZDP el docente asume diferentes roles:
a) Como gua y soporte. Ayuda a que el nio tome riesgos. Focaliza sus preguntas e ideas, trata de asegurar que cada
chico logre el xito acadmico.
b) Como participante activo en el aprendizaje. Investiga con los chicos con demostraciones de los procesos de
investigacin.
c) Como evaluador del desarrollo.
d) Como facilitador. A travs del uso de diferentes tipos de medios culturales (currculo, lenguaje, etc.). 65
Estos diferentes roles que asume el docente presuponen la existencia de una asimetra que de alguna manera
condiciona la direccin o gua. La misma se pone en evidencia aun durante la interaccin cooperativa. Lo
importante, seala Labarrere (1996), consiste en cuestionarnos respecto de cmo aparece y cmo se comprende
la cooperacin desde la asimetra existente en el modelo de enseanza actual. El autor afirma que la forma de
interaccin en la ZDP deviene del modelo de accin que utiliz el propio Vygotsky y sus colaboradores. La base
del esquema de accin es introducir cierta ayuda gradual, con el propsito de comprobar el segmento de
interaccin, el momento en el que el sujeto en desarrollo resulta sensible a tal ayuda, es decir, el momento en que
capta o se apropia del procedimiento en cuestin. Este modelo de ir suministrando ayuda gradual al sujeto se ha
conservado bajo diferentes denominaciones y variantes metodolgicas, como por ejemplo "la metfora del
andamiaje" (Wood, Bruner and Ross, 1976). La idea es que los alumnos asuman el control sobre todos los
aspectos de su propia experiencia de aprendizaje.
Para los docentes es fundamental confiar tanto en sus propias capacidades como en las de los nios. Se debe
partir del reconocimiento de que las intencionalidades, en la medida en que fuera posible, sean compartidas y
estn basadas en el dilogo y en la negociacin.
En este sentido, Litowitz (1993) ofrece una alternativa a la explicacin de la motivacin para aprender en la ZDP,
ya que incluye en la consideracin de la zona a las nociones psicoanalticas de identificacin y resistencia.
Al aadir el anlisis psicolgico, la autora propone que no slo la estructura cognitiva se ve modificada por la
influencia del lenguaje interior (al crear nuevos procesos y formas de pensamiento), sino que ste tambin opera
sobre la estructura psicosocial o de personalidad. Afirma que, as como nuestro lenguaje interior es el lenguaje de
los otros internalizado, tambin nuestro yo est constituido por los otros que hablan, internalizados, por nuestras
identificaciones con otros, con otros grupos sociales y sus deseos. Es en este sentido que la referencia al nivel de
anlisis institucional se hace imprescindible para comprender de qu manera se modelan las interacciones.
Las instituciones, como las escuelas, los hogares, etc., estructuran sistemticamente las interacciones entre las
personas o entre las personas y los artefactos culturales. No se puede desarrollar una concepcin viable sobre el
36
Silvia Dubrovsky
desarrollo humano sin restar atencin al modo en que la vida social se organiza dentro de las instituciones
(Minick, et al, 1993).
Si se comprende a la enseanza como la ayuda ofrecida a travs de la ZDP, uno de los deberes de cada
individuo del sistema escolar debera ser asistir en sus tareas a la persona por debajo de su lnea. Esta ayuda,
con su consecuente desarrollo cognitivo y conductual, debera ser el objeto de la escuela. 66
El docente y el trabajo en el aula frente a las dificultades de aprendizaje
El anlisis del fracaso escolar, tal como lo realizamos en la actualidad, no fue objeto de estudio especfico de la
escuela sovitica. Hoy en da se asume que los procesos de construccin de los conocimientos varan en funcin
de la estructura y organizacin de la escuela. Las dificultades en el aprendizaje se pueden exacerbar o minimizar
por el tipo de interaccin social, especialmente las que tienen lugar en la escuela. Vygotsky y sus discpulos
analizaron los procesos de aprendizaje desde una perspectiva crtica a las posturas psicomtricas que analizaban
las dificultades de aprendizaje a partir de una consideracin esttica y puramente cuantitativa de los procesos
psicolgicos.
En su poca, Vygotsky critic duramente el uso excesivo de test en el trabajo educativo. Los paidlogos los
utilizaban para clasificar a los alumnos y definir dnde los colocaban en el mbito escolar, pero trabajando muy
alejados de las condiciones educativas concretas. Sobre la base de los tests, decidan quienes deban ir a
establecimientos especiales o diseaban los agrupamientos de los nios en las aulas. Segn esta concepcin
tradicional, el proceso de desarrollo psquico de los nios se realiza segn leyes propias, independientes de la
enseanza y la educacin. Seala Vygotsky (1991): "La psicologa escolar tradicional estudia la psique en su
esttica y no en su dinmica, en sus formas estancadas y cristalizadas y no en el proceso de su origen, formacin
y desarrollo". Las pruebas nos permiten determinar aquello que el nio puede realizar, es decir, aquellas
capacidades ya conseguidas, cristalizadas. En trminos del mismo Vygotsky: su nivel de desarrollo real. Ahora
bien, la diferencia entre la psicologa tradicional y la escuela histricocultural radica en la manera de interpretar
aquello que el nio todava no puede realizar, que la primera analiza en trminos de ausencia o dficit y la
segunda como nivel de desarrollo potencial. En otros trminos, frente al predominio de interpretacin cuantitativa
de los fenmenos, Vygotsky adopta una postura cualitativa, es decir, pretende capturar la modalidad particular de
organizacin de las funciones psicolgicas en los nios.
Leontiev (1968), en el Seminario Internacional sobre Problemas de Retraso Intelectual realizado en Miln en
1959, expuso claramente la postura de la escuela: "Las pruebas de CI nunca descubren le naturaleza del retraso
intelectual, ni ofrecen ninguna base para decidir qu mtodos deben usarse con los diferentes nios. La
pretensin de que las pruebas estudian factores estables y que los mismos tienen una significacin pronostica
decisiva, significa que la aplicacin de pruebas difunde ideas sobre la inevitabilidad del retraso intelectual,
obstaculizando as el desarrollo de mtodos diferenciados de base cientfica del trabajo educacional con nios
retrasados". A dichos mtodos alude Vygotsky cuando se refiere a educacin especial. La misma se refiere a la
tarea de proporcionar al nio aquellas mediaciones capaces de favorecer 67 su desarrollo. No es que los nios
con dificultades del aprendizaje deban permanecer ms tiempo en la escuela, ni encontrarse slo en aulas con un
nmero de nios, ni reunirse con nios semejantes con ellos en cuanto al nivel y al ritmo de desarrollo psquico.
Muchas veces, los nios son agrupados de acuerdo con las particularidades negativas, esto implica en el mbito
escolar unir nios que poco tendrn en comn en el aspecto positivo. En este sentido, es fundamental conocer
no slo la deficiencia en s misma, sino la reaccin que se presenta en la personalidad del nio en respuesta a la
dificultad con la que tropieza. Hoy en da las investigaciones manifiestan que las habilidades cognitivas estn
mucho ms contextualmente especificadas de lo que comnmente se supone.
Ahora bien, en el mbito escolar cul ser la manera de trabajar del docente que se encuentra con el desafo de
ofrecer los medios y ayudas adecuadas a aquellos nios que ms dificultades presentan en su proceso de
37
Silvia Dubrovsky
apropiacin de la cultura? El sistema didctico experimental elaborado por los actuales representantes de la
escuela histricocultural de la ex Unin Sovitica (Znkov et al., 1984) confiere al docente el deber de organizar
una labor sistemtica y consecuente al desarrollo de todos los alumnos, en trminos actuales, implica superar el
uso de prcticas homogneas que poco tienen en cuenta el nivel de desarrollo individual de cada alumno. En
primer trmino, es necesario proporcionar espacio para la individualidad. La misma no es posible en el
aislamiento ni en la separacin, sino en el ambiente de la vida diversa y rica en contenido. Aqullos que ms
dificultades presentan necesitan mucho ms que el resto del diseo de ayudas que les permitan avanzar a
niveles de mayor conocimiento. La experiencia muestra que recargar a estos nios con meros ejercicios de
entrenamiento no slo no contribuye a su desarrollo sino que aumenta su rezagamiento. Si entendemos que la
enseanza debe ser comprendida como un proceso de modelacin de las interacciones, en el mismo hemos de
tener en cuenta el carcter de los mediadores que utilizamos. La intervencin adecuada implica utilizar los
mediadores apropiados de acuerdo con el conocimiento que se construye (Morenza, 1996). Esto es as para
todos los nios, pero en el caso de los nios con dificultades de aprendizaje resultan ms que necesarios. La vida
escolar de estos nios no tendr xito si no se disean y aplican las ayudas de modo consciente y estructurado
por parte de los maestros. En este contexto, seala Morenza que "la intervencin debe ser entendida como
remediacin: remodelacin de las interacciones y concientizacin por parte del maestro de su papel mediador en
el aprendizaje del nio y rediseo de los instrumentos mediadores. Los nios con dificultades de aprendizaje
necesitan ms que otros que se les ayude en la construccin del plano intrapsicolgico". Algunos autores sealan
que el nivel de estructuracin del conocimiento parece ser la variable que permite diferenciar los nios "normales"
de los nios con deficiencias en el 68 aprendizaje (Campione et al., 1986). Los formatos de las representaciones
nos pueden facilitar el diseo de mediadores externos. En el apartado prximo presentaremos un ejemplo de
diseo de ayudas basado en esta interpretacin de los fenmenos.
El papel del maestro en este contexto es el de consultor y participante. Cumple un importante papel como modelo
de distribucin de funciones dentro del grupo. Es, por lo tanto, el organizador del medio educativo social,
regulador y controlador de la interaccin de ese medio. Su actividad organizada proporciona la prctica necesaria
para llevar al nio desde el nivel inicial con ayuda, hasta el nivel final, independiente. El docente debe tender
puentes entre los niveles de dominio actuales y los niveles futuros. Este enfoque sugiere que la actividad (tarea
de aprendizaje) permanezca como totalidad a lo largo del proceso de instruccin. Slo el nivel de instruccin (y no
la tarea) es lo que cambia con el tiempo. (Rueda, 1993).
Diseo de ayudas en el aula. Relato de una experiencia
Durante un breve perodo de 1997 tuve la posibilidad de tomar contacto con un grupo de investigadores de la
Universidad de La Habana, especializados en psicologa del desarrollo y educacional, a travs del trabajo que
realizan en conjunto con una escuela que en su origen fue una institucin de enseanza especial y que hoy en
da ha hecho un cambio muy particular. Es la primera escuela que tuvo una historia inversa al resto, la primera
que integr nios sin dificultades en el aula de educacin especial. En el momento actual nos encontramos con
una escuela que desarrolla un programa de enseanza integrado para nios con y sin dificultades de aprendizaje.
La clase de primer grado: el grupo de alumnos, no ms de 15, inician junto con su, maestra una conversacin
informal sobre el tema animales. La docente recoge la informacin que los nios aportan y la vuelca en un
esquema grfico en el pizarrn, donde queda esbozado, al finalizar la charla, un grfico en forma de red que
muestra las relaciones de jerarqua entre los diferentes conceptos propuestos por los nios. As, los nios
diferenciaron aves de mamferos, a partir de los diferentes criterios que cada nio aport (los que nacen de
huevos, los que tienen pelos, los que vuelan, los que comen carne, etc.). Este momento de la actividad,
caracterizado por la introduccin y discusin de conceptos cientficos, estuvo dominada por la interaccin a travs
del lenguaje oral, que tiene por objetivo revelar el grado de desarrollo de la estructura de conocimiento.
38
Silvia Dubrovsky
El segundo momento, que se realiza con el objetivo de enriquecer la estructura de conocimiento, est
caracterizado por una forma de aprendizaje que las teoras de procesamiento de la informacin denominan
agregacin (Norman, 1985). La agregacin es la adicin de nuevos 69 conocimientos a las estructuras existentes.
La estructura existe, pero se le aaden datos. En este momento, la maestra entrega a cada nio un texto. Cada
nio recibe una informacin escrita acorde con su nivel de adquisicin de la lectura. Por ejemplo, los nios con
mayores dificultades leen slo nombres de aves. Otros, la descripcin, otros sobre su hbitat, etctera. Es decir,
todos los nios participan de la misma actividad grupal, cada uno trabajando acorde con su nivel de posibilidades,
pero siempre por encima de su nivel de desarrollo; esto es, la actividad reviste un grado mayor de dificultad que
su nivel de posibilidades actuales, exigindoles ya sea desde la complejidad de la estructura grafemtica de la
palabra, la complejidad sintctica, etctera. En este segundo momento, la lectura constituye el mediador externo
diseado para presentar la nueva informacin. Este hecho muestra que tanto la lectura como la escritura, dentro
de este marco terico, constituyen ms que una materia u objeto de conocimiento en s mismo; se constituyen
como el mediador por excelencia para el desarrollo de los conceptos cientficos en el aula.
El tercer momento est caracterizado como el momento en el cual se modelan las interacciones con el objetivo de
producir nuevas reestructuraciones del conocimiento. La docente organiza un juego en el cual coloca en el
pizarrn lminas y fotos de aquellas aves que fueron el contenido de las lecturas en la etapa anterior. Por sus
caractersticas de exticas, no todos los nios han tenido experiencia o conocimiento de las mismas. Luego,
coloca sobre una mesa los nombres de dichas aves. El juego consiste en colocar el nombre a cada ave a partir
de la informacin que se ha trabajado en la etapa anterior mediante las lecturas.
Este tercer momento concluye con la formacin de nuevas estructuras conceptuales o complejizacin de las ya
existentes (en este caso, las aves); este proceso es individual y depende del nivel de desarrollo de cada nio y
del modo de interaccin establecido.
Esta manera de plantear las actividades, desde una perspectiva de mantener la individualidad a aquella que slo
se logra en la interaccin y cooperacin con otros, ha logrado importantes progresos en el grupo de nios con
dificultades. La experiencia de estos investigadores mostr que las estructuras de conocimiento de los nios no
slo se haban desarrollado respecto de la evaluacin inicial antes de comenzar con las ayudas, sino que en
muchos casos fueron superiores a las de muchos nios de la misma edad que se consideran con un desarrollo
intelectual normal.
A modo de cierre
Aunque Vygotsky no pretendi desarrollar un modelo de enseanza, los principios fundamentales de la teora
permiten, tanto a especialistas de psicologa de la educacin como a docentes, desarrollar 70 procedimientos de
trabajo concretos. La fecundidad de la teora se observa en las diferentes miradas y aportes que la teora socio
cultural actual ofrece para reinterpretar los principales conceptos a la luz de los problemas que plantea el modelo
de sociedad actual y los modos de interaccin que caracterizan hoy a las instituciones, en especial, a la escuela.
La dimensin de anlisis que constituye el sujeto con dificultades de aprendizaje da cuenta de cmo la nocin de
Zona de Desarrollo Prximo permite implementar prcticas que pongan el acento en modalidades de interaccin
ulicas sustentadas por propuestas docentes no homogneas y al mismo tiempo "desarrollantes". Asimismo,
como seala Kozulin (1996), "las aplicaciones educativas de las ideas vygotskianas nos ensean que las teoras
psicolgicas no pueden ser ni culturalmente neutras ni libres de valores. Cuando explicamos los procesos de
aprendizaje, cuando sugerimos mtodos para su mejora, no nos sustraemos a las preguntas acerca de las metas
culturales y sociales que este tipo de aprendizaje pretende alcanzar". 71
39
Silvia Dubrovsky
Notas
1. Sin embargo, al ubicarse en esta postura, se corre el riesgo de centrarse exclusivamente en la transmisin
de significados literales (funcin unvoca de Lotman), o caer en el extremo de lo que Rommetveit llam
intersubjetividad pura. Este concepto, tomado de Habermas (1970), se basa en el ideal racionalista de
"completa simetra en la distribucin de afirmacin y disputa, revelacin y ocultamiento, prescripcin y
seguimiento, entre los participantes en la comunicacin
2. Esta interpretacin puede vincularse con la funcin dialgica de Bajtin que se mencionara antes.
3. En 1976, Wood, Bruner y Ross introdujeron el trmino andamiaje en el contexto del anlisis de la
interaccin adultonio. Usaron el trmino como metfora para referirse al proceso mediante el cual un adulto
ayuda a un nio realizar una tarea superior a la capacidad de este ltimo. 72
Captulo 5 La zona de desarrollo prximo en el diagnstico y evaluacin de posibilidades de

aprendizaje
Por Irene L. Tolkachier
"Como lo formul justamente Humboldt,
toda comprensin supone una incomprensin."
Vygotsky, Psicologa del Arte
De las mltiples proyecciones que el pensamiento de L. Vygotsky tiene en la actualidad, es su concepto de Zona
de Desarrollo Prximo el que mayormente se difunde y trabaja en las corrientes pedaggicas y didcticas
contemporneas. Pero es poco conocido en el campo del diagnstico en psicologa educacional y
psicopedagoga.
Nuestro aporte, entonces, consistir en ofrecer, para el debate, una interpretacin de dicho concepto, relacionado
con la prctica del diagnstico que preferimos denominar de posibilidades de aprendizaje escolar, sea en la
iniciacin a la escolaridad o por dificultades en su transcurso. A travs de ejemplos clnicos acotados a la
cuestin central que nos convoca intentaremos mostrar las consecuencias conceptuales y tcnicas, as como las
implicancias diagnsticas que se derivan de pensar la prctica desde las teoras del autor.
Trataremos de trabajar una modalidad posible, que en nuestra experiencia genera siempre nuevas perspectivas.
No pretendemos una "aplicacin" puntual de indicaciones de Vygotsky al respecto que por otra parte no
estableci sino de un modo muy general. Se trata de dar cabida a los efectos que la lectura de su obra nos
produjera, as como de las enseanzas de quienes nos precedieran en este camino.
Conocimientos y desconocimientos
Es llamativo pero no inexplicable el desconocimiento, tanto en las evaluaciones psicopedaggicas como en los
diagnsticos psicolgicos, del concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), aunque el mismo surgiera en la
obra de Vygotsky en el contexto del estudio de niveles de desarrollo. La interrelacin entre "desarrollo real" o
"natural" y desarrollo sociocultural, desarrollo preescolar y escolar, el estudio de 75 la formacin de conceptos
espontneos y cientficos (escolares), y el diagnstico de la niez con discapacidades, necesariamente implica la
ZDP. Su anlisis aparece no como por aadidura, sino de manera esencial, central, en un diagnstico de
posibilidades de aprendizaje cientficamente concebido. En consecuencia, nos parece impensable un diagnstico
a la manera vygotskiana, si se nos permite la expresin, sin explorar la ZDP.
40
Silvia Dubrovsky
No es casual tal desconocimiento, en nuestra opinin va ms all de la carencia bibliogrfica. En el campo del
psicodiagnstico, prevalecen las metodologas y tcnicas llamadas "objetivas", y predomina an la evaluacin
cuantitativa sobre la base de resultados normativos. Las mediciones psicomtricas y las estadsticas
descontextualizadas, en lugar del anlisis de procesos, estn muy acordes, articulan, con el renovado auge de
representaciones e ideologas eficientistas en educacin. Inclusive el desarrollo tecnolgico viene a prestar
servicios a estas concepciones pragmticas alimentndolas con tcnicas, aparatos, etctera. Nos referimos a la
aplicacin computarizada de tests, que hasta pueden ser autoadministrados, reduciendo el papel del profesional
al de un lector de perfiles a los que fcilmente pueda adjudicar un rtulo diagnstico, accesible en un prctico
manual. La reiteracin de tales facilitaciones finalmente la hallamos en sus consecuencias, o tal vez objetivos: la
valoracin negativa de resultados inferiores a los normativos y la pronta seleccinexclusin, cuando de acceso a
la educacin se trata, o de la "aplicacin de tratamientos", si se usa el criterio salud/enfermedad. O bien, su otro
aspecto, la ilusoria homogeneizacin de grupos escolares, desconsiderando y "economizando" el necesario
anlisis cualitativo de semejanzas y diferencias. Anlisis slo posible de realizar por el pensamiento clnico,
creativo, de equipos formados para ello.
Una dedicacin especial merecera el anlisis de la deformacin de las metodologas llamadas clnicas, en el
sentido de su ritualizacin, que no obstante eludir la cuantificacin han ido perdiendo la riqueza de origen, tal
como es frecuente observar en el mbito educacional.
Riesgo que tambin se corre si se erige como nuevo fetiche el instrumento conceptual de la corriente socio
histrica, con objetivos inversos a los de su sentido esencial.
A causa de nuestra implicacin como docente en el tema, nos permitimos una digresin. Si bien la aplicacin
computarizada de tests en nuestro medio no est difundida an, s lo est la predisposicin subjetiva tendiente a
idealizar recursos novedosos que ejercen un efecto de fascinacin. Y aun la psicometra cuenta con las
investiduras de omnipotencia mgica, tal como es recurrente escuchar en el aula y las consultas. Subjetividad
complementaria de la supuesta "objetividad"? 76
Paradojas
La paradoja de que a medida que avanza el desarrollo tecnolgico se produce un atraso en lo metodolgico y en
lo terico, creemos, llenara de asombro a Vygotsky. El pensaba que el avance de la tcnica permitira al hombre
elevar su capacidad de conducir y organizar un proceso social (como lo es la educacin y la psicologa dedicada
a ella).
Tal vez esto ltimo est ocurriendo, pero cabe suponer que en su pensamiento era otro hombre el que conducira
tales procesos.
Vygotsky se preguntaba: "Quin conduce a quin, el caballo o el jinete?", al analizar este tema de la relacin
entre metologas y tcnicas. En El significado histrico de la crisis de la psicologa", de 1927, reclama una filosofa
de las ciencias como necesidad ineludible. De lo contrario, la respuesta a su pregunta es lamentable y de efectos
devastadores en la prctica.
En la obra antes mencionada, rescata firmemente lo que llama "la piedra angular" (aqulla que, segn el
Evangelio, los constructores rechazaron): la prctica, la psicologa aplicada. Las necesidades de la industria, el
trabajo y la educacin, junto con la psiquiatra y la criminologa, las demandas de control de grandes poblaciones
y sus problemticas concretas, dieron impulso a una rama de la psicologa que se llam, por aquel entonces,
psicotecnia.
41
Silvia Dubrovsky
Esto sac a la psicologa de principios de siglo del laboratorio y de la academia, ambos artificiosos, y la llev a
hacerse prctica. Pero, qu clase de prctica? Vygotsky, para esta "piedra angular", exige a la vez una teora.
Principios explicativos y una crtica, que hoy llamaramos epistemolgica.
Transcribir, tal vez extensamente, las afirmaciones acerca de la cuestin, permitir adems acercarnos a su
estilo, el cual, segn sus palabras, no es indiferente a la teora. "Tanto la prctica como la metodologa (de la
psicotecnia) son con frecuencia sorprendentemente impotentes, dbiles, superficiales, incluso ridculas. Los
diagnsticos de la psicotecnia no dicen nada, su metodologa inventa cada vez ad hoc, carece de talante crtico,
con frecuencia ha sido denominada psicologa de verano, es decir, ligera, efmera, medio seria, todo ello es
cierto. Pero no modifica en absoluto un hecho esencial: es justamente esa psicologa la que genera una
metodologa frrea (...) Por muy insignificante que sea el valor prctico y terico de la escala de medicin de
Binet, o de otras pruebas psicotcnicas, por malo que sea en s el test, sin embargo, su valor como idea, como
principio metodolgico, como tarea, como perspectiva, es enorme."
Instrumentos
Veamos entonces cmo instrumentamos alguna de estas "insignificantes" ideas desde otra metodologa, ya no
psicomtrica sino clnica. 77 Consideramos que presupuestos tericos son los que guan, orientan, determinan el
objetivo y someten a su dominio la tcnica, subordinndola al sentido de la tarea. En este caso, el diagnstico de
las dificultades en el aprendizaje.
Con una nia de ocho aos (G), en tercer grado de escuela comn, que presentaba dificultades en lectura y
escritura, realizamos un amplio estudio. Dentro de l seleccionamos el momento de la actividad grfica. Se toma
el test de H. Santucci "Copia de figuras geomtricas, que la autora propone para explorar la "organizacin
grfica perceptiva" en nios de 4 a 6 anos. Incluye, entre otras, la copia de un rombo (ver Fig. 1).6
La copia del rombo es una "idea" tomada de la escala de Binet. En la revisin Terman de dicha escala, este tem
se solicita a los 7 aos. Para Santucci, un tercio de los nios de 6 aos "fracasa an". Otros autores han
propuesto interpretaciones para el "fracaso": Kopitz considera que la distorsin de ngulos a partir de los 6 anos
es "indicador significativo de lesin cerebral"?
Tomando estos conocidsimos datos del desarrollo, podemos suponer que la ejecucin alterada de esta figura a
los ocho aos requiere pasar a un anlisis del proceso comprometido y sus posibilidades de modificacin,
colaborando activamente en ello. 78
Insertar figuras
Que ocurri aqu? Desapareci la L. C.? Desde ya que es absolutamente "ridculo" pretender "diagnosticar" L.
C. a partir de unas copias de figuras o por medio de cualquier actividad semejante (Test de Bender, por ejemplo).
Lamentablemente, es necesario an ser insistentes con estos comentarios.
Frecuentemente se encuentran psicodiagnsticos que se precipitan en esta conclusin a causa del recurso
indiscriminado a los estadsticos descontextualizados, inespecficos. O bien por la ausencia de criterios tericos
fundamentados, que es el reverso de la cuestin.
La carencia de conceptos acerca de la gnesis de procesos psicolgicos y sus interrelaciones (la percepcin y
representacin grfica de relaciones espaciales, para el caso), conducen a errores en la orientacin teraputica y
escolar. De las consecuencias y marcas en el orden de la subjetividad se han ocupado quienes hacen obvio
cualquier otro comentario de nuestra parte.
42
Silvia Dubrovsky
Volvamos al anlisis de nuestro ejemplo. En cuanto al proceso comprometido en la copia del rombo, S. Pain
estableci que consiste en "la organizacin representativa espacial (...) donde aparecen cambios de orientacin
que hacen tambin referencia a la maduracin neurolgica, pero lo que interesa supone un espacio euclidiano,
los ngulos suponen un cambio anticipado en la direccin del movimiento".
La perspectiva de una "insignificante idea" se ha ido profundizando. An nos quedara por analizar la relacin
entre copia de figuras geomtricas, el supuesto del espacio euclidiano, y la lectura y escritura para justificar su
inclusin como tarea pertinente que permita una generalizacin. No es el establecer una relacin causaefecto, ni
la omisin de la subjetividad de un nio lo que nos har avanzar.
Y la ZDP? Observando la primera produccin de la Fig. 1, sta indica el nivel de desarrollo "real". En ste falta
an la anticipacin del punto de llegada y el cambio de direccin que impone. Esto se expresa en una sumatoria
de agregados. Solucin posible dentro del nivel actual de G. Su autocrtica nos autoriza a ofrecer la posibilidad de
mostrar el procedimiento. Destacamos que la intervencin no consiste en la mera ejecucin; fundamental es la
verbalizacin conjunta. Cabe recordar aqu la influencia de la palabra en la organizacin de la actividad motriz y
perceptiva del nio. 79
En su crtica a la psicologa estructuralista Gestalt, Vygotsky demuestra que las posibilidades de la percepcin
y representacin a travs del dibujo son determinadas por el significado que "rebasa los lmites del campo visual".
Esta ltima forma parte de un campo semntico ms complejo dentro del cual las cosas se ponen en relacin
"segn la significacin que adquieran".
Dentro de la complejidad del concepto de "significacin", acotamos ste al uso de la categorizacin en nuestro
procedimiento: "es un rombo" y usamos la referencia habitual de los nios "cuadrado de punta", que suponemos
de mayor significatividad para G. Explicitamos una forma de lograr la anticipacin: "hay que acordarse antes".
Observamos que G. modifica la reproduccin. sta es una imitacin, dentro de sus posibilidades. Es su potencial.
No elimina el obstculo. No aparece la anticipacin. Hace una sntesis propia producto de la colaboracin del
adulto que le ofrece instrumentos culturales, signos, palabras.., y cmo y por qu no? la carga afectiva puesta
en la comunicacin al sealar que las cosas "no deben salir". Incluyendo, como se podra inferir, la expectativa de
que se apropie del procedimiento.
Aunque nos aparte un tanto del eje de la exposicin que venamos siguiendo, quizs sea ste el momento de
aclarar, sintticamente, algo acerca del concepto de apropiacin. Esta vez es Leontiev, compaero y discpulo de
Vygotsky, quien as lo caracteriza: "El nio no est adaptado a un mundo de objetos humanos y fenmenos que
lo rodean, sino que los toma para s mismo, se los apropia. Es un proceso activo que sustituye al de adaptacin,
de dominacin de funciones especficamente humanas. Ocurre en la comunicacin verbal y prctica con la gente.
En la actividad conjunta".
Vygotsky, en Aprendizaje y Desarrollo mental en edad escolar, plantea: "debemos determinar por lo menos dos
niveles de desarrollo del nio Cuando evaluamos la edad mental del nio con ayuda de tests, estamos
refirindonos siempre al nivel de desarrollo real. Sin embargo, una simple revisin muestra que este nivel de
desarrollo real no indica con ninguna exactitud el estado actual del desarrollo del nio... Con ayuda de preguntas
guiadas, ejemplos, demostracin, un nio realiza fcilmente las pruebas y sobrepasa su nivel... Aqu encontramos
el concepto central necesario para estimar la zona de desarrollo potencial". Argumenta el autor que el punto de
vista tradicional sustenta que la nica indicacin posible del nivel de desarrollo mental es "su actividad
independiente, sin ayuda de los dems". Considera que este punto de vista es insostenible y agrega que con "la
ayuda de la imitacin, en la actividad colectiva, guiado por los adultos, el nio hace ms de lo que podra hacer" y
43
Silvia Dubrovsky
que la divergencia define la zona de desarrollo potencial. Es concluyente en este sentido: "Debemos tener por lo
menos dos niveles: el del desarrollo real y la zona de desarrollo potencial". 80
Por supuesto que no le interesaban tales evaluaciones en s. No para seleccionar a los ms aptos, ni para
provocar resultados exitosos aceleradamente (aunque a veces no escapara al optimismo propio de su contexto
histrico). Muy por el contrario, instrumentaba conceptualmente las evaluaciones para demostrar sus tesis sobre
el aprendizaje. Particularmente, sus concepciones acerca de la educacin de los nios con discapacidades se
basaron en la necesidad de contar con aquel potencial, que slo ser suscitado en la colaboracin con otros.
Potencial que es preciso poner de manifiesto, no visible para el "empirismo pobre y aburrido".
A continuacin proponemos otro ejemplo. Esta vez se trata de conceptos verbales. Otra "idea" de Binet, que
aparece reformulada en escalas ms difundidas en nuestro medio, como es la de Weschler. Estos mtodos
clsicos, de definicin de palabras, hallazgo de semejanzas y analogas, no satisfacan a Vygotsky. Su
preocupacin era establecer el proceso mismo, interno, de la formacin de conceptos a travs de signos, y estos
mtodos muestran un resultado, no una dinmica. A pesar de lo cual hemos tomado el modelo tradicional,
variando las instrucciones originales. El objetivo es transformar la negatividad en posibilidad.
En un estudio a los fines de considerar si era pertinente el ingreso a primer grado, a un nio, J, de 5, 7, se le
pregunta:
Ps.: En que se parecen la ciruela y el durazno?
J.: A la frutilla.
Ps.: La frutilla, la ciruela y el durazno qu son?
J.: Es cosas.
Ps.: Ah, s, y qu se hace con esas cosas?
J.: Se cortan.
Ps.: Y para qu se cortan?
J.: Para comer.
Ps.: Entonces, la frutilla, la ciruela y el durazno, qu cosa son?
J.: Comida.
Si el nio hubiera mostrado mayor inters en la propuesta, podramos seguir el dilogo. Admitimos el
aburrimiento. Recordamos a Vygotsky: "No hay mtodo que sea vlido si acta en contra de los intereses del
nio".
En las siguientes preguntas,
J. responde:
Monedacentavo: para comprar.
Cerveza vino: A la Coca, es de tomar.
En gato-ratn: A un perro, animales.
Observamos que luego de una intervencin en la cual ambos acordamos que esto era aburrido, pero pactamos
continuar reubicando el sentido de la tarea J. pasa a respuestas funcionales, conservando 81 su procedimiento
espontneo: agrega algn otro objeto y finalmente usa una categora abstracta. Este uso preludia el concepto...
sta es su ZDP.
Al igual que en el caso anterior G.: qu hubiera sucedido si nos detenamos en la primera respuesta? Una
acotacin puramente negativa, sea numrica en el primer caso. O, en este caso, algo del tipo "No posee el
44
Silvia Dubrovsky
concepto", entendiendo por tal el uso de la categora Fruta. O, peor an, el frecuente: "no comprende la consigna"
o tal vez "confunde preposiciones", etctera.
Tampoco suponemos que el agrupar objetos bajo un mismo "apellido", como hizo J., sea un concepto
propiamente dicho, sino un pseudoconcepto.
De las objeciones que se nos hacen ante esta clase de intervenciones, es obvio que no nos interesa la
invalidacin del test. Que hubo aprendizaje, o que lo que el nio hizo fue capturar a travs de las preguntas el
procedimiento para arribar a las respuestas. Pues bien: si era esto lo que nos proponamos como objetivo!
Explorar las posibilidades de aprendizaje. Explorar la ZDP, las potencialidades para apropiarse de instrumentos
culturales. En este caso, la reunin de objetos por su funcin y las marcas de signos tales como "ser", "hacer",
orientan hacia un proceso de clasificacin verbal. Proceso socialmente construido, no natural, no tiene por qu
estar all.
En la enseanza sistemtica, los conceptos cientficos (escolares) interactan con los conceptos espontneos y a
travs de la comunicacin didctica se llega a dominar la abstraccin y generalizacin que conducen a los
sistemas conceptuales propios de la cultura.
Reiteramos que en estos estudios de posibilidades de aprendizaje lo central no es constatar la presencia o
ausencia de "funciones intelectuales". Ese criterio es vlido en un marco cuantitativo que establece diferencias
(de Cocientes de Madurez, de CI, etc.), por el supuesto aumento o disminucin de la "funcin", una vez que se ha
creado la ilusin de su continuidad. O bien de la homogeneidad entre distintos procesos (memoria, percepcin,
lenguaje, etc.), a travs de la aritmtica, que acta, segn deca Vygotsky, como el nio pequeo "sumando
metros con kilogramos".
En cuanto a la metodologa clnica y la cuestin del aprendizaje en la situacin de investigaciones, tambin tiene
por detrs presupuestos conceptuales de la relacin entre aprendizaje y desarrollo, entre otros.
El concepto de ZDP le permite a Vygotsky demostrar la interrelacin entre aprendizaje y desarrollo. El aprendizaje
tambin crea esta Zona, se adelanta, y no sigue al desarrollo como "la sombra a su objeto" (paralelismo), o
camina detrs y nada se intercambia como, segn planteaba, ocurre en la concepcin Piagetiana. Desde aqu es
que cuestiona los dilogos clnicos de Piaget con los nios porque revelan 82 estos postulados. Separa en el
tiempo aprendizaje y desarrollo del pensamiento: "el planteo de preguntas tan inasequibles con el objeto de
excluir la influencia de la experiencia previa y poner a trabajar el pensamiento del nio revela cuestiones de
principio: el supuesto de un pensamiento puro con independencia del conocimiento, experiencia y aprendizaje":
Los otros supuestos a que aludimos ms arriba se refieren a dos aspectos fundamentales de la cuestin: la
intersubjetividad puesta en juego en la situacin, y el contexto social e histrico en el que se realizan, sea
investigaciones, estudios, evaluaciones, diagnsticos, etctera.
La complejidad de estos aspectos nos llevara lejos de los lmites de este trabajo. Pero no podemos dejar de
sealar que en la obra vygotskiana es el estudio del "significado" la va que le permite pensar la relacin inter e
intrapsquica.
En cuanto a la intersubjetividad: los procesos cognitivos son medios, no fines en s. Los signos, esos
instrumentos mediatizadores (,qu otra existencia tienen las "funciones intelectuales" si es que no aceptamos que
son cosas?) estn orientados al dominio de la propia conducta y de la ajena. Si es una evaluacin de
posibilidades y dificultades de aprendizaje, tiene por objeto analizar el dominio o apropiacin de instrumentos
45
Silvia Dubrovsky
culturales tal como lo proponemos en el presente trabajo. Cmo no incluir el anlisis de la propia conducta y
de la ajena?
Motivaciones, necesidades, deseos, son fuente de un subtexto que adquiere sentido en la estructura de toda la
personalidad del nio y, en ella, la relacin dinmica entre procesos afectivos y cognitivos.
El pensamiento en s se origina a partir de las motivaciones, es decir, de nuestros deseos y necesidades,
nuestros intereses y emociones. Detrs de cada pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva que implica la
respuesta al ltimo "por qu" del anlisis del pensamiento. Un anlisis que remitir necesariamente, como
decamos arriba, a un contexto y a un subtexto, en un entramado de sentidos que llevan "tras de s" una historia
de vida en un conjunto social determinado.
Conclusiones
Es difcil concluir, dado que en Vygotsky, (como tal vez ya se ha dicho) "la piedra angular" no puede quedar
desvinculada de toda la construccin. Su lectura impone esta conclusin. Tambin la de que a partir de una
prctica, tcnica, metodologa, etc., se puede reconstruir el contexto histrico, el origen, finalidad y destino social
de las ideas.
Se trata de contextos en los que prevalece "lo que se puede lograr por s mismo", individualmente, o de contextos
en los que predomina la colaboracin "con los dems". 83
Sin este anlisis corremos, como decamos al comienzo, el riesgo de absolutizar cualquier dispositivo y
entronizarlo para que nos conduzca en reemplazo de nuestras propias "riendas".
Notas
4. Refirindose al procedimiento mecnico o aritmtico de sntomas manifiestos dice Vygotsky: "esta
investigacin trata, ni mas ni menos de economizar el momento mas importante en cualquier trabajo cientfico,
precisamente el momento del pensamiento", pg. 270 de "El diagnstico del Desarrollo y la Clnica
Paidolgica de la Infancia Difcil", t. V. de las Obras Completas.
5. Conviene tener presente que "entre nosotros la palabra mtodo incluye dos cosas distintas: 1) La
metodologa de la investigacin, el procedimiento tcnico, y 2) El mtodo de conocimiento, que determina el
objetivo de la investigacin, el carcter y naturaleza de una ciencia, pg. 314, "El significado histrico de la
crisis de la Psicologa", Vygotsky, L. S., Obras Escogidas, t: I.
Captulo 6 Los gneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural

Por Adriana Silvestri
Lev S. Vygotsky concibi, en las primeras dcadas del siglo, un modelo semitico del psiquismo: las funciones
psicolgicas especficamente humanas se encuentran mediatizadas por herramientas y signos, especialmente los
del lenguaje. Esta concepcin ha implicado, para quienes adhieren a este enfoque, una confluencia privilegiada
con las ciencias del lenguaje, las que pueden precisar en qu aspectos y con qu recursos funciona la mediacin
semitica.
46
Silvia Dubrovsky
Desde el punto de vista lingstico, la relacin entre el lenguaje y los procesos psicolgicos puede establecerse
adoptando dos perspectivas: atender a la lengua como sistema, teniendo en cuenta sus aspectos estructurales, o
centrarse en las diversas formas que adopta el lenguaje en distintas circunstancias comunicativas.
En las obras de Vygotsky pueden observarse desplegadas ambas perspectivas de integracin. As, en su clsico
Pensamiento y Lenguaje, Vygotsky analiza el desarrollo del concepto desde el punto de vista de la incidencia de
la lengua como sistema en este proceso: el significado de la palabra funciona como categorizacin organizada
por la lengua que marca una direccin para el desarrollo. Desde la otra perspectiva, en la misma obra apela al
anlisis proporcionado por el lingista Yakubinski sobre las caractersticas discursivas del dilogo, para aplicarlo
en su propuesta sobre el lenguaje interior como dilogo interiorizado. En este caso, no son propiedades
estructurales de la lengua, sino las estrategias comunicativas del lenguaje en uso las que resultan pertinentes.
Se ha sealado con frecuencia que esta segunda perspectiva es ms congruente con el enfoque vygotskiano, ya
que ste propone que las formas de comunicacin se convierten en formas de representacin mental. Por lo
tanto, resulta ms operativo emplear una categora que funcione como unidad comunicativa, ya que el foco
exclusivo en la palabra 87 no permite explicar los efectos de sentido que se generan en el intercambio de
enunciados, tanto en situaciones de interaccin directa por ejemplo, el dilogo informal cotidiano como en
procesos mediatos de mayor complejidad cultural, como los mediatizados por la escritura.
Las categoras pertinentes para efectuar esta integracin son las de enunciado y de gnero discursivo, tal como
fueron elaboradas por M. Bajtin (1982) y retomadas productivamente por diversos desarrollos actuales de las
ciencias del lenguaje. El enunciado es la unidad concreta de la comunicacin. En relacin con una prctica social
determinada, los enunciados adoptan formas relativamente estables que constituyen los gneros discursivos. En
cada rea de actividad por ejemplo, la educacin, la justicia, el periodismo, la literatura, etc. pueden verificarse
formas particulares del uso de la lengua, los gneros. En distintos niveles (lxico, semntico, sintctico,
enunciativo, textual y dems) presentan caractersticas que les permiten desempear las funciones comunicativas
especficas de tales actividades.
Por ejemplo, en las actividades institucionales de docencia e investigacin existen formas de comunicacin, tanto
orales como escritas, que constituyen el discurso acadmico. Algunos gneros representativos de este discurso
son la clase magistral, la conferencia, el artculo cientfico, el abstract, etctera. Sus caractersticas tanto
comunes como diferenciales no son arbitrarias, sino construidas con algn fin comunicativo determinado. Por lo
tanto, seala Bajtin, su uso es tan obligatorio como el de las formas sistemticas de la lengua. Una eleccin
incongruente o un precario dominio del gnero comprometen la intercomprensin y sus consecuencias prcticas.
Por ejemplo, la forma genrica de la conferencia no podra remplazarse por la del sermn religioso, ya que las
caractersticas de este ltimo no permiten lograr los objetivos de la primera.
Pero los gneros discursivos no desempean slo funciones comunicativas especficas, sino que en tanto los
procesos psicolgicos se generan por internalizacin constructiva de intercambios comunicativos mediatizan
tambin procesos cognitivos (Wertsch, 1991).
El gnero es una herramienta cognitiva en dos aspectos: su contenido y su forma.
En cuanto al contenido, siguiendo con el mismo ejemplo, la conferencia como gnero acadmico aporta al
conocimiento del receptor informacin sobre un tema determinado. Pero la forma en que esta informacin es
presentada no es independiente del contenido. El empleo de un lxico determinado y el recurso a determinadas
formas sintcticas, composicionales y enunciativas permiten vehiculizar el contenido en concordancia con los
objetivos comunicativos previstos, y adems permiten realizar determinadas operaciones mentales tales como,
47
Silvia Dubrovsky
por ejemplo, la elaboracin de una red conceptual jerrquica adecuada para el tema y el dominio del
conocimiento en cuestin. 88
El funcionamiento de los gneros del discurso como herramientas comunicativas y cognitivas puede verificarse en
su desarrollo histrico.
Existen algunos casos emblemticos de incidencia en los procesos mentales de la aparicin de nuevos gneros,
tal como el ejemplo crucial de la invencin de la escritura. Esta provoc el surgimiento de gneros escritos que
en un comienzo reprodujeron las caractersticas de la oralidad, pero poco a poco fueron adquiriendo
propiedades especficas que permitan la ejecucin de operaciones mentales diferentes (Ong, 1987)
Desde el punto de vista psicolgico, los gneros de la oralidad implementan recursos que tienen como objetivo
garantizar la conservacin de la informacin en la memoria, tales como las abundantes repeticiones de sintagmas
o episodios completos, la reiteracin de eptetos para caracterizar personajes, los apoyos rtmicos y
entonacionales (Calvet, 1984).
La escritura, al registrar objetiva y establemente la informacin, permite liberar de sobrecarga a la memoria,
dejando habilitada la posibilidad de realizar operaciones reflexivas sobre la informacin. En los gneros escritos
no es necesario utilizar procedimientos retricos cuya funcin psicolgica sea auxiliar a la memoria, porque el
texto escrito en s se constituye en "memoria externa" para el sujeto.
As, slo a partir de la aparicin de los gneros de la escritura surgen nuevas ciencias como la lgica y la historia
crtica. En el caso de la historia, por ejemplo, los gneros orales slo permitan el registro ms o menos mtico de
hroes y acontecimientos del pasado de la comunidad, y las funciones psquicas se focalizaban principalmente en
la conservacin de este registro y su transmisin de generacin en generacin. En cambio, la narracin histrica
con procedimientos verbales explicativos y argumentativos, que evidencian operaciones de reflexin sobre el
hecho histrico y sus protagonistas, comienza a desarrollarse slo a partir de la invencin de la escritura.
La construccin conjunta de conceptos y gneros discursivos caractersticos de un dominio del conocimiento
puede ejemplificarse en un caso concreto, el de los textos instruccionales.
Este tipo textual se observa en una gran variedad de gneros, tales como las recetas de cocina, las consignas
escolares, las instrucciones para operar artefactos elctricos, para realizar manualidades, etctera. Estos textos
organizan patrones de conducta y acciones mentales en el lector, y funcionan como herramientas para aprender
a usar objetos y realizar procedimientos.
Las caractersticas verbales de la instruccin responden a un tipo de receptor caracterstico: un sujeto que ignora
el procedimiento, pero desea conocerlo. As, tanto el paratexto como el texto en sus niveles lxico, sintctico y
organizacional implementan recursos para lograr directividad explcita, claridad expositiva y lgica en el
ordenamiento 89 de la secuencia. Se observa en estos textos cuando estn bien construidos una distribucin
espacial tpica que permite focalizar fcilmente los pasos del procedimiento, una definicin precisa de los
trminos tcnicos relativos a objetos y acciones involucrados, y una secuencia estricta en las prescripciones que
respeta el orden lgico o temporal de las acciones a realizar.
Sin embargo, con estas caractersticas, la instruccin es un gnero relativamente reciente. En el siguiente
ejemplo veremos cmo era un texto tpico que desempeaba la funcin instruccional en el medievo.
"Para hacer el elixir de los sabios hay que tomar, hijos mos, el mercurio de los filsofos y calcinarlo hasta que
se transforme en len verde; despus que haya sufrido esta transformacin, t lo seguirs calentando, y l se
cambiar en len rojo. (...) Las sombras cimerianas cubrirn el alambique con su velo sombro y encontrars
48
Silvia Dubrovsky
en su interior un verdadero dragn, pues l se come la cola. Toma este dragn negro, mulelo sobre una
piedra y tcalo con un carbn al rojo: l se inflamar y tomar pronto un color citrino glorioso, reproduciendo
el len verde. Haced que l se trague su cola y destilad de nuevo el producto. En fin, hijos mos, rectificad
cuidadosamente y veris aparecer el agua ardiente y la sangre humana."
Raimundo Lulio (s XIII), Testamento
El objetivo de este texto es instruir en la preparacin de aguardiente. Sin embargo, no se observa aqu la
exigencia de claridad explicativa tpica de las instrucciones modernas, sino que se utiliza un lenguaje simblico
que resulta indescifrable si no se conoce la clave:
Elixir de los sabios: aguardiente
Mercurio de los filsofos: plomo Len verde: xido de plomo (litargirio)
Len rojo: xido rojo que se forma continuando la oxidacin (minio)
Dragn negro: plomo pirofrico
Morderse la cola: disolucin del residuo
La existencia de claves para interpretar los textos alqumicos revela un receptor tpico muy restringido: slo un
grupo de elegidos puede acceder al aprendizaje del procedimiento. Desde el punto de vista comunicativo, la
circulacin del conocimiento en la Edad Media es excluyente. Los diversos gremios desean conservar el secreto
procedimental de sus tareas especficas y garantizan este secreto utilizando formas especficas de la
comunicacin del conocimiento: un lenguaje simblico descifrable solo por un selecto grupo.
Pero esta forma genrica revela tambin caractersticas cognitivas de la poca. La actividad de preparar
aguardiente no es, para el alquimista, solo una tarea prctica, sino mstica, una forma 90 de elevacin espiritual.
Una concepcin simblica de la naturaleza genera un modo especfico de conocer la realidad, que encuentra su
correspondencia en gneros afines al discurso religioso y a la alegora.
La instruccin tal como la conocemos surge con el Humanismo y el Renacimiento. El desarrollo de las tcnicas
productivas en el artesanado, el comercio y la industria urbana, y la creacin de nuevas riquezas directamente
vinculadas al trabajo eficiente hacen surgir paulatinamente la necesidad de difusin abierta de los procedimientos,
por lo menos para el pblico letrado. Comienza a quebrarse la tradicin del secreto profesional. As se advierte,
por ejemplo, en el clebre tratado de arquitectura de Andrea Palladio.
(...) me dediqu tambin a la empresa de escribir las advertencias necesarias que deben observar todos los
claros ingenios que estn deseosos de edificar bien y hermosamente (...)
Los tratados de artes y oficios son una novedad de este perodo, y en ellos se observan ya las caractersticas
sealadas para la instruccin moderna:
(...) Las escaleras sern loables si son luminosas, amplias y cmodas de subir, de modo que casi inviten a las
personas a hacerlo (...) Los peldaos no se deben hacer ms altos de seis pulgadas, y si se hacen ms bajos,
especialmente en las escaleras largas y continuadas, las hacen ms suaves, porque al subir menos se
cansarn las piernas; pero no se harn nunca menos de cuatro pulgadas. La anchura de los peldaos no
debe hacerse menos de un pie ni ms de un pie y medio.
Los antiguos solan hacer los peldaos impares, a fin de que comenzndose a subir con el pie derecho, se
terminara con el mismo, lo que tenan por buen augurio y mayor devocin cuando entraban en los templos.
Sin embargo, no se sobrepasar el nmero de once o, a lo ms, trece. Si llegados a este punto se debe subir
ms, se har un rellano, que se llama descansillo, para que los dbiles y cansados encuentren dnde
reposarse, y pera que las cosas que caigan desde arriba tengan dnde pararse.
Andrea Palladio (1570): Los cuatro libros de Arquitectura
Como forma comunicativa, este gnero contrasta con el anterior en su evidente eleccin de un receptor ms
universal, a quien el texto orienta con la mayor claridad posible, en lugar de un grupo restringido de conocedores
49
Silvia Dubrovsky
de un cdigo secreto. Desde el punto de vista cognitivo, el cambio en las caractersticas discursivas de la
instruccin revela tambin cambios en las formas del pensamiento. Debe recordarse que esta es la poca del
nacimiento de las ciencias experimentales. Esta nueva forma de acceso al conocimiento de la realidad natural
implic el establecimiento de una relacin distinta entre 91 el lenguaje y la accin. Por una parte, se inventaron
tcnicas para dominar racionalmente el curso de la experiencia. Por otra, se busc un lenguaje riguroso y
semnticamente preciso que permitiera describir con mxima precisin los procedimientos empleados
(Geymonat, 1984)
Este ejemplo evidencia que cada dominio del conocimiento va construyendo sus conceptos conjuntamente con
una forma discursiva que le permite construirlos. La evolucin de la instruccin muestra con claridad esta relacin
entre comunicacin, cognicin y circunstancias sociohistricas: una nueva organizacin del mundo poltico
econmico impone nuevos problemas a la investigacin cientfica y a las tcnicas productivas, a las que orienta
hacia cuestiones concretas, apartndolas de la discusin metafsica y llevndolas a la invencin de nuevas
herramientas de mediacin acordes con nuevas formas de comunicacin y de pensamiento.
La relacin entre gneros del discurso y procesos cognitivos no se observa solo en el curso de la historia, sino
tambin en un aspecto central del desarrollo del individuo: el aprendizaje de la comunicacin verbal.
Hacia los 45 aos, el nio domina casi todos los aspectos estructurales del sistema de la lengua. Sin embargo,
desde el punto de vista discursivo, slo se encuentra en el comienzo del largo proceso del aprendizaje
comunicativo.
En este perodo, el nio maneja con eficacia (no an con total dominio) los gneros discursivos de la
comunicacin cotidiana, espontnea e informal, en situaciones de interaccin con familiares o personas
conocidas. A medida que comienza a participar en mayor diversidad de situaciones comunicativas que
corresponden a distintas prcticas sociales, adquirir la habilidad para comprender y producir textos orales o
escritos de mayor variedad genrica. Este aprendizaje, por supuesto, no se produce obligatoriamente, sino que
depende de complejas circunstancias de interaccin sociocultural.
La falta de dominio genrico en nios o adultos ocasiona, obviamente, problemas comunicativos.
En el caso de la instruccin, el nio adquiere un dominio precoz de los gneros que corresponden a situaciones
habituales de interaccin cotidiana. En un comienzo, se trata de gneros orales, por ejemplo, la instruccin
dialogal combinada con la accin que produce el adulto para que el nio aprenda a emplear aparatos
domsticos o a realizar diversas tareas cotidianas. Una vez en el mbito escolar, el nio se encuentra tambin en
contacto permanente con instrucciones, tanto orales como escritas, en general bajo la forma de consignas que
regulan las acciones mentales o prcticas que deben realizarse para cumplir con los objetivos de aprendizaje. 92
Obsrvese que esta competencia temprana de los gneros instruccionales involucra solo el aspecto comprensivo.
En efecto, no son muy habituales las situaciones en las que el nio dentro o fuera del mbito escolar deba
producir una instruccin. Por lo tanto, es esperable que el dominio de la produccin instruccional oral o escrita
sea ms tardo.
Los siguientes ejemplos evidencian este escaso dominio. Se trata de instrucciones escritas sobre juegos de
video, redactadas por alumnos de 1314 aos. La alta competencia que los nios tienen en la actividad instruida
permite asegurar que los errores en el texto no se deben al precario conocimiento del juego, sino a problemas
exclusivamente discursivos.
a 1 NO debes dispararles a las personas porque te resta puntos y dos cuadros de energa.
50
Silvia Dubrovsky
2 Tu arma es un TD100, est equipado con rayos lser y lanzagranadas de fuego, explosivas, congelantes y
distorsionadoras. (...)
b Se comienza el juego tres hombres ingresan a una casa con la llave que se halla debajo de una alfombra. Una
vez dentro de la casa, recorreremos las habitaciones pero no habr que entrar a la primera puerta (cocina) por
un rato ya que se encontrara la seora de la casa tras recorrer todas las habitaciones excepto la de la puerta
con clave, y haber recogido todo lo que se pueda, luego de un rato iremos a la cocina y a las habitaciones que
hay detrs a recoger lo que nos falta (...)
c (...) tienes como vida una serie de 5 pares de cuadros de energa que se te resta cuando un aliens te rasgua 2
veces. (...)
d (...) El Capitn realiza patadas voladoras, salta y tira como un lanza llama, corre y pega una patada, pega pias
y tira un poder que es electricidad. (...)
Desde el punto de vista comunicativo, la falta de dominio genrico compromete los objetivos de los textos: es
dudoso que alguien pueda aprender a jugar mediante estas instrucciones.
Desde el punto de vista cognitivo, los errores revelan baja comprensin de las operaciones mentales que implica
el procedimiento. En el ejemplo a., el alumno intent reproducir el formato de prescripciones numeradas tpico de
la instruccin, pero sin comprender que la numeracin debe obedecer al orden lgico de las acciones. La
secuencia, por lo tanto, aparece desorganizada. El receptor potencial de este texto sera el encargado de
reordenar los pasos del procedimiento para que la instruccin se volviera efectiva. Falta informacin 93 inicial
sobre en qu consiste el juego y cules son las primeras acciones que deben cumplirse. En su lugar, se
comienza con una prescripcin negativa enftica (qu es lo que no debe hacerse), inaceptable en una instruccin,
ya que presupone que el lector sabe qu es lo que s hay que hacer. Estos errores muestran que el alumno no
logr formarse una representacin adecuada del receptor tpico de la instruccin, sus conocimientos previos y sus
necesidades cognitivas.
Tambin se advierte esta carencia tpica de las instrucciones inexpertas en el ejemplo b. Una vez que "se
comienza el juego" no aparece ninguna prescripcin sobre las acciones que debe realizar el jugador para que
ocurran en pantalla los hechos que el alumno narra. No hay indicaciones sobre la ejecucin del programa y, as,
el receptor no es orientado ni dirigido en su aprendizaje. Desde el punto de vista cognitivo, esta imagen
inadecuada del receptor evidencia una representacin incompleta de dicho proceso de aprendizaje.
Las elecciones lxicas se realizan en la misma direccin. Los alumnos eligen una jerga usual en los juegos de
video, en la que varios trminos no se utilizan en su acepcin habitual. Una representacin adecuada de los
conocimientos del receptor (que, en el caso de la instruccin, siempre son escasos) habra llevado a una
definicin de qu se entiende, por ejemplo, por "energa", "vida" o "poder" en los casos c, y d., y qu efectos
provocan en el juego.
Para el enfoque sociocultural, la mediacin semitica es constitutiva del proceso psicolgico. El planteo de
Vygotsky implica la historicidad de las herramientas de mediacin: los gneros discursivos son productos
histricoculturales que nacen, se desarrollan y cambian en funcin de nuevas y distintas formas de
comunicacin y conocimiento. Desde el punto de vista del individuo, estas herramientas genricas funcionan
como formas discursivas que deben ser aprendidas para poder desarrollar con eficacia el tipo de pensamiento
caracterstico de una praxis determinada. La habilidad en la comprensin y en la produccin de un tipo especfico
de enunciados permite no solo la comunicacin adecuada del conocimiento, sino tambin la elaboracin del
mismo. 94
51
Silvia Dubrovsky
Fin de documento
52

Dubrovsky - Vigotsky Su Proyección en El Pensamiento Actual - Desbloqueado

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Dubrovsky - Vigotsky Su Proyección en El Pensamiento Actual - Desbloqueado

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Captulo 1 Vygotsky en el ao 2000: la leyenda y la historia

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

calendario, el gregoriano, naci el 17 de noviembre. Se dice el 5 de noviembre de acuerdo con el calendario

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

En la Escuela Normal, Vygotsky organiz un laboratorio de psicologa experimental y realiz muchos

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Captulo 2 Los Problemas Epistemolgicos en la Escuela SocioHistrica

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

La vigencia del enfoque epistemolgico

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

La irreductibilidad entre explicacin y comprensin segn Bruner

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

En sntesis, las peculiaridades de la elucidacin de la categora de "internalizacin", as como las variaciones

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Por lo visto, la interpretacin ms plausible de la "internalizacin" en el pensamiento de Vygotsky se opone a la

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

En un encuadre explicativo a la diversidad interpretativa respecto de la obra vygotskiana, podemos hipotetizar

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Cul es el mecanismo de construccin cuyo resultado es la interiorizacin de las nuevas operaciones?

Captulo 4 El valor de la teora sociohistrica de Vygotsky para la comprensin de los problemas

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Captulo 5 La zona de desarrollo prximo en el diagnstico y evaluacin de posibilidades de

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Captulo 6 Los gneros discursivos y el desarrollo del pensamiento. Un enfoque sociocultural

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual

Vygotsky su Proyeccin en el Pensamiento Actual