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Qu son y cmo se avalan las competencias comunicativas?

EGB 3

En qu medida se desarrollan en la escuela competencias que les permitan a los alumnos construir e interpretar enunciados orales o escritos apropiados?

Los fundamentos que no pueden faltar


Los avances en los estudios de la lengua han arrojado un cambio en la concepcin que se tena sobre ella. Se ha pasado de considerarla como un
mero sistema de signos, y de relaciones entre ellos, a concebirla como el producto de una actividad. Este nuevo enfoque nos propone mirar a la
lengua "en uso" que se da entre hablantes concretos en situaciones diversas y tiene, de hecho, repercusiones en el campo didctico.

El enfoque al que aludimos es el llamado comunicacional y de ste surge el concepto de competencias comunicativas que incluye varias habilidades. Esto
significa que todo hablante realiza emisiones o enunciados en contextos comunicativos diferentes y en cada situacin o acto comunicativo selecciona, del
repertorio que el sistema de la lengua le ofrece, aquellas posibilidades que ms se acercan a sus intenciones. Por ejemplo, ordenar, convencer, solicitar, preguntar, etctera.

Ahora, cules son las competencias necesarias para producir o comprender enunciados adecuados?

Se entiende por competencia los conocimientos y aptitudes que necesita una persona para comunicarse en contextos de comunicacin diversos. Por ejemplo: una entrevista laboral, una reunin
entre amigos, un pedido formal por escrito, etc., requerirn de diferentes usos de la lengua escrita u oral.

La funcin de la escuela es favorecer el desarrollo de competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos de manera que se constituyan en hablantes competentes.

Un hablante competente es aquel que logra tanto producir como interpretar enunciados adecuados a la situacin en la que participa, que puede valerse de la lengua como
herramienta para lograr diferentes propsitos y sabe adaptar su lenguaje a la situacin.

Adems, puede diferenciar, comprender y producir diversos tipos de enunciados o gneros discursivos tanto escritos como orales de amplia circulacin social, como relatos, recetas, noticias,
instructivos, informes, etctera.

La comunicacin ocupa alrededor del 80% del tiempo total de los seres humanos. Este tiempo se reparte en mayor medida en las habilidades orales (escuchar y hablar) y en menor medida en las
habilidades escritas (leer y escribir).

En cualquier situacin, un hablante competente -recordemos la definicin expuesta ms arriba- utiliza sus competencias comunicativas, pero adems, pone en juego otras:

las que se refieren a los conocimientos acerca de la propia lengua y permiten construir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables a partir estructuras sintcticas y reglas
gramaticales conocidas.

las paralingisticas, referidas a los gestos que acompaan los enunciados orales;
las competencias culturales, vinculadas con los conocimientos de cada persona sobre el mundo y las competencias ideolgicas, que se refieren al sistema de valores.
las discursivas, referentes al conocimiento que las personas tienen respecto de las caractersticas de los textos o de las variedades discursivas que circulan socialmente.

Por ejemplo, cuando proponemos a los alumnos la lectura de un titular de un peridico y les pedimos que anticipen el contenido de la noticia, se ponen simultneamente en juego competencias
lingsticas, discursivas y culturales. Ellas les permitirn comprender los elementos verbales del enunciado y, adems, reconocer que se trata de un titular de diario.

Cuando solicitamos que realicen una produccin escrita ajustndose a una tipologa textual, tambin se movilizan estos tipos de competencias.

Es evidente que si queremos trabajar desde el desarrollo de las competencias comunicativas y para ellas, tendremos que incluir en el trabajo ulico una gran variedad de tipos
textuales.

Existen mltiples criterios para la clasificacin de los textos. De hecho, las tipologas responden a uno o ms criterios. Por ejemplo: el tipo de informacin o el contenido del texto, las estructuras
internas o la organizacin de los textos, las funciones comunicativas en las que se producen, la funcin del lenguaje predominante.

Vamos a tomar el criterio de clasificacin que propusieron Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez a partir del tipo de trama y las funciones del lenguaje para determinar una tipologa textual.

CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS POR FUNCIN Y TRAMA


Funcin

Informativa

Expresiva

Literaria

Apelativa

Trama

Descriptiva

Argumentativa

Narrativa

* Definicin
* Nota enciclopdica
* Informe

* Poema

* Artculo de opinin
* Monografa
* Noticia
* Biografa
* Relato histrico

* Carta

* Cuento
* Novela
* Poema

*
*
*
*
*

Aviso
Folleto
Afiche
Receta
Instructivo

*
*
*
*

Aviso
Folleto
Carta
Solicitud

* Aviso
* Historieta

Conversacional

* Carta

* Historieta

* Reportaje
* Entrevista

* Obra de teatro

* Aviso

Qu son y cmo se avalan las competencias comunicativas?


EGB 3

(Continuacin)

Para identificar y producir una tipologa textual es necesario que puedan descubrir que estos constituyen vehculos para las finalidades que los hablantes ejercen a travs del lenguaje, que esto
determina una manera de organizar y presentar los enunciados y que tienen una funcin predominante.

Para aprender a comprender y a producir textos hay que interactuar con cada variedad textual en particular. La comprensin y la produccin de textos no son habilidades que se desarrollan
independientemente del contacto con la variedad textual.

Las ideas que construimos sobre el tema

Sera conveniente repensar algunas cuestiones generales para revisar cmo se trabajan y desarrollan las estrategias de lectura y escritura en la escuela.
Algunas de estas afirmaciones podran funcionar como disparadores para la discusin entre colegas:

Leer es comprender el lenguaje escrito, es un proceso de produccin de significados.


La lectura depende de las caractersticas del texto y de la participacin activa del lector.
Proponer la lectura y la produccin de textos vinculados a situaciones de la vida real promueve un aprendizaje ms significativo.
Ensear a los alumnos a aproximarse a los textos a partir de "pistas" que stos ofrecen facilita la comprensin y agiliza la produccin. Por
ejemplo: paratexto, superestructuras textuales, etctera.

Analizar las estrategias que utiliza el autor, las secuencias, la forma en que progresa la informacin permitir a los alumnos obtener una
representacin mental del texto como un todo coherente.
Cada tipo de texto organiza la informacin de una manera particular.
Para alcanzar la comprensin de textos es necesario utilizar estrategias en forma consciente y activa.

El concepto de hablante competente nos hace revisar las prcticas orales en la escuela, puesto que ya se sabe que los alumnos tienen ms
dificultades de llevar adelante ciertas intervenciones orales ms complicadas, como realizar una exposicin oral, hablar en pblico, leer en voz
alta, etctera.

Algunas puntas para la tarea en el aula

La enseanza
Si tomamos la enseanza de estas competencias basadas en los ejes de la lengua: hablar, escuchar, leer, escribir, deberamos tener en cuenta algunas cuestiones.

Hablar en la escuela es un quehacer que atraviesa todas las reas disciplinares e implica poner en accin dos habilidades: escuchar y hablar. Escuchar es comprender un mensaje,
para lo cual se pone en marcha un proceso de construccin de significado. Hablar es expresarse de manera clara y coherente teniendo en cuenta la situacin comunicativa que se
atraviesa.
Para lograr dichos propsitos sera importante crear situaciones en las que los alumnos puedan:

o
o

participar de redes variadas de comunicacin con uno o ms interlocutores, con pares, con adultos, en parejas, en grupos pequeos o en grupo total. Esto les
permitir desempear diferentes roles y desarrollar diferentes estrategias.
expresarse de manera individual y que se haga efectivo en clase el derecho a la palabra.
participar de situaciones de conversacin relevantes para el grupo.

Leer es un proceso de construccin de significados que implica un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera u otra segn la situacin. No se leen igual una novela, una
carta, un diario, etctera. Adems existen diferentes finalidades de lectura: por placer, para obtener informacin, entre otras.
Los alumnos, a medida que avanzan en su escolaridad, se enfrentan con textos expositivos o explicativos y textos argumentativos, y crece tambin la necesidad de que los puedan
comprender y producir.
Un buen trabajo que implique el desarrollo de competencias comunicativas consiste en ofrecer oportunidades para que los chicos tomen conciencia de las estrategias que como
lectores se ponen en juego en cualquier acto de lectura. Por ejemplo:

identificar los objetivos del autor constituye un buen camino para la anticipacin y formulacin de hiptesis lectoras. Una manera de hacerlo es promover en los

determinar el objetivo del texto. SI se trata de textos argumentativos, es fundamental que los alumnos logren reconocer que este tipo de discurso tiene como finalidad

alumnos una interaccin con el texto mediante algunas pistas que los ayuden a determinar el tema, la progresin temtica y. el comentario. Las preguntas
orientadoras podran ser las siguientes: De qu trata el texto? Contina hablando de lo mismo? De qu nos est hablando ahora? Qu se dice de este tema?;

persuadir al destinatario. El autor argumenta para convencer y busca involucrar al lector invitndolo a la reflexin;

anticipar el contenido de un texto a partir del trabajo con los paratextos: ttulos, subttulos, tapa, contratapa, prlogo o prefacio, ndice, bibliografa, aspectos grficos,

identificar la informacin relevante en los textos determinando su secuencia. Por ejemplo, si se trata de textos expositivos, determinar la situacin en la que se

etctera;

inscribe el problema (presentacin), el tema a desarrollar (planteo), la informacin (explicacin) y la conclusin;

o
o
o
o

encontrar la secuencia argumentativa utilizada por el autor que se propone convencer o persuadir al lector en los textos argumentativos. Nos referimos con ello a la
introduccin, la argumentacin y la conclusin.
determinar conceptos centrales del texto que operan como palabras clave y orientan en la comprensin general. Para sealizarlos se pueden utilizar elipsis;
reconocer la superestructura textual es otra de las pistas para favorecer la comprensin del texto. Siempre hay una manera de organizar la informacin que
predomina. Se distinguen cinco superestructuras textuales: descripcin, secuencia o coleccin, causal, comparacin, problema-solucin;

identificar macrorreglas como la omisin, la seleccin, la generalizacin y la construccin. stas permiten al lector individualizar y distinguir unas ideas de otras y,
adems, establecer una relacin jerrquica entre ellas. Es el lector el que le otorga significado y unidad al texto. Al desentraarla, se puede reducir la informacin a un
nmero manejable de ideas. Por ejemplo: partir de un texto y suprimir lo que se considera propiedades habituales o normales del hecho global (omisin), escoger la
oracin que expresa la proposicin temtica (seleccin), reemplazar un conjunto de conceptos incluidos en una o ms oraciones por otro concepto ms general
(generalizacin), sustituir una secuencia de oraciones por otra absolutamente nueva implicada en ellas (construccin).

Qu son y cmo se avalan las competencias comunicativas?


EGB 3

(Continuacin)

Escribir supone la capacidad de comunicarse coherentemente por escrito. Ello implica que el que escribe debe conocer las propiedades de los textos. Se puede proponer un
trabajo que apunte a descubrir y analizar cuestiones como:

o
o
o

coherencia, que se refiere al dominio del procesamiento de la informacin. El mensaje se estructura de una determinada forma, segn la situacin comunicativa;
cohesin, que alude a las articulaciones gramaticales del texto. Es decir, cmo se entrelazan las ideas. Aqu es fundamental el uso de conectores;
adecuacin, que es el conocimiento y dominio de la diversidad lingstica de acuerdo con la situacin comunicativa y la relacin entre los interlocutores.

La evaluacin

1. La bsqueda del objeto


En el momento de la evaluacin, los docentes toman una serie de decisiones y se preguntan qu van a evaluar. Lo interesante es poder clarificar que el objeto de evaluacin en este caso es una
competencia que involucra otras habilidades de comprensin y de produccin.

2. La determinacin de los criterios


A continuacin ser necesario determinar en qu aspectos recaer nuestra mirada. Por ejemplo, si se trata de un trabajo escrito (monografa, informe, etc.) se pueden evaluar:

La adecuacin: relativa a la consigna, al destinatario y al contexto;


La calidad del texto: riqueza conceptual e inclusin de aportes bibliogrficos e ideas propias;
La coherencia: si se entiende, si existen relaciones entre las ideas, si las relaciones son correctas (por ejemplo, relaciones causa/consecuencia, problema/solucin, nivel jerrquico de
las enumeraciones, etctera);

La cohesin: si utiliza conectores;


La sintaxis en correlaciones verbales, concordancia;
El aspecto normativo: puntuacin, ortografa;
El diseo y la presentacin: utilizacin de ttulos adecuados, respeto de convenciones;

3. El diseo de los instrumentos


Esto nos lleva, sin lugar a dudas, a generar situaciones de lectura y de escritura en las que los alumnos puedan hacer intervenir sus competencias. Es decir, que puedan poner en acto, en accin, las
habilidades que deseamos evaluar.
Existen varias propuestas y aqu se presentan algunas de ellas.

Para la comprensin lectora

Elegir una manera de graficar la organizacin de la informacin de un texto dado.


Identificar el tema de un texto a partir de varias opciones.

Para la produccin escrita

Presentar un tema polmico y luego pedirles que utilicen diferentes procedimientos argumentativos para afirmar o refutar la opinin. Por ejemplo:

Algunos opinan que .........................................................................................


tiene sus ventajas respecto de .........................................................................
porque ...........................................................................................................

Ejemplificar ...................................................................................................
Desmentir .....................................................................................................
Hacer concesiones .........................................................................................
Clarificar .......................................................................................................
Enumerar ......................................................................................................
Conclusin .....................................................................................................
Por lo expuesto, para m es preferible ..............................................................

Seleccionar dos ideas importantes de un texto dado y redactar algn prrafo que relacione ambos enunciados.
Extraer de un texto ledo las tres ideas que no podran faltar en un informe sobre el tema.

Para finalizar

En el siguiente cuadro se presenta un esquema con las estrategias que pueden promoverse y evaluarse en el trabajo escolar. Se han tomado como ejes la lectura y la escritura a partir
de los textos argumentativos y expositivos.

LECTURA

ESTRATEGIAS

ESCRITURA

Prelectura
Paratexto, anticipacin, objetivos de lectura

Planificacin

Lectura
Tema: ideas principales y secundarias; progresin temtica; conceptos; estructura
del texto; funcin de las proposiciones

Textualizacin
Cohesin, coherencia, uso de conectores,
procedimientos argumentativos

Poslectura
Lectura crtica, conclusiones

Revisin

Para ampliar la informacin sobre este tema:

Cuadernillo Nueva Escuela. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, N 17. Buenos Aires, enero de 1995.

Jolibert, Josette. Formar nios lectores de textos. Santiago de Chile, Hachette, 1991.

Kaufman, Ana M. y Rodrguez, Mara Elena. La escuela y los textos. Buenos Aires,
Santillana, Aula XXI, 1993.

Snchez Miguel, Emilio. Los textos expositivos. Madrid, Santillana, Aula XXI, 1993.