Testes ABC

COLEO LOURENO FILHO
Manoel Bergstrm Loureno Filho
TESTES ABC
Para a verificao da maturidade necessria
aprendizagem da leitura e da escrita
13 edio
Braslia-DF
Inep
2008
ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES

PRODUO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
PROGRAMAO VISUAL
Mrcia Terezinha dos Reis
EDITOR EXECUTIVO
Jair Santana Moraes
REVISO E NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Rosa dos Anjos Oliveira
PROJETO GRFICO/CAPA
F. Secchin
DIAGRAMAO/ARTE-FINAL
Raphael Caron Freitas
TIRAGEM
1.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Loureno Filho, Manoel Bergstrm.
Testes ABC: para a verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura e da escrita /
Manoel Bergstrm Loureno Filho. 13. ed. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
201p. (Coleo Loureno Filho, ISSN 1519-3225 ; 9)
1. Teste ABC. 2. Maturidade escolar. 3. Alfabetizao. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira. II. Ttulo.
CDU 372.415
Sumrio
Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas ................................................................. 7

Prefcio: Reapresentao do livro Testes ABC ............................................................ 11
Antonio Gomes Penna
Prefcio da 11 edio .................................................................................................. 15
Introduo .................................................................................................................... 19
Alfabeto e educao ..................................................................................... 19
Localizao do problema ............................................................................. 20
Como a questo tem sido encarada ............................................................. 21
Nova maneira de propor a questo ............................................................. 22
O julgamento emprico da idade escolar .................................................... 23
Investigaes acerca da idade cronolgica ................................................. 23
Investigaes sobre idade escolar e retardados .......................................... 25
Corretivo ao empirismo: a idade mental ................................................. 26
Aplicaes da idade mental ..................................................................... 26
a) As aplicaes mdicas .............................................................................. 26
b) As aplicaes pedaggicas ........................................................................ 27
c) As aplicaesna orientao profissional ................................................... 27
d) As classes seletivas pela idade mental ..................................................... 28
Um novo problema ...................................................................................... 29
Dados experimentais e correlaes ............................................................. 30
Observao necessria ................................................................................. 31
Leitura inicial e maturidade ........................................................................ 32
Primeiras pesquisas do autor ...................................................................... 34
Sistematizao do ensaio ............................................................................. 35
Primeiras aplicaes .................................................................................... 36
[ Captulo 1 Os Testes ABC: seus fundamentos ........................................................ 39

Leitura e escrita ............................................................................................ 41
Notcia de investigaes acerca da leitura e da escrita .............................. 41
Tendncias no estudo dos processos da leitura ......................................... 43
Como definir a leitura ................................................................................. 43
Leitura, inteligncia e maturidade .............................................................. 44
A escrita ........................................................................................................ 45
Anlise conjunta da leitura e escrita .......................................................... 45
O problema em termos de maturidade ....................................................... 47
Testes analticos e sintticos ....................................................................... 48
Os Testes ABC .............................................................................................. 49
[ Captulo 2 Os Testes ABC: aferio ......................................................................... 53
Necessidade da avaliao numrica ........................................................... 55
Condies e caracteres da medida pelos testes .......................................... 56
Aferio dos Testes ABC ............................................................................. 59
a) Fixao do nmero de provas .................................................................. 60
b) Fixao da tcnica de exame ..................................................................... 60
c) Os problemas da aferio do conjunto ..................................................... 61
c.1) A aferio inicial ................................................................................ 62
c.2) Comprovao segundo a escala inicialmente proposta ..................... 63
c.3) Emprego em escala de 0 a 24 pontos ................................................ 67
A aplicao de 1934 no Rio de Janeiro ....................................................... 67
a) Diferena por idades ................................................................................. 68
b) Diferena por ambiente social ................................................................... 70
c) Correlao com a idade cronolgica ......................................................... 70
d) Correlao com a idade mental e QI ......................................................... 71
e) Diferena por sexo .................................................................................... 72
f) Diferena por cor ...................................................................................... 73
Fidedignindade dos Testes ABC ................................................................. 74
A validade: medem os Testes ABC o que pretendem medir? .................... 75
Fidedignindade, validade e valor da hiptese ........................................... 76
A anlise fatorial .......................................................................................... 76
Anlise fatorial dos Testes ABC .................................................................. 77
[ Captulo 3 Os Testes ABC: resultados de sua aplicao ........................................ 79
Diagnstico e prognstico ........................................................................... 81
Consideraes dos casos individuais ......................................................... 81
Diagnstico mdio de classe ....................................................................... 82
Triagem para o estudo individual ............................................................... 82
Prognstico: organizao de classes seletivas ............................................ 83
a) Primeiro ensaio de classes seletivas ......................................................... 83
b) Resultados prticos ................................................................................... 86
A aplicao de 1931 nos grupos escolares de So Paulo ........................... 88
a) Avaliao geral dos resultados .................................................................. 88
b) A opinio de diretores e professores ........................................................ 89
c) A variao da taxa de promoo ............................................................... 91
4
Testes ABC
93
93
94
94
Aplicaes no antigo Distrito Federal em 1932 e 1934 .............................. 97
Resultados de aplicao em Belo Horizonte .............................................. 98
Aplicao no Instituto Sete de Setembro, no Rio de Janeiro ..................... 98
Resultados prticos ..................................................................................... 99
d) Clculo de poupana ................................................................................
e) Promoo de alunos ao fim do primeiro semestre ...................................
f) Benefcios sociais ......................................................................................
g) Comprovao do valor das classes seletivas ............................................
[ Captulo 4 Os Testes ABC: guia de exame ............................................................. 101

Normas gerais ............................................................................................ 103
a) Formas de aplicao ................................................................................ 103
b) Durao do exame ................................................................................... 103
c) Aplicao aos alunos novatos ................................................................ 104
d) Local da prova ........................................................................................ 104
e) Condies do examinando ..................................................................... 104
f) Condies do examinador ...................................................................... 105
g) Material de exame ................................................................................... 105
h) Notao ................................................................................................... 105
Tcnica do exame ....................................................................................... 106
a) Teste 1 ..................................................................................................... 106
b) Teste 2 ..................................................................................................... 107
c) Teste 3 ..................................................................................................... 113
d) Teste 4 ..................................................................................................... 114
e) Teste 5 ..................................................................................................... 115
f) Teste 6 ..................................................................................................... 115
g) Teste 7 ..................................................................................................... 116
h) Teste 8 ..................................................................................................... 116
Avaliao geral ........................................................................................... 119
Organizao de classes seletivas ............................................................... 119
Perfil individual ......................................................................................... 120
Perfil de classe ........................................................................................... 121
[ Captulo 5 Os Testes ABC como recurso de estudo individual
e tratamento corretivo ................................................................................................ 123
Viso geral do problema ............................................................................ 125
Estudo individual dos alunos ................................................................... 126
a) Condies gerais de sade ..................................................................... 127
b) Condies de adaptao sensorial e motora ........................................... 127
c) Condies de ajustamentos em geral ...................................................... 128
d) Casos tpicos de psicologia clnica ......................................................... 129
As condies gerais da aprendizagem ...................................................... 129
Orientao no caso de crianas imaturas ................................................. 131
a) Exerccios recomendados ....................................................................... 131
b) Quadros gerais de orientao para o estudo individual
e exerccios corretivos ............................................................................. 135
O caso das crianas canhotas .................................................................... 138

Sumrio 5
[ Captulo 6 Os Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema .......... 143

A observao clnica .................................................................................. 145
Crianas-problema .................................................................................. 147
Fases do desenvolvimento emocional ...................................................... 148
Normas para observao clnica ............................................................... 150
a) As pesquisas da professora Oflia Boisson Cardoso ............................. 154
b) Casos concretos ...................................................................................... 155
c) Concluses de ordem geral ..................................................................... 157
Observaes finais ..................................................................................... 158
Referncias bibliogrficas .......................................................................................... 161
Trabalhos com referncia especial aos Testes ABC ................................................. 171
ndice de assuntos ..................................................................................................... 179
ndices de nomes ....................................................................................................... 197
Testes ABC
Lista de figuras, grficos e

tabelas
Lista de figuras
Figura 1 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC,
no quartil inferior primeira semana de aprendizagem
no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930 .......................... 84
nos quartis mdios primeira semana de aprendizagem
no quartil superior primeira semana de aprendizagem
Figura 4 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos
classificados, pelos Testes ABC, no quartil inferior cinco meses
depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar
da Barra Funda junho de 1930 .............................................................. 86
Figura 5 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos
classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior cinco meses
depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar
da Barra Funda junho de 1930 .............................................................. 87
Figura 6 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil
inferior depois de um ano letivo, com cuidados especiais
de ensino no Grupo Escolar da Barra Funda novembro
de 1930 ...................................................................................................... 87
Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas 7
Figura 7 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil

superior depois de um ano letivo, com ensino comum
no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930 ........................ 87
Figura 8 Cartes com figuras para o Teste 1 ........................................................ 106
Figura 9 Folha (tamanho reduzido) com os elementos usados no Teste 2 ............ 108
Figura 10 Elementos 1 e 2 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 .... 109
Figura 12 Elemento 5 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2 ........... 111
Figura 14 Figuras A, B e C para o Teste 3 .............................................................. 113
Figura 15 Modelo para o recorte (tamanho natural) do Teste 7 ........................... 117
Figura 16 Quadriculado para pontilhao (tamanho natural) do Teste 8 ............ 118
Figura 17 Ficha para o registro do perfil individual ............................................ 121
Lista de grficos
Grfico 1 Curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita.................... 49
Grfico 2 Curva de distribuio normal................................................................ 57
Grfico 3 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 814 alunos
do Jardim de Infncia e Escola Modelo anexos antiga Escola
Normal da Capital, em So Paulo 1928-1929..................................... 62
Grfico 4 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 15.605 alunos
de 1 grau dos grupos escolares de So Paulo (capital) 1931 ........... 64
Grficos 5, Resultados em trs idades sucessivas, com evidente superposio
6 e 7 nos valores da distribuio Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ...... 71
Grfico 8 Distribuio por sexo Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ............ 73
Grfico 9 Distribuio pela cor Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ............. 74
Grfico 10 Perfil de uma classe da Escola de Aplicao, anexa Escola
Normal do Brs So Paulo (capital) fevereiro de 1931 ............... 122
8 Testes ABC
Lista de quadros
Quadro 1 Correlao entre os pontos de anlise e os Testes ABC ......................... 50
Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias
reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados
e tratamento aconselhado ...................................................................... 135
Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel,
segundo Bingham ................................................................................... 151
Quadro 4 Esquema da aplicao dos Testes ABC ................................................. 159
Lista de tabelas
Tabela 1 Resultado dos Testes ABC nos vrios distritos escolares
da capital de So Paulo e resultado geral 1931 ...................................... 66
Tabela 2 Percentagens de freqncia, pelas idades e nmero de pontos
Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932 ..................................................... 67
Tabela 3 Distribuio pelas idades e nmero de pontos em 22.115 casos
Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934 .................................................. 69
Tabela 4 Distribuio pelas idades, de seis em seis meses, mdia
e desvio padro em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de
Janeiro] 1934 ............................................................................................ 69
Tabela 5 Distribuio de pontos, por sexo, em porcentagem Distrito
Federal [Rio de Janeiro] 1932 .................................................................... 72
Tabela 6 Distribuio dos pontos, por cor, em percentagem Distrito
Federal [Rio de Janeiro] 1932 .................................................................... 74
Tabela 7 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos
escolares da capital de So Paulo 1928-1931 ......................................... 92
Tabela 8 Promoo nas classes comuns e classes seletivas de 1 ano
dos grupos escolares da capital de So Paulo 1928-1931 .................... 93
Tabela 9 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos
escolares da capital de So Paulo trinios 1928-1930
e 1931-1933 ................................................................................................. 96
Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas 9
Prefcio
Reapresentao do livro Testes ABC
Foi em 1969 que o eminente e saudoso professor Dr. M. B. Loureno Filho

prefaciou a 11 edio de seu magnfico Testes ABC, efetivamente produzido e apresentado em 1928 atravs de uma comunicao oficial para um pblico de educadores. Ainda
na 12 edio permaneceu reeditado o citado prefcio que, a rigor, pelos dados tcnicos
que registra ao longo de sua exposio, e pelas ressaltadas vantagens que beneficiam
educadores e crianas em fase de aprendizado da leitura e da escrita, dispensa qualquer
outro em quantas reedies venha a conhecer.
Vale o registro de que o volume Testes ABC integra-se s obras completas
do eminente Mestre, ao lado de muitos outros, entre os quais se inclui a notabilssima
obra sobre o Padre Ccero, ao meu modo de ver, um dos mais brilhantes estudos j
realizados em nosso pas no domnio da Psicologia da Religio e, mesmo, da
Antropologia Cultural.
No que se refere ao Testes ABC, releio-o no exemplar que me chegou s mos
atravs do ilustre professor Dr. Ruy Loureno, dedicadssimo filho do grande mestre,
com o convite, em estremo honroso, para que o prefaciasse para efeito do lanamento de
mais uma reedio produzida pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), do Ministrio da Educao.
Confesso que me senti profundamente emocionado pela imensa honra que
me estava a ser concedida e, obviamente, logo a aceitei, percebendo a grande oportunidade que me estava sendo oferecida para efeito de exaltar o quanto com ele aprendi, a partir
do momento em que acompanhei suas brilhantes, elegantes a altamente eruditas aulas da
disciplina de Psicologia Educacional, oferecida no curso de licenciatura da extinta
Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil.
Por outro lado, coube-me a imensa honra de substitu-lo quando, obrigado a
afastar-se temporariamente, por motivo de encargos oficiais, da Ctedra de Psicologia
Educacional da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da hoje Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, indicou-me para dar continuidade aos seus cursos. Lembro-me que, ao
aceitar a indicao, procurei-o em sua residncia, ento muito prxima da suntuosa sede
Prefcio 11
do Instituto de Educao, para agradecer-lhe a indicao e trocar algumas idias de como

deveria dar continuidade s suas aulas.
No obstante as sugestes recebidas, pesava-me muito a responsabilidade de
substitu-lo, presente que sempre estaria em minha memria a extrema elegncia de suas
exposies s quais ele sempre associava contribuies pessoais muito ricas acerca dos
temas apresentados.
Por igual, registro que, em 1970, no comeo do ano, dele recebi a imensa honra
de aceitar o convite que lhe fiz para que prefaciasse um livro por mim produzido sob o
ttulo Comunicao e linguagem. Seu prefcio, extremamente simptico, constituiu-se
num dos maiores incentivos que recebi ao longo de minha vida acadmica.
Constitui, ento, para mim, uma imensa honra proceder reapresentao
(jamais um prefcio, que, na verdade, seria uma pura heresia) de seu belssimo texto,
efetivamente expressivo de sua imensa capacidade de pensar e pesquisar no domnio da
Psicologia e, como j assinalamos, em outras reas do conhecimento. Na verdade, penso
que Loureno Filho foi o maior nome da Psicologia em nosso pas, reconhecido mundialmente por expressivo nmero de grandes mestres, como o comprovam os comentrios
que se registram na orelha do Testes ABC em sua 12 edio e que, como no poderia
deixar de acontecer, reproduzem-se nesta.
Acerca dos Testes ABC vale que sobre eles registremos seus objetivos e algumas
de suas imensas vantagens, de resto, postas em relevo pelo seu prprio autor que, por
outro lado, faz justia a muitos especialistas e os menciona que em diferentes meios
e pocas, os tm analisado e nalguns pontos aperfeioado, destacando, por vezes, novas
conseqncias de sua aplicao. Em seu magnfico prefcio, registra o inesquecvel mestre
que os testes ABC destinam-se
(...) a verificar nas crianas que procuram a escola primria o nvel de maturidade requerido para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando se saiba que esse nvel no
apresenta coincidncia rigorosa com a idade cronolgica, nem com a idade mental de
cada aluno, logo se percebe a importncia prtica de tal verificao.
Desde que obtido, nos termos numricos que as provas permitem, ser ento possvel
classificar os alunos em trs grupos gerais, quanto ao que deles se possa esperar: os que,
nas condies comuns do ensino possam rapidamente aprender, ou seja, num s semestre letivo; os que normalmente venham a aprender no decurso de todo o ano letivo; e,
enfim, as crianas menos amadurecidas, que s lograro a aquisio da leitura e da escrita, nesse prazo, quando lhes dediquemos ateno especial, em exerccios preparatrios,
adequadas condies de motivao, ou mesmo certo trabalho corretivo.
Ressalta o professor Loureno Filho que, com esses dados informativos, o

ensino se tornar mais racional, mais tecnicamente fundado, com economia de tempo e
esforo, tanto da parte dos alunos, quanto da dos mestres, valendo ainda para que o
trabalho do docente seja mais judiciosamente avaliado. Por igual, os professores podero dispor de uma viso mais exata das situaes da aprendizagem nas crianas a seu
cargo, podendo melhor orientar o ensino, em cada caso. Mais adiante aponta que
A trs pontos fundamentais respondem, portanto, os Testes ABC: ao diagnstico das
condies de maturidade para aprender; ao prognstico do comportamento das crianas
nas situaes sucessivas do ensino; e necessidade de maior estudo de certos alunos,
geralmente tidos como de comportamento difcil ou crianas problemas.
12
Testes ABC
Num gesto magnfico de honestidade intelectual, ressalta o grande Mestre

que, em face da distribuio de tantos educadores que aplicaram os Testes ABC e concorreram para sua maior eficcia, j esses Testes no podero pertencer apenas a seu
organizador, mas a numerosos especialistas que, em diferentes meios e pocas, os tm
analisado e nalguns pontos aperfeioado, destacando, por vezes, novas conseqncias de
sua aplicao.
Penso, enfim, que o relanamento do notvel texto que a todos os que
pertencem minha gerao tanto encantou , estar disposio das novas geraes que
podero desfrut-lo com o mesmo proveito e alegria e, ainda como ns, tomar o seu inesquecvel autor como um grande modelo e guia para uma vida eticamente sadia e socialmente
produtiva.
Antnio Gomes Penna

Professor Emrito da Universidade do Brasil
Prefcio 13
Prefcio da 11a edio
A que se destinam os Testes ABC de que trata este livro?... Fundamentalmente,

a verificar nas crianas que procuram a escola primria o nvel de maturidade requerido
para a aprendizagem da leitura e da escrita. Quando se saiba que esse nvel no apresenta
coincidncia rigorosa com a idade cronolgica, nem com a idade mental de cada aluno,
logo se percebe a importncia prtica de tal verificao.
Desde que obtido, nos termos numricos que as provas permitem, ser ento
possvel classificar os alunos em trs grupos gerais, quanto ao que deles se possa esperar:
os que, nas condies comuns do ensino possam rapidamente aprender, ou seja, num s
semestre letivo; os que normalmente venham a aprender no decurso de todo o ano; e, enfim, as crianas menos amadurecidas, que s lograro a aquisio da leitura e da escrita,
nesse prazo, quando lhes dediquemos ateno especial, em exerccios preparatrios, adequadas condies de motivao ou, mesmo, certo trabalho corretivo. O diagnstico permitir, pois, um prognstico, quer dizer, a previso dos resultados do trabalho escolar. Isso
ensejar nas escolas isoladas a organizao de sees pelo nvel de maturidade conhecida;
e, nas escolas graduadas, a organizao de classes seletivas, praticamente homogneas.
evidente que, assim se fazendo, o ensino se tornar mais racional, mais
tecnicamente fundado, com economia de tempo e esforo, tanto da parte dos alunos,
quanto dos mestres. Igualmente, tero inspetores e diretores mais precisas indicaes
sobre a tarefa entregue a cada professor. O trabalho docente poder ser, enfim, mais
judiciosamente avaliado.
E no ser tudo. Desde que os mestres bem compreendam os fundamentos
dos Testes ABC, passaro a ter uma viso mais exata das situaes da aprendizagem nas
crianas a seu cargo, podendo melhor orientar o ensino, em cada caso. Percebero que no
existem procedimentos mgicos que ensinem a ler, que as crianas diferentemente aprendem segundo suas condies peculiares, e que essas condies devero ser conhecidas.
Entre elas, no estaro apenas as da maturidade, como conceito geral, mas as que decorram tambm de desajustamento, em certo nmero de alunos, e que, no ato da aplicao
das provas, podero igualmente denunciar-se.
Prefcio da 11 edio 15
De fato, ainda nesse caso, os Testes ABC sero instrumento til. A aplicao, que
individual, permitir que os mestres observem aspectos do comportamento emocional das
crianas, o que os alertar para os casos que desde logo reclamem cuidados especiais. Alm
disso, por deixarem as provas registro grfico, a todo o tempo sero possveis confrontos
elucidativos para o esclarecimento de dificuldades individuais na aprendizagem.
A trs pontos fundamentais respondem portanto os Testes ABC: ao diagnstico
das condies de maturidade para aprender; ao prognstico do comportamento das crianas nas situaes sucessivas do ensino; e necessidade de maior estudo de certos
alunos, geralmente tidos como de comportamento difcil, ou crianas-problema.
Essas so as concluses a que se tem chegado com a aplicao sistemtica dos
Testes ABC, por mais de trinta anos, no s em escolas brasileiras, como nas de mais de
duas dezenas de pases da Amrica e da Europa, concluses que confirmam os
fundamentos de sua organizao e das tcnicas que recomendam. Por outro lado, tm eles
suscitado investigaes novas sobre os fundamentos da leitura e da escrita e,
conseqentemente, sobre a didtica dessas matrias.
o que se poder verificar de informaes constantes do texto deste livro e,
de modo mais extenso, em numerosos trabalhos que se mencionam na bibliografia especial,
ao fim do volume.
Quando esses trabalhos se examinem, pode-se afirmar que os Testes ABC,
como tema de estudo, j no pertencem apenas a seu organizador, mas a numerosos especialistas que, em diferentes meios e pocas, os tm analisado e nalguns pontos aperfeioado,
destacando por vezes novas conseqncias de sua aplicao.
De modo geral, esses estudos podem ser distribudos em quatro categorias.
Os da primeira, mais numerosos, ou apenas mencionam os Testes ABC como
teis, ou divulgam mais completos resultados de sua aplicao, discutindo questes de
aferio e validade prtica, tanto na forma original em lngua portuguesa, quanto nas de
adaptao a outros idiomas. Vrios deles consignam anlises estatsticas minuciosas,
desde os primeiros, de Noemy Silveira, J. P. Fontenele, Isaas Alves e Jacyr Maia, no Brasil, e os de Ernesto Nlson e Jos de Forgione, na Argentina, at outros, mais recentes,
como os de Otvio Martins, Romanda G. Pentagna, vrios tcnicos do Instituto de Pesquisas Educacionais do Estado da Guanabara, e Zlia Millo Pavo, ainda em nosso pas; e os
de E. Salinas Cssio e Isabel Betancourt, no Mxico, Erclia Carbonnell de Argento, no
Uruguai, Colette Cangrus, na Frana, e Francisco del Olmo, na Venezuela.
Outros, tambm numerosos, tm considerado um importante problema prtico
que a aplicao de testes de maturidade levanta, e que assim pode ser indicado: Como
trabalhar com os alunos imaturos, ou o que fazer para que eles venam as condies da
imaturidade verificada?...
Quanto ao primeiro ponto, muitas dessas investigaes assinalam a utilidade
de exerccios de valor compensatrio ou corretivo, a que j a 1 edio deste livro fazia
meno citando um experimento conduzido por Adalvia de Toledo, em So Paulo, no
ano de 1931. Mais completas pesquisas a esse respeito passaram a ser feitas, no entanto,
por Oflia Boisson Cardoso, Carmem Gil, Irene de Albuquerque, Helosa Marinho, Juraci
Silveira e outras dedicadas educadoras brasileiras, pesquisas de que se d circunstanciada notcia no penltimo captulo deste volume, a se incluindo tambm as normas
prticas sugeridas. Estudos idnticos, de concluses similares, foram feitos em outros
pases, destacando-se pela precedncia os de S. Ramm Gonzlez, na Argentina, e G. P.
Iglesias, na Repblica Dominicana.
16
Testes ABC
Quanto ao segundo ponto, os resultados dos Testes ABC tm servido de base

a importantes investigaes relativas a condies de sade e subnutrio, perturbadoras
da aprendizagem, tais como as que, em 1949, fizeram mdicos escolares do antigo Distrito
Federal, e, ainda de outras, referentes ao esclarecimento de problemas do nvel econmico e social das crianas de que o trabalho pioneiro foi em 1941 publicado por Zoraida
Vespa, na Argentina.
Ligado, sem dvida, a algumas dessas condies, mas de categoria especial, um
terceiro grupo se apresenta. a dos trabalhos que tm considerado os Testes ABC como
instrumento propedutico de Psicologia Clnica, isto , elemento til caracterizao preliminar de casos de crianas com maiores problemas de ajustamento a que a escola deve dar
ateno, tanto no plano propriamente didtico, quanto pelo aspecto social e humano.
Em nosso pas, os primeiros estudos a esse respeito devem-se a Oflia Boisson
Cardoso, que deles tem dado conta em livros e conferncias, como as que, em especial,
realizou no Simpsio da Associao Brasileira de Educao, sobre o assunto, promovido
em fins de 1953, no Rio de Janeiro, em comemorao ao 25 aniversrio da primeira
comunicao dos Testes ABC. Igualmente valiosos, so os trabalhos do Instituto de
Pesquisas Educacionais, do antigo Distrito Federal, e os de Romanda Pentagna, no Estado
do Rio de Janeiro; e, no estrangeiro, as pesquisas de Jean Simon e S. Dcobert, na Frana;
as de Francisco del Olmo, na Venezuela, e de Maria A. C. Mamede Neves e Andrew F.
Quirolli, estas ultimamente iniciadas nos Estados Unidos. Vrias delas, ressaltam inegveis relaes entre maturidade e linguagem, maturidade e dislexia, maturidade e disartrias.
Os trabalhos do grupo final analisam os fundamentos tericos gerais da hiptese
que os Testes ABC vieram a propor, ou o seu constructo fundamental. A esse respeito,
grandes mestres tiveram a gentileza de manifestar-se, como Lewis Terman, da Universidade de Stanford; Rudolph Pintner, da Universidade de Colmbia; Henri Piron, da
Universidade de Paris; Enzo Bonaventura, da Universidade de Florena, e A. Ballesteros,
do Ministrio da Educao da Espanha, alm de D. Tirado Bened e S. Hernandez Ruiz, do
Mxico, os quais, em vrias de suas obras analisam os fundamentos das provas. Mais recentemente, e tambm em mais de um estudo, assim o fez o especialista da Psicologia da
Leitura, William S. Gray.
No mesmo sentido, mas considerando novos aspectos, devem ser citados os
trabalhos do psiclogo francs Jean Simon, que considera a hiptese bsica dos Testes
ABC precursora da orientao das investigaes que atualmente se desenvolvem sobre a
leitura. E, enfim, a importante obra de Berta P. de Braslavsky, La querella de los mtodos
em la enseanza de la lectura, publicada em 1962, pela Editorial Kapelusz, de Buenos
Aires, e na qual a ilustre especialista, alm de emitir seu juzo prprio sobre essa questo,
apresenta um resumo muito documentado da influncia que a teoria e a prtica dos Testes
ABC tem exercido nos estudos da Psicologia da Leitura e, conseqentemente, nos de sua
metodologia em diferentes pases.
A oitava edio, revista, fez meno a esses novos trabalhos, bem como procurou
mais esclarecer o confronto entre os resultados da aferio de 1931, em So Paulo, e os da
extensa aplicao de 1934, no antigo Distrito Federal, matria para a qual foram muito
teis as questes apresentadas ao A. pelo professor Romeu de Morais Almeida, do
Departamento de Psicologia Educacional, da Faculdade de Filosofia, Cincia e Letras, da
Universidade de So Paulo.
A nona edio salientou a importncia de documentada tese que esse mesmo
ilustre professor apresentou Universidade de So Paulo, sob o ttulo Lateralidade,
Prefcio da 11 edio 17
maturidade para leitura e escrita e rendimento escolar de canhotos e destros, a qual

relata investigao muito valiosa e na qual se empregaram tambm os Testes ABC.
Ao tirar-se a 11 edio, deve-se registrar que o Trait de Psychologie
Exprimentale publicado em Paris sob a direo de Paul Fraisse e Jean Piaget, em seu
volume VIII, cita e comenta o conceito de maturidade especfica para a leitura e escrita,
propagada pelos Testes ABC, num estudo de Gaston Mialaret, especialista na Psicologia
dessas disciplinas.
O A. sente-se desvanecido em ver que a sua iniciativa, modestamente formulada como incentivo aos professores brasileiros para o estudo de questes de pedagogia
experimental, assim tenha despertado a ateno de numerosos especialistas, como se
sente feliz em verificar que as singelas provas que organizou estejam prestando algum
benefcio a crianas e mestres de grande nmero de pases.
Rio, julho de 1969.
Loureno Filho
18
Testes ABC
Introduo
[ Alfabeto e educao
Nossas escolas primrias esto especialmente se no exclusivamente
montadas para o ensino rudimentar da leitura e da escrita. Razes histricas tm levado
a confundir os problemas gerais da educao popular com o mero aprendizado das primeiras letras. Alfabetizar e alfabetizao so palavras que nossos dicionrios registraram antes que os de outras lnguas. Temo-nos insurgido contra esse modo de encarar a
funo da escola e, desde muito, em estudo de sntese das novas tendncias da educao
primria, procuramos demonstrar quo errnea se nos afigura essa limitada poltica do
abec (cf. Loureno Filho, 1940, 1944, 1969).
A escola popular carece de ter hoje funo socializadora muito mais profunda
e extensa. Alfabeto e cultura no so sinnimos e, muito menos, alfabeto e educao. Por
esta temos que entender adaptao convinhvel ao tempo e ao meio, orientao das novas
geraes aos problemas da vida presente, j nos seus variados aspectos de defesa da sade
e produo da riqueza, j nos de equilbrio e melhoria das instituies sociais. Ajustamento
enfim s possibilidades e necessidades de cada regio, com respeito aos quadros do tempo ou educao de base, como o define a Organizao das Naes Unidas para a
Educao, Cincia e Cultura (Unesco).
O aprendizado da leitura e da escrita por certo que a entra em tal conjunto
de tcnicas adaptativas como processo elementar, mero instrumento, nunca a finalidade
mesma.1 Se um argumento vivo para o caso brasileiro devesse ser lembrado, bastaria
invocar o fracasso social que o ensino das escolas rurais representa em quase todos os
Estados. J uma vez salientamos o inocente sofisma de onde brota a confuso do ensino
1
Foi nesse sentido que o A., quando chamado a dirigir pela segunda vez o Departamento Nacional de Educao, de 1947 a
1950, organizou a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, que, nesse prazo, atraiu a cursos noturnos mais de
trs milhes de analfabetos. O programa dessa Campanha no era nem apenas de alfabetizao, mas de difuso de
noes de higiene, de civismo, de organizao do trabalho mediante ensino visual por diafilmes, misses culturais e
centros de iniciao profissional.
Introduo 19
de primeiras letras com o da educao popular: o de assimilar-se a fase inicial da cultura

de um povo iletrado como o nosso com a do indivduo ignorante, e imaginar-se que a
construo de cultura no plano social se deva fazer, igualmente do plano individual,
por etapas sucessivas, em relao totalidade da populao. Como falar em cultura, no
Brasil, se 40% dos brasileiros de 15 anos e mais so analfabetos? perguntam sinceramente
muitos dos que escrevem acerca de nossos problemas de educao.
No aqui o lugar indicado para maior anlise da questo, como j o temos
2
feito. Sugerimo-la apenas para localizar o problema especfico deste trabalho e justificar,
assim, o esforo empregado na organizao de meios que verifiquem a maturidade
necessria aprendizagem da leitura e da escrita, a fim de homogeneizar as classes que
o tenham de fornecer, imprimindo-lhes ao trabalho maior rendimento.
[ Localizao do problema
Porque se a questo da alfabetizao extensa no , em nosso entender, o
problema preliminar e nico da cultura brasileira como no ser na de povo algum
em condies idnticas s nossas nem por isso deixa de ser digno de ateno especial.
A histria demonstra que tem havido cultura sem alfabetizao extensa, e esta, sem
expresso cultural correspondente percentagem dos que saibam ler. No confundamos
o instrumento e o resultado especial da obra mas no desprezemos o instrumento e
saibamos localizar o problema que dele decorre. Se a alfabetizao no o problema
final da cultura, continua a ser aqui, como em toda parte, problema tcnico fundamental do custoso aparelho criado pelo Estado para mais pronta difuso dos elementos
bsicos de cultura individual. Sem significao imediata ao poltico, desde que estritamente compelido em traar planos de educao que visem ao equilbrio e progresso
social em dado momento, ao mestre primrio, no entanto, o problema se apresenta sob
feio das mais prementes.
Na escola popular, a leitura e a escrita representam o problema crucial, que
nenhum argumento logra iludir. A cultura no apenas a escola de primeiras letras extensa,
mas, onde quer que uma escola popular esteja aberta, tradicional ou renovada, o problema
da leitura e da escrita daqueles que, ao mestre, se apresenta como fundamental, tanto
pelas exigncias da organizao do ensino graduado quanto pelos reclamos sociais.3
O hbito de bem usar dessas tcnicas elementares e o da iniciativa de seu uso,
por parte do prprio discpulo, devem ser preocupao constante do mestre e o objetivo
verdadeiro desse aprendizado. Tais hbitos no se inculcam s crianas e aos adolescentes, sem transformao radical do uso da leitura em nossas escolas.4 Mas, com essa
2
As idias do A. sobre o papel cultural do ensino primrio e do de outros nveis foram expostas, j em 1927, no livro
Juazeiro do Padre Ccero.
Nas escolas americanas, 99,15% das crianas no promovidas do 1 ano ou grau o devem deficincia em leitura; no 2,
90%; no 3, 70%; no 4, 56%; no 5, 40%; no 6, 33%; no 7 e 8 ainda 25%. Nenhuma outra matria apresenta to srias
dificuldades no ensino primrio, e os resultados dos dois primeiros anos de estudos parecem ser decisivos, pondera Gates
(1932, p. 5). Ver tambm Witty e Kopel (1939).
Nas escolas brasileiras, a leitura tem mantido a falsa noo da finalidade da leitura expressiva, exerccio de exceo na
vida real, e jamais conseguida, alis, pelos exerccios escolares correntes. De h muito, em numerosos pases, a leitura vem
tomando a sua verdadeira finalidade para pesquisa e autocultura por parte do prprio aluno, prtica que a maioria de
nossas escolas no tem encarado como primacial. Ver, a propsito, a Srie de Leitura Graduada Pedrinho e o guia do mestre
para ela preparado.
20
Testes ABC
transformao ou sem ela, a melhoria de condies do aprendizado inicial sempre

representar progresso de economia e eficincia. Bastar lanar os olhos para a percentagem
de repetentes de 1 ano, ainda em boa parte de nossas escolas.5
[ Como a questo tem sido encarada

O problema de eficincia e rendimento tem preocupado sempre os mestres de
todo o mundo e, nos ltimos tempos, de modo considervel, os mestres brasileiros. Melhor
e mais rpido uma lei de nosso tempo, em que a mquina aproxima as distncias,
centuplica a produo e faz viver intensamente.
Se se der um balano s tentativas para melhoria da aprendizagem inicial da
leitura, nos 50 anos mais chegados, verificar-se- que o contingente brasileiro notvel,
muito embora no possa ser comparado em nmero e valor ao dos especialistas americanos, por exemplo. So cartilhas das mais variadas espcies, jogos educativos, cadernos,
lotos, domins, um sem-nmero de artifcios, cada qual recomendvel por certo aspecto
particular. Do anacrnico aprendizado pela soletrao e pela Carta de nomes, rapidamente
passamos palavrao e sentenciao, leitura globalizada e inicialmente com sentido.
A chamada leitura analtica em pouco tempo por aqui se disseminou. Sua influncia
tem sido enorme e, por certos aspectos, benfica. Mas digamos tambm que, nem sempre
exposta em seus princpios verdadeiros, a leitura analtica tem concorrido para complicar o problema da leitura inicial a muitos mestres, pelo menos. falta de uma teoria
definida do processo, criaram-na, posteriormente, os seus propagadores no Brasil, as
mais das vezes com acentuada carncia de conhecimento psicolgico. Tomado aos americanos, onde a leitura tem que ser ensinada quase palavra por palavra, em virtude da grafia
inglesa, esse sistema tem concorrido para que desprezemos uma das facilidades de nossa
lngua: a escrita quase inteiramente silbica.6
Afastar-nos-amos do assunto deste ensaio se pretendssemos analisar
detidamente a questo. O que aqui desejamos assinalar to-somente que o esforo de
nossos mestres tem sido unilateral. O problema tem-se-lhes afigurado como restrito ao
dos procedimentos didticos. Os mestres brasileiros tm procurado uma panacia, desejosos de ensinar a ler e a escrever a todos, rpida e facilmente; e, nesse esforo, tm
formado partidos, em que o lado sentimental e, muitas vezes, o comercial, da venda de
determinado tipo de cartilha, no tem sido o menos importante. humano. Mas no
interessa tcnica escolar.
Pode-se ensinar a ler, e a ler bem, metodicamente, levando a criana finalidade
exata e perfeita do aprendizado, sem prejuzo algum de seu desenvolvimento, por mil e
5
Nos grupos escolares da capital de So Paulo, foram encontrados 45% de repetentes, para o total da matrcula do 1 ano,
em 1930. Muitos deles repetiam o ano pela terceira e quarta vez. Verificao idntica foi feita nas escolas do antigo Distrito
Federal, em 1932 (cf. Boletim de Educao Pblica, Distrito Federal, n. 3 e 4, p. 320). A situao nas escolas do Distrito
Federal melhorou, consideravelmente, em 1933 e 1934, conforme os dados da publicao Desenvolvimento do sistema
escolar do Distrito Federal (1934).
O aprendizado da leitura pela sentena e pela palavra no surgiu da aplicao de leis psicolgicas definidas, mas de
tentativas empricas. Segundo Simon, a iniciativa parece ter partido do abade Radonvillers que, j em 1768, a expunha no
opsculo De la manire de apprendre les langues. Em 1787, renovou-a Nicolas Adam e, em 1818, Jacotot, com o seu
conhecido La mthode denseignement universel. Para aludir a obra mais recente (e qual se vai radicar o movimento de
propagao no Brasil, graas ao trabalho inicialmente desenvolvido em So Paulo por Mrcia Brown, na Escola Americana
e na Escola Modelo Caetano de Campos), veja-se Reading: how to teach it, de Sara Louise Arnold (1899).
Introduo 21
um modos. A prpria silabao pode ser empregada como ponto de partida, com tais
artifcios de motivao, que d esse resultado. Mas no h artifcio mgico que ensine a
ler, nem cremos que possa ser inventado. H artistas que o fazem com maiores ou menores
recursos tcnicos ou de intuio natural, isso sim.7
[ Nova maneira de propor a questo

Nesse debate de processos, a criana tem ficado esquecida. Falamos da criana
real, da criana viva, com as suas mil diversidades individuais. Diz Claparde: As escolas no as tm considerado. No so dignas de solicitude da escola seno as crianas que
se conformam com certo tipo esquemtico que a escola criou sua imagem, ou seja um
tipo monstruoso e contrrio natureza: o do aluno-mdio.
Imaginado esse tipo padro, admite-se igualmente que as reaes da classe
tambm possam ser padronizadas. E a criana real fica esquecida, para s se cuidar do
que o mestre deva fazer em face da criana abstrata, do aluno-mdio... Supem-se crianas iguais, mecanismos capazes de funcionamento por excitaes de fora para dentro. Da
um ritual: cinco passos, sete passos, com extenso rigorosamente determinada por dias,
no programa, por minutos, no horrio, por nmero de lies e pginas do livro padro...
Tudo de antemo estabelecido, combinado, articulado. Tudo se viu e mediu, no que
estranho criana. O mestre s ter que funcionar como autmato bem regulado. Ao cabo
de certo nmero de lies, cumprido o ritual, os momentos em que se deve escrever com
giz de cor e o momento de retrospecto das palavras matrizes, todas as crianas devero
estar lendo e escrevendo...
Mas a verdade que no esto. Se, nesta classe, determinado processo d
resultado considervel, nesta outra, ao p, no apresenta o mesmo xito. Se este professor conseguiu, em certo ano letivo, cem por cento de alfabetizao, ele mesmo
quem agora confessa no ter podido ensinar, em igual prazo, com a mesma cartilha, os
mesmos passos formais e rigores de tcnica, a alunos que lhe tenham cabido por
sorte...
A aparelhagem era a mesma e funcionava perfeitamente, a tempo e hora. Mas
a matria-prima era outra. As mquinas, preparadas para tecer seda, no o faro proveitosamente se as provermos com l. E se, de mistura, lhes dermos, com tnues fios de
seda, pedaos de barbante e grosseiras felpas de coco, os teares se emperraro a meio
caminho, no chegando a dar nenhum produto aceitvel.
A nova maneira de propor a questo se resume simplesmente nisto: estudemos
a matria-prima, antes do ajustamento das mquinas que a devam trabalhar. um
postulado da escola nova, que diz respeito organizao racional das classes e das escolas (Loureno Filho, 1969a). At a, nada de novo. O que de novo apresentamos o processo de seleo dos alunos novatos, para o fim especial da aprendizagem inicial da leitura
e escrita, com maiores probabilidades de xito.
7
Depois de estudo experimental, para verificao do valor do processo global e da silabao, escreveu Simon (1924): De
modo que, quando curiosidades indiscretas nos intimam a nos decidirmos por este ou por aquele processo, a nos
pronunciarmos pelo mtodo analtico ou pelo sinttico, somos tentados a responder assim: a nosso ver a leitura no
possui um mtodo especfico, seja de que natureza for. Para ns, h a alguma coisa de artificial e grosseiro, talvez at de
acessrio... H, hoje, nos Estados Unidos, onde mais se havia propagado o ensino inicial por sentenas e palavras, um
forte movimento em favor dos mtodos fnicos. Cf. Heilman (1964) e Chall (1967).
22
Testes ABC
[ O julgamento emprico da idade escolar

Vejamos como se comportam, em geral, nossas escolas, em face das crianas
que recebem, ou seja, em relao matria-prima que vo trabalhar. De modo perfeitamente emprico. Decretou-se que a idade de sete anos a da maioridade escolar, como a
de vinte e um, a da maioridade civil. Por fora de uma disposio de lei, as crianas de
sete anos devem estar aptas ao trabalho da escola primria e, pois, ao da leitura e escrita.
S o empirismo e necessidades da vida prtica, estranhos intimidade do labor didtico,
levaram a lei a fixar uma idade. De modo geral, claro que acertadamente. Em elevada
percentagem, as crianas de sete anos esto aptas para a vida escolar. So capazes de ir
escola e de retornar a casa, sozinhas. Possuem desenvolvimento de linguagem, varivel
com o meio social, que as torna capazes de manifestar interesse pela cultura simblica.
Reproduzem, com facilidade, as palavras que se lhes dizem. Tm travado relaes com o
lpis, carvo ou giz, o que lhes assegura certo desembarao de coordenao visual-motora.
Desenham a seu modo. So capazes de recortar uma gravura. nessa idade, tambm, que
o coeficiente de egocentrismo, natural na criana, decresce consideravelmente.
Tudo isso, em mdia, no de maneira absoluta. Em especial para as coordenaes
visual-motora e auditivo-motora da palavra, capitais no aprendizado da leitura e da escrita,
como para a capacidade de ateno e fatigabilidade, as variaes individuais so muito grandes. E a escola no as tem respeitado. Tanto quanto no aceita crianas de menos de sete anos,
embora perfeitamente desenvolvidas para a aprendizagem inicial, abre lugar s que no apresentam ainda maturidade suficiente, pela simples razo de terem elas atingido a idade cronolgica prefixada. E faz mais. Junta a esmo, nas mesmas classes, maturos e imaturos, os capazes
de aprender a ler em trs meses e os que, nem em trs anos, sob tal regime, podero aprender.
Ser preciso substituir esse critrio emprico por outro de maior garantia, que
permita, de um lado, apreciao rpida, simples e eficiente da capacidade de aprender a
leitura e escrita; de outro, a organizao de classes seletivas, para desigual velocidade no
ensino, com o que tendero a maior economia de tempo e energia dos mestres, e
conseqente aumento da produo til do aparelho escolar.
[ Investigaes acerca da idade cronolgica

Alis, a fixao da idade simplesmente cronolgica, ou real, para incio da aprendizagem, tem sido estudada por vrios autores. So clssicos a respeito os trabalhos de V.
Vaney, que procurou verificar os bons ou os maus efeitos da aprendizagem da leitura e da
escrita, iniciada aos 5;0 6;7 7;0 anos.8 Em suas primeiras investigaes, acompanhando
115 crianas, das quais umas haviam aprendido a ler a partir de 5;0, outras de 6;0, outras
enfim de 7;0, verificou Vaney (1908a) que o primeiro grupo atingia, em mdia, a concluso
dos estudos primrios com 11;9; o segundo, com 12;0; o terceiro com 12;10. Parecia-lhe no
haver, pois, vantagem alguma em iniciar os estudos primrios aos 5;0; por outro lado, em sua
opinio, partir dos 7;0 seria perder um tempo precioso. Novas pesquisas, feitas pelo mesmo
autor, com 518 crianas, das quais 400 de escolas urbanas e 118 de escolas rurais, demonstraram que a vantagem de iniciar-se o ensino aos 6;0 ainda era evidente, se bem que menor, pois
a concluso do curso primrio se dava, em mdia, aos 12;0, 12;3 e 12;9 (Vaney, 1908b).
8
Indicamos assim a idade em anos e meses.
Introduo 23
Tais concluses tm hoje valor histrico. As observaes de Vaney estiveram

sujeitas a mltiplas causas de erro e s serviam para o primeiro desbaste do problema,
que seria o de demonstrar a existncia de uma idade tima para incio do ensino primrio, em mdia, num grupo de indivduos, sujeitos a determinado trabalho escolar; nunca
para se concluir, da, que a idade tima para certa e determinada criana seja a de seis ou
de sete anos. E o que importa para os problemas prticos reais no saber qual a idade em
que a mdia das crianas aproveita, mas, sim, qual o momento em que esta criana, Joo,
Benedito ou Maria, est apta para receber o ensino da leitura, com melhor aproveitamento,
ou a que regime dever ser sujeita, para que isso possa ser obtido.
Que h, no caso, um problema de maturidade a investigar, bvio. As pacientes
observaes, iniciadas em jardins de infncia, por Stanley Hall, nos Estados Unidos,
Huth, na Alemanha, e Simon, na Frana, provam-no de sobejo. Mas as pesquisas de cada
qual padecem do mesmo critrio do valor global, para mdias de crianas, no para a
verificao individual. Assim, a afirmao categrica de Huth (1929) de que um verdadeiro absurdo querer iniciar crianas com menos de 6;0 anos, nos processos da escrita
parece-nos de escassa validade, quando assim generalizada.
As observaes de Simon o testemunham. Mais cuidadoso em emitir qualquer
parecer sobre a idade cronolgica, esse autor declara que a maioria das crianas de 5;0 a
6;0 (chez le plupart, chez la trs grande majorit) copiam todas as letras de maneira reconhecvel. Com crianas de 4;0 a 5;0 anos, s a metade copia o modelo de modo reconhecvel.
Mas o probidoso experimentador acrescenta:
Claro est que, ao nos exprimirmos assim, somente expomos como as coisas se passam,
na generalidade. H pessoas que informam conhecer crianas de 3;6 e sobretudo de 4;0
capazes de copiarem. Sucede tambm que h crianas de 5;0 a 6;0 anos, que, mesmo
depois de um ano de escola maternal, continuam incapazes. (Simon, 1924).
Em vista dessas variaes individuais, to acentuadas, Stanlley Hall (apud

Kpke, 1916) era levado a concluir que entre os 5;0 e 8;0 anos de idade que esta a fase
de interesse e facilidade para a aprendizagem da leitura, concluso essa de evidente
precariedade para os efeitos de aplicao.
O que a observao diria nos demonstra que, de criana para criana, h
variao na capacidade de aprender a ler e a escrever, variao essa, por vezes, enorme.9
Por outro lado, quando consideramos grandes grupos de crianas, tomados ao acaso, dentro das idades 5;0 e 9;0, podemos verificar que a percentagem dos que aprendem nas
idades mais avanadas (8;0 e 9;0) maior do que aquela que aprende, no mesmo prazo,
dentro das idades menos avanadas (6;0 e 7;0).
O prognstico de aprendizagem, pela idade cronolgica pode ser feito, assim,
legitimamente, em termos de probabilidade, com relao a grupos suficientemente numerosos de crianas das vrias idades a considerar nunca, porm, para certo e determinado
indivduo. A razo simples: naquilo que chamamos capacidade de aprender influem processos evolutivos, que no esto submetidos apenas ao fator tempo de vida, mas, assim
tambm a outros, que no se apresentam de forma idntica em cada criana; so, ao contrrio, personalssimas. Julgar da capacidade de aprender to-somente pela idade cronolgica
9
H. P. Davidson (1931, p. 119) cita, em estudo publicado nas Genetic Psychology Monographs, o caso de uma criana que
lia correntemente aos trs anos e sete meses. Temos a observao de uma criana que aos 3;6 copiava de maneira perfeita
caracteres de imprensa, e mais, escrevia de memria as letras que se lhe ditavam. Aos 4;2 comeava a ler silabicamente, e
aos 6;3, lia correntemente.
24
Testes ABC
ser desconhecer os fundamentos do prprio processo de desenvolvimento. Os fatos, alis,

so bastante expressivos. As verificaes estatsticas demonstram correlao, que est longe
de ser completa, entre a capacidade de aprender e a idade cronolgica.10
[ Investigaes sobre a idade escolar e retardados

O fato de no haver relao constante, entre o progresso na aprendizagem da
leitura e escrita e o da idade cronolgica, levou alguns pesquisadores, primeiramente,
noo emprica de uma idade escolar, depois classificao a posteriori dos retardados.
No seria ainda uma verificao precoce, diagnstico para um prognstico, mas simples
certificao de uma realidade: h crianas que se retardam por dois, trs anos, em relao
ao andamento do ensino para a mdia das crianas de sua idade. As primeiras tentativas
das normas para a verificao da idade escolar entre 7;0 e 13;0 anos devemos ao autor
alemo Weygandt (apud Lafora,1927, p. 155) que, em 1905, publicou uma tabela de exames,
logo adotada oficialmente pelo governo da Baviera.
A seguir, tornaram-se conhecidos os trabalhos de Vaney que, em 1907, publicou
normas de classificao para as crianas das escolas parisienses. Neles, procurava-se fixar o
grau mdio de instruo entre crianas da mesma idade e da mesma condio social, com
freqncia s mesmas escolas. E, desde que se comparasse o grau de instruo de uma determinada criana com essas mdias, ter-se-ia assim a sua classificao em normas de idade
escolar. Foi o primeiro passo para a seleo dos anormais de escola ou retardados, pois
convencionou-se classificar como retardadas as crianas que apresentassem uma idade escolar atrasada de dois anos em relao sua idade cronolgica ou real, desde que no contassem
mais de nove anos de idade; depois dessa idade, exigir-se-iam trs anos de atraso.
Por certo que problemas prticos e frmulas empricas precedem sempre as
descobertas da cincia. As investigaes de Vaney e o referido critrio, evidentemente
grosseiro, de seleo de anormais pelo retardamento escolar, facilitaram a Binet e Simon
os primeiros trabalhos relativos aferio dos testes de nvel de inteligncia, ou seja, de
idade mental. Curioso notar que, para Binet, foi mesmo o critrio do aproveitamento
escolar que lhe sugeriu uma classificao dos anormais em idiotas, imbecis e dbeis
mentais. Os dois primeiros trmos sempre existiram em psiquiatria para diferenciar a
desintegrao intelectual adquirida, da congnita ou produzida pouco depois do nascimento. Para Binet, seria imbecil toda criana que no chegasse a ler e a escrever, de modo
a comunicar seu pensamento depois de dois anos de escolaridade.11
10
E no nos espantamos de verificar, em certos autores, que a concluso sobre a relao existente entre a perfeio da leitura
e a idade cronolgica, nos alunos das classes primrias, seja antes negativa que positiva. Tal resultado, primeira vista
paradoxal, fica plenamente esclarecido ao considerarmos que essas correlaes tm sido obtidas em classes de escolas
comuns, no num grupo suficientemente extenso de indivduos, para concluso geral. A permanncia de crianas de 9;0,
10;0, e 11;0, em classes de 1 grau, demonstra, evidentemente, um retardamento nestas crianas. Esse retardamento pode
atenuar-se, mas persiste. Calculada a co-variao entre os resultados da leitura e a idade cronolgica, aparece, por fora, em
tais grupos considerados, uma correlao antes negativa que positiva. Ver, por exemplo, Brooks (1924).
11
As definies de Binet (1927, p. 111 e segs.) so precisamente estas:

idiota toda criana que no chega a comunicar-se pela palavra com os seus semelhantes, isto , que no pode exprimir
verbalmente seu pensamento, nem compreender o pensamento verbalmente expresso pelos outros uma vez que no
haja perturbao da audio ou dos rgos da fonao.
imbecil toda criana que no chega a comunicar-se por escrito com seus semelhantes, isto , que no pode transmitir
seu pensamento pela escrita, nem ler a escrita ou o impresso, ou, mais exatamente, compreender o que l uma vez que
nenhuma perturbao da viso ou paralisia do brao tenham obstado a aquisio dessa forma de linguagem.
dbil toda criana que saiba comunicar-se com seus semelhantes pela palavra e por escrito, mas que demonstre um
atraso de dois ou de trs anos no decurso de seus estudos, sem que esse atraso seja devido insuficincia de escolaridade.
Introduo 25
Esse critrio de classificao tem sido substitudo pelo do quociente intelectual

(QI), ou seja, da relao entre a idade mental, determinada por testes aferidos sob base
estatstica, e a idade real ou cronolgica. Tinha-se feito assim progredir a tcnica escolar
com recursos da psicologia aplicada.
[ Corretivo ao empirismo: a idade mental

De fato, em 1905, surgem os testes para avaliao da idade mental, na primitiva
escala mtrica da inteligncia, de Binet e Simon, depois trabalhada e aperfeioada por
eles prprios e outros pesquisadores, que a foram adaptando a cada meio social diverso.
A fecunda concepo viria fornecer psicologia experimental instrumento
muito mais delicado e preciso para suas indagaes. Viria permitir diagnstico por
avaliao precoce, coisa que a noo de idade escolar no poderia, por definio, estabelecer. Em outros termos: a idade escolar s pode ser determinada depois que a criana
tenha cursado a escola durante um ou dois anos. A idade mental pode ser avaliada por
ocasio da matrcula. Os testes permitem classificao para diagnstico e prognstico,
logo depois de aplicados. Experimentador perito poder afirmar se a criana acompanhar
a grande mdia das crianas de sua idade, ou se estar abaixo ou acima dela, isto , se
poder ser considerada normal, infranormal ou supernormal.
Esse desvio, para baixo ou para cima, permite gradao quantitativa, de base
estatstica. Dividida a idade mental, obtida nos testes, pela idade real ou cronolgica, ambas
expressas em meses, obtm-se o chamado quociente de inteligncia (QI). Imaginado primeiramente por Stern, e vulgarizado especialmente por Terman e outros autores americanos, o
QI permite classificao de grande alcance prtico, embora possa ser argida de artificiosa.12
De fato, esse quociente permite diagnstico precoce e prognstico mais ou menos seguro.
Admite no s a classificao para fins escolares, mas diagnstico para tratamento mdico,
tais sejam as causas do retardamento mental, ou para tratamento mdico-pedaggico.
[ Aplicaes da idade mental

Duas so, pois, como acima apontamos, as grandes aplicaes da idade mental.
Uma, puramente escolar, a de fornecer base para diagnstico precoce, que permita a organizao de classes seletivas ou de cursos paralelos, de desigual velocidade no ensino.
Outra, mdica ou mdico-pedaggica. Poderamos acrescentar os benefcios que pode
prestar tambm como indicao de utilidade na orientao profissional. Vejamos, embora
sumariamente, cada uma delas.
a) As aplicaes mdicas
O problema da seleo das crianas, segundo a idade mental, leva a escola a

classific-las em normais e anormais, ou regulares e irregulares. Melhormente se diria
12
Ver, a propsito, a crtica de Piron no estudo Lintelligence et les niveaux de dveloppement mental (1930). Tambm
Pressey (1933) e Terman (1916, captulo 6).
26
Testes ABC
em mdias, inframdias e supermdias, ou conformes e desconformes, assinalando com

essas denominaes que o critrio da classificao todo estatstico e deixando assim, de
parte, o escolho da definio do que seja normalidade.13 Aceita, porm, qualquer das
denominaes, fato que umas crianas se afastam mais, outras menos, dos padres
quantitativos estabelecidos. O grau dessa variao nos dado pelo QI. Desde que ele se
apresente abaixo de 0,80 devemos supor caso de simples debilidade mental; se abaixo de
0,50, teremos um caso de debilidade mental profunda (imbecis entre 0,25 e 0,50 e idiotas
abaixo de 0,20). Ora, a debilidade mental pode ter, como causas, perturbaes funcionais
ou orgnicas do sistema nervoso, seja por leses ou traumatismos, seja por fenmenos de
intoxicao (exgena e endgena), ou mesmo subnutrio. As causas podem ser, assim,
primariamente nervosas, ou de afeco secundria, ou carncia.
Em qualquer dos casos, diagnosticada a debilidade, a criana deve ser entregue
ao mdico para tratamento e cura possvel. Assim tambm nos casos em que, embora o
nvel mental seja elevado, e em correspondncia com a idade cronolgica, a criana apresente perturbaes graves do ponto de vista qualitativo. Pode tratar-se de um caso de
desajustamento ou de uma psicopatia mais ou menos grave. Essas crianas, porm, como
as de QI inferior a 0,50, raramente podem suportar o meio escolar comum. Seu lugar num
instituto ortofrnico ou num asilo mdico-pedaggico, em que, se no vierem a ser curadas,
encontraro ao menos ambiente propcio ao seu comportamento especial.
b) As aplicaes pedaggicas
De fato, uma criana nessas condies raramente levada escola comum.14

Os irregulares com que a escola tem de trabalhar ou so dbeis mentais ligeiros ou instveis, com pequenas perturbaes qualitativas de fundo quase sempre endcrino leve ou
de fundo psicognico (complexos afetivos, especialmente de inferioridade). Mesmo que
a proporo seja grande, o exame mental fcil, simples, suscetvel de ser realizado em
breve prazo, afastar em tempo oportuno as crianas nessas condies para classes de
observao e, depois, institutos especiais. O QI entre 0,60 e 0,80 representa, no geral, o
limite inferior das crianas que procuram as escolas pblicas.15 Desde que sistematicamente aplicado o exame mental, a escola estar habilitada a vedar a matrcula, nas classes
comuns, s crianas que no se possam beneficiar com o ensino dessas classes e, depois,
a organizar classes ou cursos paralelos, de desigual velocidade de ensino em que o QI
seja tomado por base, como critrio nico ou combinado com outras indicaes. Ensaios
j realizados em muitos pases, de modo sistemtico, e, entre ns, em Belo Horizonte,
So Paulo e no antigo Distrito Federal, provam saciedade o valor de tal organizao.
c) As aplicaes na orientao profissional
Na orientao profissional, a verificao do nvel mental se apresenta como

providncia elementar. Ela nos pode dar, desde incio, base para contra-indicaes,
13
Trs so os conceitos de normalidade: o do domnio estatstico, tal como apurado pelos testes; o do domnio da clnica,
e, enfim, o do domnio filosfico.
14
Crianas de QI inferior a 0,50 raramente procuram a escola comum, ou, se o fazem, nela no permanecem, observa Witty
(1945).
15
Um QI de 70 ou menor que 70 indica que a criana deve ser colocada em classe especial pondera Mort (1928, p. 54).
Introduo 27
segundo o QI mdio exigido pelas diversas categorias de profisses, artes e ofcios. Permitir prognstico quase sempre seguro. No haver necessidade de apontar exemplo
mais ilustrativo que o do exame mental praticado em larga escala no Exrcito norte-americano (US. War Department, 1918).16
d) As classes seletivas pela idade mental
Mas voltemos a encarar o assunto do ponto de vista da organizao escolar. A

verdade que a simples classificao pela idade mental, ou mesmo segundo a relao entre
essa idade e a idade cronolgica (QI), no tem dado o resultado esperado em se tratando das
classes de l grau, ou seja classes para o aprendizado inicial da leitura e escrita. Quando se
organizam classes de 3, 4 ou 5 graus por uma dessas indicaes, a correlao entre o
resultado final do aproveitamento, em cada ano, e as medidas sobre que elas se baseiam
sempre positiva e, as mais das vezes, muito elevada. Como providncia de organizao
escolar, para essas classes, critrio a ser levado em conta.17
Em relao aos dois primeiros graus, porm, e muito especialmente em relao
ao primeiro, o caso muda de figura. A correlao nem sempre se tem revelado aos mais
autorizados pesquisadores como segura. Por que razo? Porque o mnimo exigvel nessas
classes apela para o domnio de aprendizagem no inteiramente baseado, em seu incio,
no conjunto de atributos da idade mental; pelo menos a idade mental obtida pelas escalas comumente empregadas, as quais se compem de pequenas provas, que so quase
sempre problemas de fundo verbal, de linguagem simblica (execuo de ordens, pesquisa
de vocabulrio, verificao de frases absurdas, etc.). E o aprendizado central dos primeiros
graus, o da fase inicial da leitura, exige no s um mnimo de linguagem, mas um mnimo
de maturidade expressa por coordenao visual-motora e auditivo-motora da palavra, de
ateno e fatigabilidade.
Ora, o caso que essa maturidade no depende s da idade mental verificada
pelos testes comuns, nos grupos de idade inicial da freqncia escola. No apresenta
tambm alta correlao com a idade cronolgica ou real, se a pesquisa dessa correlao se
fizer entre crianas do limite de idade inicial em que procuram a escola (6 a 9 anos) ou
entre as crianas que repetem o 1 ano. Por outras palavras: num grupo numeroso de
crianas, no so todas as classificadas, por testes, como as de maior inteligncia, que
aprendem mais facilmente a leitura e a escrita; assim tambm no so as mais avanadas
em idade que chegam a dominar, mais rapidamente, as tcnicas escolares fundamentais.
So fatos, cuja verificao tem sido repetidamente feita.18
16
No Brasil, o exame mental comeou a ser realizado para funcionrios pblicos, no Estado de So Paulo, pelo Instituto de
Organizao Racional do Trabalho (Idort); depois pelo Instituto de Aposentadoria e Penses dos Industririos, e Instituto
de Resseguros do Brasil, segundo planos indicados pelo autor deste livro. Desde 1938, tem sido aplicado tambm na
seleo com candidatos ao servio pblico federal, pelo Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp), com
material organizado pelo Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos, ento sob a direo do A.
17
Convm notar que, ainda assim, o QI no deve ser tomado como ndice de classificao exclusivo ou absoluto. Mas
sempre um elemento da maior importncia a ser considerado. Cf. Mort (1928).
18
A 1 edio deste livro de 1933. A mesma observao foi aceita por Gates e Bond, reformando ponto de vista anterior em estudo
publicado em 1936, no Teachers College Record. Lewis Terman, em carta ao A., datada de agosto de 1935, diz: Tanto eu como
os meus colaboradores estamos convencidos de que 80% do insucesso das crianas no primeiro grau podem ser atribudos,
antes de tudo, imaturidade das crianas. Os Testes ABC do, sem dvida, melhor prognstico que o da idade mental.
28
Testes ABC
[ Um novo problema
Um novo problema se apresenta, pois, no tocante organizao de classes
seletivas do 1 grau nas escolas primrias. Que os alunos aprendem a ler e a escrever, com
varivel velocidade, coisa que ningum contesta. Da, para a boa constituio das classes, de modo a permitir ensino diferencial, a necessidade de um critrio seletivo seguro
que adapte, na grande mdia, as crianas ao ensino simultneo e favorea o rendimento
impedindo o desperdcio das energias do mestre e dos discpulos. O primeiro critrio,
como vimos (ainda seguido na maioria de nossas escolas), foi o da idade cronolgica;
ensaiaram-se depois a organizao de classes para retardados segundo a idade escolar, o
que no permitia diagnstico ou caracterizao anterior prpria aprendizagem; por fim,
como se viesse a supor, sempre presente, alta correlao entre a inteligncia e a capacidade de ler, o do emprego de testes de idade mental. Esta hiptese no se tem verificado.
E nos trabalhos dos psiclogos escolares americanos, que mais largamente tm ensaiado
a homogeneizao de classes pelo critrio da idade mental sob rigoroso controle, que
vamos encontrar o problema assinalado.
Diz Frank Freeman (1930), professor na Universidade de Chicago:
H onze anos, o Dr. Lewis Terman, da Leland-Stanford University, publicou The intelligence
of school children e, naquele tempo, seu trabalho de pesquisa mostrava que o fracasso no 1
grau era devido a pequeno desenvolvimento das crianas. Um decnio j transcorreu e, at
agora, quantos dos nossos jardins de infncia tm submetido suas crianas a testes dignos de
confiana, antes de as enderear s classes de leitura? A idade mental de seis ou seis anos e
meio seria um dos critrios para a matrcula. A verdade que muitas de nossas crianas,
ainda que classificadas como de inteligncia normal, com QI acima de 0,90, so submetidas
aos exerccios de leitura antes de apresentarem maturidade suficiente. No somente a idade
mental deveria ser determinada, como tambm a anlise dos testes Binet-Simon (reviso de
Stanford) deveria ser feita, para verificao da capacidade de percepo de figuras com duas
dimenses... Se a criana no atingiu esse nvel de maturidade, certamente fracassar. A
memria das slabas outro requisito necessrio para o aprendizado da leitura, bem como
memria visual e vocabulrio. Pesquisas de testes que apurem esses resultados sero necessrias para evitar os insucessos na aprendizagem da leitura.
William Gray (1922), dos maiores especialistas em assuntos de psicologia

aplicada leitura, chegou a resultado idntico. Tem mostrado em vrios trabalhos que h
necessidade de outro critrio que no o da verificao do QI: H crianas de baixa idade
mental que aprendem a ler bem e rapidamente; como as h, de idade mental elevada, que
apresentam grandes deficincias no aprendizado. H no caso, problemas novos que exigem
novos estudos.19
Jessie La Salle, superintendente de Pesquisas Escolares, em Washington,
reafirma essa observao buscando na verificao de testes comumente empregados quais
os de maior correlao com o aprendizado da leitura e escrita. Gates (1926, p. 21), num
dos seus mais conhecidos livros, diz: ...h crianas que so normais para tudo, exceto
quanto sua capacidade para aprender a ler.
19
Em estudo publicado pela Unesco, Gray (1953, p. 42) aponta os Testes ABC como instrumento que fornece, a esse
respeito, indicaes realmente impressionantes.
Introduo 29
Na Alemanha, talvez depois de ter verificado o mesmo fato, Herbert Winkler

imaginou um complexo exame, no mais baseado no nvel mental, mas capaz de revelar o que chamou de fundamentos psicolgicos para toda a aprendizagem escolar
elementar, que aconselha seja empregado nas escolas primrias como elemento de
diagnstico.
[ Dados experimentais e correlaes

Este ltimo autor no se refere, no trabalho que dele conhecemos,20 deficincia
de correlao entre a inteligncia apurada pelos testes comuns e o resultado da aprendizagem nas classes elementares. Mas a moderna bibliografia americana farta em dados
experimentais relativos questo, como veremos a seguir.
a) Correlao entre a inteligncia e a capacidade geral de leitura Primeiramente,
no examinar as numerosas pesquisas de correlao entre a inteligncia e a
capacidade geral da leitura, o que impressiona a variabilidade dos coeficientes encontrados nas escolas americanas. Assim, para True (1922), as correlaes oscilaram entre 0,10 e +0,87; para Hilliard (1924), entre +0,38 e +0,90;
para Gates (1921) entre 0,02 e +0,69. Comentando estes resultados, pondera
Gray (1925, p. 48), muito judiciosamente:
O fato de as correlaes variarem to amplamente no est satisfatoriamente explicado.
certo que, quando testes diferentes so usados, diferentes atributos podem estar
sendo medidos. O problema, alis, merece maior estudo, porque as correlaes tm
variado tambm, e amplamente, ainda quando os mesmos testes tenham sido empregados. Nesta fase de investigaes sobre inteligncia e leitura, parece-me importante
salientar que a medida deve ser aperfeioada e que a amplitude da variabilidade de
correlao deve ser examinada.
b) Dados de correlao obtidos em classes selecionadas pela idade mental ou

pelo QI A mesma variabilidade de resultados, com variao nas correlaes, tem sido encontrada ao se examinarem alunos de classes previamente
selecionadas pelo critrio da idade mental ou pelo QI. Se, por um lado,
numa experincia com 992 alunos de 1 grau, Theisen (1922) encontra mais
rpido progresso nas classes de idade mental superior, Oglesby (1925)
demonstra que a percentagem de progresso de trs classes selecionadas
pela inteligncia no satisfez a expectativa. Se o progresso dos mdios em
relao aos fracos era de 43 %, o dos fortes sobre os fracos era apenas de
30%. ainda Gray (1925), de quem tomamos as ltimas citaes, quem
comenta: Estes dados indicam que outros fatores, alm da inteligncia,
devem ser considerados no ensino da leitura das primeiras classes. Outros
fatores determinam o progresso na leitura, alm da inteligncia.
20
O trabalho completo de Winkler consta da publicao Pdagogischpsychologische Arbeiten aus dem Institut des Leipziger
Lehrervereins, que, infelizmente, no pudemos obter. Conhecemos dele o resumo que o mesmo professor escreveu para
a revista de divulgao Neue Bahnen, sob o ttulo Psychologische Grundlagen fr die Arbeit in der Elementarklasse, em
1925, e o qual nos serviu de precioso elemento para prosseguimento de nossas pesquisas.
30
Testes ABC
c) Estudo de casos individuais Gray (1922), em outro de seus trabalhos

especializados, refere-se ao caso de uma criana, por ele examinada, com
grande capacidade de interpretao e sensvel retardamento na mecnica
da leitura; outra, com elevado QI, que atingiu o 5 grau, com leitura muito
deficiente. Por outro lado, reconhece, no mesmo trabalho, pgina 12, que
h crianas de baixa inteligncia mas com capacidade para aprender a ler
perfeitamente. Gates (1922) confirma que fracos ledores, so sempre encontrados entre crianas com QI igual ou superior a 1,20, enquanto outras
de QI de 0,50 a 0,70 conseguem dominar o aprendizado da leitura.
d) Correlao entre o nvel de inteligncia e a escrita Ser interessante
apontar tambm o resultado de pesquisas semelhantes em relao escrita.
Todos os mestres podem facilmente observar que, em dado momento, sem
se saber por que, a escrita escolar melhora em certos alunos, embora no
melhore em todos, o que indica que no h apenas um efeito de treino.
Podem notar tambm, grosso modo, que no so as crianas mais inteligentes que aprendem a escrever melhor e mais rapidamente. Os estudos de
Thorndike, clssicos a respeito, no demonstram correlao sensvel entre
a escrita e o QI, mas salientam que a correlao entre a qualidade da escrita
e o resultado de rendimento escolar geral praticamente nula.21 Claro que
as investigaes sobre a escrita comportam pesquisas especiais quanto
caligrafia e quanto ortografia. Mesmo em relao a esta, porm, a dependncia para com a inteligncia no se mostra to forte, como forte com
relao compreenso do material de leitura ou capacidade de calcular
(cf. Reed, 1927). Na fase da aprendizagem inicial, para qualquer dos casos,
a correlao no tem sido verificada como significativa.
[ Observao necessria
A este ponto, tendo em vista os resultados das pesquisas apontadas, devemos
observar que no ser possvel pretender fundar a boa aprendizagem geral da leitura e
escrita, em todos os graus do ensino, to-somente no nvel mental. Essa aprendizagem
apresenta dificuldades especficas de comportamento, em suas diferentes fases, que podem
ser assim indicadas:
a) estdio inicial, com predominncia de esquemas motrizes, em que a coordenao visual-motora e auditivo-motora dominam o trabalho quase por completo;
b) estdio de interpretao, que exige enriquecimento de vocabulrio, aquisio de atitudes de apreciao e de direo do pensamento;
c) estdio de domnio integral, tanto das habilidades fundamentais quanto das
atitudes de apreciao e de inteligncia, no qual a leitura acaba por tornar-se
no s um instrumento de deleite e cultura, como arte de expresso.
Certamente, os objetivos especficos e predominantes, em cada fase, no
excluem de modo absoluto os das demais. Imagin-lo seria imperdovel, como o seria
21
A correlao entre a inteligncia e o rendimento escolar geral tem sido encontrada variando entre 0,40 e 0,90. Cf. Claparde
(1924, p. 206).
Introduo 31
praticar o ensino na iluso de uma transferncia absoluta dos elementos parciais da

aprendizagem. A criana deve, desde o incio, habituar-se a usar da leitura como de um
instrumento para certo efeito, para o propsito definido e real, que o de interpretar
(leitura silenciosa) e o de comunicar (leitura oral) o pensamento e o sentimento. A
dominncia do objetivo central de cada um dos estdios se far sentir como necessidade
da estrutura ntima do prprio processo.
E tanto assim que, estudando atentamente o problema das dificuldades da
aprendizagem, Gray (1922) as divide, por isso mesmo, em grupos, segundo tenham aplicao:
a) a todas as fases da leitura;
b) mecnica da leitura oral;
c) interpretao;
d) leitura silenciosa;
e) reproduo minuciosa do material lido.
A simples anlise desses grupos evidencia que, se para uns, como c e d, de
supor-se alta dependncia do nvel mental, para os demais, outros fatores alm da
inteligncia devero influir.
[ Leitura inicial e maturidade

Como causas principais de dificuldade na aprendizagem mecnica da leitura,
o mesmo autor assinala, especificamente, as seguintes:
1) viso defeituosa;
2) imaturidade dos hbitos gerais de linguagem;
3) timidez;
4) pequeno interesse para aprender a ler;
5) carncia de exerccios sistemticos;
6) instabilidade e fatigabilidade excessivas;
7) dificuldades de prolao e defeitos decorrentes da associao dos sons aos
smbolos escritos;
8) limitado campo de visualizao;
9) movimentos irregulares dos olhos.
Acrescenta ainda que o progresso na aquisio da leitura mecnica pode ser
obstado por surdez parcial, desnutrio, pequena memria visual, e imaturidade geral
(Gray, 1922, p. 92 e segs.). Ora, examinadas essas causas cada uma de per si e cuidadosamente, somos levados a supor condies fisiolgicas e de maturidade para o aprendizado
mecnico da leitura, independentes de um poder de inteligncia geral. Observa Gates (1926,
p. 194):
A inteligncia s se manifesta no valor da leitura, depois que a leitura tenha sido dominada, como uma tcnica que . Tem-se dado demasiada importncia ao nvel mental, com
desprezo de outras causas de diferena individual.
32
Testes ABC
Como j o fizemos notar, no se pode separar no ensino, de modo completo, a

fase de aprendizagem inicial daquela em que a criana passe a interpretar. O objetivo da
leitura, ensinada seja por que processo for, no apenas o de permitir decifrar sinais impressos, reproduzindo-lhes o som, mas o de fazer a criana compreender o que l. Ao nos
referirmos, pois, a esta fase de aprendizagem mecnica, de modo algum repetimo-lo
podemos ter em mira que a aprendizagem total venha a se fazer por duas etapas, linearmente separadas. Mas a verdade que, antes de ter dominado os sinais e suas combinaes, a
criana tem diante de si uma dificuldade que precisa transpor, a fim de que o processo
integral da leitura venha a estabelecer-se com perfeita regularidade. E, para vencer essa
dificuldade, o que parece certo que ela h de possuir um nvel de maturidade geral.
A condio de globalizao (Decroly, 1906), sincretismo (Claparde, 1911; Piaget,
1928), esquematizao (Revault dAllones, 1923, tomo 1, p. 893), Gestalt-Qualitt dos alemes e pattern dos americanos isto , a necessidade de comportar-se a criana, em face
de excitaes mltiplas e simultneas, como se tivesse diante de si uma s unidade de
estimulao, que lhe regula a conduta no est condicionada apenas pelo interesse
(para o qual se tem apelado, muitas vezes, como uma fora misteriosa) mas, antes disso,
por incapacidade para pronta discriminao e reintegrao dos elementos da leitura. As
condutas de anlise dependem de nveis de desenvolvimento orgnico e funcional, hoje
verificado, ao menos em suas grandes linhas: mielinizao, aumento de volume do crebro,
funes endcrinas, condicionamento bsico (Piron, 1929; Tolman, 1932).
A experincia nos mostra que, em virtude dessa maturao crescente e do
condicionamento bsico, que a criana vem a passar do estdio de reao global, no
discriminada, para estdios de condutas crescentemente discriminadas. De acordo com
os limites de desenvolvimento, dentro de cada espcie, e como estdios dele, em cada
indivduo, que os sentidos passam a ser instrumentos de discriminao analisadores
como nesse sentido lhes chama com propriedade Pavlov (1929).
No ajustamento e perfeio de tais condutas, a aprendizagem, por si mesma,
tem um efeito que ainda estamos longe de poder precisar, de modo absoluto. Ela supe,
no entanto, um mnimo de maturidade, de onde possa partir qualquer que seja o comportamento considerado. Para que o exerccio de uma atividade complexa como a leitura
possa integrar-se, exigir-se- a fortiorti determinado nvel de maturao anterior. Sem
ele, ser intil iniciar a aprendizagem.
Nas observaes de Gray (1922), anteriormente expostas, o problema foi apontado
de modo claro. Pondo de parte as dificuldades que encontrou em crianas portadoras de
defeitos da viso ou da audio, esse autor indica a imaturidade dos hbitos gerais de linguagem, a imaturidade na visualizao, a imaturidade na capacidade de associao e, como sentisse ainda imprecisa a anlise, refere-se a uma imaturidade geral. Dentro, pois, das pesquisas
atuais da psicologia aplicada leitura, seria lcito supor que uma srie de outras condies,
que no as do nvel mental, possam concorrer para mais rpido aprendizado da leitura.
No se trata, evidentemente, de aptido especfica, de uma funo x, mas de
certo nvel de desenvolvimento, que julgamos acertado supor como estgio de maturao
ou nvel de maturidade. Conceito operativo ou de sentido tcnico, esse nvel se define
como a correspondncia entre o estado de maturao e o desempenho, com xito, de
exerccios reclamados para a aquisio de tais ou quais padres de comportamento, desde
que fixados como objetivos de uma aprendizagem.
Arnold Gesell, a quem se devem to minuciosas pesquisas sobre o
desenvolvimento da criana pr-escolar, em estudo publicado em 1933, na 2 edio do
Introduo 33
Handbook of Child Psychology (e que no consta da l edio dessa obra, tirada em 1931),
diz o seguinte:
Maturao termo de introduo muito recente no domnio da psicologia infantil. No
representa termo preciso nem de todo indispensvel... Mas, apesar de sua impreciso, o
conceito de maturao, ou de maturidade pode servir-nos, pelo menos passageiramente,
como valioso auxiliar para a investigao experimental e a interpretao terica.
A dvida que o grande pesquisador a demonstra, quanto ao novo conceito,

desapareceu, porm, de todo, no decurso de novos trabalhos de investigao sobre o comportamento infantil. E, tanto assim que, em obras mais recentes, o termo empregado
como indispensvel, por exemplo em The Psychology of early growth (Gesell, Thompson,
Amatruda, 1938), maturity a figura no ttulo de dois dos principais captulos, e dezessete
vezes no ndice de assuntos. Certo que maturao, maturidade vinha sendo empregado no campo da Fisiologia desde h muito. Na Psicologia, porm, s se lhe fazia referncia,
com acepo muito larga, nos estudos da adolescncia (maturidade sexual).
Parece ter sido Leonard Carmichael (1928) o primeiro pesquisador a chamar a
ateno para o problema em artigo sob o ttulo A further experimental study of the
development of behavior. Assim tambm Robert Woodworth, em Psychology (1930). O
conceito era, realmente, to novo, que esse autor a observa:
Portanto, deve haver uma espcie de desenvolvimento anterior ao exerccio e no dependente do exerccio. Chamemos a esse desenvolvimento preliminar pelo nome de
maturao, o que significa amadurecimento. (Woodworth, 1930, p. 198).
Na mesma poca, D. G. Marquis (1930, p. 334), em artigo sob o ttulo The

criterion of innate behavior, publicado na revista Psychological Review, comenta uma
afirmao de Kuo de que em toda a maturao haveria aprendizagem e em toda a
aprendizagem, maturao, para rebat-la:
A aprendizagem (learning) se distingue da maturao, por isso que ela representa modificao das estruturas (pattern) do organismo, as quais se produzem no momento mesmo
da ao dos estmulos provindos do meio externo, propriamente dito. A maturao decorre das modificaes dos estmulos do meio intercelular e intracelular, independentes
das influncias externas.
Este o conceito, que defendemos, desde 1928, e sobre ele que baseamos a
organizao dos testes para verificao da maturidade necessria aprendizagem da leitura
e da escrita.
[ Primeiras pesquisas do autor

Deveria ser mais em termos de Fisiologia, pois, do que de Psicologia, que nos
havamos de propor o problema, desde o incio de nossas pesquisas, na escola-modelo
anexa Escola Normal de Piracicaba, em 1921. Nasceram elas de um problema de ordem
prtica diversamente sentido ou pressentido, como vimos pelas citaes anteriores ,
34
Testes ABC
mas a que s se deu maior ateno nos ltimos tempos. Impressionara-nos o fato de
haverem algumas crianas fracassado na aprendizagem da leitura, no ano letivo anterior,
muito embora apresentassem nvel mental igual ou superior ao de outras, para as quais o
aprendizado se havia dado normalmente, na mesma classe, com o mesmo mestre, e, pois,
com os mesmos processos didticos.
A aparecia problema de importncia para a economia escolar. Intentamos
resolv-lo, primeiramente, com a verificao de uma possvel variao da acuidade visual
e auditiva, assunto que dantes j nos vinha preocupando de modo particular, e assim
tambm pelo estudo da fatigabilidade e interesse na ateno escolar (Loureno Filho,
1921, 1922). Retomando as pesquisas na Escola Normal da Capital, em So Paulo, em
breve nos convencamos de que elas deviam procurar atingir a estrutura ntima de todo o
processo do desenvolvimento, sem deter-se apenas na verificao da acuidade sensorial
ou de processos isolados. Seria foroso, pois, planejar uma srie de provas sintticas, ou
puramente funcionais, o que fizemos.
Por essa poca, tivemos o prazer de receber a visita, em nosso modesto
laboratrio, de Henri Piron, o eminente professor da Universidade de Paris, em companhia de Mme. Piron, especialista em assuntos de Psicopedagogia. De ambos ouvimos
palavras de encorajamento para que prossegussemos em nossas pesquisas, bem como
preciosas indicaes referentes tcnica de aferio das provas. Viemos a conhecer, pouco
depois, o trabalho de Winkler (1925), relativo pesquisa do que chamou os fundamentos psicolgicos para o trabalho das classes elementares. Seu plano, muito mais vasto e
concebido em outras bases que no a da verificao da maturidade, exigiria, porm,
abundante material de exame e tcnica apurada por parte do experimentador.
Como fssemos, no momento, dos poucos que pregavam em nosso pas a
introduo das prticas de Psicologia Aplicada nas escolas, tnhamos em mente compor
um instrumento til, de manejo prtico e simples, que pudesse ser empregado por qualquer
mestre primrio ou mesmo pelos pais. Entendamos que nenhum problema interessaria
mais aos mestres que o do diagnstico da criana madura para o aprendizado inicial da
leitura e escrita. Mas no podamos, por isso mesmo, complicar o problema, adotando a
srie de testes propostos por Winkler. No entanto, com reconhecimento que salientamos o que devemos leitura de seu trabalho, como aqui deixamos expresso o nosso
agradecimento aos conselhos do casal Piron, to teis nessa fase do trabalho.
[ Sistematizao do ensaio
O ensaio tinha que avanar vagarosamente pela necessidade de, uma vez
realizadas as provas com um grupo de analfabetos, no incio do ano escolar, esperar pela
concluso do perodo letivo. S assim se poderia verificar, com segurana, a correlao
entre os resultados das provas e o resultado da aprendizagem, e, pois, ajuizar do valor
prtico do instrumento proposto. Empenhvamo-nos tambm em fixar uma tcnica to
simples como possvel, razo pela qual ensaivamos, de princpio, mais de uma prova
para a anlise do mesmo e determinado processo. Verificada posteriormente alta
intercorrelao entre elas, eliminvamos as de aplicao mais difcil. Partimos assim de
22 provas, para as reduzirmos, sucessivamente, a 16, 12, 10, e, finalmente, oito, vista
dos resultados obtidos em 84 exames, em crianas do jardim de infncia e da escolamodelo anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo (Loureno Filho, 1928).
Introduo 35
Em todo este trabalho de aplicao e sistematizao, tivemos o inestimvel auxlio da

professora Noemi Silveira, que serviu, em 1928 e 1929, como assistente do laboratrio da
cadeira de Psicologia da referida escola. sua dedicao, inteligncia e operosidade, este
trabalho muito deve, e com o mais vivo reconhecimento que aqui o registramos.
[ Primeiras aplicaes
Fora da escola-modelo, onde realizvamos nossas pesquisas, os Testes ABC
foram pela primeira vez aplicados, para o efeito de tratamento especial de alunos repetentes, em 1928, na Escola Manuel Ccero, do Rio de Janeiro, ento dirigida pela professora
Celina Padilha.
Em 1930, graas a esforos da professora Irene Muniz, foram organizadas trs
classes seletivas no Grupo Escolar da Barra Funda, em So Paulo, com 123 crianas. Tais
foram os resultados desta pequena experincia, controlados com o mximo cuidado, que
no hesitamos, quando na Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, em determinar a sua
aplicao extensiva, nos 54 grupos escolares da capital desse Estado, aos 15.605 alunos
analfabetos do ano escolar de 1931. Quanto aos resultados dessa aplicao, dizem melhor
que quaisquer comentrios os nmeros constantes da publicao oficial a respeito,
sobretudo, no tocante melhoria da taxa de promoo dos alunos (Silveira, 1931).
Em 1932, o Servio de Testes e Escalas da Diretoria Geral de Instruo Pblica
do Distrito Federal experimentou os Testes ABC em 2.410 alunos analfabetos das escolas
do Rio de Janeiro. Os resultados constam da publicao Testes de inteligncia nas escolas, da mesma Diretoria, e que contm o relatrio do chefe do referido Servio, Dr. Isaas
Alves (1932).
Outras aplicaes parceladas foram feitas na mesma poca, em escolas pblicas
de vrios Estados e nas classes anexas Escola de Aperfeioamento Pedaggico de Belo
Horizonte, sob a orientao da professora Helena Antipoff; no Instituto Mdico Pedaggico
(para crianas anormais) dirigido pelo Dr. Joaquim Penino, em So Paulo, com a cooperao do Dr. Nilton Campos, e no Instituto Sete de Setembro, do Rio de Janeiro, por iniciativa
do professor Murilo Braga.
Os resultados de tais aplicaes, como veremos atravs da documentao que
figura no Captulo 3, j nos permitia afirmar, em 1933, quando da primeira edio deste
livro, que a adoo dos Testes ABC para seleo das crianas analfabetas, como para o
estudo de casos individuais, nas escolas pblicas, traria sensveis benefcios ao ensino.
J ento, propnhamos, vista dos dados das experincias anteriores, uma correo da
escala de pontos para que os testes, no seu conjunto, como instrumento de medida, viessem a ter maior sensibilidade. Novas aplicaes demonstraram, cabalmente, o acerto da
correo.
Dessas, por seu vulto e certas circunstncias que sero adiante explicadas,
merece destaque a aplicao realizada nas escolas do antigo Distrito Federal, em maro de
1934, por determinao do Dr. Ansio Teixeira, diretor-geral do Departamento de Educao, a qual alcanou 22.115 crianas, entre 5;6 e 14;6 anos, matriculadas no 1 ano ou grau
das escolas primrias do Rio de Janeiro. Devemos gentileza do Dr. J. P. Fontenele (1934),
chefe da Seo de Medidas e Eficincias Escolares do Instituto de Pesquisas Educacionais,
do referido Departamento, e que to proficientemente superintendeu a grande experimentao, a comunicao dos resultados obtidos. Tais resultados vieram confirmar as
36
Testes ABC
concluses gerais das aplicaes anteriores e esclarecer certos pontos importantes de

notao, visto que empregou algumas normas diferentes das que se haviam utilizado em
outros ensaios.
Com a aplicao de 1934, no Distrito Federal, subiu a 40.116 o nmero de
crianas at ento submetidas aos Testes ABC, por servios oficiais de Psicologia Aplicada,
isto , sob o controle direto de especialistas, em nosso pas. Grato assinalar que esse
nmero veio sempre a crescer no Brasil e no estrangeiro.
A aplicao extensiva, para fins de organizao escolar, tem abrangido muitos
milhes de crianas em numerosos pases. Publicada esta obra em castelhano, em traduo de J. Forgione, pela editora Kapelusz, de Buenos Aires (l edio em 1937, e edio
revista em 1960, com numerosas reimpresses), passaram a ser empregados em escolas
de todos os pases da Amrica Latina, como se documenta na Publicao n. 104, do Bureau
International dducation, sob o ttulo Les psychologues scolaires (1948). Segundo os dados
do inqurito realizado por esse rgo, verificava-se que as provas psicolgicas mais
correntemente empregadas nas escolas dos pases latino-americanos eram os testes de
Binet-Simon e os Testes ABC.
Desde o ano de 1954, passaram a ser aplicados em escolas francesas, por
iniciativa de Colette Cangrus, psicologista escolar de Paris. Em 1962, fez-se uma primeira
adaptao em lngua inglesa, na Filadlfia, Estados Unidos, por M. A. Mamede Neves e
Andrew Quirolli.
Em 1967, o Conselho Nacional de Educao da Repblica Argentina resolveu
que crianas com idade inferior a 7 anos podero ser matriculadas no 1 ano das escolas
pblicas, uma vez que, submetidas aos Testes ABC, neles demonstrem capacidade para a
aprendizagem da leitura e escrita.
Introduo 37
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Loureno Filho, diretor geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo 1930.
[ Leitura e escrita
A conexo existente entre os processos da leitura e da escrita ressalta mais
simples anlise, desde que os encaremos funcionalmente. Lemos o que est escrito ou
aquilo que, uma vez grafado, foi depois impresso. Ao escrever, fazemo-lo com o propsito
de leitura subseqente de nossa parte nalguns casos (registros, apontamentos, discursos);
da parte de outros, nos demais casos (cartas, avisos, artigos de jornal, livros). certo que se
pode, dentro de certos limites, conceder leitura sentido autnomo: possvel fazer uma
criana aprender a ler, sem que, obrigatoriamente, seja iniciada na aprendizagem da escrita.
Mas esta ltima envolve o exerccio da leitura ou, pelo menos, o supe necessrio.
Modernamente, a simultaneidade do aprendizado das duas tcnicas ponto
pacfico em didtica, e sua prtica, universal. Leitura e escrita se adquirem juntas, em
menor prazo, com mais economia e segurana, que separadas. A explicao, como veremos a seguir, simples: leitura e escrita estruturam-se em comportamentos de base motriz,
em atividades, por parte do aprendiz. A leitura no , como se pensou, por muito tempo,
simples jogo de fixao de imagens visuais e auditivas. Ler uma atividade, no s em
sentido figurado: ao, desde a viso das formas das palavras, das frases ou slabas, at
a expresso final, em linguagem oral (leitura expressiva), ou em linguagem interior (leitura
silenciosa).
[ Notcia de investigaes acerca da leitura e escrita

certo que a concepo da leitura, como atividade, relativamente recente
e, por isso, no de todo vulgarizada. Os primeiros estudos de carter cientfico do ato
de ler, devidos a Valenthis, em 1884, como os de Cattell, dois anos depois, no a encaravam ainda seno como um jogo de sensaes usada esta palavra no seu velho sentido.
Aquele se limitou a medir o tempo da percepo na leitura; este, a quem a psicologia
Captulo 1 Os Testes ABC seus fundamentos 41
aplicada tanto deve, graas concepo dos testes mentais, foi o primeiro a demonstrar
que a leitura se faz por palavras e frases, mais do que pela percepo isolada das letras.
Suas observaes foram confirmadas por Erdmann e Goldscheimer, os quais demonstraram
que a leitura tambm se faz pelas letras, desde que no haja familiaridade com o material
a ser lido, ou desde que se apresentem, em texto familiar, dificuldades novas ao leitor.
Mas o ponto de partida para a moderna concepo e anlise dos processos da
leitura vinha j do ano de 1879, com a publicao dos primeiros trabalhos de Javal. Deve-se
a esse fisiologista francs a descoberta de que os movimentos oculares na leitura so
descontnuos, consistindo numa srie de perodos de avanos, regresses e pausas irregulares (Javal, 1905). Isso importou em propor novos problemas prpria teoria da viso das
formas, em geral, a que responderam novos estudos de Erdmann e as pesquisas de Dodge
sobre o tempo de percepo e o tempo de interpretao na leitura. Seguiram-se os estudos
de Ardes, Huey, Dearborn, Sanford, Whipple e Judd, nos Estados Unidos, e Meumann,
Winkler, Lay e Decroly na Europa, todos sobre a fisiologia e a psicologia do processo.
De 1880 a 1909, apenas 34 trabalhos especializados sobre o assunto se publicaram
em todo o mundo; desta ltima data a 1920, nada menos de 201; no perodo de 1921 a 1926,
a respeitvel soma de 430. A comparao destes nmeros bastante expressiva.
O grande florescimento dos estudos deu-se nos Estados Unidos, a partir de
1911 e, desde ento, veio sempre em aumento, alcanando outras questes de importncia
educativa: o vocabulrio infantil; o ritmo da leitura oral e silenciosa; os interesses individuais na leitura; a higiene do ato de ler; os exerccios emendativos; os aspectos da leitura
na vida da escola e na vida social. Nota-se, a partir da mesma poca, que as investigaes
tinham de passar como passaram do mbito limitado do laboratrio para a observao
direta nas classes de ensino, e que os novos princpios e teorias s na prtica escolar
poderiam ser devidamente comprovados.
Dos trabalhos dados luz depois de 1914, verifica-se que dois teros se referem
organizao, aferio e aplicao de testes e escalas de leitura. Pesquisa-se igualmente a
correlao entre o nvel mental e o rendimento do processo, e ensaia-se de modo mais
amplo a organizao de classes seletivas e emendativas. So particularmente dignos de
meno, nos ltimos tempos, as pesquisas de C. T. Gray, sobre as deficincias individuais;
as de Buswell, a respeito da coordenao visual e fnica; as de Judd, acerca dos hbitos na
leitura oral e na leitura silenciosa; de Luella Pressey e Gates, acerca do vocabulrio infantil;
de Terman e Huber, sobre os interesses especficos na escolha dos livros; e, enfim, as exaustivas investigaes de Thorndike sobre as medidas de aproveitamento. Ainda nos Estados
Unidos, Washburne, Carleton, Terman, William Gray, Brooks e Gates tm dado especial
ateno ao problema da classificao dos alunos e organizao de classes homogneas para
a leitura.1 Nas investigaes acerca da escrita, merecem especial meno os trabalhos de
Frank Freeman, Ayres, Judd, Homer Reed, Koos, Nutt e Thorndike.
Na Europa, as investigaes tm sido em menor nmero, mas no menos
valiosas. Convm citar os trabalhos de Binet, Theodore Simon e Decroly, que tanto contriburam para abrir caminho s novas investigaes. So notveis os trabalhos acerca do
vocabulrio infantil, realizados na Universidade de Genebra; os ensaios de Amlie
Hamade, Alice Descoeudres e Mlle. Monchamp, sobre os modernos procedimentos
didticos, aos quais se devem acrescentar os de Jonckeere, Dottrens e Margairaz; e os de
Hulliger, Poignon, Legrun e Soennecken, estes especialmente a respeito da escrita.
1
Para indicaes mais completas sobre o histrico, vide Gray (1925).
42
Testes ABC
No Brasil, durante muito tempo, houve to-s a preocupao dos processos

didticos, considerados em sua mecnica, no em relao s diferenas individuais dos
alunos. A proposio dos novos problemas e de instrumentos de pesquisa objetiva data de
poucos anos. No entanto, devem ser citados os trabalhos de Helena Antipoff e Lcia Schmidt,
na antiga Escola de Aperfeioamento de Belo Horizonte; os do Servio de Psicologia Aplicada
do Estado de So Paulo, sob a direo da professora Noemi Silveira; as investigaes do Dr.
Isaas Alves, Paulo Maranho e Ceclia Meireles, nas escolas do antigo Distrito Federal; e os
trabalhos do Instituto de Psicologia do Recife, dirigido pelo Dr. Ulisses Pernambucano.
Acerca dos interesses na leitura, tem a Associao Brasileira de Educao organizado vrios
inquritos, graas iniciativa da professora Armanda lvaro Alberto.
[ Tendncias no estudo dos processos da leitura

Atravs de to numerosas investigaes de carter objetivo, realizadas nos
mais diversos meios e sob os mais diversos pontos de vista, quatro grandes tendncias,
parece-nos, vm-se acentuando:
a) a de que os processos da leitura, tanto quanto os da escrita, s se podem
compreender sobre uma base dinmica, de reao em face do texto ou material de leitura, mais do que de impresso desse material simblico sobre
o leitor (influncia das modernas teorias dinmicas da viso e, de um
modo mais amplo, da psicologia do comportamento);
b) a de que esses processos devem ser estudados, por isso mesmo, do ponto de
vista de estruturas, esquemas ou formas, com abandono do ponto de vista do
antigo associacionismo, que supunha a leitura como conexo de elementos
estticos, ou de impresses visuais, auditivas e motrizes (influncias das
teorias da estrutura e, em particular, da funo de globalizao na criana);
c) a de que aprendizagem cabe atender diferenas individuais (no s para
maior rendimento ou economia do aprendizado, mas para a prpria
normalidade do processo, em cada criana), o que importa numa adequao individual de procedimentos didticos, bem como do material de leitura, que deve ser adaptado s fases do desenvolvimento social da criana
e evoluo de seus interesses (influncia da psicologia diferencial e da
concepo funcional da infncia);
d) enfim, a de que o processo de interpretao do texto, seja ideativo, seja emocional,
no advm por acrscimo ou justaposio de um ato puro do esprito, mas
resulta do prprio comportamento global do ato de ler, pelo condicionamento
anterior, o que importa em afirmar que a interpretao s vlida, nos limites
desse condicionamento (influncia das teorias do condicionamento e dos
modernos estudos da funo da linguagem, no adulto e na criana, em especial,
os de Watson, Janet e Piaget).
[ Como definir a leitura

Em face dessas modernas tendncias, todas nascidas do estudo objetivo da
questo, a leitura no pode ser definida, como outrora, o processo ou habilidade de
interpretar o pensamento, exposto num texto escrito ou impresso. Essa definio inepta,
como j o notou Brooks. Diz demais e diz de menos. Diz demais porque, na verdade, o
pensamento no est exposto na carta, no livro ou no jornal. O pensamento uma reao
individual, diversa em cada leitor. As palavras escritas ou impressas so possveis estmulos da atividade do pensamento, no j o veculo de idias. Diz de menos, porque tanto
quanto as palavras ou frases sejam possveis estmulos de pensamento, assim tambm se
apresentam como possveis estmulos de estruturas emocionais, implicando atitudes ou
sentimentos.
Rigorosamente falando, no h pensamento neutro ou indiferente; mas a admitir-se, ainda como separadas, duas funes na linguagem, uma ideativa, outra de sugesto emocional a definio seria incompleta. A leitura apresenta-se como processo
global: seja na leitura em voz alta, seja na leitura silenciosa, os processos de dinamismo
da linguagem e do condicionamento emocional importam sempre.
[ Leitura, inteligncia e maturidade

Ora, tais processos no so regulados por uma fora abstrata, a inteligncia,
mas, ao contrrio, influem nos comportamentos a que chamamos de intelectuais, dando-lhes direo e tonalidade. No ser aqui o lugar para discutir cabalmente a questo.
Bastar lembrar, no entanto, que o que reconhecemos, ou pretendemos medir, como
inteligncia, no so seno comportamentos que hierarquizamos segundo conceitos de
valor, e a que damos notao e classificao, por normas estatsticas, em relao s
diferentes idades.
A prpria leitura e a escrita, ningum o desconhece, so instrumentos capazes
de permitir maior exerccio de certas capacidades chamadas da inteligncia, por isso que
oferecem, alm da possibilidade de maior extenso de experincia indireta (pela leitura
de que outros fizeram ou observaram diretamente), mais perfeito controle do prprio
simbolismo da linguagem.
Conforme j assinalava Bacon, foi a escrita que tornou o homem capaz de
pensamento exato. Assim, ao invs de supor que a maior ou menor inteligncia, tal como
a medimos pelos testes, seja a condio que permita fazer aprender a leitura e a escrita,
ser lcito supor que uma causa de ordem mais geral, subjacente tanto aos comportamentos do pensamento como aos que as prprias tcnicas em apreo tenham de envolver,
exista e possa ser revelada por meios operacionais adequados.
Chamemos a essa condio nvel de maturidade, e vejamos se poder ser
determinada de modo prtico e seguro.2
2
Para a definio terica da questo, vide Leitura inicial e maturidade, tpico da Introduo deste volume. Do ponto de
vista da aplicao, no caso concreto da leitura, o que pensa tambm a Dr Anna Gillingham, do Instituto de Pesquisas
Neurolgicas Escolares de Nova York, quando escreve: Os alunos que possuem natural facilidade para ler e escrever no
necessitam de auxlio especial: ao passo que os outros, uma vez vencidas as barreiras que lhes dificultam tais processos,
embora no cheguem a ler e escrever com a mesma rapidez e correo que os primeiros, adquiriro, todavia, um grau de
perfeio adequado a todos os fins prticos. Quando a mente se acha obstruda por dificuldade em ler, ou por uma
imperfeita coordenao motriz ao escrever, esses defeitos engendram por sua vez defeitos nos hbitos de estudo, conceitos
mal formados, processos imperfeitos de raciocnio e memria. A remoo, pois, dessas barreiras, que obstruem os
processos de ler e escrever, outra coisa no representa seno a libertao do processo de pensar. Estabelecer um crculo
vicioso asseverar que tais barreiras existem simplesmente porque o QI do aluno baixo, ser condenar a criana sem
procurar remover os seus empecilhos (Medindo... 1933).
44
Testes ABC
[ A escrita
Antes disso, porm, convir uma referncia aos processos da escrita. So eles
mais complexos do que os da leitura, porque, como vimos, incluem estes ltimos, pois, o
indivduo que escreve j o seu primeiro leitor. Mas, porque a escrita se revela por atividades muito menos delicadas que o da atividade normal da leitura (que a da leitura
silenciosa, em que os comportamentos motores so os da linguagem interior, invisveis
observao comum) nunca se ps em dvida o aspecto dinmico de sua aprendizagem, e,
pois, a necessidade de nvel de maturidade e de desenvolvimento fisiolgico geral,
muscular e at sseo.3
Mas a escrita no s esse movimento capaz de desenhar as letras: esse
movimento, quando coordenado aos comportamentos da linguagem (oral ou explcita, e
interior), e sujeito aos mesmos condicionamentos a que este obedece, e a que, h pouco,
nos referimos. S assim possvel pensar escrevendo, pensar com a escrita. E por isso
tambm que a escrita capaz de revelar, at certo ponto, o estado emotivo do indivduo
no ato de escrever, ou melhor, no ato de pensar o que escreveu, como tambm permite
aquilatar, de modo geral, de seu temperamento (Downey, 1923).
[ Anlise conjunta da leitura e escrita

Tanto em face dos princpios tericos, quanto das exigncias da prtica,
resultante do ensino simultneo da leitura e da escrita, nenhum argumento repele a hiptese da anlise conjunta de ambos os processos mediante provas, reativos ou testes, para
a verificao da maturidade necessria sua aprendizagem simultnea. H um fundo
dinmico comum que a prtica descobriu e de que j se vinha utilizando, antes mesmo da
fixao dos princpios tericos; h, igualmente, na leitura como na escrita, desde que
praticadas com sentido ou propsito normal, o condicionamento com a linguagem interior,
ou seja, com as condutas do pensamento, as quais envolvem sempre estruturas mais ou
menos complexas, de fundo emocional.
Posta a questo neste p, claro est que no poderiam servir de base para os
testes que desejvamos organizar as anlises clssicas do ato da leitura e da escrita, como
as que apresentam Homer Reed (1927), Starch (1919) ou Brooks (1924, 1926), por exemplo.
O primeiro se deteve no exame dos hbitos elementares da leitura, que avalia
em algumas centenas, e dentre eles faz cuidadosa anlise dos de movimentos oculares de
fixao e regresso, da distncia culo-vocal, etc. Os dois ltimos procuram decompor o
comportamento global do ato de ler em processos de simples associao. So em nmero
de nove para Starch, e de seis, para Brooks. Enumeremos os que este ltimo autor apresenta:
1) as impresses visuais so recebidas pela retina;
2) o impulso nervoso passa da retina para o centro da viso;
3) novos impulsos e associaes se estabelecem para dar significao aos sinais percebidos;
4) o impulso passa para o centro motor;
5) o impulso passa do centro motor da palavra para os msculos da lngua, dos lbios e
das cordas vocais;
6) os rgos vocais se movem e produzem as palavras.
3
Como se pode verificar nos estudos de Vogt (1926), citado por Dottrens (1931, p. 34).
Para a fase inicial da aprendizagem, o mesmo autor acrescenta trs passos, que so:
O mestre pronuncia as palavras para o aluno e, ento:
1) as impresses sonoras so recebidas pelo ouvido;
2) o impulso nervoso passa do ouvido para o centro da audio;
3) o impulso passa entre os centros auditivo e visual, estabelecendo associaes entre a
forma e o som da palavra (Brooks, 1926).
uma anlise concebida do ponto de vista de simples associacionismo, mais

arbitrria que real, como o prprio autor reconhece quando diz: Nada sabemos a respeito
dos passos dois, quatro e cinco, que so de tanta importncia no ensino da leitura (Brooks,
1926, p. 26-27).
Para o propsito que tnhamos em mente havamos de tentar a anlise de ponto de vista completamente diverso. Leitura e escrita no podem ser mais concebidas,
consoante j demonstramos, como processo de simples associao de estmulos e reaes isoladas, mantidas conexes por impulsos discretos que, dos rgos sensoriais,
caminhem para os centros da viso e da audio, e destes desperte a inteligncia para, s
ento, comunicar energias ao aparelho de fonao. A anlise, para proveito prtico, deve
fazer-se, a nosso ver, segundo cinco grandes estruturas funcionais, do ponto de vista do
comportamento global em causa, a saber:
a) Ler, na fase inicial do aprendizado, implica imitao da conduta de enunciar sons em face de sinais escritos ou impressos. Ser preciso motivar o aprendizado de
modo que a criana, diante dos mesmos estmulos, reaja com identidade de condutas
verbais externas.4 Certo, melhor ser que esses estmulos desde logo signifiquem alguma
coisa ao aprendiz. Nesse caso, ler ser ver para falar, entendendo o que se fale, exercendose assim o processo em toda a sua integridade.
b) Mas, para que isso suceda, ser preciso supor na criana, antes de tudo,
uma capacidade de discriminao visual que lhe permita distinguir palavras entre
palavras, slabas entre slabas, letras entre letras. Ora, a viso da forma movimento,
exigindo coordenao das reaes do sistema motor da viso. Ser necessrio tambm
que a criana apresente um mnimo de memorizao visual e desenvolvimento suficiente
de prolao; que seja ainda capaz de um mnimo de ateno dirigida, e de resistncia
fadiga, para que o condicionamento, que se lhe procure dar, possa ser alcanado.
c) Mas no s. Isso permitiria associar as condutas de reao da viso de
formas s condutas de vocalizao ou enunciao. Para que o sentido real da leitura
se venha a estabelecer, ser preciso desde logo que a palavra enunciada signifique,
que venha a tornar-se linguagem real. A questo implica a adoo de processo didtico
conveniente. Para que possa ser aplicado, com proveito, ser preciso supor na criana
um mnimo de vocabulrio e de compreenso, sem o que ser intil tentar o aprendizado; nessa primeira fase, a criana empresta significado ao que l, ou simula que l.
d) Em fase ulterior, nos exerccios de leitura oral, e mais ainda nos da leitura
silenciosa, a criana retira o significado do que l, interpretando os sinais escritos ou
4
Bem sabemos que no processo deo-visual recomenda-se o condicionamento de condutas motrizes (levantar, sentar, cruzar os
braos, etc.) vista de cartes impressos, a que a criana deve reagir, sem falar. Essa fase deve ser considerada de motivao mais
que de ensino: um jogo, de muito valor educativo, no h dvida, que precede o ensino, mas que no ainda o ensino. No
entanto, ainda dentro dele, no deixam de existir reaes de linguagem murmurao, nalguns casos, como temos observado;
linguagem interior, nos demais. Vide, a propsito, o Guia do mestre para o ensino da leitura (Loureno Filho, 1969).
46
Testes ABC
impressos. Na leitura silenciosa, os movimentos de fonao estaro extremamente

reduzidos, imperceptveis observao comum. Nessa fase, o leitor no fala para os outros, mas fala para si linguagem interior ou memria glossoquinestsica de Bastian
(Wheat, 1923, p. 112; 1931, p. 222 e segs.). O processo da leitura em qualquer de suas
fases substancialmente dinmico: quer para ver as formas das frases ou letras, quer para
enunciar ou para compreender o que se l, o movimento e a coordenao dos movimentos
so necessrios. A base para a aprendizagem da leitura a capacidade de movimentos
finos, delicados, j dos olhos, j dos rgos de fonao, por um lado; de outro, a capacidade de estrutur-los em condutas de linguagem externa e interna. Essas capacidades no
se apresentam, na criana, seno como resultado de maturao, sujeitas, como vimos, a
condies neurolgicas definidas.
e) Em relao escrita, acresce a capacidade da coordenao dos movimentos
da mo aos da viso da forma e aos da linguagem. Ser preciso supor na criana, antes
de tudo, a capacidade de copiar figuras simples, a duas dimenses; depois, a capacidade
de copi-las, sem inverso. O aprendizado da escrita reclama tambm maior resistncia
fadiga, sobretudo quela decorrente da relativa imobilidade do corpo, a que os exerccios
grficos obrigam.
[ O problema em termos de maturidade

Da anlise a que procedemos, facilmente se deduz que os processos da leitura
e da escrita devem supor, alm de certo nvel de desenvolvimento mental, entre cinco e
meio e seis anos, para a maioria dos autores que tm estudado o assunto,5 certo nvel de
maturidade, principalmente.
Dizemos principalmente do ponto de vista prtico, porque rarssimas so as
crianas de idade mental menor que cinco anos que procuram as escolas comuns. Por
outras palavras: do ponto de vista do desenvolvimento de inteligncia, poucas so as
crianas que se inscrevem nas escolas pblicas sem a capacidade mental necessariamente suposta para o exerccio do aprendizado da leitura e escrita. E a verificao de nvel
mental mais baixo que cinco anos, em crianas de mais de sete anos de idade real, deve
determinar a sua segregao em classes ou escolas de ensino especial, pois que o QI no
atingiria a 0,60 (Mort, 1928; Dearborn, 1928, p. 144).
Do ponto de vista da economia da aprendizagem, e da organizao de classes
homogneas para a leitura e escrita, conseqncia lgica de boa organizao escolar, outro
critrio, pois, que no o da idade mental deve prevalecer. luz das verificaes de numerosos pesquisadores, e da anlise dos processos compreendidos no aprendizado, em termos
funcionais, s uma hiptese restar de p: a da classificao por nveis de maturao.6
5
Vide a Introduo deste volume.
Trabalhos dos psiclogos da Gestalt, publicados desde 1928, confirmam de todo em todo esta concepo, muito embora
se refiram ao processo da aprendizagem em geral, no especificamente ao da leitura. Para eles no h, no ato de aprender,
qualquer que seja, simples efeito da repetio, que venha eliminar os erros e fixar as respostas convenientes. Insistem em
que no h aprendizagem to-somente pela experincia, mas pela perspiccia ou discernimento (insight) que funciona na
base de nveis de maturao. O prprio processo de aprender passa, assim, a ser concebido em termos de maturidade: A
resposta apropriada a uma situao nova no estabelecida pelo uso, mas estabelecida pela estimulao, que produz uma
maturao continuada do aprendiz. A maturao se revela, externamente, na adoo de novos fins de comportamento; e,
internamente, na formao de nveis fisiolgicos suscetveis de permitirem comportamentos de crescente discriminao
(Cf. Ragsdale, 1932; Wheeler, 1932). Gesell, por sua vez, de ponto de vista estritamente objetivo, assim define a maturao:
Componente intrnseco do desenvolvimento, que desempenha papel fundamental na esfera da aprendizagem.
Maturao para qu? Conforme vimos, pela anlise anterior: a) para a

coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da coordenao visual-motriz e
auditivo-motriz, que condiciona a conduta da cpia de figuras e a capacidade de prolao;
b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas figuras, e
resistncia ecolalia na linguagem oral; c) da que permita resistncia fadiga e, assim,
um mnimo de ateno dirigida; d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para
figuras, palavras ou frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na
aprendizagem das tcnicas consideradas.
O diagnstico desse nvel, como veremos a seguir, pode ser obtido por
pequenas provas ou testes, de mais fcil emprego que as de qualquer escala de nvel
mental.
[ Testes analticos e sintticos

A anlise que fizemos demonstra que no poderamos conceber para o
diagnstico da maturidade um conjunto de provas puramente analticas; isto , de provas
que procurassem medir elementos abstratos, julgados necessrios ao processo, tais como
memria, ateno, raciocnio. Tnhamos que considerar o processo em globo, como um
especialista em psicotcnica encararia um trabalho industrial determinado, para a
elaborao de provas de valor diagnstico (Walther, 1952, p. 65 e segs.).
Deveramos, portanto, estabelecer testes esquemticos ou sintticos. Os testes
desta natureza, esclarece Claparde, podem ser de duas espcies: provas sintticas brutas e
provas sintticas por analogia. As da primeira se limitam a apresentar ao examinando, em
toda a sua realidade complexa e com a mesma tcnica, o prprio comportamento para o
qual se pretende um diagnstico de capacidade. Os testes sintticos por analogia, ao invs
de reproduzirem de modo exato a operao, apresentam-se de forma a salientar seus pontos
crticos, obtidos por anlise de estruturas (Claparde, 1922, p. 43).
Para a leitura e escrita, o teste sinttico bruto seria um ensaio da prpria
aprendizagem. falta de correlao elevada entre o resultado dos testes mentais
comuns e o rendimento final da aprendizagem, alguns autores tm aconselhado essa
prtica. Um exerccio de cpia, por exemplo, e uma lio de leitura, com apurao
imediata dos resultados, pareceriam suficientes. Veremos, na documentao dos ensaios da aplicao dos Testes ABC, no captulo 3, que no assim. A no ser para os
casos extremos, onde a presuno nos parece de alguma validade, a prova no apresenta nenhum rigor para poder permitir critrio de seleo. As crianas classificadas
como mdias e de velocidade de aprendizagem mdia (cerca de 50%) apresentam nas
primeiras provas os mesmos resultados, ora das crianas de andamento rpido de
aprendizagem, ora das de andamento lento.
O fato facilmente compreensvel quando se considera que nem todas as
crianas, ao entrar para a escola, deixaram de ter qualquer aprendizagem da leitura e
escrita; que elas podem demonstrar nessas provas tambm essa aprendizagem; e, quando, enfim, se atente para a complexidade do processo, para a durao que exige e a variedade
dos tipos individuais.
A isso, mestres e administradores tm procurado obviar, aconselhando a
seleo e classificao depois de alguns meses de trabalho escolar. No ser preciso salientar o quanto essa prtica precria e perigosa. Em primeiro lugar, a seleo ficaria aos
48
Testes ABC
azares dos bons ou dos maus processos didticos empregados, da freqncia regular ou
irregular do aluno e do critrio subjetivo de julgamento por parte do mestre. Depois, seria
despender alguns meses de trabalho, em ms condies, para recomear quando j se
houvessem formado atitudes menos desejveis para com o trabalho escolar em muitas
das crianas. Ainda depois, seria desconhecer aquilo que a experincia nos mostra em
relao variedade das curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita, nem
sempre uniformemente crescentes, nem reveladoras, em muitas crianas, de rpida
elevao nos primeiros meses.
No Grfico l damos algumas curvas que representam o progresso ou
rendimento de aprendizagem da leitura e escrita em crianas que estiveram sob nossa
observao direta por todo um ano escolar. Por elas se v quo perigoso seria declarar, ao
fim do primeiro, do segundo, ou mesmo do quarto ms de aprendizado, quais as crianas
de grande ou de pequena capacidade para a leitura e escrita, considerando que o tempo
normal para o seu aprendizado o de um ano letivo. Alongar por to dilatado perodo o
ensaio para classificao j no levaria a obter diagnstico, mas voltar pesquisa da idade
pedaggica ou escolar.
Grafico 1 Curvas individuais de aprendizagem da leitura e escrita
A boa tcnica, excluindo os testes analticos, por inadequados, e os sintticos

brutos, pela dificuldade e incerteza de sua aplicao, s nos permitiria experimentar,
portanto, provas esquemticas ou sintticas por analogia.
[ Os Testes ABC
Foi o que fizemos. Sem o intuito de criar provas originais, procurando, ao
contrrio, testes de tcnica e emprego bem conhecidos, reunimo-los numa srie de 22
para os primeiros ensaios. A originalidade seria a de seu emprego, com aferio e
verificao dos resultados. A medida de alta correlao entre vrias das provas experimentadas permitiu, desde logo, a eliminao das de tcnica de mais difcil aplicao e
conseqente reduo do nmero delas.
Foram depois fixadas em oito, cada uma das quais procurava atender a um
dos pontos da anlise esboada, ou a alguns deles ao mesmo tempo, como se verifica do
seguinte quadro:
Quadro 1 Correlao entre os pontos de anlise e os Testes ABC
Como se poder verificar pelo guia de exame (apresentado no captulo 4), o

material de extrema simplicidade, e a notao, faclima. Em mdia, o exame completo se
faz em oito minutos para cada criana. A equivalncia numrica dos resultados permite
notao global de todas as provas para classificao dos alunos em grupos menos heterogneos, ou seja, de velocidade de aprendizagem muito aproximada.
Aconselha-se a elaborao de um perfil individual, para considerao mais
detida das capacidades de cada criana, e a de um perfil de classe, para viso de conjunto
da capacidade mdia da classe.
Dentro de tais fundamentos tericos, satisfazem os Testes ABC ao objetivo
fixado? Isto , classificam as crianas pela capacidade real de aprendizagem na leitura e
escrita, permitindo, desde logo, de um lado a organizao de classes seletivas, e de outro,
o estudo de casos individuais?...
A experincia, hoje muito larga e estendida a numerosos pases, demonstra
claramente que sim e oferece, igualmente, base para a proposio de exerccios
emendativos, e mesmo para aplicaes de psicologia clnica, que o autor no teve
50
Testes ABC
especialmente em vista ao propor o seu trabalho, mas que outros investigadores tm

ensaiado com xito.7 Esses aspectos sero expostos nos dois ltimos captulos deste
livro.
Ver bibliografia no fim do volume sobre trabalhos com referncia especial aos Testes ABC.
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[ Necessidade da avaliao numrica

Antes da avaliao numrica dos resultados em grande nmero de indivduos
isto , antes de aferio ou padronizao o teste, por mais bem concebido que seja,
no mede coisa alguma: ser um simples reativo, com o emprego do qual se podero
obter amostras de comportamento, de um ponto de vista determinado. Nada mais. Tais
amostras no sero ainda significativas, no tero qualquer valor diagnstico. S pela
comparao delas, entre si, pela variao da freqncia de seu teor num grande nmero
de indivduos, que chegaremos graduao necessria, isto , a conceber o teste em
termos de medida.
Medir pressupe padres ou pontos de referncia com os quais, mediante
comparao, o exame singular num indivduo do grupo homogneo considerado passa a
ter valor diagnstico; isto , passa a permitir critrio de diferenciao, classificao ou
hierarquizao. A utilidade prtica dos testes de resultado, em que se procure apenas a
verificao de comportamentos aprendidos (testes pedaggicos ou de escolaridade, por
exemplo), pode conter-se nessa classificao ou hierarquizao dos indivduos. No assim, com os testes de fundo, pois, com eles, pretendemos um prognstico ou previso.
Para a verificao desse valor prognstico, a graduao no basta. Ser preciso atest-la
pela comparao dos resultados numricos que as provas nos forneam com os valores
do rendimento do trabalho ou comportamento futuro. S dessa forma nos certificaremos
de que o teste est medindo realmente aquilo que pretendamos com ele medir. Alm da
graduao, teremos necessidade de pesquisar, neste caso, a co-variao dos dois atributos
considerados ou sua relao de dependncia.
A graduao preliminar e a pesquisa desta dependncia pressupem um
tratamento numrico definido, que permita analisar e resumir os resultados da investigao. o chamado tratamento estatstico, sem o qual nenhuma prova pode apresentar-se sob forma acabada. Por ele, que se verifica a fidelidade e a validade dos
testes.
Captulo 2 Os Testes ABC aferio 55
[ Condies e caracteres da medida pelos testes

bvio que nos afastaramos do assunto limitado deste ensaio se pretendssemos
aqui expor, nas mincias, os fundamentos e normas da elaborao estatstica dos testes.
Julgamos de necessidade, no entanto, insistir sobre algumas das condies e caracteres
gerais da medida psicolgica para melhor compreenso aos menos enfronhados na matria
contida neste captulo.1
a) Os testes visam a comparar indivduos, segundo amostras de
comportamento, de um ponto de vista determinado. Para isso, tais amostras devem ser
colhidas, em condies prvia e perfeitamente definidas. As provas psicolgicas no
logram avaliar quantidades estveis ou permanentes, como no mundo fsico. As reaes obtidas por um teste so funo de mltiplas variveis. Por outras palavras: os
fenmenos a serem apreciados, para caracterizao do indivduo, envolvem sempre
condies numerosas, capazes de influir nos resultados, com atuao maior ou menor,
mtua coincidncia ou recproca perturbao. A compreenso deste jogo de circunstncias variveis impe, desde logo, prpria indagao ou colheita de amostras, uma
tcnica de observao, precisa e exata, que leve em conta to-somente os fatores que
interessam apreciao de um atributo considerado, e esses fatores em toda a sua
plenitude, desembaraados de condies perturbadoras.
Como conseqncia, todo teste deve apresentar uma tcnica de aplicao
definida e inequvoca, e ao experimentador que dele se sirva, para o resultado previsto,
no lcito alterar essa tcnica ou modo de emprego, mesmo naquilo que lhe possa parecer mincia desprezvel.
b) Respeitada a tcnica de exame, os resultados do teste s tero significao
quando comparados a uma tabela, barema ou escala padronizada, obtida mediante
tratamento estatstico. Isso porque, como vimos, os resultados esto sujeitos a oscilaes
de valor e temos necessidade de saber, para graduar o teste, qual a amplitude de oscilao
que deve ser tomada como significativa. No mundo das coisas inanimadas, as unidades
para avaliao ou mensurao e a graduao dessas unidades em mltiplos e submltiplos
podem ser fixadas por mera conveno. Assim surgiram a vara, o cvado, o p, o metro. A
comodidade, nada mais, que nos levar a usar do milmetro ou do metro, da polegada
ou do p, tal seja o caso.
No mundo biolgico, porm, as coisas no se passam assim. Neste, uma noo
nova e necessria intervm: a noo de freqncia. No por simples conveno que os
fisiologistas podem determinar o nmero normal de batimentos cardacos por minuto,
ou o nmero normal de glbulos vermelhos num milmetro cbico de sangue, por exemplo. O padro aqui ser determinado pela freqncia dos valores, na observao real de
casos muito numerosos. E os afastamentos ou desvios em relao a um valor mdio, para
que se tornem significativos, devem ser estudados nas freqncias dos casos observados,
a fim de que representem a variabilidade da medida considerada.
1
Claro est que, para utilizao prtica de testes, j aferidos ou padronizados, e dos quais seja perfeitamente compreendida
a aplicao, no h necessidade do conhecimento da teoria estatstica, em que esse trabalho preliminar se baseia. Tambm
para que a rgua, o termmetro ou a balana sejam empregados, na prtica comum, no h necessidade do conhecimento
terico de sua aferio ou graduao. No assim, porm, para a organizao de novos testes, ou para reviso e crtica de
provas j conhecidas. Neste caso, impe-se o conhecimento do mtodo estatstico, de um lado, como de outro, o
conhecimento dos princpios da psicologia aplicada. Para estudo da teoria estatstica e de suas aplicaes s pesquisas de
educao, dispe a bibliografia brasileira, nos ltimos tempos, de excelentes manuais e obras de maior vulto.
56
Testes ABC
De fato, se registrarmos as variaes de qualquer manifestao vital em grande

nmero de indivduos, verificaremos que a incidncia dos casos, em cada valor da escala
suposta, no se vem a dar com freqncia uniforme; tambm no se apresenta livre ou
errtica. A distribuio das freqncias segue uma lei. Se, em um grfico, registrarmos os
valores da escala em abscissas, e o nmero de observaes colhidas para cada valor em
ordenadas, notaremos que a freqncia maior na regio mediana da escala, e decresce
quase simetricamente nos extremos. Quando as observaes tenham sido bem feitas, em
nmero suficiente de casos, a curva tende a apresentar-se com o contorno de um sino
(Grfico 2).
Grfico 2 Curva de distribuio normal
a chamada curva de Gauss ou distribuio normal. Por ela se verifica que: 1)

a freqncia dos desvios, em relao mdia aritmtica dos valores, vai diminuindo
medida que o desvio aumenta; 2) a freqncia de um dado desvio negativo ou esquerda
, sensivelmente, igual freqncia do desvio simtrico positivo ou direita. Em resumo,
que os desvios tendem a repartir-se segundo uma lei, a chamada lei normal.
Do estudo da distribuio normal, duas tendncias impem-se observao:
a tendncia concentrao nos valores de posio central, pela qual se exprimem as
condies tpicas dos indivduos que formam o grupo; e a tendncia disperso, pela
qual se verifica a proporo das freqncias, nos vrios graus da escala, ou, por outras
palavras, a proporo de cada desvio, avaliada pelas reas parciais que se podem delimitar
na curva.
A tendncia concentrao se traduz nas medidas chamadas de posio central.
A primeira delas a mdia aritmtica (M) de todos os valores observados; a segunda,
denominada moda ou modo (Mo), o valor de maior freqncia; a terceira, a mediana
(Md), o valor central da srie, isto , aquele que divide a freqncia total em duas partes
iguais, metade com valores a ele inferiores, e metade com valores superiores. Na curva
normal, a mdia, a moda e a mediana coincidem, permitindo a caracterizao numrica
que sintetiza uma das condies tpicas do grupo.
A tendncia disperso mensurada por determinados afastamentos ou desvios
em relao mdia, os quais na curva normal correspondem a determinadas propores
da freqncia total das observaes. So eles o desvio mdio (DM), a semi-amplitude
interquartil (Q) e o desvio-padro (DP), este ltimo comumente representado pela letra
grega (sigma). O intervalo de um DM abaixo da mdia at um DM acima dela, M DM,
corresponde a 57,5% da freqncia total, 28,75% de cada lado do valor da mdia. O segundo, DP, o afastamento a partir da mdia, para a esquerda e para a direita, que determina o intervalo da escala M DP correspondente a 68,26% da freqncia total, 34,13%
esquerda, e igual percentagem direita do valor mdio.
A semi-amplitude interquartil dada pela metade da diferena entre o 3
quartil (Q3) e o 1 quartil (Q1) corresponde, na curva normal, a 50% do total das observaes, justamente aquelas situadas na regio central da escala, 25% aqum e 25%
alm da mdia. Este desvio, Q = (Q3 Q1)/2, tem sido chamado desvio quartil ou
desvio mediano por alguns autores. O desvio mdio, a semi-amplitude interquartil e,
de preferncia, o desvio padro, permitem caracterizar a segunda condio tpica do
grupo observado.
Para avaliar-se a preciso da mdia, deve-se calcular o erro padro da mdia
DPM, dado pelo quociente do desvio padro pela raiz quadrada do nmero de casos includos na amostra; assim, DPM = DP N. Quanto maior o valor do erro-padro, tanto menor
ser a preciso da mdia correspondente.
A comparao dessas medidas centrais e de disperso da curva normal com
as medidas calculadas na curva dos valores observados (construda sobre um polgono
de freqncias das mesmas observaes) permitir avaliar dos testes como instrumento
de mensurao. Essa comparao pode ser sintetizada no clculo da aproximao das
duas curvas, ou seja, no confronto da distribuio de freqncias observadas com a
distribuio normal.
til, ainda, calcular-se o grau de assimetria (As) da seguinte maneira:
multiplica-se a diferena entre os valores da mdia e da mediana por trs, e divide-se
pelo desvio-padro. O grau de assimetria sancionar, ou no, a aproximao dos valores
observados em comparao com a curva normal adotada; indicar, assim, o grau de
confiana que as provas possam ter inspirado.2
Em conseqncia, todos os testes ou conjuntos de provas s vm a merecer
confiana, como instrumento de medida, quando apresentem aferio, padronizao
ou graduao sobre base estatstica; e ser pela verificao da maior ou menor concordncia dos valores centrais, e dos valores de disperso, sobre as freqncias calculadas,
que julgaremos da sensibilidade e segurana do instrumento de medida por eles
proposto. Verificadas essas condies, no lcito a quem o aplique alterar a graduao
fixada.3
c) Estabelecida a tcnica de exame e obtida a aferio ou graduao, pelo
processo a que nos referimos os testes podem ser apresentados como instrumento
conveniente de medida. No entanto, no sabemos ainda se eles medem o que pretendem
medir, isto , se o seu objetivo prtico para classificao ou ordenao dos indivduos
conseguido numa percentagem que baste para torn-lo instrumento de confiana. A
indagao terica: Que mede em si mesmo este teste? no interessa em sua essncia
2
Outra medida do ajustamento distribuio normal pode ser obtida diretamente pelo clculo das freqncias calculadas,
empregando-se a prova do qui quadrado, proposta por Pearson.
Evidentemente, cada experimentador, caso possua a necessria preparao para isso, poder fazer, para comprovao, nova
aferio estatstica, a fim de compar-la com a que tiver sido apresentada pelo organizador do teste. Mas no se trata a,
como bem de ver, de aplicao prtica, pura e simples.
58
Testes ABC
psicologia aplicada. O que importa, como acertadamente pondera Ragsdale (1932),

responder a esta outra pergunta: Que uso conveniente podemos fazer, para resultado
prtico, desta amostra de comportamento? Por outras palavras: qual o grau de previso
que o teste pode permitir?...
Essa verificao s poder ser obtida se levarmos os mesmos indivduos
classificados pela prova a outras verificaes que, de modo satisfatrio, revelem os
atributos dantes apenas diagnosticados. No caso dos Testes ABC, por exemplo, seria
necessrio verificar, depois da aprendizagem da leitura e da escrita, se os alunos bem
classificados aprendiam, de fato, rapidamente; e se os classificados com menor nmero de pontos aprendiam vagarosamente, ou nada aprendiam, em prazo determinado.
o que se pode calcular pela medida da associao (coeficiente de Yule) ou pela medida
da correlao (coeficiente r de Pearson). Esses coeficientes exprimem o grau de
concomitncia de variao entre os valores de dois atributos considerados; por isso,
indicam, de algum modo, o grau de qualidade da previso de um deles, baseada nas
observaes do outro atributo.
bem de ver que esses coeficientes no nos informam a respeito da natureza
mesma da possvel relao entre os dois atributos, mas apenas sobre a variao conjunta
deles, sobre a probabilidade de sua relao.4
A correlao perfeita, variando ambos os atributos no mesmo sentido, exprime-se pela unidade (r = 1,00); e a correlao perfeita, mas inversa, pela unidade negativa
(r = 1,00). Tais extremos so meramente tericos. Dada a complexidade dos fatos observados, ou o grande nmero de variveis que neles intervm, considera-se, em geral, na
psicologia da educao, um coeficiente maior do que r = + 0,50 como indicativo de boa
correlao, isto , capaz de permitir previso satisfatria; e um coeficiente to pequeno
quanto + 0,15, como de previso no satisfatria.5
Em conseqncia, para que os testes de diagnstico (como os que neste ensaio
se estudam) possam inspirar confiana, ser necessrio que se verifique boa correlao
entre os valores de diagnstico e os valores de trabalho, posteriormente verificado, nos
mesmos indivduos sujeitos a exame e classificao. S desse modo, poderemos afirmar
que os testes medem, realmente, o que pretendem medir.
[ Aferio dos Testes ABC

Relembradas essas condies gerais, vejamos agora at que ponto na organizao, aferio e pesquisa de correlao dos Testes ABC foram elas atendidas. S assim
poderemos dizer do grau de confiana que possam merecer para aplicao prtica nas
escolas. Primeiro importa verificar se eles se apresentam como instrumento sensvel de
medida ou se so fidedignos; depois, se medem o que pretendem medir, ou se so vlidos,
para a aplicao que se tenha em vista.
4
A verificao dessa natureza pode ser pesquisada por processos de anlise estatstica mais delicada, os da anlise fatorial.
Ver, a propsito, a parte final do captulo 3.
importante verificar o erro-padro do coeficiente de correlao. O grau de confiana aumenta medida que esse erro
diminui, o que ocorre, por exemplo, quando se tomam amostras de tamanho suficientemente grande; , assim, de grande
importncia a considerao do nmero de observaes sobre que a pesquisa se tenha baseado. O valor do coeficiente de
correlao, segundo aquilo que se queira investigar, discutido por Fisher e Welch (1954). Cf., tambm, na Encyclopedia
of Modern Education, os verbetes Correlation, Prediction of Success e Reliability.
a) Fixao do nmero de provas
Antes disso, porm, convm examin-los ainda sob alguns aspectos de sua
prpria organizao. Como j ficou dito, tnhamos em mente apresentar instrumento simples, de fcil manejo, capaz de ser utilizado por qualquer mestre primrio, simples
leitura do guia de exame. Preocupava-nos tambm a inteno de que as provas no exigissem custoso material, que admitissem mesmo material de fcil improvisao e que o
exame se fizesse em poucos minutos. Qualquer processo de diagnstico que no seja
suficientemente rpido e suficientemente barato observa Hull (1928), e com toda a razo
no tem direito existncia.
De uma vintena de provas, nos primeiros ensaios, acabamos por nos fixar em
oito, apenas. Essas, porm, julgamo-las todas necessrias. E por que necessrias?
Primeiramente, porque, como vimos no captulo anterior, investigam aspectos na estrutura geral da leitura e da escrita. Depois porque, quando comparadas, pelos resultados
colhidos em numerosos exames, apresentam baixo coeficiente de correlao entre si. Isso
nos evidencia que o que cada uma das provas aprecia ou mede, de per si, no parece
apreciado ou medido pelas demais tomadas individualmente.
Foi, de fato, pela pesquisa da correlao das provas, duas a duas, que fizemos
a seleo, dando preferncia de tcnica mais simples ou de material menos custoso, sempre que apresentassem alto coeficiente de co-variao. Manter as duas provas,
nessa hiptese, seria esquecer uma regra de economia, dado que, praticamente, estariam elas apreciando ou medindo as mesmas funes, podendo, pois, mutuamente
substituir-se. 6
Verificadas as intercorrelaes de todas as provas, em nmero suficiente de
casos (trezentos, tomados a esmo de um milheiro de observaes e relativos a todas as
idades), foi verificado que cada uma das provas estaria medindo, realmente, um aspecto
particular da estrutura em anlise.7
b) Fixao da tcnica de exame
Importava igualmente fixar a tcnica de exame, no s de maneira muito

simples, mas inequvoca.
Um bom teste deve ser objetivo na sua aplicao, e objetivo na sua apreciao,
isto , no suscetvel de permitir influncia da personalidade do experimentador; deve
apresentar grande disperso dos resultados, permitindo graduao que revele em toda a
sua amplitude a variao do atributo por ele considerado; tanto quanto possvel, deve
medir uma s varivel, isto , dar resultados de uma nica espcie (quantidade ou rapidez, ou qualidade) mas no, ao mesmo tempo, quantidade e qualidade (cf. Claparde,
Foram, assim, eliminados da srie primitiva os testes de figuras e formas de Rossolimo; o de recorte de figura irregular de
Winkler; o de memria imediata de palavra sem sentido, e o de tapping de Whipple, etc., e mantidos, com vantagem,
respectivamente, a cpia do quadrado e losango de Binet-Simon; o teste de Claparde-Walther; o de memria de palavras
comuns, de Toulouse-Piron; e o teste de pontilhao de Vaschide.
Para verificao das correlaes entre as diferentes provas, e, bem assim, a anlise dos fatores dos Testes ABC, veja-se
adiante o resumo de uma pesquisa de Otvio Martins, realizada em 1949, com emprego do processo baricntrico de
Thurstone.
60
Testes ABC
1924, p. 106). Tomvamos, em geral, provas de tcnica conhecida ou combinvamos testes

de aplicao j determinada. No entanto, como o conjunto era diverso e, mais do que isso,
o objetivo visado era outro (que no o nvel mental ou de aptides especficas), examinamos cada um dos testes do ponto de vista de sua qualidade ou rendimento, aferindo cada
um, em relao a cada idade e em relao s idades includas no perodo til de sua
aplicao (5 a 12 anos).
Seria longo expor, nas mincias, as tentativas dessa aferio parcial. Por elas
se fixou a tcnica inicial, que teve de ser apenas retocada num ou noutro ponto, no para
alterar a notao ou graduao, mas para tornar mais precisa a frmula verbal, ou restringir
o tempo mximo de execuo anteriormente previsto. Para a utilizao prtica, importava
apresentar notao idntica para cada uma das provas, de tal modo que permitisse a
notao global, por simples soma.
A notao para cada teste foi determinada, vista das curvas parciais, em
trs graus apenas: fraco, mdio e forte, a que correspondiam, respectivamente, os nmeros 1, 2 e 3. No Guia de Exame, que se estabeleceu (Captulo 4), ver-se- que essa
graduao teve de ser corrigida para nulo, fraco, mdio e forte, com as notas correspondentes 0, 1, 2 e 3. Com isso, a amplitude de variao, que estava fixada entre 8 e 24
pontos, passou imediatamente a ser de 0 a 24, ajustando melhor os polgonos da freqncia observada curva normal, dada a presena de casos em que valores menores
que 8 deveriam ser registrados.
c) Os problemas da aferio do conjunto
Fixado o nmero de provas e a tcnica de exame, com a graduao dantes

obtida pela aferio parcial de cada prova, cumpria-nos recolher dados de ensaios do
conjunto, em nmero suficiente para aferio total, e referentes a crianas de todas as
idades, a que os testes normalmente se destinassem, ou de 6 a 12 anos. Isso porque, como
vimos, na introduo deste ensaio, a idade mental de 5-6 anos tida como necessria,
embora no suficiente, para a leitura e escrita; por outro lado, crianas matriculadas aos
7 ou 8 anos permanecem em grande percentagem nas classes iniciais das escolas primrias, pela dificuldade que apresentam no aprender a ler; e que crianas analfabetas, nessas
idades e superiores, procuram a escola.
Dois problemas importantes havia a considerar, pois, na aferio inicial:
1) o da aferio numrica para verificao da sensibilidade dos Testes ABC,
como instrumento de medida;
2) o de pesquisa da correlao com a idade cronolgica, e bem assim com o da
idade mental.
A hiptese, na determinao de certo nvel de maturidade necessrio
aprendizagem da leitura e escrita, era a de que esse nvel no deveria apresentar correlao elevada com uma ou outra dessas idades, no perodo de desenvolvimento a que nos
reportvamos.
Mas no bastava supor, seria preciso comprovar. S depois disso, seria legtimo
pesquisar da associao ou correlao entre os resultados dos testes e resultados da aprendizagem, para se poder afirmar do grau de dependncia acaso existente entre a aprendizagem
e a maturidade que os testes medissem.
c.1) A aferio inicial
A aferio inicial tinha que fazer-se, pois, sobre os dados de exames em

crianas analfabetas de 5 a 12 anos, e em nmero suficiente de casos, uma centena, pelo
menos, para cada idade. No decorrer de 1928 e incio de 1929, recolhemos os dados
necessrios, referentes a 814 crianas, matriculadas no Jardim de Infncia e na Escola
Modelo Caetano de Campos, anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo,
distribudos pelas vrias idades cronolgicas que nos interessavam e na proporo
desejada. Levantado o histograma de pontos e ajustada a curva de distribuio, patenteava-se, desde logo, que o conjunto das provas satisfazia as condies de um bom
instrumento de medida (Grfico 3).
Grfico 3 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 814 alunos* do Jardim de
Infncia e Escola Modelo anexos antiga Escola Normal da Capital, em So Paulo 1928-1929
*Aferio inicial sobre 814 crianas de 5 a 12 anos. O histograma referente aferio definitiva vem reproduzindo no Grfico 4.
62
Testes ABC
De fato, todos os valores da escala se representaram, exceto o ltimo: a

distribuio se fazia entre 8 e 23 pontos, na escala proposta de 8 a 24. As medidas de
posio central e de variabilidade se representaram como satisfatrias.
a) Posio central com efeito, vimos que, na distribuio normal, os valores
centrais ou tpicos se confundem. Na curva obtida, eles assim se apresentavam:
M ........................... 13,98
Md .......................... 14,44
Mo .......................... 14,00
Calculada a Mo pela frmula de Pearson, obteve-se 15,36. A tendncia central
se revelava, pois, perfeitamente aceitvel, traduzindo o carter tpico do grupo.
b) Variabilidade as medidas de variabilidade tambm se apresentavam
satisfatrias:
DM ........................... 2,10
DP ........................... 2,66
DP M ........................... 0,093
O intervalo M DM, que, na curva normal, inclui 57,50% da freqncia, aqui
abrange 64%. O intervalo M DP que, na distribuio simtrica, compreende 68,26% dos
casos, aqui contm 73,5%. A semi-amplitude interquartil e o erro provvel, que na curva
normal se confundem, aqui se aproximam de muito:
Q ........................... 1,82
EP ........................... 1,79
c) Assimetria o erro provvel da mdia se acusou apenas como 0,06, e a
assimetria como 0,51.
Estes dados seriam bastante para demonstrar que o conjunto dos Testes ABC,
como instrumento de medida, apresentava-se, desde os primeiros ensaios, como digno de
confiana.
c.2) Comprovao segundo a escala inicialmente proposta
A aferio a ser tomada como definitiva, para a escala inicialmente proposta

(8 a 24 pontos) foi a que levou a cabo, em fevereiro de 1931, o Servio de Psicologia
Aplicada, da Diretoria Geral do Ensino do Estado de So Paulo, sobre o exame de 15.605
crianas, de 7 a 12 anos. Os resultados desse trabalho, o de maior extenso no gnero at
ento feito na Amrica do Sul, constam da publicao oficial da Diretoria Geral do Ensino
do Estado de So Paulo, que contm o relatrio da chefe do Servio de Assistncia Tcnica,
professora Noemi Silveira (1931).
Por esses resultados, confirmava-se a aferio inicial, pois a ligeira divergncia
de valores, nem sempre significativa, poderia ser atribuda a flutuaes ou erros de amostra
(Grfico 4).
Grfico 4 Histograma de freqncia dos pontos obtidos por 15.605 alunos* de 1 grau dos
grupos escolares de So Paulo (Capital) 1931
*Aferio inicial sobre 15.605 crianas de 7 a 12 anos, realizada pelo Servio de Psicologia Aplicada da Diretoria Geral do
Ensino do Estado de So Paulo, em fevereiro de 1931.
Como se pode verificar do cotejo dos valores obtidos, num e noutro caso,
confirmaram-se as medidas de posio central:
Aferio inicial
Aferio de 1931
M
.............................. 13,98 ........................ 13,97
Md .............................. 14,44 ........................ 13,89
Mo .............................. 14,00 ........................ 14,00
Calculada a Mo, pela frmula de Pearson, obtinha-se 13,73. As medidas de

variabilidade e amplitude igualmente se confirmavam:
DM
DP
Q
EP
DPm
64
Testes ABC
Aferio inicial
Aferio de 1931
..............................
2,10 ........................ 2,08
..............................
2,66 ........................ 2,63
..............................
1,82 ........................ 1,82
..............................
1,79 ........................ 1,80
..............................
0,09 ........................ 0,02
Os 1 e 3 quartis apresentaram-se, na aferio inicial, apenas sensivelmente

mais altos:
Q1
Q3
Aferio inicial
Aferio de 1931
.............................. 12,63 ........................ 12,11
.............................. 16,28 ........................ 15,75
Assim, tambm os percentis:

Aferio inicial
P 10 ..............................
P 40 ..............................
P 90 ..............................
11,66
13,07
17,90
Aferio de 1931
........................
........................
........................
10,58
13,22
17,64
Estes dados foram ainda uma vez confirmados pelos resultados da aplicao
realizada em abril de 1932, pelo Servio de Testes e Escalas, da Diretoria Geral de Instruo
Pblica do antigo Distrito Federal, e ento dirigido pelo Dr. Isaas Alves (1932, p. 89-110),
conforme se pode ver destes nmeros:
Aferio inicial
So Paulo
Rio de Janeiro
(1929)
(1931)
(1932)
N
....................
814 ......................... 15.605 ......................... 2.410
M
.................... 13,98 ......................... 13,97 ......................... 13,22
Md .................... 14,44 ......................... 13,89 ......................... 13,59
DP ....................
2,66 .........................
2,63 ......................... 2,41
Q
....................
1,82 .........................
1,82 ......................... 1,77
DPM ....................
0,09 .........................
0,02 ......................... 0,05
Dado o maior nmero de amostras da aferio realizada pelo Servio de

Psicologia Aplicada, da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo, e a menor assimetria da
curva nela obtida, foi a essa aferio que julgamos como bsica. O cuidado com que foi
elaborado esse trabalho ressalta da comparao que poderemos fazer tambm entre os
resultados da distribuio geral das 15.605 crianas examinadas com os resultados parciais
de cada distrito escolar, pelos quais os examinandos se distribuam, em parcelas variveis,
entre 1.066 e 2.556. Pela Tabela 2, verifica-se a coincidncia no s dos valores centrais,
como das medidas de variabilidade, em muitos dos distritos.
No se pesquisou, em So Paulo, em 1931, a distribuio de pontos pelos
anos de idade, com base para verificao de correlao entre o atributo geral considerado
e a idade cronolgica. Na aplicao de 1932, no antigo Distrito Federal, isso se fez, porm,
como se v na Tabela 2.
Pelos resultados obtidos, verificava-se que os Testes ABC estariam revelando
um atributo sem elevada correlao com a idade cronolgica. Ao invs de uma curva
multimodal ou, pelo menos, bimodal, que dividisse os indivduos em dois grupos nas
idades inferiores e idades superiores obteve-se sempre distribuio simtrica. Todos os
valores se acusavam em todas as idades consideradas, o que indica que a idade cronolgica
no bastaria, por si s, para a avaliao do nvel de maturidade.
66
Testes ABC
Tabela 1 Resultado dos Testes ABC, nos vrios distritos escolares da capital de So Paulo e resultado geral 1931
Tabela 2 Percentagens de frequncia, pelas idades e nmero

de pontos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
c.3) Emprego em escala de 0 a 24 pontos
As curvas sobre os dados colhidos nessas primeiras aplicaes demonstravam

a necessidade de ampliao da escala experimentada, a fim de que nela viessem a figurar
valores mais baixos que 8. J ao publicar a 1 edio deste livro, em novembro de 1933,
assim o recomendamos, bastando para isso que cada prova tivesse notao de 0 a 3 pontos. A escala assim ampliada (no propriamente uma nova escala) deveria conservar os
valores centrais e de variabilidade.
Isso realmente veio a ser comprovado em novas aplicaes. Delas, devem ser
citadas, por estarem seus resultados extensamente publicados, as seguintes: de Oflia
Boisson Cardoso (1954), em escolas do Belm do Par, em 1937; de Erclia C. de Argento
(1949), em Montevidu (Uruguai); de Romanda Gonalves Pentagna (1957), por cinco
anos seguidos de 1948 a 1953 , em escolas de Niteri; e de Zlia M. Pavo (1954), em
Curitiba, esta com o fim de anlise estatstica dos testes.
De modo geral, essas cuidadas aplicaes confirmaram os valores de posio
central e de variabilidade obtidos em So Paulo, em 1931. A de Montevidu, como posteriormente a de Curitiba, salientaram que, nalgumas provas, no era encontrada satisfatria
distribuio de pontos, entre 0 e 3; a de Belm do Par e as de Niteri, com exame
aprofundado de casos individuais, demonstraram a importncia da ocorrncia do grau
zero, numa ou em mais de uma das provas, para efeitos de interpretao clnica.
[ A aplicao de 1934 no Rio de Janeiro

Meno especial se dever fazer ainda extensa aplicao realizada em 1934,
no antigo Distrito Federal, a qual foi dirigida pelo Dr. J. P. Fontenele, chefe do Servio de
Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais. Quer pelo nmero de casos, num total de 22.115, entre 6 e 14 anos, quer pelo ensaio de novos critrios
de notao admitidos para algumas provas, essa aplicao veio a ter grande significado,
tanto para a apreciao da hiptese fundamental, como para o estudo de normas de
aplicao relacionadas com a anlise clnica.
Pela adoo de novos critrios de notao para os graus zero e 1, nalgumas
provas, maior freqncia de graus baixos foi apurada, com natural variao dos valores
de posio central. De fato, a M baixava a 9,10; a Md a 9,43 e a Mo a 8,80. O DP, ao
contrrio, deveria ter valor mais alto: 3,12. Por sua vez, os quartis assim se representaram: Ql = 7,18; Q2 = 9,43 e Q3 = 11,82. Dentro da faixa de 2 DP, j no se apresentaria
a mesma percentagem de casos, o que no podia deixar de alterar a hiptese bsica, tanto
para os efeitos de diagnstico, como de prognstico. Realmente, os casos com graus abaixo de 8 pontos, passavam a incluir 34% do total de casos, e os de 0 a 3 pontos, inclusive,
4,5%.
Ajustando-se a curva de aferio de 1931, apuravam-se valores de posio
central quase coincidentes com os da nova aplicao, o que demonstrava que, se os casos
de So Paulo tivessem sido tratados pelos mesmos critrios, os valores baixos teriam
sido mais numerosos. Mas, a verdade que com isso se invalidava a notao compatvel
com a hiptese, a qual reclamava, como fundamental, certo nvel crtico, em certo valor
absoluto na escala, tido como mnimo para a aprendizagem considerada. E esse nvel era
o de 8 pontos.
No obstante, como j se afirmou, a aplicao de 1934 teve inegvel importncia,
ainda por esse aspecto, como pelo de haver suscitado as questes clnicas referidas.
Ademais, veio a reunir dados que permitiram pesquisar certa maturao geral,
correlacionada com a idade cronolgica, e por haver, enfim, sugerido novas observaes
quanto aos casos de zero, na interpretao clnica. Esse assunto ser tratado, de modo
especial, no ltimo captulo deste volume.
Para os efeitos de mais larga aplicao e interpretao, as normas utilizadas na
aferio de 1931 deveriam, pois, continuar a ser observadas.
a) Diferena por idades
Na aplicao realizada em 1932, no Distrito Federal, sobre 2.410 crianas entre

7 e 12 anos no foi verificada diferena significativa entre a mdia das diferentes idades
sucessivas, seno entre as dos grupos de 7 e 8 anos, como dantes se viu.
Na aplicao de 1934, porm, dada a variao dos critrios de notao, puderam
ser apuradas diferenas significativas entre as mdias de idade sucessivas at 11 anos,
como se v na Tabela 4. Posteriormente, sobre o mesmo material, arquivado no Instituto de
Pesquisas Educacionais, da Secretaria de Educao e Cultura do antigo Distrito Federal,
realizou o professor Jacyr Maia (1938) minucioso estudo, por grupos de variao de seis
meses de idade, e cujos resultados so apresentados na Tabela 4. Da inspeo dos diversos
valores, verifica-se que certo processo de maturao geral e, certamente, relacionado com
os processo de maturao geral e, certamente, relacionado com os atributos que os Testes
ABC procuram diagnosticar, acusa-se com nitidez entre as idades de seis anos e meio e dez
anos e meio, estabilizando-se entre esta ltima e a de 11 anos.
Tal processo, no entanto, apurava valores de posio diferentes dos verificados
na aferio de 1931, bem como em outras, estes mais concordantes com os de ponto
crtico de validade prtica dos Testes ABC.
68
Testes ABC
Tabela 3 Distribuio pelas idades e nmero de pontos,

em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934
Tabela 4 Distribuio pelas idades, de seis em seis meses, mdia

e desvio padro, em 22.115 casos Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1934
b) Diferena por ambiente social
Ainda segundo indagaes do mesmo Instituto de Pesquisas Educacionais, a

diferena verificada na mdia de grandes grupos, deve-se mais ao fator idade cronolgica
que ao fator ambiente, determinado pelo nvel social das famlias. A questo foi levantada porque se observou diferena altamente significativa entre as mdias referentes a
algumas circunscries escolares. Estaria, assim, concorrendo para essa variao a origem social das crianas ou o seu meio cultural?... Confrontadas as mdias por idades,
verificou-se que no, desde que ajustadas essas mdias.
Por outras palavras, a variao de resultados pelas circunscries citadas davase conta de variao das idades das crianas que procuravam as escolas, na cidade do
Rio de Janeiro e seus arredores, e no conta de circunstncias que devessem ser atribudas
ao ambiente propriamente cultural.8
c) Correlao com a idade cronolgica
Ao observador menos atento, poder ocorrer a idia, em face dos resultados

expostos, que no haveria necessidade da prtica dos Testes ABC, dadas as diferenas
significativas entre as crianas dos grupos de idades que, normalmente, procuram a escola
primria. Isso invalidaria, certamente, a hiptese em que o trabalho se fundamenta. Na
realidade, porm, a concluso no seria aceitvel. A mdia, valor representativo do grupo, valor abstrato, e s assim dever ser considerado, pois que, para a sua composio,
entram todas as observaes, as dos valores altos como as dos valores baixos. Importante
seria apurar-se a correlao entre os pontos obtidos nos testes e a idade cronolgica,
ndice esse, sim, que nos poderia dizer da vinculao dos dois atributos, em relao aos
casos particulares observados.
Foi o que se fez, j na aplicao dos Testes ABC, em 1932, j na aplicao de
1934, nas escolas do antigo Distrito Federal. A primeira dessas indagaes considerou
crianas apenas de 7 a 12 anos, havendo encontrado r = 0,22 0,08. A segunda, com
nmero muito maior de casos (22.115) e com crianas de 5 anos e meio a 14 anos, encontrou
r = 0,322 0,004.
No haver dvida, portanto, em dizer-se que, embora o processo de
maturao geral se condicione pela idade (nem outro, por definio, o seu conceito),
a verificao de cada caso individual h de fazer-se experimentalmente, no podendo
ser presumida to-somente pela idade cronolgica em cada indivduo. o mesmo que
se pode observar, alis, com relao a outros atributos, como a estatura, o peso, ou a
idade mental, todos ligados ao processo de crescimento e desenvolvimento, mas cuja
determinao prtica, em cada caso individual, h de ser feita, se quisermos enunciar
diagnstico preciso (avaliao e comparao com as normas de idade) e prognstico,
no caso de haver sido apurada a validade das observaes consideradas com relao a
outros processos de ordem biolgica ou psicolgica, que apresentem distribuio
normal.
Os resultados de exames em crianas ndias, de Mato Grosso, embora ainda em nmero insuficiente, corroboram estes
resultados (cf. Pessoa, 1945). Note-se, no entanto, que condies econmicas, que levem nutrio deficiente, ocasionam
retardamento de maturao, como observou o A., em classes da Escola Primria do Instituto de Educao do Rio de
Janeiro, de 1934 a 1937, e tambm Zoraida Vespa (1941), em escolas argentinas, servindo-se dos Testes ABC.
70
Testes ABC
Grficos 5, 6 e 7 Resultado em trs idades sucessivas, com evidente superposio nos valores
da distribuio Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
Os Grficos 5, 6 e 7 revelam a composio de vrios grupos de casos, em idades

sucessivas, com evidente superposio de valores, o que evidencia, por outra forma,
inexistncia de elevada correlao entre os resultados dos Testes ABC e a idade cronolgica.
d) Correlao com a idade mental e QI
Conhecida a correlao do atributo que os Testes ABC procuram revelar com a

idade cronolgica, dentro dos grupos considerados, deveria ser verificado, nesses mesmos
grupos, qual o coeficiente de correlao com a idade mental e com o quociente de inteligncia.
A correlao encontrada pelo professor J. B. Damasco Pena, entre o nmero de
pontos, e a idade mental em meses, pelos testes Binet-Simon, em 123 alunos do 1 ano do
Grupo Escolar da Barra Funda, em So Paulo, foi apenas a de 0,17 0,09.
Nas pesquisas do Dr. Isaas Alves, em 1.838 alunos das escolas do antigo
Distrito Federal, a correlao entre os resultados dos testes de inteligncia para analfabetos,
de Pintner-Cunningham, foi de r = 0,35 0,137.
Em 114 alunos do Instituto 7 de Setembro, no Distrito Federal, o Dr. Murilo

Braga encontrou a r = 0,15 0,053, entre os resultados dos Testes ABC e a idade mental,
verificada pelos testes de Goodenough.9
Certamente, para concluso definitiva de teor da correlao para cada espcie
de testes de nvel mental, faz-se necessrio maior nmero de observaes. As chamadas
escalas de inteligncia nem sempre medem os mesmos atributos, empregando, s vezes,
ao lado de reativos de ordens verbais ou de simples compreenso, provas para funes
muito diversas e muito arbitrariamente escolhidas. Bastaria lembrar a escala Binet-Simon,
onde, de par com questes puramente verbais, pede-se a discriminao de pesos e cores,
memorizao de algarismos, etc.
Pelas observaes colhidas, pode-se afirmar, porm, que a correlao entre o
resultado dos Testes ABC e o nvel mental, como verificado pelas escalas comumente
empregadas, apresenta-se pouco sensvel, confirmando a hiptese inicial deste trabalho
e a legitimidade do instrumento de medida que apresenta.
f) Diferena por sexo
Nos dados que obtivemos, desde as primeiras pesquisas, no se revelou

nenhuma diferena significativa nos resultados referentes a meninos e meninas. A distribuio se deu igualmente pelos dois sexos, o que importante considerar para a
aplicao prtica em classes mistas.
As pesquisas do Servio de Testes e Escalas, do antigo Distrito Federal, em
1932, chegaram neste particular a idnticas concluses sobre 2.406 indivduos, de que
1.232 eram do sexo masculino. A distribuio pelos vrios graus da escala, para um e
outro sexo, deu-se segundo as percentagens indicadas na Tabela 5.
Tabela 5 Distribuio de pontos, por sexo, em percentagem
Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
A mdia encontrada para os meninos foi 13,34; para as meninas, 13,10. O

desvio padro, respectivamente, de 2,42 e 2,40. A diferena entre as mdias se exprime
como 0,24, e o sigma da diferena como 0,10, o que permite concluir pela inexistncia de
diferena significativa (Alves, 1932, p.104).10 Reproduzimos no Grfico 8 os polgonos de
distribuio pelos sexos, nessa aplicao.
9
Idntica observao foi feita na provncia de Mendoza, Argentina, como afirma Ernesto Nlson, no prlogo da traduo
castelhana deste livro: En aquella provncia se h comprovado la afirmacin de Loureno Filho, de que la madurez para
la lectura no depende solo de la capacidade mental, pues de 100 deficientes en la primera, solo 13 lo son en la segunda;
consignando-se adems, el hecho de que el 40% de los deficientes en la lectura son nios de 9, 10 y ms aos.
10
Tambm Maia (1944).
72
Testes ABC
Grfico 8 Distribuio por sexo Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
Os dados da grande experimentao de 1934, tambm no antigo Distrito Federal, e que, como vimos, compreendeu 22.115 casos (10.881 meninos e 11.234 meninas)
confirmam essa concluso.
Em aplicao em Curitiba, em 2.393 casos, (1.296 meninos e 1.097 meninas),
a professora Zlia Millo Pavo (1954) tambm verificou que, em geral, os resultados
num e noutro sexo no diferiam significativamente. Encontrou, porm, disperso sensivelmente mais acentuada para o sexo masculino.
g) Diferena por cor
No se pesquisaram, em So Paulo, diferenas quanto a cor. Nas escolas do

Distrito Federal, foram significativas entre as mdias nos grupos branco e preto. No
assim, porm, entre brancos e pardos, pardos e pretos. O Grfico 9 e a Tabela 6 apresentam
a distribuio, por percentagem, do nmero de pontos em 1.879 crianas, das quais 1.468
brancas, 263 pardas e 148 pretas.
As mdias, para os diversos grupos, foram: Brancos 13,30; Pardos 12,91; e
Pretos 12,67 e o que exprime as diferenas adiante indicadas, com os respectivos sigmas:
Diferena
Sigma da Diferena
entre Brancos e Pardos ............................... 0,39 ............................... 0,15
entre Pardos e Pretos .................................. 0,24 ............................... 0,23
entre Brancos e Pretos ................................ 0,63 ............................... 0,19
To-somente a diferena entre os grupos Brancos e Pretos significativa, porque maior que trs vezes o respectivo sigma. Na aplicao de 1934, o Dr. J. P. Fontenele
encontrou diferena significativa entre os grupos branco e preto e, bem assim, entre os
grupos pardo e preto. A mdia e o desvio padro assim se representam:
Brancos
Pardos
Pretos
Nmero ........................ 14.769 ........... 4.724 ............. 2.450
M ......................................9,20 ............. 9,04 ............... 8,66
DP ....................................3,50 ............. 3,04 ............... 3,33
Tabela 6 Distribuio dos pontos, por cor, em percentagem

Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
Grfico 9 Distribuio pela cor Distrito Federal [Rio de Janeiro] 1932
Observe-se, neste ponto, que o atributo a verificado seria o de maturao geral,

no de todo coincidente com o de maturidade especfica no grau de validade prtica assentada.
[ Fidedignidade dos Testes ABC

Nos resultados at aqui expostos de aferio dos Testes ABC, ficou demonstrada
a fidedignidade desse conjunto de provas, pelo aspecto da sensibilidade e coerncia das
medidas que proporciona. Aplicaes realizadas mais tarde, tanto no pas quanto no estrangeiro, sob conveniente direo tcnica, tm comprovado tais concluses. Podem ser
citados os trabalhos levados a efeito pelo Instituto Nacional de Pedagogia, do Mxico
(Betancourt, 1945), os do Laboratrio de Psicopedagogia, do Uruguai; os do Instituto
Pedaggico da Universidade de Santiago do Chile; os do Instituto Psicopedaggico Nacional,
de Lima, Peru; os da Secretaria de Educao da Provncia de Buenos Aires, Argentina; os
das escolas da cidade de Trujilo, Repblica Dominicana; os da Universidade de Havana,
Cuba; os da Universidade de Quito, Equador; e os do Departamento de Psicologia e
Psicotcnica, da Universidade Central de Caracas, Venezuela.
Nalgumas dessas investigaes, como a que se realizou no Instituto Nacional
de Pedagogia do Mxico, por exemplo, foi reexaminado o grau de constncia, ou de consistncia dos resultados que se obtenham por aplicaes sucessivas, com intervalo de
74
Testes ABC
uma semana. Os dados colhidos tm revelado, ainda por este aspecto, que os Testes ABC
satisfazem como instrumento de medida digno de confiana.11
[ A validade: medem os Testes ABC o que pretendem medir?

Alm da fidedignidade, devem os testes, quaisquer que sejam, apresentar
validade, isto , devem medir o que realmente pretendam.
Pouco significaria a hiptese formulada e o instrumento de medida proposto
e aferido, se acaso os Testes ABC no valessem como recurso de prognstico; por outras
palavras, se as crianas com mais elevado nmero de pontos no viessem a aprender
mais rpida e seguramente, e se as de menor nmero de pontos no encontrassem maiores
dificuldades na aprendizagem.
No captulo a seguir, em que se expem os resultados gerais da aplicao
dos Testes ABC, em escolas de So Paulo, do Rio de Janeiro e de Belo Horizonte, sobre
cerca de 50 mil alunos, do-se informaes minuciosas sobre o valor prtico da
organizao de classes seletivas, por essas provas. Conviria aqui assinalar, desde logo,
porm, os coeficientes de correlao e de associao encontrados segundo essas
experimentaes.
Na primeira aplicao, para organizao de classes seletivas, realizada em 1930,
em So Paulo, no Grupo Escolar da Barra Funda (na capital), foi observada, no s durante o correr do ano letivo, como especialmente ao seu termo, elevada concordncia entre os
resultados do prognstico pelos testes, e o resultado real da aprendizagem. A correlao
com a aprendizagem, no fim do ano, verificada por testes de leitura silenciosa, velocidade
de leitura oral, velocidade e perfeio de escrita, e provas de ditado apresentou-se como
r = 0,75 0,26.
Na aplicao realizada em 1932, em classes anexas Escola de Aperfeioamento
Pedaggico de Belo Horizonte, foi obtido o coeficiente de correlao de 0,61 0,04,
verificada a aprendizagem tambm por meio de testes padronizados (Testes B. Hor.).
O coeficiente de associao encontrado assinalou-se como 0,92.
De acordo com a verificao empreendida nas escolas do antigo Distrito Federal,
pela Diviso de Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais,
em 1933, a probabilidade de independncia entre os resultados dos testes e o da aprendizagem mostrou-se to reduzida como 0,000 05 %, o que o mesmo que dizer que a
probabilidade de associao igual a 2.000.000 para 1, de ocorrer por acaso.
A extensa aplicao sobre 15.605 crianas, em 1931, em So Paulo, permitiu
que a mdia geral de promoo dos alunos crescesse de 18% sobre a mdia dos trs
ltimos anos, o que representou aumento de 30% do rendimento do trabalho escolar,
explicvel pela homogeneizao das classes que a classificao pelos Testes ABC
permitiu.
Examinaremos mais detidamente, no captulo a seguir, os resultados dessas
aplicaes. Os dados aqui consignados j seriam suficientes, porm, para demonstrar
que os Testes ABC medem o que pretendem medir, isto , diagnosticam atributos que
influem na aprendizagem da leitura e da escrita, tendo, assim, validade prtica.
11
Ver bibliografia no fim do volume sobre trabalhos com referncia especial aos Testes ABC.
[ Fidedignidade, validade e valor da hiptese

O conjunto de dados at aqui expostos mostra-nos, primeiramente, que os
Testes ABC podem ser utilizados como instrumento de medida digno de confiana, isto
, que apresentam os requisitos de sensibilidade, consistncia e coerncia a desejar-se
num instrumento de medida. Mostra-nos depois, ainda com base estatstica, que as medidas com eles realizadas podem ter valor prognstico, isto , que os alunos mais bem
classificados nas provas so os que mais facilmente e mais rapidamente aprendem, ao
passo que os menos bem classificados so os que mais lentamente e mais dificilmente
aprendem.
Tm os Testes ABC, portanto, inegvel valor prtico para o efeito de previso
no andamento da aprendizagem da leitura e escrita, fornecendo critrio seguro para a
organizao de classes seletivas ou para a caracterizao de alunos que possam ser reunidos em grupos praticamente homogneos, tendo-se em vista os resultados dessa
aprendizagem, fundamental no trabalho das escolas primrias.
No captulo a seguir, sero apresentados novos dados e informaes mais
circunstanciadas sobre resultados da organizao de classes seletivas, ou seja, da validade
dos Testes ABC.
Do ponto de vista prtico, pode-se afirmar que eles medem realmente o que
pretendem medir, pois que a validade de uma prova qualquer est diretamente ligada ao
seu valor prognstico.
Esse valor apurado pelo clculo de correlao, que consiste, afinal, em
comparar duas classificaes: a que fornecem os testes e a que fornea o trabalho escolar
ulterior. Pode ser verificado tambm, e como foi feito, pelo clculo do coeficiente de associao de Yule, entre dois grupos de indivduos, os bons e os maus, nas duas classificaes;
e, neste caso, ficou evidenciado que a probabilidade de associao entre os resultados da
classificao pelos testes e pelos resultados da aprendizagem igual a 2.000.000 para 1
de ocorrer por acaso. Contudo, nem por uma nem por outra dessas operaes, podemos
conhecer da essncia mesma do atributo, ou do conjunto dos atributos medidos pelos
testes, ou seja a natureza do fator ou do conjunto de fatores que eles revelem, confirmando ou rejeitando a hiptese, de onde o autor teria partido para a organizao e a proposio
das provas.
Mas, com utilizao ainda de processos de anlise estatstica, ser possvel ir
mais longe e tentar a verificao desse fator ou de conjunto de fatores, cuja natureza
psicolgica nos auxilie a compreender as qualidades do conjunto dos testes propostos e
sua utilizao.
[ A anlise fatorial
A questo levanta um dos mais interessantes problemas da Psicologia,
primeiramente referido s hipteses de unidade, dualidade ou multiplicidade dos atributos que venham a constituir as capacidades primrias de organizao do comportamento simblico, da vida mental, ou inteligncia.
Esse problema foi proposto, em 1904, por Spearman, com relao aos testes
de inteligncia, e deu base s pesquisas por ele empreendidas para a elaborao de sua
conhecida teoria dos dois fatores, um fator geral (g) e outros especficos (sl, s2, s3..) aquele
76
Testes ABC
sempre presente, e estes mais ou menos presentes em cada prova de inteligncia. O ponto de partida para o processo de indagao estatstica, que estabeleceu, foi a observao
de certas propriedades que os coeficientes de correlao entre as vrias provas ou partes
de um teste apresentam entre si. De fato, quando assim se procure analisar os fatores de
um conjunto de testes, a capacidade de variao expressa pelo resultado do conjunto
pode ser decomposta em duas partes: o que todos os testes tenham entre si de comum (a
comunidade) e o que cada um revele como prprio ou especfico (a sua unicidade). A
anlise mostra que cada um dos fatores tem peso determinado em cada prova, que uma
mesma e nica prova pode compreender vrios fatores, e que, enfim, um conjunto de
provas pode apresentar menor nmero de fatores que de provas.
O processo de Spearman, chamado da anlise fatorial, foi retomado por outros pesquisadores, entre os quais Thurstone, e apresenta hoje tcnicas de anlise delicadas
e complexas, as quais constituem a anlise multifatorial.12
[ Anlise fatorial dos Testes ABC

Seria de utilidade, pois, que se procedesse anlise fatorial dos Testes ABC,
no j para a indagao da validade prtica, mas para melhor compreenso da natureza
psicolgica dos fatores que eles contenham, e tanto mais quanto, segundo as observaes
feitas por vrios pesquisadores, a correlao encontrada entre os seus resultados e a idade mental tem sido baixa.
O primeiro estudo dessa natureza foi realizado em 1949, pelo Dr. Otvio
Martins, pioneiro das prticas da anlise multifatorial em nosso pas. Empregando ele o
processo baricntrico ou centride, de Thurstone, encontrou uma estrutura simples,
oblqua, com trs fatores primrios X, Y e Z. A natureza dos fatores X e Z foi
identificada com alguma segurana, e uma interpretao do fator Y tambm se tornou
possvel.
O fator X foi encontrado com carga acentuada nos testes 3, 1 e 7 (reproduo
de movimentos, cpia de figuras e recorte de papel) sendo desprezvel a sua contribuio
nas demais provas. Tal fator, segundo a concepo original do autor, era indicado como
coordenao visual-motora, e parece anlogo ao fator S, identificado por Thurstone,
como de natureza espacial.
entretanto provvel, diz Otvio Martins, que no sejam idnticos os dois
fatores, o fator X, dos Testes ABC, e o fator S de Thurstone, porquanto este se refere
apenas compreenso de relaes espaciais, enquanto aquele depende, para expresso,
da realizao mais ou menos perfeita de movimentos, em recortes e desenhos.
O fator Y foi encontrado nos testes 8, 6, 7 e 2 (pontilhao, repetio de
polisslabos, recorte de papel e denominao de figuras), mostrando, porm, carga
pouco acentuada nos trs ltimos. Como tambm trs dessas provas (8, 7 e 2) so
dependentes, pela tcnica de aplicao, da apreciao de seus respectivos resultados
pelo tempo, de admitir-se que o fator Y possa ser identificado a um fator geral de
rapidez, que traduza tanto a velocidade, com que normalmente se realizem os movi12
O leitor que tenha maior interesse pelo conhecimento dos processos da anlise fatorial, de que aqui s se poderia dar idia
muito rpida, poder consultar: Thomson (1948), livro perfeitamente acessvel mesmo aos pesquisadores que no
disponham de maior preparao matemtica; Thurstone (1947); Piron e colaboradores (1952-1956); e, em portugus,
Martins (1947).
mentos pelos examinados, quanto a rapidez da percepo visual e talvez auditiva,

exigida nos testes 2 e 6.
O fator Z tem carga acentuada nos testes 5, 2 e 4 (memria lgica ou reproduo
de narrativa, denominao de figuras e reproduo de palavras) devendo representar capacidade de memorizao verbal. Provavelmente, diz o Dr. Otvio Martins, inclui tanto o
fator M (memorizao) encontrado em 1937 por Thurstone, quanto o fator verbal V (compreenso verbal), caracterizado pelo mesmo pesquisador. Acrescenta logo, porm, que os
fatores primrios encontrados em sua pesquisa, no sentido matemtico, no sero,
certamente, fatores primrios no sentido psicolgico, no que parece ter absoluta razo.
E, ento, comenta:
Cabe notar que os fatores primrios correspondentes aos eixos X, Y e Z so oblquos, isto
, correlacionados entre si. As correlaes, todas positivas, so 0,502 entre X e Y; 0,134
entre Y e Z; e 0,366 entre Z e X. possvel substituir os trs fatores primrios aqui
encontrados por um fator geral de segunda ordem e trs fatores grupais, segundo a tcnica de Thurstone (1947, captulo 18). de interesse assinalar-se a possibilidade de ser
esse fator geral de segunda ordem identificado a um ndice de maturidade geral relativo s
funes medidas pelos Testes ABC. um ponto digno de exame, mas a utilidade terica
e prtica dessa identificao s poder ser devidamente apreciada em face de investigaes especialmente planejadas para esclarecer o assunto. (Martins, 1949, p. 101).
Esta observao do Dr. Otvio Martins parece da maior importncia, pois a

existncia de fatores de grupo, que influem em diferentes capacidades, agindo como
condio de maturidade por apresentar-se no comportamento de crianas, cessando
depois em adolescentes e adultos, j foi admitida por Thurstone. Comentando este
fato, Piron (1949) salienta que esse fator geral d apoio hiptese da maturidade,
verificada por provas que incluam diversas capacidades, exatamente tal como se d
nos Testes ABC.
O ensaio de anlise multifatorial realizado pelo Dr. Otvio Martins, com os
resultados de 630 casos de classes iniciais de escolas do antigo Distrito Federal, robustece, assim, a hiptese em que se fundamentam os Testes ABC, acrescentando-lhes validade prtica, fundada perspectiva de validade terica.13
13
As questes de validade terica e de validade prtica no se isolam umas das outras. Aquelas dizem da consistncia lgica
da hiptese; estas, de seu valor experimental. Como, no caso, as provas so em nmero de 8, admitindo cada uma grau
zero, ou nulo, devia a hiptese supor, levando em conta esse fato, um nvel crtico, abaixo do qual a aprendizagem deveria
encontrar reais impedimentos. Seria o de 8 pontos, correspondente ao grau mnimo de um ponto em cada prova.
Raciocnio similar admitiria que as crianas do grupo representativo apresentassem totais entre 12 e 16 pontos, isto ,
correspondentes ao valor mdio de um ponto e meio a dois pontos em cada prova. A aplicao de 1931, em So Paulo, como
outras que seguiram os critrios de notao assentados, confirmaram a idia. Tais valores se situaram na rea da curva
delimitada por M DP, e tambm, proximamente, pela semi-amplitude interquartil. Nessa base, a correlao entre pontos
dos testes e resultados da aprendizagem tem confirmado a consistncia da hiptese, quer sob o aspecto terico, quer
prtico.
78
Testes ABC
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[ Diagnstico e prognstico
No captulo que trata dos fundamentos dos Testes ABC, vimos que eles foram
organizados para revelar nas crianas em idade escolar (antes de qualquer ensino, ou
mesmo depois dele, como se d no caso de alunos repetentes) um ndice de maturidade
relativo estruturao em que se sups baseada a escrita. At a era formulada apenas
uma hiptese. Dela se teve comprovao experimental, como vimos pelos dados da aferio, e pelos coeficientes de associao e de correlao, insertos no captulo anterior, sobre dezenas de milhares de casos, estudados j pelo autor e seus colaboradores, j por
especialistas em psicologia escolar, em nosso pas e no estrangeiro. Diante de tais resultados, lcito concluir que os Testes ABC servem, tanto para diagnstico, como para
prognstico nos termos da finalidade prevista.
[ Considerao dos casos individuais

O diagnstico diz respeito especialmente considerao dos casos individuais.
A estrutura de fatores, que procuramos conhecer em termos de medida de maturidade,
nos revelada em face de pequenos testes sintticos por analogia. No procuramos descobrir funes analticas ou especficas, mas expresses de um processo. geral, em seus
aspectos tpicos, suficientemente definidos, para permitirem exame padronizado. Por
outras palavras: os Testes ABC no se referem a funes gerais abstratas, tais como ateno, memria, imaginao, raciocnio mas, a aspectos de um trabalho vivo, to semelhante
como possvel, em sua estruturao, ao trabalho da prpria leitura e escrita.
Do estudo de um perfil individual, no qual se registrem os resultados
parcelados de cada prova (vide modelo no Captulo 4 Guia de Exame), ser possvel
avaliar das deficincias particulares de cada criana e, em conseqncia, do embarao
que apresente em face deste ou daquele aspecto particular da aprendizagem. vista de
Captulo 3 Os Testes ABC resultados de sua aplicao 81
tais indicaes, o mestre poder proporcionar exerccios especiais, de carter estimulante

ou corretivo, para um aluno ou para um grupo deles.1
Esta aplicao, que os Testes ABC permitem, foi feita pelo autor, de 1928 a
1930 nas classes de 1 grau da escola experimental que dirigiu, anexa ao Liceu Rio Branco,
em So Paulo, com resultados muito concludentes. Os exerccios, diversos para cada
caso (prolao, coordenao visual-motriz, memorizao de formas, etc.), eram apresentados sempre em situao de jogo, com a qual se estimulava um propsito, semelhante
aos propsitos da prpria leitura e escrita. Provocava-se, com isso, o discernimento do
aprendiz, na atividade estrutural de que tnhamos necessidade. Crianas que j vinham
repetindo o 1 ano, em outras escolas, pela terceira ou quarta vez, sem lograr o aprendizado da leitura, ao cabo de alguns meses liam e escreviam regularmente. Igual verificao
foi feita pela professora Nair Freire (1936), na Escola Primria do Instituto de Educao,
do Rio de Janeiro, em 1934.
No caso particular de tendncia, por parte da criana, da cpia de figuras
com inverso (tendncia de escrita ao espelho) convm repetir as provas que exijam
trabalho grfico com a mo esquerda. Desde que haja resultado satisfatrio, nessas condies, deve-se permitir que a aprendizagem da escrita se faa normalmente com essa
mo, muito especialmente se apresentar perturbaes da prolao, mesmo ligeiras (cf.
Garrison, 1929).
[ Diagnstico mdio da classe

O estudo do perfil geral da classe, a que j nos referimos no Captulo 1, permite,
numa avaliao mdia, mas ainda assim digna de ser considerada, a organizao de
exerccios corretivos ou estimulantes para a totalidade dos alunos.
Tivemos oportunidade de ver praticada essa tcnica, na antiga Escola Modelo
Caetano de Campos, em So Paulo, com resultados bastante proveitosos. De duas classes
consideradas fracas, pelos resultados gerais dos Testes ABC, uma teve, desde o incio do
ano as lies e exerccios correntes da aprendizagem da leitura e da escrita; outra, durante dois meses, no foi iniciada na aprendizagem, ocupando-se apenas em lies orais,
exerccios de recorte, desenho espontneo, modelagem e jogos diversos. Ao fim do primeiro
semestre letivo, estando esta ltima classe apenas com dois meses de aprendizagem j
era evidente o seu avano sobre a primeira; no fim do ano, o progresso mantinha-se
acentuado.2
[ Triagem para o estudo individual

Com referncia aos casos individuais, dignos de tratamento especfico, convm
lembrar que os Testes ABC vm permitir, para os alunos novos, uma triagem til por
separar desde logo as crianas necessitadas de exames especiais mais acurados. Este aspecto merece ser assinalado. Ao professor menos desatento, no escaparo modalidades
especiais do comportamento da criana no ato do exame. A tcnica de certas provas est
1
No captulo 5 se apresenta um resumo de pesquisas a esse respeito realizadas a partir de 1954.
Classe regida pela professora Adalvia de Toledo.
82
Testes ABC
mesmo concebida para permitir triagem dos alunos que possam ser suspeitados de defeitos
de viso, de defeitos de audio, de instabilidade emocional. Muito embora os testes no
consignem resultado do nvel mental e vimos mesmo que eles apresentam baixa correlao com a idade mental , o examinador poder algumas vezes verificar que o fracasso
nas provas de maturidade se d por incompreenso das pequenas tarefas determinadas.
uma indicao para exame mais detido e, se possvel, estudo particularizado.
Existindo, como existem em nossas escolas, dificuldades para que todas as
crianas possam ser examinadas, quanto acuidade sensorial e a deficincias fsicas ou
mentais, compreende-se o valor prtico da triagem a que nos referimos. Ademais, como
se ver no captulo final deste livro, a triagem poder levar a estudos mais delicados,
relativos a diagnstico de dificuldades de ajustamento na escola e no lar.
[ Prognstico: organizao de classes seletivas

A aplicao de maior alcance do ponto de vista da organizao escolar , a
que nos leva no j considerao do diagnstico, mas, sim, do prognstico. Os Testes ABC
indicam a probabilidade de as crianas aprenderem a ler, mais ou menos rapidamente.
Convm, assim, separ-las em grupos ou classes to homogneas como possvel. Os mestres conhecedores de sua arte sabem das vantagens de tratar um grupo homogneo, ao invs
de tratar com um grupo de crianas de diferentes aptides para o trabalho escolar.
No caso especial das classes de l ano, convm lembrar, alm das vantagens
reais para o ensino, o aspecto moral, quer em relao ao mestre quer aos alunos. Uma vez
que a capacidade de aprender dos alunos esteja apreciada, poder o professor avaliar com
justeza de seu prprio esforo. Igualmente, a administrao.
Por coincidncia possvel, numa escola, com vrias classes de 1 ano, recebe
um professor grande percentagem de crianas maduras para a aprendizagem, e outro
uma classe de alunos imaturos, desde que no se tenha feito qualquer trabalho de verificao preliminar. Esses mestres, perante a administrao, sero julgados no rendimento
de seu trabalho pelo mesmo estalo: o da percentagem de promoo da classe. Nada
menos justo.
Em relao s crianas, preciso considerar a importncia, s vezes decisiva,
de fracasso inicial na aprendizagem escolar. Algumas, no menos dotadas intelectualmente, mas imaturas para a leitura e a escrita, caem numa classe em que, como sempre
acontece, outros se apresentam capazes de aprendizagem rpida. Por mais cuidado que o
mestre possa ter, criam-se desde cedo para com o estudo, nessas pobres crianas, atitudes prejudiciais ao seu progresso escolar. Recrudesce o sentimento de inferioridade, ou
criam-se complexos emotivos mais ou menos graves.
Por motivos de ordem educativa geral, e no s pelos de maior eficincia do
ensino, de recomendar-se, portanto, a organizao de classes seletivas ou diferenciais.
a) Primeiro ensaio de classes seletivas
A primeira aplicao dos Testes ABC, para organizao de classes seletivas,

realizou-se em 1930, no Grupo Escolar da Barra Funda, So Paulo, graas aos esforos da
professora Irene Muniz (1930).
Figura 1 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil inferior
primeira semana de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra Funda fevereiro de 1930
Observao: O modelo Grupo Escolar da Barra Funda reproduzido de maneira irreconhecvel.
Figura 2 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, nos quartis mdios
Observaes:
Note-se a variedade de tipos.
No espcime e cpia repetida da primeira palavra do modelo Fao de maneira quase reconhecvel.
No espcime f fadiga imediata e trecho de escrita ao espelho.
Nos dois ltimos, tentativas de escrita constantes tambm entre as crianas classificadas no quartil inferior.
84
Testes ABC
Figura 3 Exerccios de cpia de crianas classificadas, pelos Testes ABC, no quartil superior
Observao: O modelo Grupo Escolar da Barra Funda reproduzido de maneira quase reconhecvel.
Iniciada a classificao a 4 de fevereiro, a 10 do mesmo ms eram organizadas

trs classes, com o efetivo total de 123 alunos, das quais, a classe fraca, ou de menos
nmero de pontos nos testes, ficava a cargo da referida professora. Possumos, em nosso
arquivo, os primeiros exerccios de cpia desses alunos, bem como os ltimos exerccios
do ano, e de alguns deles damos, neste ensaio, a reproduo em clich. O resultado da
classificao desde logo se patenteou na velocidade de aprendizagem, sensivelmente
diversa em cada classe.
Da comunicao feita a 10 de maio de 1930, pela professora Irene Muniz,
Sociedade de Educao de So Paulo, constam os seguintes trechos:
Os meninos classificados como fortes copiaram sem dificuldade o primeiro exerccio que
se lhes deu; os mdios copiaram irregularmente, isto , alguns bem, outros mal; e os
fracos, nada mais fizeram do que encher o papel de riscos, bolinhas ou garatujas. O mais
interessante que dos 13 repetentes, que estavam no grupo de alunos a classificar, um
dos quais repete o 1 ano, pela quarta vez, todos ficaram na classe fraca. Nem mesmo
esses repetentes conseguiram copiar alguma coisa da sentena dada como modelo.
(...)
Setenta e oito dias so passados, aps esses primeiros passos e hoje posso dizer que,
apesar de lidar com os alunos fracos, nunca tive uma classe que me proporcionasse tanta
satisfao, que me interessasse tanto como esta. Alcancei neste pequeno espao de tempo, o que no consegui com outras durante um ano todo. Essas crianas atrasadas esto
lendo quase correntemente, como teve ocasio de verificar a minha distinta colega Maria
Lusa dos Reis Medeiros, aqui presente. O adiantamento da classe uniforme. Todos os
meninos escrevem, mas notvel a diferena entre uma pgina escrita por eles e outra
escrita por um menino da classe dos fortes, como se poder verificar pelas provas que
trouxe aqui.
(...)
Existem atualmente, no 1 perodo do Grupo Escolar da Barra Funda, seis classes de 1
ano, sendo trs seletivas e trs organizadas pelo sistema comum, com as infalveis
cabea, tronco e cauda que, desde o primeiro dia, desnorteiam a professora. Dentre
estas, h duas compostas somente de repetentes, com um total de 95 alunos, que fazem
pela segunda vez o 1 ano. As professoras dessas classes, uma das quais aqui presente,
so unnimes em declarar que esto lutando com srias dificuldades, no se podendo
manifestar sobre o resultado que esperam de seu trabalho. Os meninos classificados
como fortes j esto todos lendo e escrevendo perfeitamente, ficando de agora em diante
a perder tempo no l ano. Os mdios apresentam o resultado que a sua classificao nos
permitia esperar.
b) Resultados prticos
Dir-se- que estas impresses da dedicada professora eram grandemente

influenciadas pelo desejo de ter acertado no trabalho de que tivera a iniciativa. Mas os
resultados de promoo, ao cabo do ano, demonstraram que no. Enquanto as classes
seletivas apresentaram uma percentagem de promoo de 100%, 96% e 80%, as demais
classes de 1 ano do mesmo grupo escolar s lograram apresentar a percentagem mdia
de 63%.
Submetidos os alunos, nas classes seletivas, a testes de velocidade de leitura,
qualidade e velocidade de escrita e ditado, verificou-se que a correlao entre o resultado
dos testes e os pontos obtidos pelos alunos, no conjunto dos vrios exerccios, era de
0,75 0,26. Essa pequena, mas cuidadosa experincia da professora Irene Muniz, j permitia afirmar que os Testes ABC apresentavam reais vantagens como critrio para
organizao de classes seletivas do 1 grau.
Figura 4 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados , pelos Testes
ABC, no quartil inferior cinco meses depois de iniciada a aprendizagem no Grupo Escolar da
Barra Funda junho de 1930
86
Testes ABC
Figura 5 Escrita sob ditado (casa, menino, bola, bolacha) de alunos classificados, pelos Testes
ABC, no quartil superior depois de cinco meses de aprendizagem no Grupo Escolar da Barra
Funda junho de 1930
Figura 6 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil inferior depois de um ano
letivo, com cuidados especiais de ensino no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930
Figura 7 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil superior depois de um
ano letivo, com ensino comum no Grupo Escolar da Barra Funda novembro de 1930
[ A aplicao de 1931 nos grupos escolares de So Paulo

As concluses j positivas do estudo a que se vinha entregando o autor levaramno, em 1931, quando diretor-geral do ensino no Estado de So Paulo, a recomendar que as
classes de 1 grau de todos os grupos escolares da Capital, se organizassem seletivamente,
segundo os resultados dos Testes ABC.
Visava com isso a dois fins: primeiro, o de habilitar os professores a conhecimento
mais objetivo de seus prprios alunos, iniciando-os na prtica dos recursos da psicologia
aplicada.3 Depois, atender a um dos mais graves defeitos da organizao escolar, que levava os
grupos escolares a reter na classe inicial, como repetentes, quase a metade de seus alunos.
A estatstica oficial, levantada em fins de 1930, demonstrou que esses estabelecimentos, apresentaram, em mdia, nas classes de 1 grau, 45 % de alunos repetentes.
Grupos escolares havia em que essa taxa se elevava a 60 e 70%. Algumas crianas repetiam a classe inicial por duas, trs, quatro e cinco vezes. Esse represamento no 1 ano,
explicava, em grande parte, porque a distribuio da matrcula se fazia to
desproporcionadamente pelos vrios graus de ensino (So Paulo, 1931).
Medidas de organizao menos emprica se impunham, para que a distribuio
de alunos, novos ou repetentes, de 1 grau, no continuasse a ser feita pelo critrio simplesmente esttico, da estatura, ou o da idade cronolgica nicos geralmente seguidos,
at mesmo nas escolas de aplicao, anexas s escolas normais, at aquela data.
Os trabalhos de exame e organizao das classes, pelos Testes ABC, em 1931,
foram coordenados pela professora Noemi Silveira, assistente-tcnica de psicologia aplicada, e ocuparam por quinze dias de trabalho 375 professores, sete por estabelecimento, em
mdia. Foram examinadas 15.605 crianas, em 54 estabelecimentos (mdia de 289 alunos
por estabelecimento) e organizadas 453 classes seletivas, 8 em mdia por estabelecimento.
No relatrio apresentado pela referida professora, consigna-se que os trabalhos
correram normalmente em 49 grupos escolares; em cinco deles, porm, o servio de classificao deveria ser julgado prejudicado, por inobservncia de alguns pontos essenciais
da tcnica de exame (Silveira, 1931).
a) Avaliao geral dos resultados
To larga experincia, pela primeira vez tentada em So Paulo, exigia cuidadosa

verificao dos resultados. Entendemos de faz-la, por dois modos:
1) ouvindo a opinio dos diretores dos grupos escolares, onde o trabalho havia
sido feito, e bem assim a dos prprios professores das classes de 1 grau;
2) computando a possvel diferena do rendimento das classes, para mais ou
para menos em relao ao rendimento dos trs ltimos anos letivos,
diferena essa que seria expressa pela diferena entre as taxas de promoo
respectivas, nico dado objetivo e insofismvel. O critrio para a promoo
deveria ser rigorosamente o mesmo em uso nesses trs ltimos anos, para
que os dados pudessem ser comparveis.
Nenhuma iniciativa havia sido tomada, at essa data, para conhecimento, por parte do professorado, da questo dos testes
e de sua aplicao nas escolas pblicas paulistas.
88
Testes ABC
b) A opinio de diretores e professores
No intuito de colher as impresses dos diretores e professores, o Servio de

Psicologia Aplicada organizou um inqurito, distribuindo questionrios impressos, com
perguntas que pudessem provocar respostas inequvocas, trs meses depois de concluda
a classificao. Pedia-se, expressamente, que as respostas fossem dadas com a maior
sinceridade e franqueza.
Transcrevemos abaixo as perguntas de maior interesse, seguidas das
respostas obtidas entre os 54 diretores e os 453 professores, cuja opinio seria de
interesse conhecer:
a) Acha que a classificao feita este ano, entre os alunos de 1 grau desse
estabelecimento, apresenta vantagens ao ensino?
Diretores:
Dos 54 estabelecimentos consultados, 51 (94,44%) acharam
que a classificao apresentava vantagens. Trs (5,56%), que
no.
Professores: Dos 453 professores consultados, 391 (87%) acharam que a
classificao apresentava vantagens; 32 (7,14%) entenderam
que a classificao no dava resultados satisfatrios. Deixaram
de responder cinco professores, e os 24 restantes responderam
do seguinte modo:
Indiferente ........................................................... 2 (0,44%)
Algumas vantagens .............................................1 (0,22%)
Prejudicada por m classificao ....................... 1 (0,22%)
Sim, nas classes mdias e fortes ........................1 (0,22%)
Sim, em termos ................................................... 5 (1,11%)
Sim, se a classificao for boa ............................6 (1,33%)
Sim, com 2 classificaes ...................................3 (0,66%)
No, por ser heterognea ....................................2 (0,44%)
No, por enquanto ...............................................1 (0,22%)
No, por ser classe masculina ............................1 (0,22%)
No, por ser classe de fracos ..............................2 (0,44%)
b) Se h vantagens na classificao, essas vantagens j se patenteiam no
andamento atual do aprendizado?
Diretores:
Dos 53 diretores que responderam questo, 51 (96,22%)
achavam que essas vantagens j se patenteavam em maio, no
andamento das classes; 2, ou seja 3,77, que no.
Professores: Dos 453 professores consultados, responderam, a respeito da
leitura:
373
39
6
2
3
30
(82,33%)
(8,60%)
(1,32%)
(0,44%)
(0,66%)
(6,32%)
so evidentes as vantagens;
no;
mais ou menos;
apenas nas sees B e C;
sim, com algumas excees;
no responderam.
A respeito da escrita:
376
(83,00%) sim;
39
(8,60%) no;
6
(1,32%) mais ou menos;
2
(0,44%) sim, nas sees B e C;
3
(0,66%) no responderam.
A respeito da disciplina:
357
(78,80%) sim;
59
(13,02%) no;
5
(1,10%) mais ou menos;
2
(0,44%) sim, nas sees B e C;
3
(0,66%) sim, com algumas excees;
27
c) Como prefere ensinar: em classes selecionadas ou em classes misturadas?
Professores: Dos 453 professores consultados, deixaram de responder 15
(3,31%). Foi este o resultado geral das repostas:
383
17
9
1
41
1
(84,54%)
(13,02%)
(1,98%)
(0,22%)
(9,27%)
(0,22%)
selecionadas;
bem selecionadas;
selecinadas com alunos fortes e mdios;
selecionadas, com algumas restries;
no selecionadas;
selecionadas com separao dos j iniciados na leitura e
na escrita.
d) Acha que seus alunos caminham homogneamente no aprendizado:

d.1) da leitura?
Dos 453 professores consultados, acharam:
226
(49,88%) que sim;
191
(42,16%) que no;
1
(0,22%) que, perfeitamente, no;
24
(5,29%) que, mais ou menos, sim;
2
(0,44%) menos a seo A;
9
d.2) da escrita?
239
181
1
21
9
90
Testes ABC
(52,75%)
(39,95%)
(0,22%)
(4,63%)
(1,98%)
que sim;
que no;
que, perfeitamente, no;
que, mais ou menos, sim;
no responderam.
Em resumo: de 54 diretores, 51 julgaram til a classificao dos alunos de 1

grau pelos Testes ABC, declarando que as vantagens no ensino j se tornavam patentes,
trs meses apenas depois de ele iniciado; entre 453 professores, 402 se manifestaram
pelas vantagens da classificao; 411 declararam preferir ensinar em classes seletivas, a
trabalhar em classes comuns, tais as vantagens que j reconheciam.
importante lembrar, como est consignado no relatrio da professora Noemi
Silveira, que chefiou o servio, que dos trs diretores que declararam no achar de vantagem
a classificao pelos testes, dois pertenciam a grupos escolares em que o trabalho de
exame tivera sido julgado prejudicado. Dos 39 professores que responderam negativamente, 23 pertenciam igualmente a esses estabelecimentos. Isso vinha atestar, mais uma
vez, o valor da classificao desde que cuidadosamente feita, e assinalar a sinceridade e
franqueza com que o inqurito tivera sido respondido, pois seria de esperar que, nos
estabelecimentos em que a classificao no houvesse obedecido s normas tcnicas de
exame, os resultados no se apresentassem como evidentes, trs meses depois do incio
do ano letivo.
c) A variao da taxa de promoo
A opinio de diretores e professores mostrava que a organizao seletiva das

classes pelos Testes ABC trazia vantagens ao ensino. Ela resumia, no entanto, impresso
que poderia ser acoimada de subjetiva. A comprovao indiscutvel seria a que viessem
fornecer as taxas de promoo das classes, ao fim do ano letivo, para confronto com as
taxas de promoo obtidas nos trs ltimos anos, nas mesmas classes, nos mesmos estabelecimentos, e em que trabalharam, na maior parte, os mesmos professores. Importaria
comparar as taxas de promoo, estabelecimento a estabelecimento; comparar as mdias
dos vrios anos entre si; e, por fim, comparar o desvio padro e o coeficiente de variaoem relao ao mediano obtido em cada ano. Dessa forma, julgamento objetivo, com base
estatstica, daria comprovao indiscutvel.
Ora, pela Tabela 7, em que damos as taxas de promoo, estabelecimento por
estabelecimento, nos anos de 1928 a 1931, verifica-se que
a) em nenhum dos grupos escolares, no ano em que se procedeu classificao dos alunos, pelos Testes ABC, a taxa foi inferior ou sequer igual taxa
dos trs anos anteriores, mas sempre superior a ela, havendo doze estabelecimentos em que a taxa apresentou aumento maior que 25%; oito, em que
esse aumento foi superior a 20%; doze, em mais de 15%; sete, em mais de
5%; apenas em nove grupos escolares, o aumento foi menor que 5%, sempre em relao mdia do trinio anterior;
b) as mdias gerais de cada ano do trinio oscilaram entre 62,02% e 64,60%,
exprimindo-se a mdia das mdias como 63,26%; enquanto a do ano de
1931 se apresentou como 81,97%, ou seja, com uma diferena de 18,71,
diferena essa que doze vezes maior que a do maior desvio, entre as taxas
dos anos anteriores e a mdia do trinio;
c) o coeficiente de variao que vinha sendo de 17,06 15,78 e 15,66, foi
reduzido a 7,64;
d) o desvio padro, que se vinha mantendo entre 9,97 e 10,68, apresentou-se
como 6,05.
Tabela 7 Taxas de promoo, nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital
de So Paulo 1928-1931*
* Em 1931 funcionaram classes seletivas.
preciso considerar que a diferena de 18,71, obtida, em 1931, sobre a mdia

do trinio anterior, representa aumento absoluto da taxa; o aumento relativo do rendimento escolar exprime-se, como bem de ver, por um valor maior, sendo exatamente o de
29,65%. Isto , promovendo nas classes de 1 grau, 81 alunos em cada centena, ao invs de
63, como antes acontecia, o rendimento escolar aumentou de um tero, aproximadamente.
So dados numricos que no iludem, nem admitem ambigidade de interpretao.
92
Testes ABC
Tabela 8 Promoo nas classes comuns e nas classes seletivas de 1 ano dos grupos escolares
da capital de So Paulo 1928-1931
d) Clculo de poupana
O cotejo da variao de rendimento, pelo aumento absoluto do nmero de

aprovaes, comporta ainda o clculo de poupana real que o emprego das classes seletivas
veio oferecer. Sobre 18.282 alunos de 1 grau existentes no fim do ano, nos grupos escolares de So Paulo, em 1930, houve 11.743 aprovaes; sobre 15.349 alunos nas mesmas
condies, em 1931, nos 54 estabelecimentos considerados houve 12.582 aprovaes. O
aumento numrico absoluto foi de 840 aprovaes. Sabendo-se que o ensino de cada
aluno custava, ao Estado, poca, a importncia exata de Cr$ 202,38, pode-se calcular em
Cr$ 170.003,40 a poupana real que o emprego das classes seletivas veio permitir.4
e) Promoo de alunos ao fim do 1 semestre
Mas, no s. A organizao das classes seletivas do 1 grau, permitindo

desigual velocidade de ensino, segundo a classe fosse fraca, mdia ou forte, veio a exigir,
ao fim do primeiro semestre, a promoo de 1.038 alunos destas ltimas, e que, na poca,
j tinham vencido o programa comum de 1 ano. Embora analfabetos por ocasio da matrcula
inicial (fevereiro), achavam-se em julho lendo e escrevendo. O nmero dos alunos em tais
condies no est computado nos clculos, que vimos atrs. No entanto, em relao ao
clculo de poupana, faz-se necessrio uma retificao. Se o preo aluno-ano era de Cr$
202,38, segue-se que o de aluno-semestre o de Cr$ 101,20. A poupana que o avano
desses 1.038 alunos veio permitir, pode ser representada tambm em dinheiro, como superior
a 105 mil cruzeiros. A poupana total foi, pois, maior que de 275 mil cruzeiros, bastante
aprecivel. No h nenhuma fico nestes clculos. No que esse dinheiro tenha voltado
ao Estado. O que a soma representa, em valor de poupana, que, se a administrao pblica
quisesse obter o maior rendimento assinalado em 1931, sem haver tomado as providncias
4
Na realidade, a poupana foi maior, porque, para os 18 mil alunos freqentes de 1930, maior nmero de classes estavam
funcionando que as de 1931. Para a comprovao da despesa por aluno, ver Estatstica Escolar de 1930 (So Paulo, 1931a, p. 66).
A diminuio do nmero de alunos de matrcula efetiva, do 1 grau, em 1931, correu, certamente, por flutuao de
populao. Convm lembrar que a matrcula tanto geral (do incio do ano), quanto efetiva (existente no ltimo ms letivo),
em relao a todos os graus de ensino, foi maior em 1931 que em 1930. Em 1930 a matrcula geral dos grupos escolares da
capital foi de 58.689; em 1931, foi de 61.372. A matrcula efetiva, em 1930, igual a 47.831; em 1931, igual a 49.734.
de organizao racional das classes, que tomamos, teria de gastar mais aquela importncia,
com maior nmero de classes, para abrigar maior nmero de crianas, a fim de que a percentagem de aprovao, sensivelmente menor, que era a normal das classes de l grau (63,26%),
pudesse cobrir a diferena de promoo para mais, verificada em 1931 (81,97%). claro
que o clculo de poupana foi realizado pelos vencimentos de magistrio poca. Pelos
atuais, exigir-se-ia o clculo a novos preos unitrios.
f) Benefcios sociais
Estes simples dados numricos devem levar nossos administradores e

responsveis diretos pelo ensino a meditar. certo que o preo de um servio pblico no
resulta s do confronto do que se gasta com os nmeros brutos de produo, mas assim
tambm com os benefcios sociais que o mesmo servio representa; importa saber o que a
sociedade paga, mas importa saber tambm o que a sociedade est recebendo, em valores de
vrias espcies. Ora, no caso, a mais simples reflexo demonstra que os benefcios sociais
foram inmeros. Primeiro, em relao maior confiana na escola pblica, por parte dos pais:
as escolas puderam ensinar mais, em menor prazo. Depois, em relao a melhor critrio de
julgamento do trabalho docente, por parte da administrao: sabendo que material humano
recebeu cada mestre, pde a administrao avaliar com mais justia do esforo real de cada
docente. Ainda depois em relao ao estudo objetivo das crianas: a seleo dos alunos veio
permitir melhor compreenso das capacidades de aprendizagem dos alunos e tratamento
menos emprico de cada grupo homogneo. Por fim, a distribuio em grupos assim organizados, para a aprendizagem inicial, viria obstar a formao de atitudes de desnimo nas crianas menos amadurecidas; por outro lado, aproveitaria os mais capazes na razo de sua capacidade, encorajando-os ao trabalho e habilitando-os mais rpida produo social.
Em relao ao caso especial do sistema do ensino, em So Paulo, demonstrou de
maneira palpvel o valor da organizao racional das classes; inaugurou o sistema de promoo, por semestre, iniciando o ensino de classes paralelas; encaminhou os professores
compreenso da autonomia escolar, com mais completa definio de suas responsabilidades.
g) Comprovao do valor das classes seletivas
Depois da experincia de 1931 nas escolas de So Paulo, os sucessores do autor,

na Direo Geral do Ensino, no grande Estado, resolveram determinar que as classes de 1
ano dos grupos escolares voltassem a regime de classes comuns. Foi uma excelente oportunidade para que se pudesse comprovar, de modo insofismvel, o valor dos Testes ABC na
organizao das classes seletivas. Voltando-se ao regime comum, a taxa de promoo devia
cair. E foi, realmente, o que se deu. De 81,97%, em 1931, baixou a 42,76% em 1932; e, em
1933, no se representou com mais de 65,43%, valores esses obtidos nos mesmos estabelecimentos que serviram experimentao de 1931. O confronto entre essas taxas e, bem
assim, o confronto das do trinio anterior com a taxa obtida no ano em que se organizaram
as classes seletivas pelos testes, tm maior expresso do que qualquer comentrio.5
5
As mdias de promoo nas diferentes classes do 1 ano, nos grupos escolares referidos, foram obtidas, pelo A., em
documento oficial da Diretoria Geral do Ensino de So Paulo. Esta observao faz-se necessria, por desconhecer o A.
publicao oficial a respeito. Vrios desses estabelecimentos receberam nova denominao, nos ltimos dois anos,
conservando-se, porm, com a mesma organizao.
94
Testes ABC
certo que o ano letivo de 1932 teria de ser prejudicado pelas acontecimentos
sociais que agitaram So Paulo por esse tempo. Mas por que o ano letivo de 1933 no deu
maior percentagem que 65%? Note-se que, nesse exerccio, dado o resultado de represamento
de alunos no 1 ano, nos estabelecimentos a que nos reportamos, as classes contavam com
mais de metade de seu efetivo com dois anos de estudo. Pois, nem assim, com metade de
alunos repetentes, a percentagem voltou a ser comparvel com a de 1931, quando o regime
era o de classes seletivas. Tornou-se comparvel, no entanto, com a mdia das mdias do
trinio anterior experimentao, e com a mdia particular de cada um dos anos desse
trinio. Desse modo, ficou patente que a elevao da taxa de promoo, no ano de 1931, no
ocorreu como flutuao devida ao acaso, mas decorreu da organizao das classes seletivas.
Se no bastasse o depoimento dos professores e diretores, referente aplicao
dos testes, no inqurito levantado pelo Servio de Psicologia, em 1931, o confronto dos
dados, a que nos referimos, seria suficiente para desfazer qualquer dvida a respeito:6
Promoo de 1928
Promoo de 1929
Promoo de 1930
Promoo de 1931
Promoo de 1932
Promoo de 1933
Classes comuns
Classes seletivas
.............................. 62,02% .....................
.............................. 63,16% .....................
.............................. 63,16% .....................
..............................
..................... 81,97%
.............................. 42,76% .....................
.............................. 65,43% .....................
Na Tabela 9, damos as taxas de promoo de 1931 a 1933, nos grupos escolares

de So Paulo, compreendidos pela experimentao de 1931, estabelecimento por
estabelecimento, a fim de permitir qualquer verificao que se julgue necessria.
Depois de 1936, ao menos nalguns grupos escolares da capital de So Paulo,
voltaram a ser aplicados os Testes ABC e, mais tarde, sua aplicao voltou a ser recomendada a todas escolas do Estado.7 Segundo o relatrio da comisso de estudos da Chefia de
Instituies Auxiliares da Escola, do Departamento de Educao, verificou-se, num dos
grupos escolares de So Paulo (So Vicente de Paulo), a seguinte variao de rendimento do
ensino em que se fez, ou no, a organizao das classes de analfabetos pelos Testes ABC:8
Promoo
Promoo
Promoo
Promoo
Promoo
Promoo
Promoo
Promoo
de
de
de
de
de
de
de
de
1931
1932
1933
1934
1935
1936
1937
1938
Classes comuns
Classes seletivas
.............................
................... 75%
............................. 32% ...................
............................. 66% ...................
............................. 58% ...................
............................. 47% ...................
.............................
................... 75%
.............................
................... 78%
.............................
................... 77%
Os mesmos resultados de considervel aumento de rendimento no ensino, com a adoo de classes seletivas pelos testes
ABC, foi obtido, no ano de 1934, nas escolas do antigo Distrito Federal, como se pode ver adiante.
Para o ano letivo de 1946, v. o Ato n. 1, do Diretor Geral do Departamento de Educao, publicado no Dirio Oficial, do
Estado, de 7 de fevereiro desse ano.
O relatrio est publicado na Revista de Educao e subscrito pelas professoras Adalvia de Toledo, Dirce Ribeiro de
Arruda, Hayde Bueno de Camargo, Maria Aparecida Pimenta, Maria Bueno, Mary Quirino do Santos, Matilde Brasiliense
e Palmira Sampaio Morais (cf. Toledo, 1939).
As condies gerais de trabalho em todos os anos referidos foram sempre as

mesmas. S variou o critrio de organizao das classes de 1 grau, a que essas taxas de
promoo se referem.
Tabela 9 Taxas de promoo nas classes de 1 ano dos grupos escolares da capital
de So Paulo trinios 1928-1930 e 1931-1933*
* Em 1931 funcionaram classes seletivas.
96
Testes ABC
[ Aplicaes no antigo Distrito Federal em 1932 e 1934

Na experimentao realizada pelo Servio de Testes e Escalas, do antigo
Distrito Federal, em 1932, sobre 2.410 crianas das escolas pblicas, no se organizaram
classes seletivas, segundo os resultados dos Testes ABC, seno em duas escolas: Primria
do Instituto de Educao, e Escola Argentina. O relatrio do chefe do Servio, Dr. Isaas
Alves (1932, p. 101), publicado em agosto desse ano, afirma, no entanto:
Podemos desde j informar que alguns professores acham bastante harmonia entre os
resultados obtidos pelos seus alunos no teste ABC e os progressos que fazem na aprendizagem da leitura. Este fato j me havia sido revelado pela dedicada inspetora escolar D.
Celina Padilha, que tem uma forma coletiva do teste ABC, j em experincia desde 1930.
Algumas pginas adiante diz ainda:

Diante das duas correlaes positivas, h bastante probabilidade de produzir bom resultado a classificao em grupos homogneos, realizada em vrias escolas. No h ainda
dados positivos de aproveitamento, verificado por testes, em virtude de se ter feito a
homogeneizao apenas em junho (Alves, 1932, p. 110-112).
Essa verificao, feita mais tarde pela encarregada do Servio, professora Stela
Aboim, apresenta uma correlao positiva, quanto leitura de + 0,47 0,014, entre os
pontos dos Testes ABC e o resultado obtido por 1.327 alunos nos testes de leitura silenciosa, aplicados no fim do ano. Como correlao para um s aspecto da aprendizagem,
bastante pondervel, sendo de prever-se como ocorreu noutras investigaes , que a
correlao fosse ainda maior quando calculada sobre resultados de leitura silenciosa,
velocidade de leitura oral e exerccios de escrita.
Aproveitando um inqurito realizado em junho de 1932, o Dr. J. P. Fontenele,
chefe da Seo de Medidas e Eficincia Escolares, do Instituto de Pesquisas Educacionais do Departamento de Educao, do antigo Distrito Federal, chegou s seguintes
concluses:
De 261 alunos que foram submetidos aos Testes ABC, 92 tiveram notas altas e 169 tiveram
notas baixas. Interrogadas as professoras que, depois, os ensinaram a ler e escrever, sobre
a facilidade ou dificuldade que apresentaram nessa aprendizagem, foram os 92 primeiros
divididos em 48, que aprenderam com facilidade, e 44 que aprenderam com dificuldade
ou que no conseguiram aprender. Dos 169 de notas baixas, 34 aprenderam com facilidade e 135 aprenderam com dificuldade ou no conseguiram aprender. Assim, 58,54% dos
alunos que aprenderam com facilidade tinham tido notas altas; e 41,46% tinham tido
notas baixas. Parece significativa a diferena de 17,08% a favor dos alunos de notas altas,
sendo porm necessrio comparar essa diferena com a respectiva probabilidade de ocorrer por acaso, isto , de modificar-se a diferena para menos e at de inverter-se, ao
fazermos a mesma verificao, com outras amostras de alunos nas mesmas condies. A
fim de apurar definitivamente esse resultado, foi feita a prova estatstica da associao
entre os dois atributos (notas altas e facilidade de aprendizagem da leitura e da escrita).
Importa isso em medir a probabilidade de independncia desses atributos, o que foi
feito, chegando-se ao resultado de que a probabilidade de independncia est reduzida a
0,000 05%, ou, o que o mesmo, a probabilidade de dar-se a associao significativamente

igual a 2.000.000 para 1, apenas, de ocorrer por acaso. A luz da moderna tcnica estatstica, tal probabilidade constitui base para afirmarmos, decididamente, a utilidade da prvia
aplicao dos Testes ABC na organizao seletiva de classes de alfabetizao.
Em 1933, organizadas classes seletivas nas escolas do antigo Distrito Federal,

verificou-se ao cabo do ano, aumento de mais de 15%, na taxa de promoo dessas classes, em relao com a mdia de promoo do trinio anterior.
[ Resultados de aplicao em Belo Horizonte

Ainda em 1932, o Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento
Pedaggico, de Belo Horizonte, dirigido pela profesora Helena Antipoff ensaiou os Testes
ABC, sobre 193 crianas das classes experimentais anexas a essa Escola. Os resultados
foram publicados pela professora Maria Anglica de Castro (1933), auxiliar do Laboratrio. Por eles se verifica que foi encontrada numa correlao de + 0,61 entre os pontos
obtidos nos Testes ABC e o resultado da aprendizagem verificada tambm por testes padronizados (teste B. Hor., na parte de lngua ptria, leitura e escrita), coeficiente esse
altamente probante. Na pesquisa de associao, entre os resultados do ABC e os do teste
B. Hor. foi encontrado o coeficiente + 0,92, o que simplesmente confirma o resultado
dantes indicado. O trabalho do Laboratrio de Psicologia da Escola de Aperfeioamento
de Belo Horizonte apresenta outras observaes dignas de interesse, como a da diferena
entre os alunos a serem classificados nas classes fortes e fracas, cujo coeficiente de associao como + 0,77, muito embora o ensaio tivesse sido feito apenas sobre 139 crianas;
a correlao entre os resultados do ABC e os do teste Prime, organizado pelo mesmo
Laboratrio, exprimiu-se como + 0,68.
[ Aplicao no Instituto Sete de Setembro, no Rio de Janeiro

Em 1933, por iniciativa do professor Murilo Braga, do Instituto Sete de
Setembro, internato de menores superintendido pelo Ministrio da Justia, com sede no
Rio de Janeiro, foram a aplicados os Testes ABC para classificao de 293 alunos, entre
analfabetos e repetentes do 1 ano. Propositadamente, foram entregues a uma mesma
professora, a Sra. Maria Rodrigues, duas classes a serem lecionadas separadamente, uma
constituda de alunos fracos, e outra de alunos fortes, segundo os resultados dos
testes. Ao fim de julho, escrevia a referida professora:
Ao iniciar as aulas, notei uma grande diferena entre as duas turmas, que me foram
confiadas, tanto pela marcha da aprendizagem, como pela disciplina, mais fcil este ano,
que nos outros. S depois fui informada de que tinha havido uma seleo dos alunos, e
que eu estava com uma turma C e uma turma A. Esta, logo de incio, avantajou-se no
aprendizado da leitura, enquanto, naquela, os mesmos esforos, ou maiores, no obtinham o mesmo resultado. Hoje, depois de cinco meses, a turma A l correntemente, na
grande maioria como lem os alunos de 2 ano; a turma C caminha muito mais vagarosamente. Em escrita, a diferena a mesma.
98
Testes ABC
Segundo o relatrio do professor Murilo Braga (1933), as classes constitudas

por alunos de 8 e 9 pontos, diferenam-se notavelmente, no resultado da aprendizagem, das que foram organizadas com alunos de 12 e 13 pontos. A diferena para as
classes de alunos com 14 a 18 pontos, e 19 a 24 como seria de esperar, muito mais
sensvel. Esse ensaio merece registro, pela circunstncia de terem sido entregues duas
turmas a uma s professora, a qual de incio ignorava que os alunos tivessem sido
previamente classificados.
[ Resultados prticos
Os resultados prticos, obtidos em grandes ensaios, por parte de servios
oficiais de psicologia aplicada, j em experincias menores, mas sempre controladas, tm
demonstrado a utilidade dos Testes ABC.
As vantagens de sua aplicao tm-se patenteado na melhoria do rendimento escolar, na definio das responsabilidades dos mestres e, ainda, no estudo de
alunos-problema.9 Assim o comprovam numerosos trabalhos com referncia aos Testes ABC, publicados no Brasil e no estrangeiro, como se v da bibliografia no fim
deste volume.
Valioso trabalho foi feito, neste particular, primeiramente em escolas do Belm do Par e, mais tarde, nas escolas do Rio de
Janeiro, pela professora Oflia Boisson Cardoso, tcnica de educao do Centro de Pesquisas Educacionais, da Secretaria
Geral de Educao do Distrito Federal. Deles a autora deu um resumo em duas conferncias que fez na Associao
Brasileira de Educao, em 1953, no Curso comemorativo do 25 aniversrio dos Testes ABC, promovido por essa
Associao. Outros pesquisadores tm cuidado, no pas e no estrangeiro, de estabelecer tcnicas para correo de deficincias, como se pode ver nos captulos finais deste volume.
lo C:
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[ Normas gerais
[
a) Forma de aplicao
Os Testes ABC foram organizados e aferidos para aplicao individual. essa

a forma de exame mais conveniente para crianas no habituadas ainda ao trabalho escolar, como , tambm, a que mais atende aos fins de diagnstico a que estes testes se destinam. Nas provas de aplicao coletiva, por melhor que seja a tcnica empregada, s vimos
a colher o registro grfico de respostas a questes padronizadas; no podemos observar,
diretamente, as reaes particulares de cada indivduo. Por isso se diz, e com razo, que
os testes coletivos permitem avaliar seguramente da composio dos grupos, mas no
conhecer de cada indivduo, em especial.
Para os Testes ABC, tome o professor um a um de seus alunos: ter
oportunidade de distinguir, assim, alm das capacidades que essas provas desejam pr
em relevo, outros aspectos particulares do comportamento de cada criana. Breves anotaes, no correr das provas e margem delas, fornecero dados preciosos acerca do estado
geral de sade do examinando; de deficincias da viso e da audio; blesidade ou gagueira;
deficincia de vocabulrio; emotividade, dificuldade de adaptao, instabilidade.
Esses dados permitiro triagem para exames especiais, se acaso a escola
dispuser de recursos para isso, ou, ao menos, indicaro cuidados especiais no ensino
com relao a alunos de que se suspeite alguma das deficincias acima apontadas.
b) Durao do exame
A maior objeo contra os exames individuais o considervel dispndio de

tempo a que obrigam. Isso no se d, porm, com os Testes ABC. Cada exame completo
Captulo 4 Testes ABC guia de exame 103
dura, em mdia, oito minutos. Uma classe de quarenta alunos pode ser examinada, em
um s dia de trabalho, por um nico examinador. No haver inconveniente em que o
exame seja feito, para cada criana, por dois examinadores, ocupando-se um com as quatro primeiras provas, outro com as quatro ltimas, mas sempre respeitada a ordem de
apresentao indicada neste guia. As observaes complementares, a que nos referimos
atrs, colhidas assim por dois experimentadores, e comparadas entre si, merecero maior
confiana.
No convm, no entanto, subdividir as provas por maior nmero de
experimentadores. Isso obrigaria a criana a um esforo permanente de adaptao ao local de exame e pessoa de cada novo experimentador. Nas grandes escolas, haver tantos
examinadores quantos necessrios, cada um dos quais encarregado da srie completa dos
testes, ou da aplicao de quatro deles, na forma j indicada.
c) Aplicao aos alunos novatos
Como os Testes ABC se destinam a prognstico, para classificao dos alunos e

organizao de classes seletivas, sua aplicao deve ser feita dentro da quinzena inicial do
trabalho do ano. Para os alunos novatos, porm, a aplicao de testes no deve ser feita nos
dois ou trs primeiros dias de aula. O contato com o meio escolar, em muitas crianas,
produz forte impresso, caracterizada quase sempre por uma intimidao natural, mais
raramente por excitao passageira, cujo termo ser preciso aguardar.
d) Local da prova
O gabinete ou sala onde se realizem os testes deve ser isolado, silencioso,

claro, desprovido de ornamentao excessiva ou de multiplicidade de mveis ou objetos.
Nos grupos escolares, o gabinete de direo quase sempre o local mais indicado.1 Mas a
prpria sala de aula pode servir, desde que cada aluno seja chamado por sua vez. No
convm a presena de pessoas da famlia ou de estranhos. No caso de o experimentador
ter um auxiliar, para as anotaes, este deve manter-se em silncio, evitando gestos ou
troca de olhares que possam traduzir as impresses que v tendo da marcha do exame.
e) Condies do examinando
A criana deve sentir-se vontade e estar interessada pelo trabalho. O examinador dir, a cada qual, de incio, uma palavra amvel ou uma pergunta de interesse
infantil, estabelecendo conversao natural por exemplo: Como se chama voc?... Joo?...
Bonito nome... No falar em prova, exame ou teste, mas dir criana que lhe quer
ensinar um jogo ou brinquedo divertido. No caso de timidez excessiva, pranto ou atitude
negativista, o exame deve ser adiado. No caso de a criana ser canhestra, deix-la trabalhar
com a mo esquerda.
1
Como muito bem nota Charlotte Bhler, depois de cinco anos de idade, a criana no se ressente de qualquer perturbao
essencial de comportamento, na passagem de um para outro aposento: a ambientao rpida.
104 Testes ABC
f) Condies do examinador
No h necessidade de qualquer preparao especial sobre testes, por parte

do examinador. As provas so to simples e objetivas, e a notao to fcil que qualquer pessoa, de satisfatrio cultivo, pode encarregar-se delas. O que preciso ler
atentamente este Guia de Exame, e dispor-se ao trabalho com boa vontade,
compreendendo o alcance das provas. O examinador deve mostrar-se afvel, acolhedor, mas sem excessos de afagos ou pieguices, que tambm perturbam as crianas.
Iniciado o exame, deve cingir-se rigorosamente s frmulas adiante indicadas. No
caso de a criana no ter entendido, repetir a frmula, nada mais. Qualquer que seja
a reao do aluno, encoraj-lo-, dizendo: Muito bem!. No deve falar muito alto
nem muito baixo, mas em tom sempre igual, clara e pausadamente. Deve evitar qualquer gesto de impacincia ou expresso fisionmica que denuncie a m impresso
que, porventura, possa ir tendo da criana submetida ao exame. A regra fundamental
a de que a criana esteja vontade, calma, interessada no trabalho e confiante no
examinador.
g) Material do exame
O material deve estar todo preparado a fim de que as provas se sucedam na

ordem prescrita, sem interrupo.
Convm que a criana esteja comodamente sentada a uma mesa ou carteira de
tamanho adequado sua estatura. O examinador se colocar direita, sentado ou de p,
com a maior naturalidade.
h) Notao
A notao de cada prova se faz em quatro graus, superior, mdio, inferior e

nulo, a que correspondem os nmeros 3, 2, 1 e 0. Os pontos mximos so, assim, para as
oito provas, 24; a nota mnima, 0. Durante as provas, o examinador no se deve preocupar
com a notao ou avaliao.
Os testes l, 3, 7 e 8 fornecem, por si mesmos, registro grfico; para os demais,
de reao verbal, o examinador deve cingir-se a anotar a reao de cada aluno, escrevendo-a. Convm que o registro seja feito, para cada prova, numa folha de papel sem pauta,
papel de jornal, por exemplo, de 16 X 11 centmetros, que o tamanho de meia folha das
comumente usadas para exerccios de clculo nas escolas. Se for usado material impresso,
o registro dos resultados ser facilitado.2
Em qualquer caso, o material de exame de cada aluno deve ser arquivado
parte, grampeadas as folhas de registro de cada um ou metidas em um envelope. O perfil
de cada aluno, que mais interessa ao estudo individual que organizao das classes
seletivas, ser traado depois da avaliao, na forma adiante explicada.
Frmulas individuais para os Testes ABC (caixas de 100 exemplares), Edies Melhoramentos.
[ Tcnica do exame
[
a) Teste 1
Material
Trs pequenos cartes, cada um dos quais tem impressa uma das figuras abaixo; cada figura ser mostrada por sua vez. Meia folha de papel branco, sem pauta. Lpis
preto n 2. Relgio que marque segundos.
Figura 8 Cartes com figuras para o Teste 1
Frmula verbal
Tome este lpis. Faa, neste papel, uma figura igual a esta. (Tempo mximo de
espera, para reproduo vista do modelo, um minuto). Muito bem! Agora, faa outra,
igual a esta. (Tempo mximo, um minuto). Agora, esta ltima. (Tempo mximo, um minuto). Muito bem!
Avaliao
O examinador anotar se a criana copiou com a mo esquerda, por ser canhota.
3 pontos quando a reproduo do quadrado estiver perfeita, ou com dois
lados apenas sensivelmente maiores, conservando todos os ngulos
retos, o losango com os ngulos bem observados, e a terceira figura
reconhecvel.
2 pontos quando a cpia do quadrado tiver dois ngulos retos, e as demais
figuras forem reconhecveis.
1 ponto quando as trs figuras forem imperfeitas, mas dessemelhantes.
zero quando as trs figuras forem todas iguais (trs tentativas de
quadrado, trs clulas, trs simples rabiscos) ou apresentarem
desenhos quaisquer de inveno (uma casa, um balo, por
exemplo).
106 Testes ABC
b) Teste 2
Material
Uma folha apresentando sete figuras: caneca, chave, sapato, laranja,

automvel, gato, mo (a Figura 9 mostra essa folha em tamanho reduzido; as Figuras 10
a 13 mostram os seus elementos no tamanho original). Para facilidade do manejo, convir
colar essa folha sobre um pedao de cartolina, das mesmas dimenses, e que nada
tenha escrito ou desenhado no verso. Relgio que marque segundos.
Frmula verbal
Apresentando a folha ou a cartolina, pela face em branco: Do outro lado
desta folha (ou deste carto) esto umas figuras muito bonitas. Eu vou virar o carto e
voc vai olhar as figuras, sem dizer nada. Mas, depois que eu esconder as figuras vai
dizer os nomes das coisas que voc viu. Depois de expor as figuras por trinta segundos,
e de haver voltado a folha, ou o carto, escondendo as figuras, deve-se perguntar: Que
foi que voc viu? Se a criana for tmida, acrescente-se: Diga o que voc viu... Que mais?...
Que mais?... Se a criana iniciar a enumerao vista do cartaz: Espere. S fale quando
eu mandar.
Avaliao
Esta prova tem por fim informar sobre a memria imediata da criana, sua
extenso e fidelidade. Ao mesmo tempo, nos dir de certas deficincias de vocabulrio,
repetio automtica de sries, imaginao. Convir por isso tomar nota das palavras
ditas pela criana.
No importa o nome exato, mas a evocao satisfatria de cada coisa
representada.
3 pontos se a criana disser o nome das sete figuras.
2 pontos se disser os nomes de 4 a 6 figuras.
1 ponto se disser de 2 a 3.
zero se disser apenas 1 ou no disser nada.
Consideram-se certas respostas como fruta por laranja, carro por automvel,
bicho por gato, etc. No caso de repetio automtica de sries que no figuram no cartaz,
a nota tambm ser nula ou zero.
Figura 9 Folha (tamanho reduzido) com os elementos usados no Teste 2
108 Testes ABC
Figura 10 Elementos 1 e 2 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2
110 Testes ABC
Figura 12 Elemento 5 (tamanho original) da folha de figuras para o Teste 2
112 Testes ABC
c) Teste 3
Material
Papel e lpis, como no teste 1.
Frmula verbal
O examinador, ao lado direito da criana, aponta com o dedo indicador para a

frente, tendo o brao um pouco dobrado: Olhe bem o que meu dedo vai fazer aqui.
(Reproduz no ar a figura A). Faa agora, com o seu dedinho, o que eu fiz com o meu dedo.
Bem. Agora desenhe a figura que voc fez no ar, neste papel. Depois que a criana tenha
desenhado: Agora, outra figura. Faa isto com o seu dedo. (Reproduz no ar a figura B).
Bem. Agora desenhe no papel a figura que voc fez no ar. Depois que a criana tenha
desenhado: Agora a ltima. Faa isto! (Reproduz a figura C). Muito bem! Agora faa no
papel essa ltima figura que voc fez no ar.
Figura 14 Figuras A, B e C para o Teste 3
Observao:
Esta prova , entre todas, a de tcnica mais delicada. A criana no deve ficar
frente do examinador, mas a seu lado, de modo que tenha o mesmo ponto de vista. O
centro de cada figura traada no ar pelo examinador dever ficar sensivelmente altura
dos olhos da criana. Atender s dimenses indicadas para cada movimento. Os movimentos devem ser vagarosos. O da primeira figura no deve ser interrompido; o da segunda
e o da terceira exigiro rpida pausa em cada ngulo do traado.
Avaliao
O examinador dever registrar sua impresso quanto aos movimentos feitos
no ar pela criana, e, bem assim, quando ela os faa com direo diferente da sugerida
para cada trao. Isso no influir na avaliao numrica, mas interessar ao estudo
individual.
A avaliao se far apenas pelos desenhos da criana, deste modo:
3 pontos boa reproduo de cada uma das trs figuras, isto , reproduo
global de sua forma com senso geral da proporo de cada elemento, no sendo as figuras invertidas ou como que vistas ao
espelho.
2 pontos boa reproduo de duas figuras, qualquer que seja a imperfeio
da outra; ou, quando as trs figuras forem reconhecveis, e no
invertidas, ainda que com menor ateno proporo de seus
elementos.
1 ponto boa reproduo de uma s figura, sendo irreconhecveis as demais,
ou, quando as trs figuras, mesmo imperfeitas, forem diferentes
uma das outras.
zero trs traados iguais, de um modelo qualquer imaginado pela criana,
ou, embora diferentes, quando em nada lembrem os movimentos
sugeridos.
d) Teste 4
Frmula verbal
Vou dizer sete palavras. Voc preste muita ateno, porque depois vai diz-las
tambm. Escute: rvore cadeira pedra cachorro flor casa peteca. Repita agora
o que eu disse. Se a criana parar na enumerao: Est bem! E que mais? (A lista de
palavras deve ser pronunciada em voz natural e pausada, mas sem cadncia especial ou
sublinhao em qualquer delas).
Avaliao
Anotar as palavras que forem ditas pela criana, com os erros de pronncia
que, por acaso, venha a cometer. Ser subsdio para o estudo individual do aluno. A
avaliao ser, porm, apenas numrica:
3 pontos reproduo das sete palavras.
2 pontos reproduo de 4 a 6 palavras.
1 ponto reproduo de 2 ou 3 palavras.
zero reproduo de uma s palavra, ausncia de reproduo, ou
enumerao de srie completamente diversa.
114 Testes ABC
e) Teste 5
Frmula verbal
Voc gosta de histrias? Vou contar uma. Preste ateno porque depois voc vai
me contar esta mesma histria. (Pausa) Maria comprou uma boneca. Era uma linda boneca
de loua. A boneca tinha os olhos azuis e um vestido amarelo. Mas, no mesmo dia em que
Maria a comprou, a boneca caiu e partiu-se. Maria chorou muito. (Pausa) Agora Voc conte
esta mesma histria. Se a criana iniciar a narrao e hesitar, deve-se dizer: Que mais?
Variante: Para meninos, poder ser usada esta outra historieta: Joo comprou
um cavalinho. Era um bonito cavalinho de massa. O cavalinho tinha as pernas pretas e
o corpo amarelo. Mas, no mesmo dia em que o Joo o comprou, o cavalinho caiu e
quebrou. O Joo chorou muito.
Os elementos em uma e outra histria so simtricos: trs aes capitais
(comprou, quebrou, chorou); trs mincias: de loua, olhos azuis, vestido amarelo, na
primeira; e de massa, pernas pretas e corpo amarelo, na segunda).
Avaliao
Anotar a narrao da criana:
3 pontos se a reproduo indicar as trs aes capitais (comprou, partiu e
chorou) e, bem assim, as trs mincias.
2 pontos se as trs aes e uma mincia.
1 ponto se to-somente as trs aes, ou duas aes e mincias.
zero se duas aes apenas, ou uma ao e mincias.
f) Teste 6
Frmula verbal
Diga alto: Cavalheiro! (pronuncie devagar mas sem escandir as slabas). Muito
bem. Agora eu vou dizer outras palavras e voc as vai repetindo: Tombadouro
Pindamonhangaba Nabucodonosor Desengonado Sardanapalo Constantinopla
Ingrediente Cosmopolitismo Familiaridade Itapetininga. (Depois de cada palavra,
o examinador aguarda a repetio da criana, anotando as palavras que forem mal
reproduzidas. Se a criana falar em voz baixa, deve-se dizer: Mais alto! Se atropeladamente,
deve-se aconselhar: Mais devagar!)
Avaliao
Pelas palavras reproduzidas acertadamente:
3 pontos nove ou dez palavras.
2 pontos de cinco a oito.
1 ponto de duas a quatro.
zero uma ou nenhuma.
g) Teste 7
Material
Uma folha de papel, com os desenhos da Figura 15. A impresso ou risco deve
atingir os dois bordos do papel, tal como est indicado, e no mesmo tamanho. Uma tesoura
comum tamanho mdio, de preferncia com pontas que no sejam agudas. Relgio que
marque segundos.
Frmula verbal
Voc vai cortar este desenho, o mais depressa que voc puder, passando a
tesoura bem pelo meio do risco. Assim! (indica-se a operao, dando um ligeiro corte no
incio do trao sinuoso; coloca-se a tesoura sobre a mesa). Pode comear. (Marca-se um
minuto) Pare! Muito bem. Agora corte no outro risco. Pode comear. (Marca-se um minuto) Pare! Muito bem. (Se acaso, de incio, a criana no compreender a ordem, devemos
repetir a frmula verbal, sem alter-la).
Avaliao
A avaliao ter em vista a quantidade e a qualidade do trabalho. Assim:
3 pontos cortando a criana mais de metade de cada desenho, no tempo
marcado de um minuto, para cada, sem que tenha sado do
trao.
2 pontos cortando mais de metade, saindo do trao; ou, embora respeitando
o trao, cortando menos de metade.
1 ponto cortando com regularidade relativa, at metade num dos desenhos,
e parte do outro.
zero no respeitando de modo algum o traado.
h) Teste 8
Material
Relgio que marque segundos. Papel com cem quadrculas de um centmetro

quadrado, cada uma, como est indicado no modelo da Figura 16. Lpis n 2, ou melhor,
de cor. O experimentador deve estar do lado da criana, no sua frente.
Frmula verbal
Voc vai fazer um pontinho bem forte, em cada quadrinho destes, o mais
depressa que voc puder. Assim... (Fazem-se trs pontinhos, nas trs quadrculas da linha superior, da esquerda para a direita. Pe-se o papel na posio conveniente para a
criana, e entrega-se-lhe o lpis). Comece. (Marcam-se 30 segundos). Pare.
116 Testes ABC
Figura 15 Modelo para o recorte (tamanho natural) do Teste 7
Observao:
Se a criana fizer tracinhos, ou cruzinhas, ao invs de pontos, deve-se observar,
sem interromper o trabalho: No quero risquinhos, quero um pontinho em cada casinha,
como eu ensinei.
Avaliao
Contam-se os pontinhos, exceto aqueles que tiverem sido feitos pelo
examinador, para demonstrao inicial da tcnica. Todos os pontinhos sero contados,
mesmo quando mais de um tenham cado na mesma quadrcula. Os tracinhos sero
desprezados, porm. A notao a seguinte:
3 pontos mais de 50 pontinhos.
2 pontos de 26 a 50.
1 ponto de 10 a 25.
zero menos de 10.
Se a criana no seguir a ordem sugerida (da sua esquerda para a direita) deverse- anotar o fato.
Figura 16 Quadriculado para pontilhao (tamanho natural)

do Teste 8
118 Testes ABC
[ Avaliao geral
A avaliao geral ser obtida pela soma dos pontos alcanados em cada prova.
O resultado indicar o nvel de maturidade (NM) para a leitura e escrita em termos absolutos, isto , sem necessidade de estabelecer-se qualquer relao com a idade cronolgica
ou com a idade mental.
A escala supe amplitude de 0 a 24 pontos. Claro est que uma criana de dois
a trs anos, submetida aos testes, fracassar neles, pois nem chegar a compreender bem as
tarefas indicadas. Na idade escolar, que a que interessa aplicao dos Testes ABC, a
experincia tem revelado distribuio normal. Os valores de posio, representativos do
grupo, so prximos de 14, em que M, Md e Mo vm a confundir-se. Como o DP se representa por 2,6 e o Q por 1,8, podemos considerar, para os efeitos prticos, os quartis mdios
entre 12 e 16 pontos; o inferior, de 11 pontos para baixo; o superior, de 17 para cima.
A observao dos grandes grupos, submetidos classificao pelos Testes ABC,
bem como o estudo de numerosos casos individuais, confirmam tais resultados: um NM
de 17 pontos, ou mais, permite previso de que a criana aprender a ler e a escrever em
um semestre letivo, sem maiores dificuldades; um NM de 12 a 16 pontos, que a aprendizagem se dar, facilmente, no decurso de um ano letivo; um NM de 11 pontos ou menos,
que a criana assim no aprender, reclamando maiores cuidados.
Com crianas que no obtiverem mais de 7 pontos, pode-se garantir que o ensino
escolar comum, sem especial ateno a esses casos individuais, ser improfcuo. Para esses
casos, fazem-se necessrios exames complementares, como os de sade,3 nvel mental e
estabilidade emocional, vista dos quais se lhes poder fornecer tratamento adequado.
[ Organizao de classes seletivas

A organizao das classes seletivas, cuja importncia no rendimento do ensino
ficou largamente comprovada, no apresenta quaisquer dificuldades.
Como os resultados dos Testes ABC se apresentam em nmeros absolutos,
bastar como medida preliminar de sua classificao para o fim da aprendizagem considerada ordenar os alunos, segundo os pontos obtidos, na ordem crescente ou decrescente.
Depois, separ-los em grupos, segundo a lotao das classes. Assim, os primeiros que a
essa lotao corresponderem formaro uma classe; os seguintes, outra classe, e assim por
diante. evidente que as classes de alunos classificados com menor nmero de pontos
dever ter efetivo reduzido para que o professor possa cuidar dos casos especiais, dandolhes tratamento individual. Com 25 a 30 alunos, isso ser perfeitamente possvel, e o
rendimento do ensino, mesmo nessas classes, ser satisfatrio.
Nas grandes escolas, que recebem vrias centenas de alunos analfabetos, cada
ano, as classes seletivas podero ter grande homogeneidade, porquanto a freqncia de
crianas com o mesmo NM, sobretudo nos valores dos quartis centrais e valores prximos, ser bastante grande; ser possvel, por exemplo, organizar uma classe de alunos de
NM de 8 a 10 pontos; outras de NM de 11 a 13 pontos; outra de 14 a 16, e assim por
diante. Nas pequenas escolas, a homogeneizao ser relativa, pois que o pequeno nmero
3
A observao demonstra que as crianas assim classificadas so, em larga percentagem, deficientes do fsico: subnutridas,
adenideas, disglandulares. A maturidade aspecto do desenvolvimento, em geral. A explanao desta matria encontrase nos captulos seguintes.
de classes, resultante do menor nmero de alunos, obrigar a agrupar alunos classificados

com variao maior que 4 pontos. Ainda assim, a medida trar grandes benefcios organizao escolar, j do ponto de vista administrativo, j do ponto de vista didtico. A
responsabilidade do professor fica mais definida, e as classes reagiro sempre mais
proveitosamente ao ensino.
Nas grandes escolas, ser ainda possvel agrupar os alunos segundo critrios
combinados, tais como: nvel de maturidade, idade cronolgica e idade mental, condies de
sade, escolaridade anterior, etc. Assim, se a escola recebe 72 alunos, todos classificados nos
Testes ABC, com 13 e 14 pontos, por exemplo, claro que viro a constituir duas classes com
36 alunos, cada uma. Uma classe poder receber os de idade cronolgica maior; outra, os de
idade cronolgica menor. O critrio do NM ainda o fundamental; o critrio da idade
cronolgica, acessrio. Mas a homogeneizao atender s exigncias dessa dupla entrada.
A seleo por tripla entrada (maturidade, idade cronolgica e idade mental)
s ser possvel de fazer-se em escolas que recebam muitas centenas de alunos analfabetos, cada ano. Separam-se os alunos, primeiramente, em grupos de NM, com variao
mxima de 4 pontos; depois, subdividem-se esses grupos pelo critrio de trs idades (7 e
8 anos; 9, 10 e 11; maiores de 11); ainda dentro desses grupos, se suficientemente grandes
para que possam formar, pelo menos, duas classes, separam-se os de idade mental mais
elevada e os de idade mental mais baixa.
Essa organizao exige um servio especial de classificao, pois os exames
de nvel mental para analfabetos so individuais, e no podem ser entregues a pessoal
desprovido de preparo tcnico especializado. Nossas escolas nem sempre estaro em
condies de adot-la. Citamos a hiptese para que se verifique como a seleo pelos
Testes ABC permite a homogeneizao de classes por critrios combinados, frmula defendida hoje por muitos especialistas do assunto. Mas, nessa combinao, o critrio
fundamental dever ser ainda o de NM.
Compreende-se que a organizao das classes, assim racionalizada, poder
melhorar as condies de trabalho docente. Haver menor fadiga para o professor, e a
administrao estar mais autorizada a julgar do trabalho do mestre. Para o efeito de
rendimento geral do ensino, a experincia tem demonstrado que a classificao dos alunos pelo NM, no 1 ano ou 1 grau, plenamente satisfatria. E esta, como aqui procuramos demonstrar, simples, rpida, econmica, pois os Testes ABC podem ser aplicados
satisfatoriamente por qualquer professor de boa vontade.
Nas escolas onde haja vrias classes de 1 grau, o critrio fundamental, que
eles fornecem poder ser combinado com vantagem com o da idade cronolgica, que no
depende de novos exames, e assim tambm com o da escolaridade anterior (repetentes e
novatos). Desde que haja grandes grupos de alunos classificados no mesmo quartil, convm a separao em classes pelas idades, dando-se ateno circunstncia de ser o aluno
novato ou repetente.
[ Perfil individual
Com os dados parciais das oito provas dos Testes ABC pode-se levantar um
pequeno perfil individual referente aos atributos considerados pelo exame, o que vem
facilitar o estudo particularizado de cada criana, e conseqente organizao de exerccios
corretivos ou de estimulao.
120 Testes ABC
Num pequeno grfico ou ficha, tracem-se oito colunas com a indicao dos testes, na sua ordem de apresentao: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 e 8. Disponha-se a graduao superior,
mdio, inferior, nulo em linhas horizontais, conforme se v no modelo da Figura 17.
Desde que se consigne, por um ponto, na coluna respectiva, o grau ou valor
obtido em cada prova, e se liguem depois, todos os pontos, por um trao contnuo, teremos
o perfil desejado.
A simples inspeo desse traado nos habilitar a julgar das deficincias da criana, em relao aos diferentes aspectos do processo da aprendizagem da leitura e da escrita:
coordenao visual-motriz, capacidade de prolao, memorizao auditiva, memorizao visual, capacidade de movimentos dirigidos, maior ou menor resistncia fadiga.
possvel, vista desse perfil individual, retirar concluses para exerccios
que melhor habilitem cada aluno ao trabalho escolar, como se ver nos captulos seguintes.
Figura 17 Ficha para o registro do perfil individual
[ Perfil de classe
O perfil de cada classe, que pode ser tambm facilmente levantado, instruir
o professor quanto s deficincias da mdia de seus alunos. Est para o grupo como o
perfil individual est para cada aluno.
Somando-se os valores, obtidos na 1 prova, por todos os alunos da classe, e
dividindo-se o resultado pelo nmero de alunos, obtm-se o valor mdio da prova considerada. O mesmo processo aplicado, para as demais provas, dar os dados para a
construo do perfil da classe.
Tais resultados podero ser apresentados tambm sob a forma de um

histograma, como se v no Grfico 10. Para essa apresentao, convir transpor os valores
mdios encontrados para a escala centesimal. Bastar multiplicar cada um desses valores
por cem, e dividir o produto por quatro, que o nmero de graus na notao parcial de
cada prova. Obtidos assim os valores, na escala centesimal, levanta-se o histograma, tal
como est figurado no exemplo.
Pela observao dos valores nele consignados, poder o professor verificar
quais as deficincias mdias da classe nos diferentes aspectos funcionais do processo da
aprendizagem da leitura e da escrita e, em conseqncia, organizar exerccios corretivos
ou de estimulao, teis para todos os alunos.
Os histogramas permitiro aos diretores de escola fcil cotejo entre as condies das diferentes classes. Serviro ainda como elemento de estudo, no confronto de
resultados que venham a ser obtidos, em classes de perfis idnticos, por diferentes processos de ensino. Facilitaro, assim, o emprego do chamado mtodo de grupos paralelos
para investigao didtica.
Certo , porm, que a indicao dos valores mdios da classe no dever excluir
a ateno dos mestres quanto s diferenas individuais dos alunos.
Grfico 10 Perfil de uma classe da Escola de Aplicao, anexa Escola

Normal do Brs So Paulo (capital) fevereiro de 1931
122 Testes ABC
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[ Viso geral do problema

Os Testes ABC foram organizados para um objetivo fundamental: diagnosticar
nas crianas, que procuram a escola primria, um conjunto de capacidades necessrias
aprendizagem da leitura e da escrita. Como se tivesse verificado que essa aprendizagem
no apresenta alta correlao com a idade cronolgica dos alunos nem, a partir de um
mnimo de seis anos, com o seu nvel mental, formulou-se a hiptese de que outra varivel a de certas condies de maturao para o trabalho especfico da aquisio da leitura
e da escrita deveria ser relevante. Aferidas as provas, obteve-se um instrumento para
classificao dos alunos segundo os diferentes nveis crticos dessa maturidade especfica.
A soma dos pontos de cada criana tornava possvel situ-la numa das faixas
de freqncia da curva normal. Restava verificar se havia alta correlao entre esses
resultados globais e o rendimento demonstrado no trabalho de todo o ano escolar. Tambm
isso se evidenciou, e os testes passaram a ter valor prognstico, permitindo predizer o
rendimento do trabalho do aluno; em conseqncia, vista desses resultados globais,
podiam-se organizar classes seletivas ou diferenciais, isto , grupos sensivelmente homogneos quanto s suas reaes provveis em face das mesmas situaes do ensino.
No ser preciso insistir sobre o valor dessa prtica, de grande alcance na organizao
escolar: a experincia demonstra que as classes seletivas aumentam o rendimento do
ensino, facilitam a disciplina e permitem mais razovel avaliao do trabalho de cada
docente.
Um diagnstico e um prognstico, vista de resultados globais, so, portanto,
as aplicaes bsicas dos Testes ABC. Mas, pelo exame do nmero de pontos de cada
prova, alguma coisa mais pode ser obtida, e de grande interesse para o professor.
Realmente, com esses resultados, contri-se o perfil individual de cada aluno. Trata-se
de um grfico de singela execuo, como antes se viu. Observando-o, possvel concluir
das capacidades e das deficincias de cada criana, segundo aspectos particulares das
capacidades necessrias aprendizagem: coordenao visual-motora; resistncia inverso
Captulo 5 Testes ABC como recurso de estudo individual e tratamento corretivo 125
na cpia de figuras; memria visual; coordenao auditivo-motora; capacidade de prolao;

memria lgica, fatigabilidade; ateno dirigida; vocabulrio; atitude geral de compreenso das tarefas escolares. Pelo exame desse grfico, tambm possvel afirmar do equilbrio geral da madureza do aluno, ou, ao contrrio, de seu desequilbrio. H perfis com
pequena variao do nmero de pontos em cada prova, e h perfis que registram grandes
oscilaes. Anlise mais minuciosa permite ainda verificar se os resultados das provas 1,
3 e 7, todas referentes coordenao visual-motora, so do mesmo valor ou de valores
prximos; igualmente, se os das provas 4 e 6, que indagam da capacidade de prolao,
tm as mesmas caractersticas; e, assim com as das provas 2, 5, 7 e 8, que apreciam os
resultados de unificao do comportamento ou da ateno.
Portanto, observando os perfis, poder o professor conhecer da maturidade
de cada aluno, no s pelo aspecto quantitativo, mas pela feio qualitativa que apresentem. Bem compreendidas, essas indicaes daro o ponto de partida para duas ordens de
medidas tendentes a aperfeioar o trabalho do mestre: 1) o aprofundamento do diagnstico de cada criana; e, 2) a adaptao de procedimentos didticos e exerccios que levem
os alunos melhor utilizao de suas capacidades
Convir analisar cada um desses pontos, em separado.
[ Estudo individual dos alunos

A aplicao de um teste, diz Terman, marca o comeo do estudo do aluno, no
o seu trmino. No caso dos Testes ABC, assim realmente se d. Desde a primeira edio
deste livro, temos acentuado que eles podem desempenhar uma triagem ou primeira separao, que logo indica quais os alunos sem maiores problemas, e quais os que exijam
ateno especial.
A razo desse poder discriminatrio assim se explica: a maturidade especfica
para a aprendizagem da leitura e da escrita uma expresso do processo geral de maturao,
que abrange condies de crescimento, umas ligadas a fatores intrnsecos, como os da sade em geral, e outras a fatores extrnsecos, como as de nutrio; por outro lado, envolve
modalidades adaptativas que os testes revelam e quantificam, permitindo fcil confronto.
A deficincia numa delas, ou em mais de uma, sem que o resultado geral das provas seja
baixo, deve levar-nos a indagar das razes particulares desse fato: dficit da acuidade visual, pois a criana pode no ver bem, necessitando de lentes; certo retardamento do nvel
mental, que pode estar abaixo de seis anos; certo desequilbrio emocional, que interfere no
s na realizao das provas, como no ajustamento geral ao trabalho da escola.
As observaes que o examinador registre no decorrer do exame, no caso de
alunos de maior emotividade (timidez excessiva, agressividade, atitude de negativismo,
etc.) levaro a suspeitar de perturbaes de outras modalidades adaptativas as da vida
social , com problemas mais graves de ajustamento.
Os Testes ABC do, portanto embora tenham a forma de instrumento muito
singelo , elementos que encaminham a um mais aprofundado conhecimento do aluno,
quanto a certas condies perturbadoras de seu equilbrio orgnico, da adaptao sensorial e motora e, enfim, da vida social. Todas influem na aprendizagem e, atravs dela,
na formao educativa geral; e todas interessam organizao racional do ensino para
melhor adaptao de seus procedimentos, formas de motivao e medidas que tendam a
normalizar a vida emocional do aluno.
126 Testes ABC
a) Condies gerais de sade
A maturidade, tal como revelada pelos Testes ABC, refere-se a nveis de

rendimento que resultam da integrao de complexos fatores. Antes de tudo, dependem
de certo equilbrio orgnico, da sade em geral e condies de nutrio. Bastar para isso
que se observem grupos de crianas imaturas e maduras, bem diversos por esse aspecto.
Uma investigao decisiva quanto a esse fato, teve o autor oportunidade de
coordenar, quando na direo do Instituto de Educao, do Rio de Janeiro, em 1934, com
a colaborao do servio mdico desse estabelecimento e a graciosa cooperao do laboratrio de anlises dirigido pelo saudoso Dr. Eduardo Marques. Submetidos todos os alunos de uma classe de imaturos a exames mdicos completos, verificou-se que 72,5%
deles apresentavam ndices de subnutrio; 6,5%, verminoses e seqelas de molstias
infantis diversas; 3,2%, perturaes endcrinas, mais ou menos acentuadas; e 4,0%, manifestaes de lues congnita. Os restantes 13,8%, considerados como de sade satisfatria,
revelavam instabilidade emocional decorrente de vrias causas, nem em todos os casos
perfeitamente apuradas. Submetidos os alunos a regime alimentar compensatrio, pela
Caixa Escolar, e ao tratamento mdico em cada caso indicado (a cargo das prprias famlias,
ou do Instituto, mediante autorizao dos pais), no tardou que se verificasse sensvel
mudana do comportamento das crianas, sempre favorvel normalizao da aprendizagem na quase totalidade dos casos. A taxa de promoo obtida foi sensivelmente igual
dos alunos de outra classe, constituda por crianas que haviam sido classificadas como
de maturidade mdia (87%); e muito superior a de outra classe de imaturos, aos quais
no se proporcionam as mesmas oportunidades de alimentao e tratamento (64,5%).
Observaes similares tm sido feitas por vrios pesquisadores no pas e no
estrangeiro. Assim, na Argentina, por Zoraida Vespa, que estudou o problema numa escola de bairro pauprrimo; assim, no antigo Distrito Federal, como se v de publicao da
Secretaria de Educao, Alimentao dos alunos na escola primria, em que se registra a
melhoria das taxas de promoo, nas classes de primeiro ano primrio, indicando um
aumento classes fracas de 51%, em 1947, para 63%, no ano seguinte, quando estabelecido
um servio regular, tecnicamente orientado, de alimentao aos escolares.
Sempre que uma criana se classifique entre as de mais baixa maturidade
(nmero de pontos menor que 8), a ateno do professor deve voltar-se, em primeiro
lugar, para as suas condies de sade e de nutrio. Submeter a criana ao ensino comum sem que se supram as deficincias existentes, ser trabalho pouco produtivo.
certo que nem todas as escolas dispem de amplos recursos para isso. Mas
tambm certo que um grande nmero de estabelecimentos de ensino primrio j possuem servios mdicos oficiais ou custeados pelas Caixas Escolares; h, ademais, o recurso
dos postos de sade, hoje multiplicados por muitos municpios. O que se poder dizer
que tais servios so insuficientes para o exame mdico de todos os alunos da escola;
pois ainda nesses casos, os Testes ABC podem ser teis, indicando desde logo quais as
crianas mais carecentes de exames e cuidados especiais.
b) Condies de adaptao sensorial e motora
As condies de sade e nutrio so necessrias, no porm suficientes. Elas

fornecem, digamos assim, a base comum ao trabalho, como um motor fornece a energia a
uma mquina operatriz qualquer deficiente a energia, deficiente ser o trabalho. Contudo,
ainda que a energia exista na quantidade requerida, a mquina operatriz poder apresentar
defeitos que lhe prejudiquem o rendimento.
o caso, principalmente, de crianas com deficincias sensoriais, da viso e
audio; de outras, com pequenos dficits de desenvolvimento motor; de outras, enfim,
com certo retardamento no desenvolvimento mental. Desde que, pelo desequilbrio do
perfil individual, se venha a suspeitar de um desses casos, exames especficos alis
muito simples , podem ser feitos pelo mdico escolar ou mesmo pelo professor, quando
mais no seja, para que ele possa alertar a famlia do aluno. As correes necessrias,
como as de uso de culos, no caso de deficincia visual, exigem orientao mdica. A
colocao dos alunos com deficincias sensoriais nas carteiras da frente da classe ser,
no entanto, providncia sempre fcil e s dependente do professor. O exame do nvel
mental tambm poder ser feito por ele, desde que habilitado.
c) Condies de ajustamento em geral
No decurso da aplicao das provas poder o professor observar se a criana

se mostra tmida, assustada, medrosa ou irritada; procurar por todos os meios p-la
vontade, ou adiar as provas se isso for necessrio, conforme as instrues do Guia de
Exame (Captulo 4). Casos h em que logo se pode suspeitar de perturbaes emocionais
derivadas de ms condies de ajustamento no meio familiar. So crianas rudemente
castigadas pelos pais, nalguns casos, de reaes excessivamente tmidas, ou, ao contrrio, agressivas. A observao do professor logo nas primeiras semanas do trabalho em
classe poder confirmar, ou no, tais suspeitas. claro que uma conversa com os pais ou
responsveis pela criana poder ser de grande utilidade.
Em muitos casos, a situao pode ser transitria, exprimindo uma dificuldade
de adaptao inicial vida da escola. Ainda hoje numerosas crianas, provindas de famlias em condies econmico-sociais menos favorveis, vo para a escola intimidadas.
Outras jamais tiveram ocasio de pegar num lpis e de exercitar-se com ele; seu vocabulrio pode ser restrito e inadequado. Como adiante se ver, certo nmero de exerccios de
adaptao podero ter uma influncia muito favorvel nessa hiptese. No que, com
eles, as deficincias propriamente de maturidade sejam suprimidas; esses exerccios, no
entanto, levaro as crianas a melhor coordenar os seus prprios recursos, iniciando
uma capacitao de tipo pr-escolar, que no tiveram no lar.
A regra de ouro para todos esses casos a ateno carinhosa e compreensiva
do mestre. Muitas crianas, tais sejam as condies de sua experincia anterior, assustam-se com o aparato da escola, as exigncias da disciplina, a presena de numerosas
outras crianas; as excessivamente mimadas, ao contrrio, ressentem-se porque o mestre
no lhes d ateno contnua. O importante que o professor capte a confiana das crianas incutindo-lhes sentimento de segurana, sem o qual a aprendizagem da leitura e da
escrita, e tambm a de novas relaes humanas, no poder iniciar-se com xito.
Se assim no se fizer, a escola poder acentuar situaes de mau ajustamento
ou estabelecer outras, do mesmo tipo negativo. Ser preciso lembrar que, embora em
percentagem reduzida, existem professores-problema, assim como crianas-problema.
Tenha o mestre em conta que a aprendizagem da leitura e da escrita uma grande aventura para as crianas. Em suas mos estar torn-la agradvel e proveitosa ou, ao contrrio,
128 Testes ABC
aborrecida e impeditiva de normal desenvolvimento. Ser preciso levar as crianas a

adquirir convenientes hbitos e atitudes desde as primeiras horas de aula, o que s ser
obtido se lhes dermos oportunidades de aumentarem a confiana em suas prprias capacidades. Na leitura, defronta a criana uma tarefa que sente como de valor humano, que
dever faz-la progredir na vida social. Bem-sucedida, valorizar o aluno a seus prprios
olhos; mal-sucedida, lhe abater o nimo, incutindo-lhe amargo sentimento de frustrao.
A questo toca neste ponto o aspecto das qualidades tcnicas e de personalidade
do professor, assunto que escapa aos objetivos limitados deste livro. No obstante, adiante
se apresentaro indicaes de carter geral, sempre teis, compostas por ilustres tcnicos
que tm estudado o assunto.
d) Casos tpicos de psicologia clnica
De par com os casos comuns, j referidos, outros existem de feio tipicamente

clnica, a exigirem tratamento psicolgico especializado. Deles daremos uma idia geral,
no captulo seguinte, ao fazer referncia a alunos-problema. Entre eles, podero estar
crianas canhotas, no porque o sejam, mas pela reao que encontrem, no lar e na escola,
em razo dessa particularidade, como se ver adiante.
[ As condies gerais da aprendizagem

Para maior compreenso dos dois aspectos dantes referidos o da adaptao
dos procedimentos didticos favorveis ao trabalho escolar inicial e o do reconhecimento de casos que exijam tratamento psicolgico especial ser til relembrar as condies
gerais do processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Nele, as condies de maturidade so de todo em todo necessrias ou imprescindveis. No representam, porm, as
nicas.
De simples compreenso, esse fato , no entanto, esquecido por alguns professores, os quais, em face de casos de mais demorada aprendizagem com alunos de boa
classificao nos Testes ABC, manifestam surpresa ou perplexidade, se no mesmo dvida, quanto aos resultados do diagnstico e prognstico que essas provas permitem.
Desde que os exames se faam com os devidos cuidados tcnicos, o diagnstico
ser sempre fidedigno; o prognstico, porm, s ser perfeitamente vlido, quando todas as
demais condies da aprendizagem da leitura e da escrita forem atendidas. Tambm um
diagnstico mdico pode ser absolutamente certo, mas o tratamento dado ao enfermo pode
ser deficiente ou mesmo contra-indicado. Se o doente morre da cura, ou se a criana no
aprende, no ser lcito dizer que o diagnstico estava errado; o que se deve dizer que o
tratamento, num e noutro caso, no ter atendido s condies normais do processo.
Quais as condies para que se estabelea uma correta situao de aprendizagem
da leitura e da escrita? So as seguintes:
a) a maturidade da criana;
b) o desejo, ou a boa disposio, que a criana revele em aprender;
c) a seleo e graduao do material, que deva orientar a aprendizagem;
d) as capacidades do professor, umas propriamente tcnicas, que o levem a
bem motivar o trabalho e imprimir-lhe verdadeiro mtodo; e outras, que
resultam de atributos de sua personalidade pelas quais comunique alegria,

animao e entusiasmo ao ensino.
As condies de aprendizagem podem existir ou no existir na criana, ou
estaro impedidas de manifestar-se por m situao de sade e subnutrio; ou podem
ser mal aproveitadas quando a linguagem do professor e a das lies que apresente no
oferea maior sentido criana; ou podem ainda ser prejudicadas por situaes de mau
ajustamento emocional ao trabalho da escola.1
O desejo de aprender a ler geralmente existe nas crianas em idade escolar.
Mas escola compete mant-lo e desenvolv-lo. Uma das condies para isso necessrias
a da graduao dos exerccios, e mesmo, em muitos casos, a de prticas de carter preparatrio a fim de que as crianas melhor possam aplicar as suas capacidades ao trabalho
que delas se deseja, e nele sintam-se animadas.
A seleo e graduao inicial do material de leitura ho de atender s exigncias
do nvel de maturidade e de boa motivao. Uma cartilha ou uma srie de lies devem
apresentar vocabulrio e assuntos adequados, alm de ordenao propriamente tcnica.
S por uma seleo rigorosa dos elementos lingsticos que isso se obtm; portanto, a
qualidade da cartilha ou a do livro-texto, preenchidas as demais condies, muito importar no processo, o que alis de observao comum. Quando essa seleo seja bem feita,
o trabalho bem-sucedido dos alunos logo nas primeiras lies leva-os a desejar aprender
mais, aumentando neles a confiana; igualmente, comunica aos mestres maior confiana
em seu ensino, ou em sua capacidade de ensinar.2
As qualidades tcnicas dos mestres dependem, naturalmente, de sua formao
pedaggica e experincia profissional. Podem, no entanto, ser constantemente aprimoradas pelo estudo, pela reflexo pela atitude experimental com que conduzam o seu prprio
trabalho.
Mas essas qualidades tcnicas no se desligam das expresses gerais da
personalidade do professor, de decisiva importncia. Mestres rspidos, sempre prontos a criticar e a salientar defeitos no trabalho dos alunos, mais que a anim-los, motivam mal a aprendizagem. Uma pedagogia de xito e no de frustrao dever ser sempre
empregada.
Nesse sentido, precisamente, que vrios especialistas do ensino da leitura,
considerando os resultados dos Testes ABC, tm salientado a vantagem de se proporcionarem exerccios preparatrios aos alunos imaturos. No que esses exerccios por si
mesmos possam suprir certas deficincias fundamentais, como as que decorram de mau
estado de sade ou de nutrio, contudo, podem concorrer para a correo de certos
hbitos e atitudes desfavorveis aprendizagem. Podem tambm, em muitos casos, influir na aquisio do sentimento de segurana. o que veremos a seguir, dando uma
smula desses estudos.
1
As idias do A. sobre a natureza da maturao esto explanadas no Captulo 1, onde se transcreve a opinio de Marquis:
A aprendizagem se distingue da maturao, por isso que representa modificaes estruturais do organismo; a maturao
decorre de modificaes do meio intercelular e extracelular independentemente das influncias externas. No obstante,
h autores, como Kuo, que admitem que em toda a maturao h aprendizagem, e em toda a aprendizagem h maturao.
Na realidade o termo, em um e noutro caso, tomado em sentido um pouco diverso.
Atendendo especialmente a esse aspecto que o A. comps a cartilha Upa, Cavalinho!, livro inicial da Srie de Leitura
Graduada Pedrinho, e, bem assim, o Guia do mestre para o ensino da leitura, ambos publicados pelas Edies Melhoramentos.
130 Testes ABC
[ Orientao no caso de crianas imaturas

De modo geral, entre crianas do mesmo nvel de maturidade, desde que
satisfatrio, observa-se que as que hajam passado por um jardim de infncia, de conveniente
orientao, mais facilmente se adaptam aprendizagem inicial da leitura e escrita.3 A
razo desse fato est, em primeiro lugar, na oportunidade que a essas crianas j se ofereceu, no sentido de melhor ajustamento s tarefas da classe: hbitos e atitudes de ateno;
propriedade de vocabulrio e correo da pronncia; maior confiana em si; mais fceis
contatos com os colegas e o professor. Vrios autores admitem tambm que exerccios de
discriminao de formas, cores e movimentos constituam uma base geral de grande
importncia nessa adaptao, e que diretamente possam influir, por transferncia, no
mecanismo da aprendizagem da leitura.
Nessas condies, a idia de se aplicarem exerccios que envolvam tal
discriminao tem parecido lgica e natural. O tcnico argentino S. Ramos Gonzalez, em
extenso estudo sobre o tratamento a dar a crianas imaturas, publicado em 1946, aconselha a aplicao de dez jogos, entre os que Decroly e Monchamp idearam para os jardins de
infncia, destinados exercitao da capacidade visual-motora (construo com blocos
de madeira e cubos coloridos; classificao de sementes e pequenos objetos; bastidores
em que a criana tenha de abotoar, amarrar cordes, prender colchetes; exerccios de
contorno em chapas recortadas que representem figuras simples; encaixe de pedaos de
fios de l em sulcos, cavados em carto ou madeira e que representem figuras; jogo similar com palitos de madeira). A par desses jogos especficos, Ramos Gonzalez (1946)
recomenda atividades de recorte, modelagem e exerccios calistnicos adequados a cada
idade; ainda e tambm a reproduo de pequeninos contos e poesias, a dramatizao e a
conversao dirigida. Com isso se tero oferecido oportunidades de desenvolvimento da
memria motora, memria lgica, prolao e adaptao social em geral.
J antes, porm, em nosso pas, diversos educadores e especialistas em
psicologia educacional haviam dado ateno ao assunto. Assim, a professora Oflia
Boisson Cardoso, que, num estudo que deu a conhecer em 1945, relatou uma pesquisa
sobre desajustamentos na l srie escolar e modos de corrigi-los. As pesquisas dessa
ilustre educadora, que tm abrangido aspectos referentes aos problemas de ajustamento
social, sero adiante expostas.
Pouco depois, as professoras Carmen Guimares Gil (1954), tcnica de educao
no Distrito Federal, e Irene de Albuquerque (1954), catedrtica de Prtica de Ensino no
Instituto de Educao do Rio de Janeiro, prepararam relaes de exerccios corretivos
para crianas imaturas. Esses trabalhos parecem ter concorrido para as instrues que,
sobre o assunto, fez publicar o Instituto de Pesquisas Educacionais, da Secretaria Geral
de Educao e Cultura do ento Distrito Federal.
a) Exerccios recomendados
As instrues que, aos professores de 1 ano nas escolas primrias da cidade

do Rio de Janeiro, expediu o Instituto de Pesquisas Educacionais, so as seguintes:
3
Referimo-nos aos jardins de boa orientao tcnica, no aos que intentam ensinar a ler, o que no s pouco produtivo
como prejudicial.
Considerando que ler e escrever so atividades que se resumem em movimentos, e que a

l fase da aprendizagem predominantemente mecnica, isto , de atividades motrizes,
dever o professor:
a) relacionar os alunos, procurando agrup-los de acordo com as deficincias verificadas
nos Testes ABC;
b) controlar o grupo, mas sem descuidar do estudo de cada criana, isoladamente, de
modo a conhecer as causas de suas deficincias;
c) considerar a predominncia das atividades manuais e procurar atividades que estimulem uma razovel movimentao (jogos, exerccios fsicos, principalmente os que incluem movimentos respiratrios e de equilbrio, brinquedos ao ar livre, etc.);
d) considerar o problema da fadiga, no permitindo atividades que ultrapassem de 15 a
25 minutos de cada vez;
e) escolher o mtodo de aprendizagem de leitura mais adequado criana, considerando
as deficincias que apresenta, atravs, sempre, de uma boa objetivao tanto para a
linguagem, como para a matemtica e conhecimentos gerais;
f) procurar uma boa motivao para todas as atividades da classe no sentido de interessar a criana em tudo que tiver de fazer;
g) procurar o fim utilitrio de todas as atividades realizadas;
h) analisar as deficincias verificadas, podendo traar o perfil do aluno e da turma com
as mdias de cada uma, e com o total atingido por aluno, bem como o quadro com a
anlise das deficincias, de acordo com os modelos apresentados;
i) aplicar os exerccios corretivos, a par da aprendizagem da leitura e da escrita, quando
no se tratar de crianas em condies totais de imaturidade;
j) tratando-se de crianas imaturas, exercit-las durante dois meses em atividades prescolares, antes de iniciar a aprendizagem da leitura e escrita;
k) procurar certificar-se, atravs de exames especializados, se existem defeitos visuais ou
auditivos.
A) Falhas na coordenao visual motora (Provas n 1, 3, 7 e 8)
a) exerccios respiratrios, acompanhados de movimentos coordenados dos membros
superiores e inferiores;
b) marchas ritmadas, primeiro mais lentas, depois mais aceleradas; exerccios de equilbrio, primeiro estticos depois em marchas, primeiro mais lentas, e mais rpidas depois, acompanhadas de movimentos dos membros superiores e inferiores;
c) exerccios com movimentos assimtricos: levantar um brao, para o alto e outro para a
frente; rodar os braos em sentido oposto; bater palmas e bater ora com um p, ora
com outro; tocar no nariz com uma das mos e na orelha com a outra; ter um p no
cho e a mo do lado oposto na cabea, etc.;
d) recortes, partindo do material mais resistente para menos resistente: lminas de madeira (caixas de charuto, de goiabada, etc.), papelo, carto, cartolina, revistas, pano.
e) colorido, porcurando desenvolver a observao na seguinte seqncia: figura humana, animais, frutas, objetos;
f) desenhos de imaginao ou cpia do natural, levando a criana observao global e
de detalhes;
g) trabalhos em massa plstica, destacando pedaos, compondo e decompondo, levando
percepo global e de detalhes; fazer cobrinhas e, com elas, formar palavras copiando dos modelos em carto, j na fase de aprendizagem;
132 Testes ABC
h) dobrado, alinhavos, tecelagem (tiras largas), colagem, combinando recortes de papel

colorido, formando mosaicos; procurar fazer obedecer a direo da escrita da esquerda
para a direita;
i) jogos educativos: de pacincia, de armar, loto, de encaixe e reconhecimento, de classificao, de comparao, etc.
B) Deficincia na percepo visual (Provas n 1, 2, 3 e 7)
As crianas que tm falhas na percepo visual para detalhes devem iniciar a leitura de
preferncia pelo tipo de imprensa, partindo de palavras, ou mesmo de slabas, que no
ofeream dificuldades decomposio, e com as quais possam, logo, construir sentenas
curtas. O tipo manuscrito ser logo identificado com o de imprensa, para iniciao da
escrita. As crianas que apresentem falhas na percepo de movimentos (prova 3) devero iniciar a aprendizagem, de preferncia, pelo tipo manuscrito. A escrita dever ser
iniciada no quadro-negro, para s depois passar ao plano horizontal, no papel.
Exerccios:
a) ginstica respiratria, indicando movimentos dos membros superiores e inferiores;
b) exerccios com equilbrio do corpo, fazendo a flexo dos membros inferiores,
alternadamente: braos abertos, ponta do p inclinada para baixo. Exerccios fsicos
que exijam no somente desenvolvimento muscular, mas esforo de ateno (item b da
parte A);
c) jogos educativos (de pacincia, de construo, de executar ordens orais, que demandem movimento e ateno; de encaixe, de reconhecimento, de classificao, etc.);
d) trabalho em massa plstica, fazer letras com pequenos fios, compondo e decompondo
palavras e sentenas, apresentadas em cartes;
e) desenhos do natural, levando observao de detalhes; desenhos coloridos orientados no sentido de uma boa discriminao de formas, posies, tamanhos e cores;
completar desenhos (figuras humanas, animais, frutas, objetos);
f) recortes, colagem, jogos de armar e desarmar com observao de modelos;
g) armar sentenas e palavras, combinando elementos apresentados em cartes, ou destaclos de conjuntos compondo e decompondo palavras e sentenas.
As crianas que apresentem falhas na percepo visual de estruturas dificuldade de
globalizar (dislexia) , devero iniciar a aprendizagem pelo tipo manuscrito, comeando com palavras de uma slaba, que se prestem formao de pequenas sentenas, e
depois, de 2 e 3 slabas, adquirindo o conhecimento dessas palavras, inicialmente,
por meio da audio e do tato. Com os olhos vendados, fazer a criana passar o
dedinho pela palavra (p, p, v, por exemplo), em letra recortada em lixa, ou com
areia colada, em relevo pronunciando ao mesmo tempo, dentro de um certo ritmo e
distintamente, cada uma das slabas, sem levantar o dedo. Conhecer primeiro as
palavras, como um todo e depois os detalhes atravs do tato; s depois de bem reconhecidas, passar viso das formas escritas no carto ou quadro-negro. Essas crianas devero fazer com freqncia exerccios de composio e decomposio, de recortes, colagem, coloridos e massa plstica, a comear pela forma humana, animais, frutas e objetos domsticos.
C) Casos de tendncia inverso (Prova n 3)
a) ginstica com marchas dentro de determinado ritmo, da esquerda para a direita;
b) marchas sobre linhas traadas no cho representando letras, seguindo a direo da

escrita;
c) trabalhos em massa plstica (com fios), seguindo o movimento da escrita, dando-se o
bloco para ela destacar pedaos;
d) coberturas de desenhos com lpis de cor (gregas, da esquerda para a direita), seguindo
o movimento da escrita; com giz de cor, no quadro negro, marcando-se a direo a
seguir, dos mais simples para os mais complexos;
e) colorido e cobertura de letras, palavras ou nmeros com a indicao da direo;
f) movimentos de dedo no ar e sobre letras de lixa, seguindo a direo da escrita (letras,
palavras curtas e nmeros).
Os exerccios devem seguir uma graduao e exigem observao rigorosa do professor
para que, em todos eles, seja obedecida a direo da escrita: da esquerda para a direita.
D) Deficincia na percepo e na fixao auditiva prolao vocabulrio ateno
dirigida compreenso geral (Provas n. 4, 5 e 6)
a) ginstica respiratria acompanhada de movimentos bem coordenados e lentos dos
membros superiores e inferiores;
b) exerccios de equilbrio, primeiro estticos, depois em marcha com um certo ritmo, e
acompanhados de movimentos dos braos e pernas;
c) exerccios repetidos com movimentos assimtricos: levantar um brao para a frente e o
outro para o alto, rodar cada brao para um lado, bater palmas e bater para um lado,
bater palmas e bater ora com um p, ora com outro, tocar no nariz com uma das mos
e na orelha com a outra, bater com um p no cho e com a mo do lado oposto na
cabea; segurar no nariz com uma das mos e na orelha com a outra e vice-versa;
d) jogos que incluam repetio de palavras; dramatizao, fantoches, narrativas, canes,
recitativos, execuo de ordens, transmisso de ordens, crticas de trabalho e recados,
perguntas e respostas, etc.; registro dos sons imperfeitamente pronunciados, procurando focaliz-los nos exerccios indicados; leitura em voz alta.
Nos casos em que se verificam grandes perturbaes de linguagem (disartrias ou gagueira)
impem-se tcnicas especializadas.
E) Casos de imaturos, totalmente (crianas com 7 pontos ou menos)
Necessidade de um trabalho pr-escolar (todos os exerccios indicados para todas as
falhas j verificadas) e, principalmente, exerccios ao ar livre: respiratrios, marchas,
exerccios de equilbrio e de ateno, danar, pular, correr, brincar. Outros jogos educativos:
letras, pacincia, domin, de reconhecimento, de encaixe, brinquedos de armar, desenhar, recortar, colorir, colar, dobrar, embrulhar, forrar caixinhas, modelar; procurar,
descobrir, agrupar, separar objetos, figuras etc. (ver as partes A, B, C e D).
Dever haver uma razovel adaptao ao material e ao ambiente da classe, sem que seja
logo tentada a aprendizagem formal da leitura e escrita. Poder haver aprendizagem de
matemtica e de conhecimentos gerais, com constante objetivao e treino de linguagem
oral. S depois de nova aplicao dos Testes ABC, e verificadas as condies da criana,
poder ser tentada a aprendizagem regular, embora nem todos os nveis de maturidade
tenham sido ainda atingidos, continuando-se os exerccios, a par da aprendizagem para
as falhas ainda existentes.
134 Testes ABC
b) Quadros gerais de orientao para o estudo individual e exerccios corretivos
Dentro do mesmo esprito dos trabalhos citados, as professoras Helosa Marinho

e Juraci Silveira, catedrticas do Instituto de Educao do Distrito Federal, e a quem se devem
outros valiosos estudos sobre os problemas da leitura, organizaram alguns quadros em que se
condensam indicaes sobre as condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC, interpretao dos resultados e tratamento aconselhado.
Damos a seguir esse trabalho de sntese, cuja leitura poder sugerir reflexes
e providncias muito teis a todos quantos tenham de organizar classes de 1 ano, ou de
nelas orientar o ensino.
Quadro 2 Condies do aluno, meios de investigar as deficincias reveladas pelos Testes ABC,
interpretao dos resultados e tratamento aconselhado
(continua)
(continuao)
136 Testes ABC
(continuao)
(concluso)
[ O caso das crianas canhotas

Nos exerccios sugeridos pelo Instituto de Pesquisas, que citamos, como nos
quadros de orientao que duas ilustres educadoras patrcias compuseram, nenhuma
referncia feita ao caso de crianas canhotas. Nas edies anteriores deste livro, apenas
aparecem breves observaes sobre a inconvenincia de obrigar tais crianas a escreverem com a mo direita, e, quanto aplicao dos Testes ABC, apenas se aconselha que se
deixe o examinando trabalhar com a mo esquerda, se assim preferir, sem indicao de
normas especiais para a avaliao dos resultados, nesses casos.
A concluso natural a tirar-se esta: o fato de ser a criana canhota no constitui
impedimento maior para a expresso geral da maturidade, e, assim tambm, para a
aquisio da leitura e da escrita.
Na generalidade dos casos, pelo menos, a experincia mostra que assim ocorre.
Os canhotos podem aprender satisfatoriamente, desde que no se criem para eles condies de frustrao; e, mais, por emulao com os colegas, podem eles tornar-se ambidestros, isto , capazes de empregar no desenho e na escrita uma e outra das mos, ainda que
com eficincia varivel, em cada caso individual.
No obstante, certo tambm que crianas canhotas podem apresentar dificuldades
de ajustamento, no lar e na escola, no, porm, por efeito direto dessa condio; e, sim, por
efeito indireto, quando pais, mestres e parentes insistam em crticas e motejos constantes,
ou, pior que isso, quando a essas crianas apliquem castigos mais ou menos severos.
138 Testes ABC
Por que esses pais, parentes e mestres assim fazem?... Porque admitem que a
dominncia da mo esquerda represente simples teimosia de parte da criana, a ser logo
corrigida, pois de outra forma crem que isso levar a uma verdadeira anormalidade,
seno que ela preexista, como uma tara.
O canhotismo tambm chamado mancinismo, esquerdismo, sinistrismo.
Ser esquerdo, no trabalho, comumente significa ser desajeitado, inferior. Sinistro
adjetivo que tambm se emprega no sentido de funesto, de mau aspecto, daquilo
que faa temer desgraa. Isso se liga noo popular de que o canhotismo revele
sinal de morbilidade ou inferioridade. Estudos mais ou menos recentes, objetivamente fundados, tm evidenciado, no entanto, que essa noo generalizada no se
justifica, ou que a preferncia pelo emprego da mo esquerda, por si s, no indcio
de incapacidade para aprender. Pessoas ilustres nas cincias e nas artes tm sido
canhotas.
A bibliografia sobre esse problema tem sido, de modo geral, escassa em nossa
lngua, como menos aprofundada quanto aos aspectos relativos ao ensino. Desde 1965,
porm, recebeu uma notvel contribuio na forma de extensa e bem fundamentada tese
de doutoramento, apresentada Universidade de So Paulo, pelo professor Romeu de
Morais Almeida (1965).
Nessa obra, seu ilustre autor primeiramente procede a um levantamento geral
dos estudos brasileiros e estrangeiros sobre a matria, a que logo junta os resultados de
um inqurito que realizou entre nossos mestres, mediante questionrio. Depois, luz de
concluses de investigaes recentes, inclusive pesquisas prprias, mostra que a
dominncia da mo esquerda prende-se a um fato de ordem biolgica mais amplo, o da
lateralidade, o qual observado em tipos e padres diversos, pois que diferentemente se
revela nas funes visuais e auditivas, como no movimento das pernas e ps, no s no
dos braos e mos. Para explicao da lateralidade, em geral, e do canhotismo, em particular, expe e analisa as diversas teorias formuladas, umas de fundamentao biolgica
estrita, outras que destacam influncias do ambiente, outras ainda de composio mista.
Passa a encarar, por fim, (e essa parte muito desenvolvida), o problema das crianas
canhotas no trabalho escolar inicial, ou seja, na aprendizagem da leitura e da escrita, para
isso confrontando os resultados de provas de maturidade em canhotos e destros, de um
lado; e, de outro, pesquisando a fundo a correlao entre os resultados mdios obtidos
em cada grupo e os da aprendizagem alcanados no 1 grau escolar, segundo indicaes
de rendimento apuradas pelos respectivos mestres.
Para o diagnstico da maturidade, o professor Morais Almeida utilizou os
Testes ABC, havendo verificado certa superioridade mdia no grupo das crianas destras.
Seria lcito admitir, portanto, que os resultados da aprendizagem, em mdia, tambm
assim se apresentassem no grupo dos alunos destros. Mas as diferenas observadas, no
se mostraram estatisticamente significativas, pelo que o valor prognstico desses testes,
para os canhotos, no se revelou seguro.
Contudo, as diferenas encontradas nas mdias foram pequenas, razo por
que, nas concluses finais da tese, assim observa o professor Morais Almeida:
A consistente superioridade dos destros, nem sempre corroborada pela anlise estatstica
dos resultados, deve, no entanto, ser considerada luz da magnitude das diferenas
encontradas entre as mdias. So, na sua totalidade, diferenas pequenas, embora, s
vezes, de magnitude suficiente para serem confirmadas estatisticamente. No entanto, por
serem pequenas, duvidoso que tenham um significado ou repercusso prtica de grandes conseqncias.
No presente estudo verificamos que o rendimento escolar final, apurado pelos exames
escolares regulares, no foi significantemente afetado pelas diferenas de maturidade para
leitura e escrita, como poderiam prenunciar os resultados nos Testes ABC.
Entre os grupos totais, entre os subgrupos de sexo, de padro de lateralidade e de grau de
preferncia manual, quer tanto s porcentagens de aprovao, quer quanto magnitude
das mdias gerais, e de cada matria isoladamente, as comparaes entre as mdias de
canhotos e destros no revelaram, em nenhum caso, serem significantes as diferenas
encontradas.
H pois, nos resultados do presente estudo, suficiente razo para admitirmos que as
diferenas observadas nos Testes ABC no foram grandes a ponto de poderem produzir
um rendimento nas aprendizagens escolares tambm diferente entre canhotos e destros.
Tais observaes passam a ser esclarecidas com estes comentrios:

Cumpre assinalar que, em relao a vrios atributos psicolgicos, a literatura especializada registra que, com o avano da idade cronolgica, pode se dar ou uma diminuio ou
um alargamento das diferenas inicialmente observadas entre grupos. Assim, por exemplo, quanto ao desenvolvimento lingstico, a diferena entre os sexos tende a ser cada
vez mais de menor magnitude, enquanto que relativamente ao nvel intelectual, as diferenas entre sujeitos de nveis socioeconmicos distintos tendem a ser cada vez maiores.
O que parece ocorrer que fatores diversos, endgenos ou no, contribuem para acentuar
ou reduzir a diferena inicialmente existente.
As baixas e no significantes correlaes encontradas entre os resultados dos Testes ABC
e os resultados escolares (mdia geral de aprovao e mdia de leitura e linguagem escrita)
para os sujeitos canhotos, em oposio s correlaes estatisticamente significantes referentes aos destros, sugerem que fatores outros, que no a maturidade para leitura e escrita, interferem na realizao escolar dos canhotos, assegurando-lhes um resultado escolar
equivalentes ao dos destros. (Almeida, 1965, p. 307).
A presena desses outros fatores, de atuao nas crianas canhotas, vem a

ser, ademais, salientada nestas ponderaes do competente investigador, quando se refere
elevada taxa de abandono da escola, verificada nos alunos canhotos:
Outro fato que tambm merece ser mais especfica e cuidadosamente pesquisado, e que
foi sugerido pelo estudo que empreendemos, o que se refere tendncia a uma evaso
escolar seletiva, mais freqente e nitidamente observada entre os canhotos. (Almeida,
1965, p. 308).
Pela soma de informaes e pesquisas prprias, com relao aos tipos e padres
de lateralidade, em geral, como pela anlise da maturidade em destros e canhotos, o grande estudo do professor Romeu de Morais Almeida situa-se entre as mais bem fundadas
investigaes de psicologia educacional, j levadas a cabo em nosso pas.
Cabe-nos aqui referir outro valioso trabalho sobre o mesmo tema. Trata-se do
estudo Destros e Canhotos, elaborado pelo professor Jos Quadros Franca, e que por ele
nos foi comunicado em originais.
140 Testes ABC
Especialmente visa s normas da didtica da escrita, mas, para bem

fundament-las, desenvolveu o autor, que licenciado em Cincias Sociais, duas espcies de investigao. Na primeira refere-se evoluo da escrita nos pases orientais, com
direo diferente da que usamos (vertical, ou da direita para a esquerda). Na segunda,
considera tambm o problema da maturidade especfica necessria aprendizagem da
leitura e escrita, para o que o professor Franca realizou uma pesquisa com os Testes ABC
em jardins de infncia e escolas primrias da cidade de Santos, Estado de So Paulo.
Nessa pesquisa, foi utilizada a tcnica comum das provas, como tambm outra, com variao dos movimentos na cpia das figuras do Teste n 3, no caso de crianas canhotas,
com resultados dignos de ateno. Sugeriram-nos eles pequena alterao das normas de
avaliao dessa prova, tal como as apresentamos a partir da 9 edio, depois de ensaios
de reclassificao do material obtido.
importante assinalar que os dois trabalhos, ainda que fundados em modelos
de investigao e tcnicas diversas, chegam a uma concluso comum: a de que crianas
canhotas podem aprender a ler e a escrever, satisfatoriamente. Tudo estar em que as
situaes da aprendizagem atendam ao caso particular do emprego dominante da mo
esquerda, evitando-se situaes de frustrao nas crianas.
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[ A observao clnica
No captulo anterior, ao tratar do estudo do aluno e das medidas tendentes a
adaptar o ensino s diferenas individuais, por vrias vezes fizemos referncia a reaes
emocionais da criana. Antes de tudo, essas reaes interessam marcha da aplicao
dos Testes ABC, como de outro qualquer, porque podem perturb-la. Compete ao examinador tudo fazer para que a criana tenha uma situao calma, ou esteja vontade, nele
confiando. Contudo, ainda assim, reaes emotivas existiro, demonstrando, tal seja o
seu tipo e intensidade, certas caractersticas individuais que devero ser analisadas e
compreendidas.
Os Testes ABC no foram organizados de modo expresso para p-las em
evidncia. Representam provas em que se pede um comportamento explcito referente a
certas capacidades de perceber e fazer. Proporcionam um material e indicam condies
definidas, dentro das quais se realiza uma operao determinada; por ela colhem-se amostras de comportamento, as quais, segundo a aferio, permitem o confronto e a classificao dos alunos. Os resultados tm uma interpretao estabelecida, claramente definida.
No obstante, ao realizar as provas estamos diante de uma criana integral,
com todas as suas capacidades: as de maturidade, que so as que diretamente se pesquisam,
as de sua inteligncia e as de sua emotividade, ou, enfim, o modo geral com que ela
responde s situaes problemticas, tcnicas e de relaes humanas que defronte.
margem da feio experimental ou operacional dos testes, podemos assim notar alguma
coisa mais, desde que se pratique o que se convencionou chamar de observao clnica.
O termo clnico tomado medicina; na sua origem, significa leito, e por
extenso, o doente, o que est no leito. Mas o sentido do adjetivo, na expresso observao clnica, no se refere obrigatoriamente a doentes, mas forma ou ao modo de que, por
tantos sculos, se serviram os mdicos para estudar seus doentes e chegar a um diagnstico. Hoje, a medicina em grande parte tambm experimental, e h diagnsticos que se
fazem com o auxlio de meios operacionais (exames de laboratrio e radiografias, por
Captulo 6 Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema 145
exemplo). Por longo tempo, porm, toda a atividade desse gnero era de tipo clnico, no
sentido de que o mdico deveria observar um grande nmero de sinais, para combin-los
e interpret-los de forma a mais conveniente. Sabendo que muitos desses sinais, ou sintomas, poderiam indicar no uma, mas vrias causas das perturbaes de sade que se
observassem, o mdico deveria formular um certo nmero de hipteses, para as ir
eliminando, pela conferncia com outros dados, at que firmasse o seu diagnstico.
O que diferencia, pois, na essncia, a atitude experimental da atitude clnica,
que, na primeira, mediante uma operao, buscamos indicar um fator certo para uma
situao determinada, e esse fator geralmente quantificado ou reduzido a uma expresso numrica: tal idade mental, tal grau de uma aptido, tantos pontos de maturidade; ao
passo que, na observao clnica, devemos reunir um certo nmero de sinais, formular
vrias hipteses, excluir as menos provveis, para admitir enfim a que nos parea mais
exata. claro que as duas atitudes no se excluem, mutuamente. O mdico, para aclarar o
seu diagnstico, pede exames de laboratrio ou experimentais; o psiclogo clnico tambm agora levado a servir-se de recursos operacionais; igualmente, admite-se hoje a
existncia de provas de natureza tipicamente clnica.
Por outro lado, quando se aplica uma prova psicolgica de feio nitidamente
experimental, somos levados a observar de forma clnica, pois margem das condies
bem determinadas com que essa prova se faa, mais fcil se tornar notar, pelo confronto,
certas diferenas de comportamento entre os indivduos submetidos a exame. esse o
caso dos Testes ABC. Digamos que, ao iniciar uma aplicao, ou no decorrer dela, e embora tenhamos tomado todas as cautelas para que isso no se d, uma criana se mostre
intimidada ou distrada; ou, ao contrrio, incontida e agressiva. A que esse modo geral de
reao dever ser atribudo?... Foi de nossa inteno excluir as ms condies na execuo da prova. Mas teria sido realmente assim?... Eis uma primeira hiptese a verificar.
Ter-se-ia dado com a criana, pouco antes, um incidente, que a tivesse perturbado?... Eis
uma segunda hiptese. Estaria momentaneamente doente?... Eis uma terceira. Ou, as suas
condies de sade so ms, ou as de seu ajustamento no lar so precrias, ou a criana
de seu natural hiperemotiva?...
Novos dados, novas indagaes, novas informaes sero necessrias para
uma prudente resposta. Por vezes, bastar atentar para certos sinais (a aparncia geral da
criana, a expresso de seu olhar, a sua maneira de falar); em outras, porm, ser preciso
colher dados da situao da vida da criana no momento, em fase anterior, ou em todo o
seu histrico. Por isso, o grande recurso da psicologia clnica o estudo do caso, to
minucioso e completo como possvel.
Na maior parte, as causas das reaes emocionais da criana podero ser
conhecidas pelo examinador ou pelo professor, desde que seja ela observada por alguns
dias ou algumas semanas. Certos indcios de m adaptao nas provas podem ser mesmo
desde esse momento conhecidos, ou suspeitados com alta probabilidade de acerto; e podem indicar a necessidade de um exame especial. Figuremos a hiptese de uma criana,
que parece calma e saudvel, mas que insiste em perguntas antes de comear o trabalho.
Muitas vezes logo possvel verificar que ela ouve mal, ou que v mal, ou que compreende mal o que se lhe diz, parecendo ser pouco inteligente. Uma nova prova especfica, em
qualquer dos casos, poder resolver o assunto.
Com algumas crianas, porm, a questo ser muito mais complexa,
reclamando estudo aprofundado do caso, por termos encontrado base para suspeitar de
uma criana-problema.
146 Testes ABC
[ Crianas-problema
Toda criana constitui, ao primeiro contato pelo menos, um problema aos
olhos do professor. Contudo, a denominao crianas-problema foi criada para designar
aquelas cujo comportamento seja menos comum que o das outras, por ser emocionalmente mais complexo. De modo geral, representam crianas com dificuldades de ajustamento
no meio familiar ou mesmo na escola; retratam conflito ntimo, que podemos reconhecer
tentando interpretar as suas reaes emocionais.
As emoes esto ligadas, na origem, a necessidades da vida biolgica.
Apresentam-se no recm-nascido em expresses simples e rudes, que so facilmente
interpretadas (grito, choro, movimentos desordenados, arqueamento do corpo, rigidez,
perturbaes da respirao, da circulao, etc.). Organizam-se depois em estruturas cada
vez mais complexas e delicadas, por associao com os estmulos da vida social ou das
relaes da criana com as pessoas e entre as pessoas. As emoes menos elaboradas
respondem a necessidades vitais ou a motivos primrios, como a sede, a fome, a necessidade de ar, de repouso, de liberdade de movimentos. As mais elaboradas respondem a
motivos secundrios ou aprendidos, resultantes da experincia peculiar a cada indivduo. claro que estas ltimas s apresentam clara significao quando examinadas luz
dessa experincia particular.
Como observa Gesell, no h nesse processo de organizao nada de
misterioso; nem as emoes representam foras independentes de todas as demais com
que se elabora a experincia e a educao individual. O que h que elas apresentam
feies variadssimas, nem sempre permitindo que logo lhes percebamos as origens, a
direo ou valor funcional.
De qualquer forma, seu estudo da mais alta importncia, porque s por ele
podemos entender os motivos do comportamento ou a conduta individual. O que se
chama motivao, do ponto de vista terico, o jogo das necessidades biolgicas e de
natureza social que com essas se associam e de algum modo as transformam, dando-lhes
o aspecto de disposies, atitudes, desejos, sentimentos, valores. Do ponto de vista prtico,
o estudo das situaes que levem os indivduos a orientar a sua conduta numa certa e
determinada direo. Quando dizemos que motivamos a aprendizagem, isto significa que
procuramos dispor as coisas de modo que o indivduo possa aprender, desejando agir no
sentido da aquisio de padres integrados de comportamento e da experincia.
Na estruturao dos motivos, to varivel de uma pessoa para outra, e na forma
com que possam resolver os conflitos inevitveis que se encontra explicao para a
maneira de sentir, pensar e agir diferenciada de cada indivduo, de seu estilo prprio, ou
personalidade. Resulta a personalidade de componentes intrnsecos, como a constituio fsica, o temperamento e a inteligncia, aspectos esses em que os fatores hereditrios
parecem ser inegveis; mas resulta, tambm, do afeioamento de tais possibilidades atravs da experincia ou da aprendizagem, no seu mais largo sentido a da vida comum,
difusa, no intencional, e a do lar e da escola, que ministrada intencionalmente. assim
que a personalidade vem a tornar-se o modelo singular de percepo e de motivao,
como a definem alguns autores.
Todos reconhecemos o grande papel da experincia dos primeiros anos de
vida na formao desse modelo singular, tanto que dizemos que a criana uma personalidade em formao. Os estudos modernos da psicologia da infncia e, em especial, os
da psicanlise , tm salientado a enorme influncia dos primeiros anos de vida,
precisamente os da idade pr-escolar. Influncia enorme, sem dvida, mas no total, pois,
de outra forma seria intil tentar educar depois dos 7 anos, e bem sabemos que no
assim.
Mas, para que assim no seja, torna-se necessrio que os educadores orientem
o seu trabalho, com maior base de compreenso na vida infantil, e, quando necessrio,
devem substituir as formas de resoluo dos conflitos dessa idade por outras, mais
satisfatrias, ou menos perturbadoras do desenvolvimento individual.
De que modo?... Formando atitudes favorveis em relao a certos incentivos;
isto , a certas situaes, pessoas e coisas, ao invs de o fazer com outras. Uma grande
parte do ensino ou da educao em geral consiste na formao dessas atitudes, ou dessa
associao de motivos, a partir dos primrios. relao habitual entre um motivo e um
incentivo que se d o nome de interesse. Esse termo no designa um poder ou funo,
mas simplesmente uma relao de convenincia entre motivos e incentivos. Nenhuma
coisa, pessoa ou situao interessante por si mesma; interessante ser segundo a relao
de convenincia que se haja estabelecido.
Ora, o que h nas crianas-problema que esses nexos ou as formas de resoluo
dos conflitos entre motivos , so diversos das comuns, se no mesmo, por vezes, verdadeiramente paradoxais. Sua educao tarefa menos fcil, impondo muitas vezes tratamento
especial. Razo a mais para que, to pronto como possvel, as crianas-problema sejam
reconhecidas como tais e devidamente encaminhadas.
[ Fases do desenvolvimento emocional

Outrora, pretendiam os autores estabelecer uma sucesso de interesses segundo
as vrias idades (interesses sensoriais, perceptivos, motores, objetivos, subjetivos, sociais, etc.). Era uma viso apenas esquemtica do problema. Sabe-se agora que h fases de
desenvolvimento emocional, e situaes de conflito individual e de seu estilo de resoluo.
Diz-se que as crianas so mais emotivas que os adultos, no sentido de que do
mais livre expanso s reaes afetivas, e tambm no de que elas passam, com facilidade, da
expresso de uma emoo a outra que lhe seja oposta (satisfao, insatisfao; alegria, tristeza; submisso, agressividade, etc.). medida que a criana cresce e educada, serve-se da
fala e dos gestos com mais coerncia, eficincia e harmonia. A linguagem no , ento,
apenas recurso de comunicao com os outros, mas instrumento de autodomnio ou de
subordinao dos impulsos pessoais a regras e convenincias da vida social. A criana j
no movida apenas por impulsos que devam ter uma satisfao imediata, regulados pelo
princpio do prazer; ela adapta-se, compreende, escolhe, desenvolve a sua capacidade de
discernimento. O comportamento passa a ser regulado por um princpio de realidade.
Essa tendncia crescente de unificao do comportamento e da experincia ,
afinal, educao. Resulta especialmente da aquisio de formas da vida social as da
linguagem, do pensamento e das expresses afetivas, aceitas pelo ambiente aquisio
que no se d, porm, de maneira passiva, nem sempre tambm de modo progressivo. H
fases que denunciam certas transies ou crises, ligadas a certas mudanas das condies biolgicas, e de outras, da vida coletiva. H certas transies regulares, observadas
na maioria das crianas, como vrios pesquisadores tm feito notar; e h dificuldades
individuais de ajustamento, as quais, quando se manifestam com certa persistncia e
intensidade, caracterizam os alunos a quem qualificamos de crianas-problema.
148 Testes ABC
O educador deve conhecer as crises de ordem geral ou possuir algumas noes

gerais de psicologia evolutiva e de psicologia clnica. De outra forma, tender a ver em
todos os seus alunos crianas-problema, como, outrora, quando se iniciaram os estudos
relativos inteligncia, tendia-se a ver deficientes mentais em todos os alunos que mostrassem algum embarao em aprender. E dever saber, tambm, que entre as fases crticas
do desenvolvimento, h perodos de acalmia ou comportamento mais tranqilo.
Wallon (1934) tem insistido na importncia da crise dos 3 anos, e nas
modificaes estruturais do pensamento que ocorrem entre os 7 e 8 anos. Piaget pesquisou
dois planos de desenvolvimento do pensamento, de algum modo contraditrios entre si:
o plano egocntrico, que parece ser o ncleo do pensamento infantil at os 7-8 anos, e o
plano socializado, que o que se estabelece depois, tomando forma definida aos 11-12
anos. O pensamento egocntrico atende ao princpio de satisfao imediata, sendo assim
carregado de emoo; nele a criana se compraz em criaes e explicaes de pura imaginao; no sensvel contradio lgica (Piaget, 1923). Hamburger e Charlotte Bhler
salientaram uma fase de equilbrio aos 5 anos, a idade da graa. Tramer, encarando o
assunto do ponto de vista da adaptao social, apresenta uma descrio de conjunto, que
pode ser assim resumida:
de 0 a 1 ano: perodo de dinamismo individual;
de 4 a 5 anos: crise de personalidade;
de 8 a 9 anos: fase de excitabilidade (Dublineau, 1947).
Reconhece tambm esse autor que, entre essas fases, h perodos de estabilidade,
os quais, de modo geral, so confirmados por outros investigadores. Assim, Gesell, que ao
estudo da criana dedicou cerca de trinta anos, utilizando-se de processos de registro
fonogrfico e cinematogrfico para mais rigoroso confronto dos padres caractersticos de
comportamento em cada idade, registra fases de equilbrio aos 5, 7, 8 e 10 anos.
Aqui interessam as suas observaes especialmente a respeito da idade dos 7
anos, que ele caracteriza como de maior domnio, capacidade de absoro e de assimilao de novas experincias da vida social. Aos 6 anos, h uma tendncia de reaes violentas
e atividade excessiva. Aos 7, comeam perodos de calma e elaborao cada vez mais
prolongados.
uma idade de assimilao na qual a experincia acumulada como que posta em reserva,
e na qual a criana comea a estabelecer relaes mais claras entre as aquisies antigas e
as novas. Por isso um menino de 7 anos ouve com ateno o que se lhe diga. Gosta que se
lhe conte, ou que se lhe leia uma histria, apreciando mesmo ouvi-la por mais de uma
vez... A criana parece mais introvertida (isto , mais preocupada com as suas prprias
idias e os seus sentimentos que com o meio exterior), diferenando-se, nesse ponto, da
de 6 anos. Os pais freqentemente comentam: Est agora mais ajuizado! claro que se
trata da mesma criana; apenas o que houve que ela atingiu um novo estado de
desenvolvimento. (Gesell, 1946).
Quanto s reaes adaptativas sociais, elas se mostram nessa idade muito

favorveis ao trabalho na escola:
O contentamento da criana simples e natural quando a professora lhe sorri. Gosta de
estar perto dela, de toc-la, de conversar com ela. Na conversao procura estabelecer
relaes de pessoa para pessoa, captando toda a ateno da professora. Ao comear um

trabalho qualquer, pergunta: Ser que posso comear? como se no pudesse realizar a
sua tarefa sem uma aprovao verbal explcita por parte da mestra. (Gesell, 1946).
Nessa feio natural da idade, reside uma das razes pelas quais a ao
educativa de mestres compreensivos pode desenvolver-se com grande proveito. E a est
tambm porque, nessa idade, manifestaes emotivas de excessiva timidez, ou, ao contrrio, de instabilidade e agressividade devem merecer especial ateno.
Depois dos 8 anos, atinge a criana um novo nvel de experincia, mais slido.
Por vezes deixa de ser dcil e obediente. O tipo de suas relaes, em casa e na escola,
modifica-se, prenunciando maior afirmao da personalidade. No caso de aborrecimento
nos brinquedos, a criana de 7 anos contenta-se em retirar-se, dizendo: No brinco mais!.
Os meninos e meninas de 8 anos j no o fazem, porm, sem gritos e protestos veementes.
Interessam-se, contudo, por atividades em grupo e as realizam com satisfao, em jogos
sociais.
Aos 9 anos, a capacidade de aplicar o raciocnio ou o seu prprio julgamento s
coisas e aos fatos mais acentuada. Revela maior iniciativa no trabalho e nos brinquedos e
tambm maior persistncia em vencer as dificuldades que encontre. Em outros termos, a
criana sente em si mesma razes para agir, e critrios com que busca orientar-se, tornando-se
menos dependente dos adultos.
Esses atributos gerais das idades mais freqentes nas classes de 1 ano da
escola primria mostram que deve haver uma ateno especial para as reaes emotivas,
de idade para idade. Mas o professor deve lembrar-se de que, entre as crianas, h variaes individuais muito grandes, e que essas variaes so tanto mais acusadas quanto
maior a idade. Na maioria, as crianas tm um desenvolvimento normal e logo se ajustam
ao trabalho da classe. Uma pequena percentagem, no entanto, pode apresentar formas de
reao anmalas, ou revelar-se como crianas-problema.
Quanto s primeiras, evidente, nenhuma preocupao maior deve existir na
escola, seno a de oferecer oportunidades para que sua evoluo regular se processe. Em
relao s ltimas ser necessrio, porm, que o professor as reconhea e as compreenda.1
Pois bem: podero os Testes ABC, ainda por esse aspecto, oferecer algumas
indicaes teis?... Como podero eles servir observao clnica?...
[ Normas para observao clnica

Os testes ABC, como qualquer outro teste de aplicao individual, podem
servir observao clnica, primeiramente porque colocam todos os indivduos a observar em condies idnticas, facilitando assim o confronto de certas reaes que lhes sejam
prprias, sobretudo as de natureza emocional.
Para bem not-las e interpret-las, o examinador dever ter em mente este
roteiro: o comportamento da criana antes da prova, no decorrer dela, e depois. Vrios
comportamentos comuns podem ter mais de uma explicao, exigindo assim interpretao
clnica, de parte do professor.
1
Estudo desenvolvido dos nveis de desenvolvimento infantil e das condies de motivao encontra-se no livro do A.:
Introduo ao estudo da escola nova, a partir da 7 edio, refundida.
150 Testes ABC
Damos para isso, a seguir, devidamente simplificado e adaptado aos testes

ABC, o quadro composto por Bingham de comportamentos mais freqentes nas provas
individuais e de suas interpretaes mais provveis.
Quadro 3 Comportamento do examinando e interpretao possvel, segundo Bingham
(continua)

(continuao)
152 Testes ABC

(concluso)
A observao clnica no se resume, porm, na notao e interpretao dos

comportamentos descritos: pode ir muito alm e servir-se, para isso, dos Testes ABC
como recurso propedutico. Se certo que eles pertencem categoria de testes de comportamento explcito, pelos quais se procura avaliar de um conjunto de capacidades que
se revelam por um rendimento, no menos certo que vrias das provas permitem uma
interpretao de comportamentos nos quais se exprimem ou se projetam certos atributos
da personalidade e seus conflitos.2
De fato, trs provas (n 1, 3 e 8) deixam registro grfico; outra (n 7) consiste
em recortar uma tira de papel por linhas nela impressas, e essas circunstncias logo
facilitam a observao de tipos ordenados e desordenados, contidos e impulsivos,
tmidos e agressivos. Os testes de reproduo de nomes, de figuras e de repetio de
palavras (n 4 e 6) e bem assim o que pede a reproduo de uma historieta (n 5)
permitem verificar expresses de frtil imaginao ou de mais alto coeficiente de
egocentrismo, quando as crianas, em suas respostas, introduzam elementos no existentes no tema que se lhes deu. Nesse caso, certas condies de conflito dominante
podem revelar-se.
Em face do resultado dessas provas, poder, portanto, o observador
experimentado encontrar elementos para uma triagem de alunos que reclamam cuidados
especiais, ou, enfim, de crianas-problema.
Da o nome de provas expressivas e provas projetivas, com as quais se procura fazer o estudo de atributos e estruturas da
personalidade. Pelas primeiras, podem-se verificar certas perturbaes mais ou menos constantes do comportamento, em
face de estmulos definidos. Pelas ltimas, do-se estmulos relativamente ambguos e pede-se ao examinando que os
interprete, ou lhes d maior sentido, como, por ex., contando uma histria, que tome por ponto de partida um desses
estmulos. Desse modo, o examinando, tal seja o caso, pode revelar ou projetar um conflito ntimo, de cujos motivos reais
no tenha conscincia. Vrios testes de simples rendimento, como os de labirintos de Porteus, por exemplo, passaram a
ser estudados por seus resultados expressivos. Algumas provas dos Testes ABC esto no mesmo caso, prestando-se a
estudos expressivos; e trs delas, quando interpretadas por experimentador habilitado, a estudos projetivos.
a) As pesquisas da professora Oflia Boisson Cardoso
Devem-se a uma ilustre educadora brasileira, a professora Oflia Boisson

Cardoso, os primeiros trabalhos referentes a essa aplicao dos testes ABC. Possuindo
preparao especializada e larga experincia na matria, por vrios anos reuniu e sistematizou material que tem publicado. Das concluses de seu estudo, deu a ilustre tcnica
um valioso resumo, em duas conferncias que proferiu na Associao Brasileira de
Educao, do Rio de Janeiro, por ocasio do curso por essa entidade organizado ao ensejo
do 25 aniversrio dos testes ABC.
Os fundamentos das pesquisas quanto aos testes de registro grfico foram
assim explicados pela professora Boisson Cardoso:
Por meio da aplicao e estudo dos resultados dos testes ABC, alm do nvel de maturidade indispensvel aprendizagem de leitura e escrita, pode um examinador com bastante experincia em interpretao de provas desse gnero (predominantemente de coordenao visual e auditivo-motora, obtidas s reaes sob estmulo auditivo, principalmente), e familiarizado com as tcnicas psicanalticas, chegar a um grande nmero de concluses vlidas, para um melhor conhecimento da personalidade da criana, e, portanto,
teis ao traado de um plano de ao educacional.
Os testes ABC requerem, na maioria, um comportamento grfico; considerando o ser
humano como uma unidade funcional, admite-se que tais reaes representam, naquilo
que podem exprimir, elementos muito significativos da afetividade infantil.
No simples traado de uma linha pode-se apreciar a htero-agressividade, a insegurana,
a inibio, a instabilidade emocional. Crianas sob a influncia de presses exageradas
do ambiente, apresentando constrio da personalidade em vista da ao coercitiva de
uma disciplina externa, produzem um traado muito significativo aos olhos experimentados do examinador. Esse traado pode apresentar, sobre uma base comum, caractersticas
diferenciais, tal seja o tipo emocional em causa.
Na criana, ser em transformao, naturalmente esses caracteres no se denunciam de maneira to precisa como nos adultos; h, no entanto, uma srie de indicaes que a anlise
do material oferece e que, dado o estudo experimental, que vem sendo feito, podem ser
consideradas como altamente significativas, em sua relao com o temperamento e o carter.
Quanto a outros aspectos de observao clnica declarou a Professora Oflia

Boisson Cardoso:
A um examinador convenientemente preparado, com experincia no trato de criana na
idade pr-escolar e escolar, os primeiros contatos com o examinando a quem os v aplicar, os testes fornecem, logo de incio, uma srie de informaes preciosas e utilssimas
ao professor que ir conduzir a criana em sua aprendizagem. Os tipos emotivos (e, com
redobrada razo, os hiperemotivos), os instveis emocionais, os impulsivos, os esquizides,
os egocntricos (de baixo ndice de socializao), bem como os apticos e os retardados
mentais, logo se revelam; ou melhor, fornecem uma primeira indicao para exames futuros mais detidos, porque h casos em que o propsito poder dar uma primeira impresso
de atraso mental, por exemplo, e no ser um retardado essencialmente.
Quando nos referimos ao primeiro contato, no pretendemos sig-nificar a aplicao
imediata da prova, pois que, para que a mesma seja vlida em seus resultados clnicos,
154 Testes ABC
ser necessrio que o examinando esteja vontade, confiante no examinador, j um tanto

familiarizado, portanto, com o mesmo. Crianas com baixo ndice de socializao, inibidas, emotivas, com dificuldades de se adaptarem aos grupos, requerem um perodo de
adaptao, no s ao ambiente em que o teste se realizar, o que inclui a figura do examinador, mas tambm aos instrumentos empregados (lpis, papel, tesoura); alguns pequenos j vm treinados no uso desses instrumentos, j freqentaram o jardim de infncia;
outros (como muitos que encontramos em zonas mais distantes) nunca lidaram com os
mesmos, o que torna a situao diferente, quanto a uns e outros.
Em 1945, na Chefia do Servio de Ortofrenia e Psicologia do Instituto de Pesquisas Educacionais, tnhamos proposto que o teste no fosse aplicado antes que a criana tivesse
freqentado o ambiente escolar por algum tempo, relacionando-se com a professora incumbida de sua aplicao. De qualquer forma, um contato prvio imprescindvel; na
fase desse contato, as observaes sobre o comportamento geral da criana devem ser
registradas, pois que levaro a um maior conhecimento dela, e permitiro ao examinador
assumir a atitude adequada em cada caso.
b) Casos concretos
Nas mesmas conferncias, deu a professora Oflia Boisson Cardoso a conhecer alguns casos concretos:
Embora no pretendamos fazer aqui a anlise completa dos resultados dos testes ABC,
luz dos princpios da Psicologia Clnica, podemos com o objetivo de ilustrar esta palestra, relatar dois casos, dentre os inmeros que temos em nosso arquivo. O primeiro caso
refere-se pequena L. M., de 7 anos de idade cronolgica, pouco desenvolvida fisicamente, lourinha, de pele muito fina e transparente; um tipo longilneo bem diferenado;
oriunda de um meio modesto, descendente de colonos italianos; examinamo-la, a pedido
da professora que fora nossa aluna, por ocasio de uma viagem ao sul do Pas. Em classe,
apresentava-se inibida, pouco se comunicando; na hora do recreio aproximava-se discretamente da professora, como em busca de proteo, afastando-se do grupo infantil, e,
apesar dos esforos desta, no participava dos brinquedos dos colegas.
Os traos com que tentou representar as formas geomtricas dos testes I e III logo lhe
denunciavam a forma constitucional de ser: hesitantes, extremamente finos, sem continuidade; o quadrado tombava para baixo, inclinando-se, assim, para a direita (da mesma
forma, os demais desenhos do teste, bem como os que traou depois, quando levamos
mais adiante o estudo de sua personalidade, apresentavam a tendncia queda para
baixo).
A pista fornecida pelas reaes aos testes ABC conduziu-nos a um diagnstico psicossocial
que permitiu orientar a ao educacional na escola, bem como na famlia. Tratava-se de
criana extremamente reacionvel aos estmulos do ambiente; sobre esse terreno se desenvolve com facilidade o complexo a que os americanos do o nome de burntchild,
isto , de criana machucada, querendo significar que as influncias do meio, violentas,
feriram a sensibilidade exagerada da criana, levando-a a tem-lo, condicionando-lhe uma
atitude de inibio e evaso, diante do grupo. L. M. realmente mostrava em seu comportamento esse receio, revelava, quando observada mais cuidadosamente, uma busca ansiosa de proteo.
Nascida antes do tempo, e com interveno cirrgica, em uma maternidade para operrias
da fbrica, onde a me trabalhara at trs dias antes, nascera com morte aparente, tendo
custado muito a voltar a si (informao dada pela me); difcil adaptao no primeiro ano
de vida; peso muito inferior ao normal 2 kg; vomitava constantemente; andou e falou,
no entanto, na poca normal; mas, diz a me, chorava muito, e sentida, quando falavam
mais alto perto dela, ou quando se produzia algum som estridente.
Algumas das informaes que foram obtidas na entrevista com a famlia so suficientes
para patentear uma constituio exageradamente reacionvel ao meio e, agravando o quadro, traumatizada desde o princpio de sua vida, o que, evidentemente, concorrera para
dificultar-lhe a adaptao. No meio familiar, as coisas tambm no eram de todo favorveis; era ela a segunda filha; a mais velha, nascida 4 anos antes, era sadia, forte, extrovertida; tipo atltico, com elevado potencial htero-agressivo, um tanto impulsiva; igualzinha ao pai, explicava a me que era uma pessoa franzina, um tanto deprimida, tendente
apatia. A presena da irm, exuberante, enchendo a casa de sua voz e de seu movimento, tornou o grupo familiar, desde o incio, pouco adequado evoluo de L. M., de
afetividade tmida e receosa, com baixo potencial agressivo. A mais velha, autoritria,
dava-lhe ordens que ela, receosa, cumpria, com medo de apanhar da outra; refugiava-se
constantemente junto da me que, ao invs de encoraj-la a defender-se, a protegia, dizendo que ela era fraquinha.
Os exames feitos posteriormente, bem como o contato com a famlia, serviram para confirmar aquilo que as reaes aos Testes ABC denunciaram.
O segundo caso o de um pequeno caboclinho, T. H. L., muito vivo, tipo atltico bem
diferenciado, filho de um estivador do Cais do Porto e altamente conhecedor de tudo
quando dizia respeito estiva. No tinha me, e o pai vivia com uma mulher preta (informao prestada por ele, na terceira ou quarta vez em que estivemos juntos); contava 9
anos de idade cronolgica, repetia a srie pela terceira vez, sem apresentar rendimento
algum na aprendizagem, embora declarasse gostar muito da escola e da professora, e
fosse assduo.
Submetemo-lo aos Testes ABC; tratava-se de um dislxico, como veremos adiante; a
par dessa indicao, suas reaes prova forneceram-nos outras, porm, de real
valor: a espiral do teste III, com 6 ou 7 curvas traadas com grande presso do lpis
sobre o papel (chegou a rasg-lo), alm do elevado potencial htero-agressivo, sem o
necessrio controle, revelou uma certa viscosidade, uma tendncia a perseverar no
mesmo movimento, sem poder dele libertar-se; esta reao, associada agressividade
elevada, levaram-nos a suspeitar de uma personalidade epileptide; as reaes grficas seguintes confirmaram nossa suspeita pois no s reafirmavam as duas caractersticas assinaladas, como condicionaram um comportamento impulsivo: no conseguindo reproduzir o movimento mais irregular do teste III, rasgou o papel, num
verdadeiro descontrole emocional. A investigao no meio familiar, o
eletroencefalograma, e a observao de sua conduta no grupo, levaram compreenso
dessa personalidade que, embora no tendo apresentado ainda o ataque epilptico
clssico, tinha os equivalentes, como ausncias (reveladas durante a prova
ergogrfica) e o furto impulsivo (cleptomania).
Poderamos relatar aqui grande nmero de casos semelhantes em que os testes ABC nos
deram as primeiras indicaes, por meio de amostras do comportamento grfico de crianas ainda no alfabetizadas, sobre uma personalidade excepcional, ou de afetividade perturbada.
156 Testes ABC
Concluses de ordem geral
A professora Oflia Boisson Cardoso deu ainda a conhecer, em suas

conferncias, algumas concluses de ordem geral, que podem ser assim resumidas:
1) A tendncia a reduzir a propores muito pequenas os desenhos dos testes
ABC revela inibies; a tendncia oposta, de aument-los, deve levar a suspeitar uma situao de angstia nas reaes da criana, ou, de modo geral,
certa dificuldade de adaptao;
2) A direo do traado tambm de importncia; quando sempre orientada
da direita para a esquerda, alm de revelar deficincia de maturidade, pode
denunciar uma situao de conflito que exige mais sria pesquisa;
3) Em qualquer dos testes, uma inibio sbita pode revelar uma situao de
conflito; tudo estar em que o examinador saiba interpretar ou, quando
oportuno, reexamine a criana para o esclarecimento desse ponto. (Assim,
no caso da menina M. C., que era punida em casa rudemente e ameaada de
ficar presa num cercado, no se pde obter, de forma alguma, que completasse o desenho do quadrado, no teste n 4, embora ela realizasse bem o
traado das demais figuras);
4) Nos testes de respostas verbais, a sbita inibio diante de uma palavra
que deva ser repetida pela criana, pode fornecer indicaes a respeito
de uma perturbao afetiva; de fato, essa palavra poder estar associada
a uma situao traumtica, pelo que ter tonalidade emocional
desagradvel;
5) Nos testes que reclamam movimentos, seja para os desenhos, seja para a
prova de gestos, a produo simultnea de movimentos com a outra mo
pode indicar um retardamento no desenvolvimento motor, mas tambm
uma dificuldade de autodomnio que deve ser pesquisada;
6) O exame das provas grficas, em geral, pode revelar deficincias de percepo
visual, levando, tais sejam os resultados, a suspeitar de casos em que a
apreenso do conjunto de uma figura no se pode realizar; como a percepo das palavras, na leitura, tambm se d por conjuntos, pode-se estar
ento em presena de um caso de cegueira-verbal, ou dislexia;
7) As representaes grficas das crianas dislexas so sempre deficientes
quanto conformao geral; a figura torna-se irreconhecvel porque o todo,
ou a estrutura geral, apresenta-se alterada. (A dislexia mais freqente do
que se imagina, parecendo decorrer, conforme uma pesquisa do Dr. Joaquim
Silveira Thomaz, mdico do Instituto de Pesquisas Educacionais, da
avitaminose A; em 86% dos casos examinados foram encontrados sinais
dessa deficincia);
8) Nos desenhos, podem-se observar cortes e separaes de linhas, indicativas
do que se convencionou chamar gagueira grfica, e que freqentemente
associada gagueira verbal;
9) Durante a aplicao dos testes ABC, outros aspectos gerais de emotividade
da criana podero ser apreciados; assim, a rapidez de reao, e a variao
dessa rapidez em provas sucessivas;
10) A aplicao dos testes ABC permite, enfim, uma primeira separao dos
alunos que se revelem maduros para a aprendizagem da leitura e da escrita,
dos que se mostram imaturos, ou com dificuldades de ajustamento ao

trabalho escolar; em relao aos primeiros, nenhuma dvida pode existir
com referncia ao diagnstico e ao prognstico; com os outros, porm,
novas e mais delicadas observaes sero sempre desejveis.
No parece haver dvida, portanto, quanto utilizao dos testes ABC,
por pesquisador devidamente habilitado, como recurso propedutico para a caracterizao de certos atributos da personalidade infantil, ou como instrumento de primeiro contato, til orientao de mais apurado estudo, sempre que isso se torne
necessrio.
[ Observaes finais
Na organizao de uma situao de aprendizagem, qualquer que ela seja, devese em primeiro lugar, ter em conta as capacidades dos alunos que decidem do xito dessa
aprendizagem.
Na da leitura e da escrita, essas capacidades se apresentam como resultantes
do processo de maturao geral da criana, as quais, para efeitos prticos, podem ser
facilmente diagnosticadas pelos testes ABC. O diagnstico dado por um ndice global,
que se obtm pela soma dos resultados de cada prova; esse ndice exprime o nvel de
maturidade especfica para os exerccios necessrios.
Se o total for 11 ou mais pontos, pode-se predizer, com alta probabilidade,
que a criana aprender nas classes comuns e com os procedimentos comuns, sem maior
embarao, e que tanto mais fcil e rapidamente aprender quanto mais elevado for o nvel
obtido. Ao contrrio, se o total obtido for de 10 pontos ou menos, a criana ter dificuldade em aprender por imatura, isto , por apresentar deficincias que perturbaro ou
impediro de todo a marcha da aprendizagem.
A experincia demonstra que a imaturidade das crianas resulta de uma ou de
mais de uma condio, para as quais a escola dever dar ateno especial.
Essas condies podem ser assim sumariadas:
a) deficincias de sade, em geral;
b) subnutrio;
c) deficincia visual ou auditiva;
d) nvel mental inferior a 6 anos;
e) dificuldades de adaptao social, por deficincia de linguagem, falta de
sentimento de segurana, ou mesmo pouca compreenso do valor da leitura
e da escrita;
f) forte tenso emocional, por conflito no lar ou na escola, e que, nos casos de
desajustamento mais graves, caracterizam crianas-problema.
Ser preciso, pois, em cada caso, pesquisar as razes das deficincias para
remov-las, corrigi-las ou ao menos atenu-las, pois, de modo contrrio, o ensino ser
pouco produtivo, ou totalmente improdutivo, quando no venha a produzir na criana
forte sentimento de inferioridade, por isso que ela v seus companheiros aprenderem
sem que possa conseguir o mesmo.
158 Testes ABC
Quadro 4 Esquema de aplicao dos Testes ABC
No quadro que aqui apresentamos so esquematizadas as causas das deficincias

de maturidade. Como anteriormente se fez notar, pelos dados de observao clnica, quando
da aplicao dos testes, bem como pelas indicaes do perfil individual do aluno, logo se
poder suspeitar da presena de uma delas, ou de mais de uma. Maior aprofundamento no
estudo individual se torna necessrio: exame mdico, verificao do peso e estatura, exame
da viso e audio, aplicao de um teste de nvel mental, indagao das circunstncias de
vida da criana no lar, maior observao das reaes emocionais do aluno, ou de certos atributos
de sua personalidade, que podem indicar uma criana-problema.
Segundo os resultados dessas novas indagaes, em cada caso, devero ser
tomadas medidas corretivas ou compensatrias:
tratamento mdico;
alimentao adequada;
correo sensorial;
melhor ambientao da criana vida escolar;
exerccios que estimulem o sentimento de autoconfiana no trabalho e que
possam mesmo suprir algumas das deficincias encontradas, como no caso
do vocabulrio exguo, dificuldade na percepo de formas e coordenao

de movimentos;
cuidados especiais nos casos de forte tenso emocional;
tratamento especializado no caso de crianas-problema.
Muitas das medidas indicadas sero de alada exclusiva da escola; outras
dependero da ao da famlia, orientada pelo professor ou pelo mdico; outras, enfim,
exigiro a ao conjugada da famlia e da escola.
A ateno que o professor da classe, o diretor da escola e seus auxiliares tcnicos possam dar a cada caso, tender a eliminar as causas perturbadoras ou impeditivas
da aprendizagem, em tudo quanto diga respeito aos fatores negativos apontados.
No excluiro, como fcil compreender, a ateno a ser dada pelo professor s
condies de motivao, adequao do material da leitura, estimulao do desejo de ler.
Nesse ponto, o problema transita da rbita da organizao escolar, estritamente
considerada, para a dos procedimentos didticos e das relaes entre o mestre e o aluno,
as quais dependero da formao tcnica e dos atributos de personalidade do professor.3
Mas, como por muitos pontos deste estudo se demonstrou, ainda para que
esses resultados possam ser atingidos, as indicaes que os testes ABC apresentam, so
de inegvel utilidade.4
As questes a que se fez referncias so especialmente tratadas em duas outras obras do A.: Introduo ao estudo da
escola nova e Organizao e administrao escolar.
Para maior conhecimento das formas de observao clnica em crianas-problema, com base na aplicao dos Testes ABC,
vide Cardoso (1956, 1963).
160 Testes ABC
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Testes ABC
ndice de assuntos
Acuidade visual e auditiva
35
Adaptao ver Ajustamento

Adenides, ver Criana adenidea
Aferio dos Testes ABC 74
Ajustamento
ao ambiente da classe 134, 137
s atividades escolares 128, 130
de crianas imaturas 131-138
dificuldade de 103
sensorial e motor na leitura e na escrita 19, 23, 45-47, 50, 127-129, 135-138
Alfabetizao 19-22, 44-48
Alimentao
alunos imaturos 127
e condies gerais de sade 136
Alinhavo 133
Alunos
adaptao pr-escolar 128
critrios para classes seletivas 119-122
fortes 85-86, 98
fracos 85-86, 98
imaturos 23, 83, 131-138
alimentao 127
condies de sade 127
exerccios corretivos 135-138
exerccios preparatrios 130, 131-134
instabilidade emocional 127
lues congnita 127
perturbaes endcrinas 127
ndice de assuntos 179
reclassificao 138
subnutrio 127
verminose 127
maduros 23, 35, 83
mdios 22-26, 85-86
novatos 22, 104, 120
repetentes 21, 36, 81, 85, 88, 120
retardados 25
Amrica Latina, aplicao dos Testes ABC 37, 74
Ambiente
favorvel leitura 138
como fator interveniente na mdia 70
Amostras
representativas 55-59, 97-98
dos testes ABC 59-60, 77-78
Anlise
fatorial 76, 77
multifatorial 56, 78
Apreciao, atitudes de 31
Aprendizagem, condies gerais da 129-130
Argentina, aplicao dos Testes ABC 37, 70, 72, 74
As ver Grau de assimetria
Asilo mdico-pedaggico 27
Assimetria 58, 63
Ateno 23, 28, 81
dirigida 46, 48, 50, 126, 134, 137
ndice nulo ou fraco 137
unificao da 126, 135
Atividades
de classe, motivao para as 132
motrizes, durao 132
pr-escolares 132
Audio, deficincias da 33, 83, 103, 128, 132, 137
Ausncias, sinal de desequilbrio emocional 137
Avaliao numrica ver Tratamento estatstico
Barema
56
Biblioteca e desejo de ler 138
Blesidade 103
Blocos de madeira 131
Brinquedos ao ar livre 132
Brinquedos de armar 134
Burntchild 155
Caligrafia
31
Muscular, exerccios de 135
180
Testes ABC
Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos 19

Canes 134
Canhotismo 139-141
Cansao, sinal de fatigalidade 137
Capacidade
de aprender 23-24
de movimentos dirigidos 121
visual-motora 131
Carta de nomes 21
Cartazes colocados sobre objetos e desejo de ler 138
Cartilha 21, 130
Cartes de visitas com nome dos alunos 138
Carvo 23
Casos individuais 81-82, 119, 125-129, 155-156
Crebro, aumento do volume 33
Chile, aplicao dos Testes ABC 74
Cinema e desejo de ler 138
Cimes excessivos, sinal de desequilbrio emocional 137
Classes
fortes 93
fracas 85, 93
organizao racional das 94
homogneas ver Classes seletivas
mdias 93
misturadas 86
paralelas 94
perfil das 121-122
seletivas ou diferenciais 23, 28, 42, 47, 83-86
critrios para distribuio dos alunos 119-122
histograma 122
opinio de professores e diretores 89-91
pela idade mental 28-30
rendimento do ensino 119
valor das 94, 97-99, 122
taxas de promoo 91-96
Classificao
de pequenos objetos 131, 134
dos alunos, vantagens 89, 91
Coeficiente
de co-variao 60
de variao 91
de Yule ver Medida de associao
r de Pearson ver Medida de correlao
Colagem 133, 133
Colorido
de figuras 132
de letras com indicao de direo da escrita 134

Competio entre grupos 136
Comportamento
amostras 55, 56
das crianas nos testes 150-153
especial 27
infantil 34
unificao do ver Unificao da ateno 126
Compreenso 50
das tarefas escolares 126
geral 134
Condicionamento bsico 33
Conhecimentos gerais 132, 134
Consistncia lgica da hiptese 78
Contorno
de letras com o dedo 136
em chapas recortadas 131
Conversao 131, 135
Coordenao
auditivo-motora 23, 28, 31, 48, 50, 126, 136
visual-motora 23, 28, 31, 48, 50, 77, 82, 121, 125, 126, 132, 135
fraca, tratamento aconselhado 135
Cpia de figuras 50, 77
com inverso 82
resistncia inverso 125, 135
Cor ou raa, diferena por 73
Correlao, coeficiente de 81
Corrida 134
Criana
adenidea 119
agressiva 128
anormal 27
ansiosa 153
canhota 104, 106, 129, 138-141
classificao da 26, 27
comportamento nos testes 150-153
de sete anos 23, 149, 150, 155
deficiente do fsico 119
destra 140
dificuldade de adaptao 155
disglandular 119
emotiva 150, 154-155
imatura 94, 131-138
infranormal 26, 27
inibida 155
irregular ver Criana anormal
182
Testes ABC
madura, diagnstico 35
mimada 128, 145-160
normal 26, 27
perturbaes emocionais 128
pr-escolar 33
problema 128
reaes emocionais 145
subnutrida 119, 127
supernormal 26, 27
tmida 128
trabalho no lar 136
Crtica de trabalhos realizada pela criana 134
Cuba, aplicao dos Testes ABC 74
Cubos coloridos 131
Cumprimento de ordens complexas 137
Dana
134
Dbil mental 25
Debilidade, causas 27
Deficiente fsico 119
Denominao de figuras 50, 77, 78
Desejo de ler 130, 160
Desenho 134, 135
cobrir com o lpis 134
cpia do natural 132, 133
de imaginao 132
espontneo 82
para completar 133
Desenvolvimento
emocional 148-150
fisiolgico 45
mental 47
Desequilbrio emocional 137
Desvio
mediano ver Semi-amplitude interquartil 8
mdio 57
padro 58, 91
Diagnstico 49, 55, 68, 70, 81, 83, 103, 125, 129
Didtica da escrita 141
Diretor, opinio sobre os Testes ABC 89-91
Disartia ver Linguagem, perturbaes da 134
Discernimento do aprendiz 82
Discriminao visual 46
Dislexia 133
Distribuio normal 57, 58, 63
Ditado 137
Dobradura 133, 134, 135

Domin 134
DP ver Desvio-padro
Dramatizao 131, 134, 135, 136, 137
Ecolalia
48, 50, 114, 136

Economia escolar 35, 93-94
Educao popular 20
Egocentrismo 23
Emotividade 103
Encaixe de figuras 131
Ensino sistemtico
adiamento 135
incio oportuno 136
Equador, aplicao dos Testes ABC 74
Erro
padro da mdia 58, 59
provvel 63
Escala Binet-Simon 72
Escala de 0 a 24 pontos 67
Escala mtrica da inteligncia ver Teste Binet-Simon
Escala padronizada ver Barema
Escola
nova 22
popular 20
pblica confiana na 94
Escola Argentina (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 97
Escola de Aperfeioamento Pedaggico (Belo Horizonte), aplicao dos Testes ABC 75
Escola de Aplicao anexa Escola Normal do Brs (So Paulo),
aplicao dos Testes ABC 122
Escola Manuel Ccero (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 36
Escola Modelo anexa Escola Normal de Piracicaba 34
Escola Modelo Caetano de Campos (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 62
Escola Normal da Capital (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 62
Escola Primria do Instituto de Educao, aplicao dos Testes ABC 97
Escrita
didtica da 141
movimentos de mo 47
pensar com a 45
pesquisas sobre 41-43
processos da 45
viso da forma 47
ensino simultneo com a leitura 45
Esquematizao 33
Esquerdismo ver Canhotismo
Estabilidade emocional, exame 119
Estados Unidos, aplicao dos Testes ABC 37
184
Testes ABC
Estatstica, noes gerais 55-59

Estrutura, teorias da 43
Estudos sociais e da natureza 137
Exames
complementares para crianas com menos de 7 pontos 119
individuais, objeo 103
para identificao de deficincias 136-138
Excurses 135, 137
Execuo de ordens 134
Exerccios
ao ar livre 134
calistnicos 131
com movimentos assimtricos 132, 134
corretivos 120, 122, 132
de adaptao 128
de caligrafia muscular 135
de estimulao 120, 122
de equilbrio e ateno 132, 134
fsicos 132
graduao dos 130
para crianas imaturas 131-134
respiratrios 132, 134
sistemticos, carncia de 32
Fadiga ver Fatigabilidade

Fantoches 134
Fatigabilidade 23, 28, 35, 48, 50, 126, 132
e dificuldade no aprendizado da leitura 32
ndice de 136, 137
resistncia 121
Fator
M 78
S (de Thurstone) 77
V 78
X 77
Y 77
Z 78
Fidedignidade dos Testes ABC 74-76
Fisiologia 34
Frana, aplicao dos Testes ABC 37
Freqncia de valores nos testes 56
Frustrao, sentimento de 129
Funes endcrinas 33
Gagueira
103
Gestalt 33, 47
Ginstica respiratria 134
Giz 23
Globalizao 33
funo de 43
Grau de
assimetria 58
constncia dos Testes ABC 74
Grupo Escolar da Barra Funda (So Paulo), aplicao dos Testes ABC 75, 83-87
Guia de exame dos Testes ABC 103-122
Hbitos e atitudes, aquisio de
129
Histograma, perfil de classe 122

Hora de contos e desejo de ler 138
Idade
cronolgica 23, 24, 26, 29, 125, 149
critrio para agrupar alunos 120
e diferena por ambiente social 70
escolar 23-25, 26
mental 25, 61
aplicaes mdicas 26
aplicaes na orientao profissional 27
aplicaes pedaggicas 27
baixa e sucesso na leitura 29
critrio para agrupar alunos 29, 120
e Testes ABC 70
elevada, deficincias na leitura 29
infranormal, tratamento aconselhado 135
relao com o QI 28
normal 26
Idiota 25
Imagem, incapacidade na discriminao da 137
Imaginao 81
Imaturidade geral e dificuldade no aprendizado da leitura 32
Imbecil 25
Infncia, concepo funcional da 43
Inferioridade, sentimento de 27, 83, 158
Infranormal (criana) 26
Instabilidade emocional 32, 83, 103, 127, 137
Instituto ortofrnico 27
Instituto Sete de Setembro (Rio de Janeiro), aplicao dos Testes ABC 98
Inteligncia 31, 44
e capacidade geral de leitura 30
Interesse 32, 35
Interpretao de texto
processo emocional 43
processo ideativo 43
Inverso, tendncia 48, 50, 133, 135
186
Testes ABC
Irascibilidade, sinal de desequilbrio emocional 137
Jardim de infncia
62, 131, 155
Jogo 132, 135, 137

situao de 82
com palitos de madeira 131
da memria 136
de armar 133
de compor palavras e sentenas 133
educativo 133
de Decroly e Monchamp 131
de repetio de palavras 134
educativo 134
para desenvolver a ateno 137
Lpis
23
cobrir desenhos com 134
Lateralidade 139, 140
Learning ver Aprendizagem
Leitura 44
ambiente favorvel 138
analtica 21
causas de dificuldade no aprendizado da 32
comportamento global 45, 46
correlao com o QI 31
definio 43-44
e escrita
adiamento do ensino da 135, 136
anlise conjunta 45-47
aprendizagem da 129-132
aprendizagem simultnea 41, 45
seleo e graduao do material 129
e idade mental 30-34
em voz alta 44, 134
escolha do mtodo 132
estdios 31
estruturas funcionais 46
fases da 31, 46-47
finalidade da 20
hbitos 42, 45
inicial e maturidade 32-34
objetivo da 31-33
oral 32, 41, 46
pelas letras 42
percepo de palavras e frases 42
procedimentos didticos 21
processos da 43
pesquisas sobre 41-42

requisitos para o aprendizado 29
seleo e graduao do material 130
silenciosa 32, 41, 44, 45, 46, 47
variaes individuais 23-24, 30-31
Letras
acompanhar o traado com o dedo 135
caminhar sobre elas representadas no cho 134
tra-las no ar com o dedo 134, 135
Linguagem
externa e interna 47
imaturidade da, tratamentos aconselhados 137
interior 45, 47
memria glossoquinestsica de Bastian 47
oral 45, 137
perturbaes da 134
Livro
ilustrado e desejo de ler 138
texto 130
Lixamento 135
Lues congnita 127
M ver Mdia aritmtica

Mancinismo ver Canhotismo
Mo esquerda 104, 106
dominncia da 139
Marcha
ritmada 132
sobre letras traadas no cho 134
Massa plstica, trabalhos com 132, 133, 134
Matemtica 132, 134
Material de leitura
adequao 43
compreenso do 31
Matrias articuladas, ensino por projetos 135
Maturao ver Maturidade
Maturidade 24, 29, 47, 70, 125, 126, 127, 129, 135
causas do retardamento da 70
como hiptese 34, 76
como problema 23, 29-30, 47-48
como varivel 48-49, 59, 145-146
criana canhota 138-141
definio 47
diagnsticos 139
diferenas por raa ou cor e sexo 72-74
e leitura 32-34
fracasso nas provas de 83
188
Testes ABC
geral 68
nvel de 33, 44, 45, 47, 61, 119, 131
sexual 34
Md ver Mediana
Mdia aritmtica 57
Mediana 57
Medida
de associao 59, 76
de correlao 59
Medo, sinal de desequilbrio emocional 137
Memria 81, 107
das slabas 29
glossoquinestsica de Bastian 47
lgica 78, 126, 131
motora 131
visual 29, 126
Memorizao
auditiva 48, 50, 121, 136
de formas 82
ver tambm Fator M
visual 46, 48, 50, 121, 136
Mestre ver professor
Mtodo
analtico 22
fnico 22
sinttico 22
de grupos paralelos 122
Mxico, aplicao dos Testes ABC 74
Mielinizao 33
Mo ver Moda
Moda 57
Modelagem 82, 131, 134
Motivao 22, 132, 147-148, 150, 160
Movimentos
Dirigidos, capacidade de 113
oculares 45
respiratrios 132
Narrao
115, 134
Nvel
crtico 78
mental 30, 31, 119, 125
NM ver Maturidade, nvel de
Normalidade, conceitos de 27
Novato (aluno) 120
Nutrio
de alunos imaturos 130, 158, 159
deficiente 70
e maturidade 127
Observao clnica
145-146, 150-153
culos 128
Ortografia 31
Pacincia
134
Palavrao 21
Palidez, sinal de fatigalidade 137
Pattern ver Estrutura
Pedagogia de xito 130
Pensamento
direo do 31
organizao do 137
pensar com a escrita 45
Percepo visual de estruturas, falhas na 133
Perfil
da classe 50, 121-122, 132
do aluno 132
individual 50, 120-121, 125-129
Perguntas e respostas 134
Personalidade
do aluno 148-150, 154-156
do professor 130
Perturbaes
emocionais 128
endcrinas 127
Peru, aplicao dos Testes ABC 74
Pintura a dedo 135
Poesia 136
Pontilhao 50, 77, 116
Poupana decorrente das classes seletivas 93
Pr-escolar, adaptao do aluno 128
Processo
baricntrico de Thurstone 60, 77
de interpretao de texto 43
global na alfabetizao 22
Professor
capacidade e qualidade 129
critrio de julgamento 94
formao pedaggica e experincia profissional 130
linguagem do 130
identificar deficincias pela observao 136, 137, 138
personalidade do 130
190
Testes ABC
opinio sobre os Testes ABC 89, 91

problema 128
Prognstico 24, 55, 68, 70, 81, 83, 125, 129
Prolao 46, 50, 82, 131, 134
capacidade de 121, 126, 136
dificuldades que interferem no aprendizado da leitura 32
exerccios de 136
Promoo de alunos 91-94, 97-98
Psicanlise 154
Psicologia
aplicada 35, 37, 56,
aplicada leitura 29, 33
clnica 50, 129, 155
diferencial 43
do comportamento 43
educacional 131
infantil 34
ver Semi-amplitude interquartil

QI ver Quociente intelectual
Quartis nos Testes ABC 119
Qui quadrado 58
Quociente intelectual 26, 44, 47
Raa ou cor, diferena por
73
Raciocnio 81
Reaes emocionais da criana 145
Rebeldia, sinal de desequilbrio emocional 137
Recados 134
Recalque, sinal de desequilbrio emocional 137
Recitativos 134
Reclassificao de alunos imaturos 138
Recorte 50, 77, 82, 116, 131, 132, 133, 134, 135
Regime alimentar ver Alimentao
Rendimento escolar 30-31, 49
Repetncia, causa de 137
Repetio de polisslabos 77
Repouso e condies de sade 137
Reproduo
de figura no ar 113
de histrias 136, 137
de movimentos 50, 77
de narrativa 50
de palavras 50, 78, 114,115, 136
de quadrinhas 136
narrativa ver memria lgica
Repblica Dominicana, aplicao dos Testes ABC 74

Resistncia
fadiga 46, 47
ecolalia 50, 114, 136
Retardamento
escolar 25
mental 128
Rubor excessivo, sinal de fatigalidade 137
Sade
137
de alunos imaturos 130
condies de 127-129, 138
exame de 119
Semi-amplitude interquartil 57-58, 63
Sentenciao 21
Sexo, diferena por 72
Silabao 22
Simbolismo da linguagem 44
Sincretismo 33
Sinistrismo ver Canhotismo
Sistema de promoo por semestre 94
Situaes concretas 135
Soletrao 21
Som, discriminao do 136, 137
Sono e condies gerais de sade 136
Sonolncia, sinal de fatigalidade 137
Subnutrida (criana) 119, 127
Supernormal (criana) 26
Tato, conhecer palavras pelo
133
Taxa de promoo 91-96

Tecelagem 133
Tcnica
de exame 60
de observao 56
Tendncia de escrita ao espelho ver Cpia de figuras com inverso
Teste 56
analtico 48, 81
de Binet-Simon 29, 37
de Claparde-Walther 60
de cpia do quadrado e losango de Binet-Simon 60
de figuras e formas de Rossolimo 60
de Goodenough 72
de memria de palavras comuns de Toulouse Piron 60
de memria imediata de palavra sem sentido de Whipple 60
de pontilhao de Vaschide 60
192
Testes ABC
de recorte de figura irregular de Winkler 60

de resultado 55
de tapping de Whippley 60
de velocidade de escrita e ditado 86
de velocidade de leitura 86
individual de Binet-Simon-Stanford 134
coletivo 103
condies da medida pelo 56
para avaliao da idade mental 26
sinttico 48, 81
tratamento estatstico 56-59
Testes ABC
aferio 59-78
anlise fatorial 77-78
aplicaes 56
1938 no Rio de Janeiro (RJ) 36
1928-1929 em So Paulo (SP) 62
1928-1930 feitas pelo autor 82
1930 em So Paulo (SP) 21, 36, 75, 83-87
1931 em So Paulo (SP) 36, 63-68, 75, 78, 88
1932 em Belo Horizonte (MG) 75, 98
1932 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 36, 67-74, 97
1933 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 75, 98-99
1934 no Rio de Janeiro (RJ) 21, 36, 37, 67-70, 82, 97
1934-1937 no Rio de Janeiro (RJ) 70
1937 em Belm (PA) 67
Amrica Latina 37, 74
Argentina 37, 70, 72, 74
Chile 74
Cuba 74
Equador 74
Estados Unidos 37
Frana 37
Mxico 74
Peru 74
primeiras aplicaes 35, 67
Repblica Dominicana 74
Santos (SP) 141
Uruguai 74
Venezuela 74
benefcios sociais 94
comportamento do examinando 151-153
condies do examinador 105, 154
condies do examinando 103, 104, 137
diagnstico de alunos imaturos 127
durao 103-104
e nvel mental 70
fidedignidade 74, 76
forma de aplicao 103
fundamentos 41-51, 81
grau de constncia 74
guia de exames 103-122
instabilidade emocional tratamento aconselhado 137
deficincias detectadas e tratamentos aconselhados 137-138
local de realizao 104
material do exame 105
mtodo de grupos paralelos 122
notao 105
nmero de provas 60
objetivos 125
capacidade de prolao (Testes 4 e 6) 126, 136
coordenao auditivo-motora (Teste 5) 136
coordenao visual-motora (Testes 1, 3 e 7) 126, 135
ndice de ateno dirigida (Testes 2, 5, 7 e 8) 137
ndice de fatigabilidade (Testes 7 e 8) 136
inverso na cpia de figuras (Teste 3) 131, 133, 135
memorizao auditiva (Teste 4) 136
memorizao visual (Teste 2) 136
percepo e fixao auditiva (Testes 4, 5 e 6) 134
resistncia ecolalia (Testes 4 e 6) 114, 136
unificao da ateno (Testes 2, 5, 7 e 8) 126
vocabulrio e compreenso geral (Testes 2 e 5) 137
opinio de diretores e professores 89-91
organizao de classes seletivas 119
perfil individual 120
resultados e interpretao 135-138
resultados prticos 86-99, 125-126
tcnicas de exame 60
Teste 1 106
Teste 2 107
Teste 3 113
Teste 4 114
Teste 5 115
Teste 6 115
Teste 7 116
Teste 8 116
validao 63, 68
validade 68, 75-76
valor da hiptese 76
Testes B. Hor. 75
Timidez
causa de dificuldade no aprendizado da leitura 32
sinal de desequilbrio emocional 137
194
Testes ABC
Trabalho
da criana e condies gerais de sade 136
docente, avaliao 83, 94, 126
em grupos 135
manual 135
pr-escolar 134
Transmisso de ordens 134
Tratamento
estatstico dos testes 56-59
mdico 137
mdico-pedaggico 26
Uruguai, aplicao dos Testes ABC
74
Validade dos Testes ABC 68, 75-76

Variabilidade 63
Venezuela, aplicao dos Testes ABC 74
Verminose 127
Viso
da forma coordenada com movimentos da mo 46
deficincias da 32, 83, 103, 128, 132, 137
e dificuldade no aprendizado da leitura 32
influncia das teorias dinmicas 43
Visualizao limitada, causa de dificuldade no aprendizado da leitura 32
Vocabulrio 29, 50, 107, 126, 134, 137
deficincias da 103
enriquecimento do 31
Vocalizao 46
ndice de nomes
Aboim, Stela
97
Adam, Nicolas 21
Alberto, Armanda lvaro 43
Albuquerque, Irene de 16, 131
Almeida, Romeu de Morais 17, 139, 140
Alves, Isaas 16, 36, 43, 71, 97
Antipoff, Helena 36, 43, 98
Ardes 42
Argento, Erclia C. de 67
Arnold, Sara Louise 21
Arruda, Dirce Ribeiro de 95
Associao Brasileira de Educao 99
Ayres 42
Bacon, Francis [1561-1626]
44
Ballesteros, A. 17
Bastian, Henry Charlton 47
Betancourt, Isabel 16, 74
Binet, Alfred 25, 26, 29, 37, 42, 60, 71, 72
Bingham 151
Bonaventura, Enzo 17
Bond, Guy L. 28
Braga, Murilo 36, 72, 98, 99
Brasiliense, Matilde, 95
Braslavsky, Berta P. de 17
Brooks, Fowler D. 25, 42, 44, 45, 46
Brown, Mrcia 21
Bueno, Maria 95
ndice dos nomes 197
Bhler, Charlotte 149

Buswell, Guy 42
Camargo, Hayde Bueno de 95

Campos, Nilton 36
Cangrus, Colette 16, 37
Carbonell de Argento, Erclia 16
Cardoso, Oflia Boisson 16, 67, 99, 131, 154-157
Carleton 42
Carmichael, Leonard 34
Castro, Maria Anglica de 98
Cattell, James McKeen 41
Chall, Jeanne S. 22
Claparde, Eduard 31, 33, 48, 60
Davidson, H. P.
24
Dearborn, W. F. 42, 47
Dcobert, S. 17
Decroly, Ovide 33, 42, 131
Departamento Administrativo do Servio Pblico (Dasp) 28
Descoeudres, Alice 42
Dodge, Raymond 42
Dottrens, R. 42, 45
Downey, June 45
Dublineau, J. 149
Erdmann, B.
42
Fisher, R. A. 59
Fontenele, J. P. 16, 36, 67, 73, 97
Forgione, Jos de 16, 37
Fraisse, Paul 18
Franca, Jos Quadros 140-141
Freeman, Frank 29, 42
Freire, Nair 82
Garrison, Sidney C.
82
Gates, Artur 20, 28, 29, 30, 31, 32, 42
Gesell, Arnold 33, 34, 47, 147, 149
Gil, Carmen Guimares 16, 131
Gillingham, Anna 44
Goldscheimer 42
Goodenough, Florence 72
Gray, C. T. 42
Gray, William S. 17, 29, 30, 31, 32, 33, 42
Hall, G. Stanley
198
Testes ABC
24
Hamade, Amelie 42
Hamburger 149
Heilman, Arthur 22
Hernandez Ruiz, Santiago 17
Hilliard, G. Horatio 30
Huber, 42
Huey, Edmund Burk 42
Hull, Clark Leonard 60
Hulliger 42
Huth, A. 24
Instituto de Organizao Racional do Trabalho (Idort) 28

Instituto de Aposentadoria e Penses dos Industririos (IAPI) 28
Instituto de Resseguros do Brasil 28
Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (Inep) 28
Iglesias, G. P. 16
Jacotot, J.
21
Janet, Pierre 43
Javal, Emile 42
Jonckeere, 42
Judd, Charles H. 42
Koos,
42
Kopel, David 20
Kuo, Zing-Yang 34, 130
La Salle, Jessie
29
Lafora, Gozalo R. 25
Lay, 42
Legrun, A. 42
Loureno Filho 19, 20, 35, 46
Maia, Jacyr 16, 68, 72

Maranho, Paulo 43
Margairaz, E. 42
Marinho, Helosa 16, 135
Marques, Eduardo 127
Marquis, Dorothy G. 34, 130
Martins, Otvio 16, 60, 77,78
Medeiros, Maria Lusa dos Reis 85
Meireles, Ceclia 43
Meumann, Ernst 42
Mialaret, Gaston 18
Monchamp [Mlle.] 42, 131
Morais, Palmira Sampaio 95
Mort, P. R. 27, 28, 47
ndice dos nomes 199
Muniz, Irene 36, 83, 86
Nlson, Ernesto
16, 72
Neves, Maria A. C. Mamede 17, 37
Nutt, H. W. 42
Oglesby, E. F.
30
Olmo, Francisco del 16, 17
Padilha, Celina
36, 97
Pavo, Zlia Millo 16, 73
Pavlov, I. P. 33
Pearson, Karl 58, 59
Pena, J. B. Damasco 71
Penino, Joaquim 36
Pentagna, Romanda Gonalves 16, 17, 67
Pernambucano, Ulisses 43
Piaget, Jean 18, 33, 43, 149
Piron, Henri 17, 26, 33, 35, 60, 77, 78
Pimenta, Maria Aparecida 95
Pintner, Rudolph 17
Poignon, Pierre 42
Pressey, Luella Cole 42
Pressey, Sidney L. 26
Quirolli, Andrew F.
17, 37
Ragsdale, C. E
47, 59
Ramos Gonzlez, S. 16, 131
Randovillers [abade] 21
Reed, Homer S. 31, 42, 45
Revault dAllones, G. 33
Rodrigues, Maria 98
Rossolimo, Grigoriy I. 60
Salinas Cssio, E.
16
Sanford, Edmund C. 42
Santos, Mary Quirino dos 95
Schmidt, Lcia 43
Silveira, Juraci 16, 135
Silveira, Noemy 16, 36, 43, 63, 88, 91
Simon, Jean 17
Simon, Theodore 21, 22, 24, 25, 26, 29, 37, 42, 60, 71, 72
Soennecken 42
Spearman, Charles 76, 77
Starch, Daniel 45
Stern, Wilhelm 26
200
Testes ABC
Teixeira, Ansio
36
Terman, Lewis M. 17, 26, 28, 29, 42, 126
Theisen, W.W. 30
Thomaz, Joaquim Silveira 157
Thomson, Godfrey H. 77
Thorndike, Edward 31, 42
Thurstone, Louis L. 60, 77, 78
Tirado Bened, Domingo 17
Toledo, Aldalvia de 82, 95
Tolman, E. C. 33
Toulouse, E. 60
Tramer, Moritz 149
True, J. A. 30
Unesco 19
US War Department 28
Valenthis
41
Vaney, V. 23, 25
Vaschide, Nicolas 60
Vespa, Zoraida 17, 79, 127
Vogt, Fritz 45
Walther, Lon
48, 60
Washburne 42
Watson, John B. 43
Weygandt, W. 25
Welch, B. L. 59
Wheat, H. G 47
Wheeler, Raymond H. 47
Whipple, Guy Montrose 42, 60
Winkler, Herbert 30, 35, 42, 60
Witty, Paul 20, 27
Woodworth, Robert 34
Yule, George U.
59, 76
ndice dos nomes 201

Testes ABC

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COLEO LOURENO FILHO

Manoel Bergstrm Loureno Filho

ASSESSORIA TCNICA DE EDITORAO E PUBLICAES

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas ................................................................. 7

[ Captulo 1 Os Testes ABC: seus fundamentos ........................................................ 39

[ Captulo 4 Os Testes ABC: guia de exame ............................................................. 101

O caso das crianas canhotas .................................................................... 138

[ Captulo 6 Os Testes ABC, a observao clnica e as crianas-problema .......... 143

Lista de figuras, grficos e

Figura 7 Escrita de alunos classificados, pelos Testes ABC, no quartil

Lista de figuras, grficos, quadros e tabelas 9

Foi em 1969 que o eminente e saudoso professor Dr. M. B. Loureno Filho

do Instituto de Educao, para agradecer-lhe a indicao e trocar algumas idias de como

Ressalta o professor Loureno Filho que, com esses dados informativos, o

Num gesto magnfico de honestidade intelectual, ressalta o grande Mestre

Antnio Gomes Penna

Prefcio da 11a edio

A que se destinam os Testes ABC de que trata este livro?... Fundamentalmente,

Quanto ao segundo ponto, os resultados dos Testes ABC tm servido de base

maturidade para leitura e escrita e rendimento escolar de canhotos e destros, a qual

de primeiras letras com o da educao popular: o de assimilar-se a fase inicial da cultura

transformao ou sem ela, a melhoria de condies do aprendizado inicial sempre

[ Como a questo tem sido encarada

[ Nova maneira de propor a questo

[ O julgamento emprico da idade escolar

[ Investigaes acerca da idade cronolgica

Indicamos assim a idade em anos e meses.

Tais concluses tm hoje valor histrico. As observaes de Vaney estiveram

Em vista dessas variaes individuais, to acentuadas, Stanlley Hall (apud

ser desconhecer os fundamentos do prprio processo de desenvolvimento. Os fatos, alis,

[ Investigaes sobre a idade escolar e retardados

As definies de Binet (1927, p. 111 e segs.) so precisamente estas:

Esse critrio de classificao tem sido substitudo pelo do quociente intelectual

[ Corretivo ao empirismo: a idade mental

[ Aplicaes da idade mental

O problema da seleo das crianas, segundo a idade mental, leva a escola a

em mdias, inframdias e supermdias, ou conformes e desconformes, assinalando com

De fato, uma criana nessas condies raramente levada escola comum.14

c) As aplicaes na orientao profissional

Na orientao profissional, a verificao do nvel mental se apresenta como

d) As classes seletivas pela idade mental

Mas voltemos a encarar o assunto do ponto de vista da organizao escolar. A

William Gray (1922), dos maiores especialistas em assuntos de psicologia

Na Alemanha, talvez depois de ter verificado o mesmo fato, Herbert Winkler

[ Dados experimentais e correlaes

b) Dados de correlao obtidos em classes selecionadas pela idade mental ou

c) Estudo de casos individuais Gray (1922), em outro de seus trabalhos

praticar o ensino na iluso de uma transferncia absoluta dos elementos parciais da

[ Leitura inicial e maturidade

Como j o fizemos notar, no se pode separar no ensino, de modo completo, a

A dvida que o grande pesquisador a demonstra, quanto ao novo conceito,

Na mesma poca, D. G. Marquis (1930, p. 334), em artigo sob o ttulo The

[ Primeiras pesquisas do autor

Em todo este trabalho de aplicao e sistematizao, tivemos o inestimvel auxlio da

concluses gerais das aplicaes anteriores e esclarecer certos pontos importantes de

Loureno Filho, diretor geral da Instruo Pblica do Estado de So Paulo 1930.

[ Notcia de investigaes acerca da leitura e escrita

Para indicaes mais completas sobre o histrico, vide Gray (1925).

No Brasil, durante muito tempo, houve to-s a preocupao dos processos

[ Tendncias no estudo dos processos da leitura

[ Como definir a leitura

[ Leitura, inteligncia e maturidade