MODULO 3

Desarrollo de competencias
del docente
En educacin media superior

LUGAR DE SESIN:

MDULO 3

MODULO 3
Desarrollo de competencias
del docente
En educacin media superior

ACTIVIDAD 19 Principios de aprendizaje de la propuesta de

planeacin y diseo
Propsito. Describir los principios de aprendizaje en los que se basa su
propuesta de planeacin y diseo.
Tradicionalmente el paradigma de la enseanza ha tenido sus races desde el origen de
los planes y programas de estudio para cada asignatura, donde su interpretacin parece
traducirse en solamente dar lecciones, donde nosotros los docentes nos convertimos en la
parte que expone y habla y la mayor parte de estudiantes se dedica a escuchar
pasivamente, en ocasiones los objetivos que se pretenden no son tan especficos, no son
tan claros o abarcan muchos contenidos a la vez para evaluar, provocando que no exista
tiempo suficiente para obtener resultados concretos. Cuando se llega el tiempo de evaluar,

lo hacemos en funcin de cantidad de conocimientos calificando qu tanto saben de tal o

cual tema o contenido
Por su parte, el estudiante no ha sido conducido hacia la aplicacin del conocimiento
adquirido para enfrentar situaciones complejas por lo que se provoca entonces la
memorizacin, es decir, estudiar para pasar o retener gran parte de conocimientos
adquiridos pero no saber en qu situaciones utilizarlo.
Ha sido tan recurrente dicha prctica que la repetimos en otras asignaturas, por lo que el
rol debe cambiar, no podemos ser solo facilitadores de enseanza, debemos enfocar a los
estudiantes hacia un cambio de estrategias, medios o mtodos de instruccin para
promover un aprendizaje apropiado y que lleve a los estudiantes mediante la solucin de
problemas y la creacin de entornos y experiencias a descubrir cosas nuevas, construir el
conocimiento por s mismos y encontrar la motivacin que se pueda reflejar en los
resultados (productos).
En cuanto a la asignatura que me corresponde impartir (Qumica), por pertenecer al
rea de ciencias experimentales, demanda el empleo de la prctica para demostrar o
comprobar los aspectos tericos, leyes o principios que sustentan dicha asignatura, sin
embargo, debido al contexto, a la ubicacin geogrfica y a la falta de recursos econmicos,
no se cuenta con un laboratorio, motivo por el cul el aprendizaje no es tan significativo ni
relevante como se quisiera.
La ubicacin de las competencias en el contexto del currculum y su impacto en
la planeacin de la docencia .
En la educacin del siglo XXI es necesaria la formulacin de conjuntos de competencias
para las principales etapas de escolaridad y educacin, originar en ciclos de aprendizaje la
definicin de objetivos terminales en funcin de competencias, ya que stas movilizan
saberes, pues se puede tener el conocimiento pero no su puesta en prctica.
La construccin de competencias no compite ni desplaza a la pedagoga centrada en los
saberes, lejos de dar la espalda a los saberes, el enfoque por competencias les da una
fuerza nueva, vinculndolas a las prcticas sociales, a las situaciones complejas, a los
problemas, a los proyectos
Philippe Perrenoud 2004
Las competencias que deben privilegiarse son aquellas que movilizan fuertemente los
saberes escolares y disciplinares escolares, para despus ponerlos en prctica en
situaciones complejas, poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente, si
los recursos a movilizar son insuficientes no hay competencia, si los recursos estn
presentes pero no son movilizados de forma pertinente y en el momento oportuno todo
ocurrira como si ellas no existieran.
Por lo tanto, una competencia permite hacer frente y adecuadamente a un conjunto o
familia de tareas y de situaciones haciendo apelacin a las nociones, a los conocimientos, a
las informaciones, a los mtodos, tcnicas y a las competencias ms especficas.
Avolio de Cols e Iacolutti (2006) hablan de un saber hacer reflexivo y fundamentado,
en tanto la competencia se integra por desempeos evidenciables, pero tambin por
elementos intrnsecos que la determinan, como actitudes, valores, procesos cognitivos,
experiencias previas, etc.

El impacto de la planeacin es el plasmar las actividades donde sea aplicado de manera

prctica, real y compleja los conocimientos y habilidades que sern herramientas en la vida
practica del educando, as como el desarrollo del perfil del docente, sin embargo, lo que en
algunas escuelas funciona en otras no, por lo cual se hace necesario para una correcta
planeacin, considerar las necesidades del alumno y su entorno sociocultural para
adecuar los planes y programas de estudio.

Mi papel como docente frente a la formacin por competencias

El construir estrategias basadas en competencias de ninguna manera sustituyen a la
enseanza de conocimientos, ms bien les refuerzan al vincularlas con la prctica en
situaciones sociales, de trabajo, de proyectos, de solucin de problemas, finalmente,
debemos reconocer que en situaciones complejas, adems de entrar en juego habilidades,
actitudes, valores, etc. tambin ocurre la aplicacin de saberes.
Es decir, cuando se pensaba que la escuela y los docentes solo son transmisores de
conocimientos y que el alumno demuestra sus conocimientos en un examen, no
necesariamente lo hace competente pues en la prctica se demuestra que es incapaz

de movilizar dichos conocimientos ante situaciones ms reales que simuladas.

Por lo tanto, construir una educacin basada en competencias en cualquier nivel de
escolaridad, de ninguna manera nos aleja de las finalidades fundamentales de la escuela,
aunque s nos sugiere el planteamiento de objetivos ms especficos, actividades que
pongan ms en movilizacin dichos saberes en el contexto y una manera diferente de
evaluacin basada en el cumplimiento de objetivos curriculares.
Es decir, cuando se pensaba que la escuela y los docentes solo son transmisores de
conocimientos y que el alumno demuestra sus conocimientos en un examen, no
necesariamente lo hace competente pues en la prctica se demuestra que es incapaz de
movilizar dichos conocimientos ante situaciones ms reales que simuladas. Algunas
acciones en las que se debe involucrar el docente son:
Disear procesos de aprendizaje.
Desarrollo cognitivo y motivacional.
Mtodos y tcnicas de enseanza y de aprendizaje.
Evaluacin del aprendizaje.
Liderazgo educativo, ser innovador, capaz de desenvolverse en contextos complejos,
acceder a las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. Promotor hacia la
investigacin, el autodesarrollo y la participacin.

Referencias bibliogrficas:El perfil del docente en la EMS

Nacional de Bachillerato
www.sep.gob.mx

Sistema

Ramiro Reyes, Nuevas necesidades en la

formacin de maestros y prctica docente.
Adems del cumplimiento con planes, programas o contenidos escolares que se nos
marca en la escuela, se debe estar muy pendiente en lo que el alumno es capaz de hacer al
trmino del proceso educativo y en los procedimientos que le permitan crearse situaciones
que le favorezca continuar aprendiendo de manera autnoma, pues lo verdaderamente
importante no es la posesin de determinados conocimientos sino el uso que se haga de
ellos en varios aspectos de la vida. Ciertamente, que si el alumno revela incapacidad de
utilizar sus conocimientos ya en la prctica es por que no ha sido conducido a hacerlo, por
lo que es aqu donde tambin las competencias docentes juegan un papel relevante.

El ambiente de aprendizaje no se limita nicamente al aula, sino que incluye el entorno

de vida de los estudiantes, de ah que el ambiente para un aprendizaje relevante, profundo
y significativo debe articular los entornos en los que habita el sujeto: escolar, comunitario,
familiar y laboral, pues todos los entornos proveen problemas, objetos de conocimiento y
sobre los cuales existen preguntas, intereses y vivencias.
Entre las acciones a realizar por parte del docente que le lleven hacia una evaluacin por
competencias tenemos:

Propiciar experiencias del proceso de construccin del conocimiento.

Incorporar el aprendizaje en contextos realistas y relevantes.

Considerar el desarrollo del propio estudiante, sus expectativas, su nivel

inicial, sus estilos de aprendizaje, sus ritmos e intereses, sus necesidades y
proyeccin futura.

Fomentar la autoevaluacin y coevaluacin en el grupo de alumnos sobre su

propio proceso de construccin del conocimiento.

Implementar
estrategias y tcnicas evaluativas correctas que en su
proyeccin en el aula sean en s mismas una estrategia para el aprendizaje.

Fomentar la generacin de evidencias sobre los aprendizajes asociados al

desarrollo progresivo de las competencias que indica el MCC y de ese modo,
retroalimentar el proceso de enseanza aprendizaje y mejorar sus resultados.

Dentro del enfoque por competencias, tanto las estrategias didcticas como las
actividades de aprendizaje juegan un papel preponderante en los cambios que se
pretenden realizar dentro de la Enseanza Media Superior, significan la buena conduccin
de los alumnos para que puedan movilizar fuertemente sus saberes escolares y
disciplinares de manera prctica y reflexiva en un contexto ms amplio, es decir, hacer
frente adecuadamente a un conjunto de tareas complejas movilizando conocimientos,
informaciones, tcnicas, procedimientos, mtodos y competencias.
Clarificar los diferentes niveles de comprensin y convertirlos en objetivos curriculares
que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la unidad, la integracin de stas
actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura alineando la enseanza con
ellos y disear tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden o no llevar a
cabo esas actuaciones es un buen punto de partida. Objetivos curriculares que describan
donde deben estar operando los estudiantes y para evaluar los resultados del aprendizaje
de manera que se pueda saber en qu nivel concreto se estn desenvolviendo.
El alineamiento constructivo propuesto por John Biggs contiene los siguientes elementos:
Propsitos + Contenidos + Competencias + Estrategias de Enseanza +
Estrategias de Aprendizaje +
Recursos
+
Productos
+
Evaluacin (diagnstica, formativa, sumativa,
autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin) + Retroalimentacin.
John Biggs (Cap. III Formular y Clarificar los objetivos curriculares)
Libro Calidad del aprendizaje Universitario John Biggs

En el sistema de evaluacin basado en competencias los evaluadores hacen juicios basados

en las evidencias de una variedad de fuentes que definen si un individuo satisface los
requisitos planteados por un estndar o conjunto de criterios.
De Len, D. (2010)
El tipo de evaluacin depender del momento en que se deba aplicar a lo largo del
proceso, ya que cada uno de estos tipos tiene sus propias caractersticas:
La evaluacin diagnstica se utilizar para estimar conocimientos previos o punto de
partida del proceso, la formativa sirve para precisar los avances logrados en la adquisicin
de las respectivas competencias o identificar las dificultades que se tienen y que se deben
mejorar, mientras que la sumativa se lleva a cabo al final de un proceso y evidencia por
medio de los resultados, el desempeo correspondiente para los aprendizajes logrados.
Adems, se requiere de fomentar tambin la autoevaluacin por parte del alumno sobre
su propio desempeo o actuacin en el proceso, la coevaluacin que se realiza entre
pares del mismo grupo y para el mismo fin y la heteroevaluacin, la que realiza el propio
docente o algn agente externo cuando valoran el desempeo de los alumnos.
Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales)
o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especfico, ya sea en un texto o en la dinmica del
trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza,
basndonos en su momento de uso y presentacin.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Frida Daz Barriga

La importancia de la Autoevaluacin
Los estudiantes aprenden ms de la autoevaluacin a travs de sus propias reflexiones
informales sobre su desempeo en las pruebas de evaluacin. La autoevaluacin necesita
ser activamente fomentada por:

Clarificar el concepto de criterio en trminos que sean familiares a los estudiantes

Especificar los criterios con suficiente detalle para que cada estudiante pueda juzgar
la medida en que el criterio ha sido satisfecho.
El criterio necesita especificar El rea a ser evaluada
Los objetivos del trabajo de evaluacin.
Los estndares a ser alcanzados.
Retroalimentacin a los Estudiantes
Se hacen comentarios a los estudiantes que pueden ser tomados fcilmente como un
comentario personal ms que como un comentario sobre sus trabajos.
EVALUACIN DE COMPETENCIAS
Por qu la evaluacin basada en competencia?
Para asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados
requeridos (en lugar de basar la enseanza y la evaluacin, por ejemplo, en los cursos
realizados, o en el tiempo utilizado)
Cunta evidencia?
Las exigencias de evaluacin ms altas sern, en la mayora de los casos, ms costosas, ya
que exigirn reunir ms evidencia, o evidencias en contextos diferentes.

LOS CUATRO PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN

1 Validez, 2 Confiabilidad, 3Flexibilidad, 4 Imparcialidad.

Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin para la Educacin Tcnica y

Profesional. McDonald, R., Boud, D., Francis, J., & Gonczi, A. (1995). Francia:
UNESCO
Finalmente, es muy importante que durante el proceso enseanza - aprendizaje se logren
aunar las competencias tanto en los estudiantes como en los docentes, ambos juegan un
papel importante. Relacionar las competencias tanto genricas como disciplinares en los
estudiantes se logra mediante la formulacin de metas u objetivos curriculares que deben
alcanzarse despus de recorrer el antes, durante y despus de algn contenido, sin
embargo, el docente debe desarrollar sus propias competencias docentes desde el
momento de obtener un diagnstico previo en su grupo de estudiantes, al clarificar
objetivos curriculares y el crear experiencias de aprendizaje para que los
estudiantes desarrollen sus habilidades que les permitan movilizar, de forma integral
recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades
demandadas.
Las competencias movilizan recursos con los que el sujeto cuenta, pero no se reducen a
ellos. Adems, un mismo recurso puede ser aprovechado para ejercitar distintas
competencias. De hecho, stas se articulan para conformar otras de mayor complejidad,
con lo cual una menor puede convertirse en recurso de otra superior.
El dominio de las competencias genricas apunta a una autonoma creciente de los
estudiantes tanto en el mbito del aprendizaje como de su actuacin individual y social, ya
que les permite desarrollar relaciones armnicas con quienes les rodean y participar
eficazmente en su vida social, profesional y poltica, por ello deben ser una cuidadosa
seleccin de las capacidades ms relevantes para la vida.
Si en los diversos contenidos no se incluyen todos los tipos de competencias no habr
congruencia al abordar los diversos contenidos, de lo contrario, una buena relacin
entre ellas demostrar que los estudiantes son capaces de ponerlas en marcha ante
situaciones y contextos que sean considerados relevantes, es decir, se deben plantear
situaciones de evaluacin similares o cercanas a las que probablemente se tendrn que
enfrentar los estudiantes en su vida cotidiana, acadmica o profesional, donde las
competencias tengan un verdadero sentido.