INTRODUCCIN

El estudio de esta primera asignatura de especialidad tiene como antecedente el conocimiento

inicial de los propsitos de la educacin bsica, de los adolescentes y de la escuela secundaria,
aspectos que han sido tratados en el conjunto de cursos del primer semestre. Estos elementos
constituyen la base para el desarrollo y la adquisicin de las competencias didcticas que
requiere el trabajo de todo profesor de educacin secundaria, independientemente de la
disciplina que ensee.
El Plan de Estudios establece que el ejercicio de la profesin de educador requiere de un
conocimiento firme de los contenidos del campo disciplinario de la asignatura que impartir en la
educacin secundaria, as como del dominio de las habilidades, los mtodos y los recursos
adecuados para favorecer el aprendizaje en los alumnos.
Por esta razn, en el segundo semestre los estudiantes normalistas se inician en el estudio de los
aspectos fundamentales de la enseanza de la disciplina especfica que han elegido para su
futuro desempeo como profesores de educacin secundaria.
A travs del curso Introduccin a la Enseanza de: Lengua Extranjera, se pretende que los
estudiantes identifiquen los propsitos de la enseanza y del aprendizaje de una lengua
extranjera en educacin secundaria, sus contenidos de estudio, las formas de enseanza y los
recursos que, en congruencia con el enfoque de la asignatura, contribuyen al desarrollo de las
habilidades bsicas que permiten a los adolescentes utilizar la lengua extranjera como
instrumento de comunicacin para comprender lo que leen y lo que escuchan y para iniciarse en
la expresin oral y escrita.
A travs de este curso introductorio, los futuros maestros tendrn una visin panormica y
realista de las posibilidades y alcances del estudio de una lengua extranjera, de la diversidad que
caracteriza a los grupos de educacin secundaria en relacin con los conocimientos previos de
los alumnos, as como de los retos que sta implica para el profesor, tomando en cuenta las
condiciones reales en las que desarrolla su trabajo. De esta manera, se pretende advertir de los
riesgos que significa asumir que, al terminar la secundaria, los adolescentes habrn desarrollado
cabalmente las capacidades comunicativas en la lengua extranjera que estudian.
De acuerdo con el enfoque del plan y los programas de estudio de educacin secundaria, la
enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera se desarrolla a travs de situaciones que
tengan significado para los alumnos y que les demanden poner en juego sus capacidades para
comunicarse; esta visin contrasta con la concepcin centrada en la enseanza de reglas sobre
la estructura gramatical y su aprendizaje memorstico por parte de los alumnos.
En congruencia con el planteamiento anterior, el conjunto de las actividades de este curso
promueve el fortalecimiento de las habilidades intelectuales bsicas y las capacidades de
comunicacin, pues se parte de la conviccin de que para aprender a trabajar con esta
propuesta, es necesario que los futuros maestros la experimenten a travs de las actividades de
estudio que lleven a cabo en la escuela normal.
Este curso constituye un referente para la formacin que en conjunto requieren los estudiantes
como futuros profesores de lengua extranjera, por ello, aprendern a identificar los retos que
enfrenta el maestro de educacin secundaria, tanto los que derivan del enfoque de enseanza
como de la prctica educativa en la escuela.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
El programa de este curso est organizado en tres bloques que incluyen el anlisis sistemtico
de los aspectos sealados anteriormente. Cada uno integra los temas, las bibliografas bsica y
complementaria indispensables para lograr los propsitos del curso, as como una serie de
actividades que se sugieren para el tratamiento de los contenidos, con la intencin de sensibilizar
a los futuros maestros respecto a las exigencias de la profesin y para que adquieran
experiencias de estudio congruentes con el enfoque de enseanza de la lengua extranjera. Estas
1

actividades no constituyen una secuencia rgida que deba seguirse puntualmente, sino una
propuesta flexible que puede ser enriquecida por los maestros, tomando en cuenta las
caractersticas del grupo, los temas de estudio y los propsitos del curso.
En el bloque I, Finalidades de la enseanza de la lengua extranjera en la educacin secundaria,
se analizan algunos aspectos fundamentales relacionados con la importancia de la lengua
extranjera y con las prioridades a las que debe atender su enseanza. A travs de las
actividades de reflexin, anlisis y discusin, y de la lectura de los textos sugeridos, los
estudiantes revisarn inicialmente la diversidad de experiencias y acercamientos de los
adolescentes a una lengua extranjera cuando ingresan a la escuela secundaria y de su
aprovechamiento por parte del maestro, para generar inters por su aprendizaje y uso como una
herramienta de conocimiento y comunicacin.
El anlisis del enfoque en los programas de estudio de educacin secundaria, de los contenidos
bsicos y sus formas de organizacin, es un elemento indispensable para que los futuros
profesores comprendan el sentido formativo que tiene la asignatura para los adolescentes y para
que en un momento posterior, sean capaces de reconocer, disear y poner en prctica las
estrategias didcticas que contribuyan al logro de los propsitos esperados.
En el bloque II, El maestro de lengua extranjera y los alumnos frente a su aprendizaje, se
revisan de manera general los elementos que intervienen en la enseanza de una lengua
extranjera y las caractersticas de las estrategias que, de acuerdo con el enfoque, favorecen el
inters y la participacin de los alumnos en la clase. Se pretende que los estudiantes normalistas
reconozcan que el dominio del idioma es un componente fundamental en el desempeo del
maestro para atender la diversidad que caracteriza a los grupos a travs de actividades que
promuevan la interaccin; sobre todo si se considera que, en el caso de lengua extranjera, los
conocimientos de los alumnos de secundaria pueden tener un alto grado de variabilidad, lo que
significa un reto para que el maestro logre establecer un clima favorable al trabajo en el aula.
Es importante que, a partir de las actividades que realicen los propios normalistas, se analicen y
contrasten los rasgos que caracterizan las prcticas de enseanza centradas en la gramtica y
aquellas que promueven el uso de la lengua extranjera como instrumento de comunicacin. Con
estos referentes y a travs del anlisis de los textos que se proponen, se podrn identificar y
aplicar en el aula de la escuela normal algunas situaciones y estrategias congruentes con el
enfoque para la enseanza.
El bloque III, Los recursos para la enseanza y el aprendizaje de una lengua extranjera, est
dedicado al anlisis del uso educativo de diversos recursos y materiales (del entorno, impresos y
audiovisuales) que pueden utilizarse en el trabajo con la asignatura en la educacin secundaria.
Se trata de una exploracin inicial que permita a los estudiantes identificar las posibilidades que
el maestro puede encontrar para realizar su tarea de una manera eficaz. En relacin con los
propsitos de la educacin bsica, se otorga especial atencin a la literatura como un recurso
que favorece en los estudiantes el gusto por la lectura y el conocimiento no slo de la lengua
extranjera, sino de otras culturas y modos de entender el mundo a travs de ella. Asimismo, se
analizan los criterios que el maestro debe tener en cuenta para aprovechar los recursos que
ofrece el entorno y el libro de texto con sentido educativo. Se pretende que los normalistas
comprendan que los recursos pueden ser un apoyo didctico si se tiene una intencin clara para
utilizarlos y si su uso contribuye al logro de las finalidades educativas. La revisin de algunos
libros de texto para educacin secundaria y el anlisis de la bibliografa sugerida en este bloque
permitirn a los estudiantes formarse una idea clara de los criterios que, como futuro profesor de
lengua extranjera, es necesario tomar en cuenta al elegir un libro de texto que sirva a los
alumnos como fuente de conocimiento y aprendizaje.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES Y DE EVALUACIN
En este apartado se presentan sugerencias referentes al tratamiento de los contenidos del curso
y a las estrategias y actividades que, de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso y los
criterios que establece el Plan de Estudios, conviene tener presentes y realizar durante el
desarrollo del curso para lograr los propsitos deseados.
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1. Antes de iniciar el estudio de los temas, es recomendable que los alumnos y el profesor
titular de la asignatura revisen el programa en su conjunto. De esta manera tendrn una
visin general de las caractersticas del curso, de los contenidos y los textos que analizarn,
as como del tipo de actividades que conviene realizar para lograr los propsitos esperados.
Adems, la revisin inicial permitir planear el trabajo del semestre y prever las actividades
que deben realizarse en esta asignatura, previas a las visitas a la escuela secundaria.
2. La diversidad que caracteriza al conocimiento y dominio de la lengua extranjera por parte de
los estudiantes normalistas demanda la atencin diferenciada a las capacidades de anlisis,
de seleccin y uso de la informacin, as como de comprensin lectora. Los rasgos del perfil
de egreso otorgan prioridad a estas capacidades como parte de la formacin profesional y de
las competencias didcticas que todo profesor debe poseer. Por estas razones y tomando en
cuenta el carcter introductorio de este curso, el programa incluye textos en espaol y
algunos en la lengua extranjera de la especialidad que maestros y alumnos podrn analizar
centrando la atencin en los temas de estudio, ms que en la lengua en que estn escritos.
3. Con el objeto de favorecer en los estudiantes el hbito y el gusto por la lectura en la lengua
extranjera que han elegido, es importante orientarlos para que lean obras literarias
completas, que podrn elegir del acervo de la biblioteca en la escuela normal, u otras que
maestros y alumnos consideren adecuadas e interesantes.
4. Adems de la lectura y el anlisis de textos, las actividades que sugiere el programa
demandan a los estudiantes el ejercicio de produccin de textos y de la discusin
fundamentada sobre los temas que son objeto de estudio. De acuerdo con las condiciones del
grupo y el grado de dominio de la lengua extranjera por parte de los estudiantes, el profesor
de la asignatura podr elegir aquellas actividades que los normalistas puedan realizar para
expresarse en forma oral o escrita utilizando la lengua extranjera que estudian. De esta
manera, se contribuye tambin al desarrollo de las habilidades intelectuales que requiere el
conocimiento y dominio de esa lengua.
5. Las actividades que se proponen en el programa tienen la intencin de propiciar el trabajo en
el aula de manera congruente con el enfoque para la enseanza y el aprendizaje de la lengua
extranjera. Los temas sealados en los bloques II y III son una oportunidad para poner en
prctica las estrategias de enseanza y el uso de recursos que favorecen el desarrollo de la
comunicacin en lengua extranjera, pues poca utilidad reporta el estudio de estrategias
didcticas por s mismas, si no se viven las experiencias que permitan identificar los retos
que puede enfrentar el maestro al trabajarlas con los alumnos. Por otra parte, es
indispensable que los normalistas reconozcan, a travs de la experiencia, la importancia de
fomentar un clima de trabajo basado en el respeto y favorable a la participacin individual y
colectiva.
6. La escuela secundaria representa para muchos adolescentes la primera oportunidad de
acercamiento formal al conocimiento de una lengua extranjera. Sin embargo, esto no implica
un conocimiento nulo en este campo, pues ante los avances tecnolgicos, el contacto de los
nios y los adolescentes con la lengua extranjera particularmente con el ingls es cada vez
ms frecuente a travs de la publicidad y de las actividades cotidianas que los enfrentan al
uso de un vocabulario que aprenden sin influencia de la escuela. La informacin que los
futuros maestros obtengan, a travs de la indagacin con los propios adolescentes en las
visitas a la escuela secundaria, ser un recurso til para analizar la influencia de esos
factores en sus conocimientos previos y para reflexionar acerca de las formas de
aprovecharlos en el aula, al estudiar la asignatura.
7. El estudio de los temas del curso se combina con el anlisis de las experiencias de
observacin que los normalistas obtengan al visitar la escuela secundaria. En este semestre
se realizarn tres visitas de dos das consecutivos y en jornadas completas, de modo que los
estudiantes puedan permanecer en un grupo y observar el desarrollo de las actividades de
maestros y alumnos en distintas asignaturas. Corresponde al profesor titular de Introduccin
a la Enseanza de Lengua Extranjera preparar con sus alumnos la gua correspondiente a los
aspectos que, en relacin con este curso, observarn los futuros maestros en cada visita.
Asimismo, es importante que el maestro de la asignatura acuda con ellos a la escuela
secundaria; de esta manera tendr referentes para orientar el anlisis posterior a las visitas,
que tambin se realiza en este curso.
8. La evaluacin es parte importante del proceso educativo porque permite conocer la evolucin
de los conocimientos, las habilidades y las actitudes de los alumnos tomando como referencia
su situacin inicial y los propsitos de esta asignatura, as como los rasgos del perfil de
3

egreso de los futuros profesores de educacin secundaria. Asimismo, la evaluacin da cuenta

de la eficacia de las estrategias, las actividades y los recursos empleados en el trabajo
sistemtico con la asignatura. La funcin principal de la informacin obtenida en los procesos
de evaluacin es identificar aquellos aspectos que facilitan o dificultan el aprendizaje, por
tanto, es la base para corregir deficiencias y planear actividades que favorezcan mejores
resultados en el desempeo de los profesores y estudiantes.
9. La evaluacin se lleva a cabo de manera continua y sistemtica. El profesor de la asignatura,
tomando en cuenta la opinin de los alumnos, seleccionar los procedimientos para evaluar,
cuidando su congruencia con el enfoque del curso. Por ello, deber centrarse en el
reconocimiento propio de las habilidades intelectuales para comprender lo que lee y escucha,
expresarse con correccin en forma oral y escrita, y para seleccionar, utilizar y aprovechar la
informacin tanto en espaol como en la lengua extranjera que se estudia.
10. De acuerdo con el enfoque de la asignatura y con los propsitos del curso, es conveniente
seleccionar los criterios y procedimientos que permitan valorar los avances que logran los
estudiantes, y evitar que la evaluacin se reduzca a la aplicacin de exmenes u otros
instrumentos que slo exigen memorizar o transcribir informacin. Puede aprovecharse la
valoracin de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que
formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los escritos (ensayos,
propuestas didcticas, registros de lectura) e indagaciones realizadas en la escuela
secundaria. Un referente ms son las soluciones que los estudiantes dan a las situaciones
propuestas en las actividades del programa, su capacidad de anlisis, juicio crtico,
comprensin, relacin, etctera. Las pruebas objetivas deben considerarse complementarias
a los procedimientos de evaluacin sugeridos.
11. La evaluacin puede realizarse en diferentes momentos: al inicio, durante el transcurso del
semestre y al final del mismo o de cada sesin. La evaluacin inicial es un referente para
obtener informacin sobre los conocimientos previos de los estudiantes y constituye el punto
de partida del maestro para planear las estrategias y actividades de enseanza y aprendizaje
de acuerdo con las caractersticas del grupo; la que se realiza durante el curso permite
identificar los avances y dificultades que se enfrentan y ayuda a perfeccionar las estrategias
de enseanza; la evaluacin final permite sistematizar la informacin y valorar los logros de
los estudiantes y del profesor.
PROPSITOS GENERALES
A travs del curso Introduccin a la Enseanza de: Lengua Extranjera se pretende que los
futuros profesores de educacin secundaria:
1. Obtengan los elementos bsicos de conocimiento que les permitan entender la funcin del
maestro de lengua extranjera, identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el
desempeo docente y reconocer los retos que enfrenta el maestro en la escuela secundaria
para trabajar con los adolescentes.
2. Comprendan la relacin que existe entre los propsitos de la educacin bsica y el desarrollo
inicial de las capacidades de comunicacin que pueden favorecerse en los alumnos de
educacin secundaria a travs del conocimiento y el uso de una lengua extranjera.
3. Se inicien en el anlisis de experiencias reales, que viven los alumnos de educacin
secundaria en el estudio de una lengua extranjera, y se formen una visin realista de las
posibilidades que existen en este nivel educativo para propiciar en los alumnos el inters por
aprenderla.
ACTIVIDAD DE INTRODUCCIN AL CURSO
Antes de iniciar el estudio de los temas del curso, proponer al grupo las siguientes afirmaciones
para escribir argumentos a favor o en contra:
a) En la escuela secundaria, el nico propsito al estudiar una lengua extranjera es que los
alumnos traduzcan textos.
b) El conocimiento de los elementos gramaticales es un aspecto esencial en el aprendizaje de
una lengua extranjera.
4

c) Los alumnos de secundaria logran aprender una lengua extranjera si el maestro sigue
puntualmente el programa de estudio.
d) Para ensear una lengua extranjera es suficiente que el maestro la domine.
Leer algunas respuestas al grupo y observar los aspectos en los que hay coincidencias y en los
que hay discrepancias. Tener presentes estas opiniones a lo largo del curso con la finalidad de
valorar si se modifican al estudiar los temas propuestos.

BLOQUE I
FINALIDADES DE LA ENSEANZA DE LA
LENGUA EXTRANJERA EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
PROPSITO
1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de la lengua extranjera.
El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a travs de sus actividades
cotidianas:
La msica, los juegos y recursos informticos.
El cine, la televisin y la prensa.
El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua
extranjera.
2. El favorecimiento de las habilidades bsicas para utilizar la lengua extranjera con fines
prcticos.
La comprensin de lo que se escucha y se lee, la expresin oral y la expresin escrita.
3. El reconocimiento de los contenidos bsicos de lengua extranjera en el plan de estudios de
educacin secundaria.
El enfoque de enseanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula.
La organizacin de los contenidos en los programas de estudio:

La adaptacin de los contenidos a las condiciones y caractersticas del grupo y del

contexto.
Las expectativas reales del aprendizaje de lengua extranjera en la secundaria.
BIBLIOGRAFA BSICA

Nunan, David (1989), El anlisis de las destrezas lingsticas, en El diseo de tareas para la
clase comunicativa, Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47. [Primera edicin en
ingls, 1989.]
SEP (1995), Libro para el maestro. Educacin secundaria. Ingls, Mxico, pp. 29-35.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. Elaborar individualmente un texto breve que conteste a la pregunta: qu importancia tiene
la enseanza de una lengua extranjera en la escuela secundaria?
Leer en equipo el texto y elaborar conclusiones para comentarlas en grupo y llegar a ciertos
acuerdos.
2. Hacer un listado de situaciones cotidianas en las que se ha tenido contacto con una lengua
extranjera. Leer en grupo las situaciones y contestar las siguientes preguntas:
Qu importancia tienen las experiencias o situaciones reales cotidianas para el
conocimiento de una lengua extranjera?
5

Cmo tienen contacto con la lengua extranjera los alumnos de secundaria antes de
ingresar a este nivel?
De qu manera se puede aprovechar el contacto informal con una lengua extranjera en
las sesiones formales en la escuela secundaria?

Escribir un texto sobre el aprovechamiento en el proceso educativo de los conocimientos que,

por sus vivencias cotidianas, poseen los alumnos acerca de una lengua extranjera.
3. Leer el texto El anlisis de las destrezas lingsticas. Con base en la informacin del texto y
en sus experiencias, presentar de manera grfica situaciones en las que se requiera poner en
juego habilidades de una lengua extranjera: comprensin de lo que se escucha, comprensin
de lo que se lee, expresin oral, expresin escrita.
Tomando en cuenta las reflexiones del autor sobre tareas del mundo real y tareas
pedaggicas, discutir qu se entiende por desarrollar en la escuela secundaria habilidades
del lenguaje extranjero con fines prcticos.
4. Revisar en el Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria el apartado
referente a Lengua Extranjera y elaborar un esquema en el que se incluyan los siguientes
aspectos:
Los propsitos de la enseanza de la lengua extranjera en la escuela secundaria.
Las caractersticas del enfoque propuesto para la enseanza.
Presentar al grupo el esquema y argumentar sobre las situaciones del aula que pueden
favorecer o dificultar el logro de los propsitos de esta asignatura.
5. Revisar el programa de ingls en los tres grados escolares y el apartado Contenidos de
aprendizaje del Libro para el maestro. Educacin secundaria. Ingls.
Elaborar un cuadro de resumen en el que se aprecie la secuencia de contenidos y el nivel de
complejidad de un grado a otro. Explicar el cuadro al grupo y comentar sobre aspectos como
los siguientes:
Los elementos del programa (funciones del lenguaje, alternativas de contextos de
comunicacin, aspectos a consolidar).
Los criterios para la organizacin y secuencia de los contenidos.
El carcter flexible del programa y la adecuacin de contenidos a las condiciones y
caractersticas del grupo y del medio.
6. Contestar individualmente a la pregunta: qu deben saber los alumnos sobre una lengua
extranjera al concluir la escuela secundaria?
Conversar con alumnos, maestros y padres de familia de la escuela secundaria, a partir de la
misma pregunta. Con las respuestas, elaborar un cuadro de frecuencias y comentar qu
expectativas sera posible lograr y cules rebasaran las posibilidades de este nivel educativo.

BLOQUE II
EL MAESTRO DE LENGUA EXTRANJERA Y LOS ALUMNOS FRENTE AL APRENDIZAJE
PROPSITO
1. Los elementos fundamentales en la enseanza de la lengua extranjera.
El maestro, el dominio del idioma y el conocimiento de los propsitos educativos.
Los alumnos, sus caractersticas e intereses; la diversidad del grupo como base para
propiciar avances en el aprendizaje.
El establecimiento de un clima favorable para el trabajo: las actitudes del maestro y las
que favorece en los alumnos.

2. Las estrategias de enseanza, su relacin con los propsitos educativos y con el enfoque de la
asignatura.
La enseanza centrada en la gramtica vs. la enseanza centrada en la lengua como
instrumento de comunicacin.
La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes al uso y a la comprensin de
la lengua extranjera.
Las formas de trabajo que promueven la interaccin del maestro con los alumnos y de los
alumnos entre s.
La diversificacin de metas y estrategias de acuerdo con las condiciones y avances de los
alumnos del grupo.
BIBLIOGRAFA BSICA

Alcaraz, Enrique y Bryn Moody (1983), El profesor de ingls, en Didctica del ingls:
metodologa y programacin, Mxico, Alhambra, pp. 4-8.
Kind de Corbella, Silvia E., Ftima Setti y Teresa B. Herrera (1999), La necesidad de atender
las diferencias individuales en la enseanza del ingls, en Revista Novedades Educativas, ao
11, nm. 108 (especial), Buenos Aires, pp. 61-62.
Littlewood, William (1995), La enseanza comunicativa de las lenguas, una introduccin, en
SEP, La enseanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria, Mxico, pp. 104-112.
[Publicado originalmente en Communicative Language Teaching, an Introduction, Cambridge,
Cambridge University Press, 1981.]
(1991), Social interaction activities, en Communicative Language Teaching. An
Introduction, Cambridge, Cambridge University Press, pp. 43-64. [Primera edicin,
1981.]
Nunan, D. (1995), Estrategias de aprendizaje, en SEP, La enseanza de las lenguas
extranjeras en la escuela secundaria, Mxico, pp. 185-190. [Publicado originalmente en
Understanding Language Classrooms. A Guide for Teacher-initiated Action, Hertfordshird,
Prentice Hall, 1989, pp. 47-52.]
Pullias, Earl V. y James D. Young (1968), What is teaching y Obstacles to excellent
teaching, en A teacher is Many Things, Mxico, Editores Asociados, pp. 13-20 y 21-31.
Rivers, Wilga M. y Bernice J. Melvin (1981), Language learners as individuals: discovering
their needs, wants, and learning styles, en James E. Alatis y P. M. Alatis (eds.), The Second
Language. Classroom, Oxford University Press, pp. 81-93.
Williams, Marion y Robert L. Burden (1999), El contexto de aprendizaje, en Psicologa para
profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social, Madrid, Cambridge University
Press, pp. 195-209. [Primera edicin en ingls, 1997.]

ACTIVIDADES SUGERIDAS
De acuerdo con el calendario de visitas a la escuela secundaria y con los temas de este bloque,
es conveniente integrar a la gua de observacin aquellos aspectos en los que conviene que los
estudiantes normalistas centren la atencin para elaborar el registro y hacer el anlisis
correspondiente en la clase.
1. Leer individualmente uno de los siguientes textos: El profesor de ingls, What is
teaching? y Obstacles to excelent teaching. En trabajo de equipos, compartir la
informacin que se presenta en los textos. Con base en sus opiniones personales y en los
planteamientos de los autores, comentar en grupo las siguientes cuestiones:
Es suficiente el dominio de un idioma para impartir lengua extranjera en la escuela
secundaria? Por qu?
Por qu es necesario el conocimiento de los propsitos educativos de la asignatura as
como los propsitos del idioma extranjero?
Qu otros conocimientos, habilidades o caractersticas son necesarios para ejercer la
docencia de un idioma extranjero en la escuela secundaria?
Elaborar individualmente un texto en el que se sealen los conocimientos, habilidades y
actitudes que tendran que desarrollar durante su formacin en la escuela normal para
7

desempearse de una manera satisfactoria como futuros maestros de lengua extranjera en la

escuela secundaria.
2. Individualmente, responder a la pregunta: qu papel juegan las caractersticas, intereses y
condiciones de los alumnos en la enseanza y el aprendizaje de un idioma extranjero?
Comentar en equipo las respuestas. Despus, leer el texto Language learners as individuals:
discovering their needs, wants, and learning styles.
Elaborar un esquema que incluya los aspectos siguientes:
Necesidades e intereses de los alumnos por estudiar una lengua extranjera.
Actividades de aprendizaje derivadas de las caractersticas de los alumnos.
Comentar en grupo algunos de los esquemas elaborados y obtener conclusiones sobre la
necesidad de considerar las caractersticas de los alumnos en las actividades de enseanza.
3. Escribir un relato sobre experiencias vividas en ambientes escolares, en relacin con el
estudio de un idioma extranjero. Leer algunos textos al grupo para comentar qu
experiencias y ambientes de trabajo resultan frecuentes, cules consideran que
contribuyeron a su inters por el aprendizaje y cules resultaron poco favorables;
argumentar las opiniones.
Leer El contexto de aprendizaje y escribir una carta dirigida a un maestro de lengua
extranjera en la que se hable de cmo las actitudes del docente y las caractersticas del
ambiente de trabajo pueden contribuir a un clima favorable para el aprendizaje.
4. A partir de la revisin del texto La enseanza comunicativa de las lenguas, una
introduccin, comentar en equipo los principales aspectos de una enseanza centrada en la
gramtica y los de una enseanza centrada en la comunicacin. Elaborar un cuadro como el
que se presenta:
Enseanza centrada
Enseanza centrada en la lengua como
en el aprendizaje de la gramtica
instrumento de comunicacin
Propsitos
Tipo de actividades
Actitudes que pueden crearse en el alumno
Tarea del docente
Presentar al grupo el esquema elaborado y reflexionar sobre los retos que para el docente
tiene llevar a la prctica un enfoque centrado en la comunicacin.
5. En equipos, realizar una lectura comentada del texto Estrategias de aprendizaje y de
Alternativas de contextos de comunicacin en los programas de ingls de los tres grados.
Escribir una lista de situaciones que favorecen en los estudiantes el uso y la comprensin de
la lengua extranjera.
Elegir algunas de estas situaciones para realizarlas en el grupo de la escuela normal
utilizando la lengua extranjera, por ejemplo: escuchar una cancin, leer folletos tursticos,
escribir una postal, armar un objeto siguiendo las instrucciones.
Comentar en grupo las siguientes cuestiones:
Qu formas de trabajo favorecen el aprendizaje de un idioma extranjero?
Cul es la importancia de utilizar situaciones comunicativas y materiales autnticos
en el aprendizaje de un idioma?
6. Realizar una lectura rpida del texto Social interaction activities. Comentar en grupo de qu
trata el texto. Posteriormente, hacer una lectura detallada, en lo individual, e intercambiar de
manera detallada opiniones sobre el contenido del mismo. Elaborar un cuadro sinptico sobre
actividades que promueven la comunicacin en el grupo: interaccin maestro-alumnos e
interaccin alumnos-alumnos.
8

Analizar en grupo los cuadros elaborados y reflexionar sobre la importancia de la interaccin

para el aprendizaje de una lengua extranjera.
Expresar qu comentaran a docentes que opinen lo siguiente:
Yo no trabajo en equipos porque crean mucho desorden.
El trabajo en equipos no tiene sentido porque los alumnos no saben ingls.
7. Con base en las experiencias como estudiantes, en la informacin del texto La necesidad de
atender las diferencias individuales en la enseanza del ingls y en las observaciones que
hayan podido realizar en la escuela secundaria, se sugiere analizar en grupo aspectos como
los siguientes:
Dificultades en la enseanza de lengua extranjera asociadas a las condiciones y ritmos de
trabajo de los alumnos del grupo.
Tipos de ajustes que se requiere realizar en los propsitos, contenidos o actividades, de
acuerdo con las caractersticas de los alumnos de un grupo y de la institucin escolar.
8. En equipos, elegir alguno de los siguientes casos y comentar la repercusin de cada contexto
en el trabajo docente:
Caso 1
La profesora Elena imparte ingls en un grupo de segundo grado de secundaria. Por cambio
de domicilio, se integran al grupo dos alumnos que en primer grado estudiaron francs.
Caso 2
Al profesor Hctor le asignaron un grupo de primer grado en una escuela secundaria rural. Al
explorar los conocimientos de los alumnos se percat que algunos tienen ciertos
conocimientos de lengua extranjera, por las cartas y objetos que envan los familiares que se
fueron a trabajar a los Estados Unidos.
Caso 3
La profesora Raquel trabaja en dos escuelas secundarias: una ubicada en un contexto donde
los alumnos tienen un mayor contacto con el idioma extranjero y otro donde los estudiantes
tienen pocas oportunidades de utilizarlo. En ambas escuelas atiende tercer grado. Ella est
indecisa y no sabe si usar el mismo libro de texto en ambas escuelas.
Con base en el anlisis de los casos anteriores, expresar algunas sugerencias en torno a los
siguientes aspectos:
Las metas que cada maestro podra establecer.
Las estrategias de trabajo adecuadas a las condiciones de cada caso.

BLOQUE III
LOS RECURSOS PARA LA ENSEANZA Y EL
APRENDIZAJE DE UNA LENGUA EXTRANJERA
PROPSITO
1. La

diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula.

La literatura como medio para acercarse al conocimiento de la lengua extranjera.
Los recursos del entorno y los medios de comunicacin.
Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intencin educativa.
Otros recursos impresos y audiovisuales.

2. El libro de texto y su funcin pedaggica.

Los propsitos educativos, base para la seleccin y el uso del libro de texto.
Los elementos que contiene el libro y su aprovechamiento para propiciar el desarrollo de
habilidades bsicas en los estudiantes.
9

El texto y la lectura comprensiva.

La imagen y la expresin oral y escrita.

BIBLIOGRAFA BSICA

SEP (1996), Cmo se ensea hoy Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria,

videocinta, Mxico.
(1997), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico.

ACTIVIDADES SUGERIDAS
1. En equipo, comentar acerca de algunos materiales (diferentes al libro de texto) que hayan
empleado sus maestros en las clases de lengua extranjera en la escuela secundaria. A partir
de las formas de trabajo que propona el maestro, mencionar qu material resultaba ms
atractivo o interesante y por qu. En caso de que no se utilizara recurso alguno, comentar
cules les hubieran gustado utilizar y por qu. Escribir las ideas principales que resulten de la
actividad.
En grupo, presentar las ideas de los equipos y discutir sobre los puntos siguientes:
El uso de diferentes materiales, favoreci su aprendizaje de la lengua extranjera? Por
qu?
Quin seleccionaba los materiales, el maestro o los alumnos?
Desde su punto de vista, cul era el criterio del maestro para seleccionar los materiales?
En caso de que no se hubieran empleado, cules podran ser las causas?
A partir de la experiencia personal, escribir de manera individual las opiniones a favor o en
contra respecto a la utilizacin de materiales en la enseanza de la lengua extranjera.
2. De manera individual, leer el texto Los materiales auxiliares: el armario de recursos, de
Rosa Martos, y comentar en equipos sobre los siguientes aspectos:
De acuerdo con la autora:
Qu importancia tienen los materiales en la enseanza de una lengua extranjera?
A los cuatro criterios que para la seleccin de los materiales presenta el texto, cules
podran agregarse y por qu?
De acuerdo con los procedimientos de elaboracin, cmo clasificaran el conjunto de
materiales que sugiere la autora?
Desde su punto de vista, qu materiales resultaran ms atractivos a los alumnos de la
secundaria y por qu?
Registrar sus respuestas por escrito y argumentarlas cuando se presenten al grupo.
3. Presentar al grupo un texto literario escrito en una lengua distinta al espaol para que lo
revisen de manera individual. En grupo, comentar las dificultades que se enfrentan cuando
se lee un texto en una lengua desconocida:
De acuerdo con los intereses particulares de los estudiantes, elaborar un inventario de
obras y autores que hayan ledo en espaol y comentar por qu les gustaron y cmo
influyeron en su acercamiento personal a la literatura.
Visitar la biblioteca de la escuela normal u otra que est a su alcance y seleccionar una
obra literaria de su inters y, de acuerdo con el dominio que tengan del idioma, elaborar
un texto breve que describa los aspectos centrales de la obra.
4. Discutir en grupo las siguientes cuestiones:
Cmo puede favorecer el maestro el acercamiento de los alumnos a la literatura como
un recurso para el conocimiento de la lengua extranjera?
Cmo puede contribuir la literatura al desarrollo de las habilidades comunicativas en la
lengua extranjera?
10

Qu caractersticas deben reunir los textos literarios para incluirlos como recursos en las
clases de lengua extranjera en alguno de los grados de educacin secundaria?

A partir de la informacin generada, elaborar conclusiones y llegar a algunos acuerdos de

esta actividad.
5. El siguiente conjunto de actividades tiene como finalidad analizar y poner en prctica, en el
aula de la escuela normal, estrategias de trabajo con diversos recursos, que puedan
favorecer el inters de los alumnos por el aprendizaje de la lengua extranjera. Para
realizarlas es necesario que el maestro considere el tiempo que se requiere para la
preparacin y presentacin en el grupo, as como para el anlisis correspondiente a las
actividades de cada equipo.
Organizar equipos de modo que cada uno seleccione un recurso entre los que se sugieren
a continuacin:
a) Canciones.
b) Cuentos, relatos, poesa.
c) Juegos diversos (incluidos los de video) o recursos informticos.
d) Publicaciones juveniles.
e) Pelculas o programas de televisin o de radio.
f) Materiales diseados o seleccionados especficamente para la clase.
Para apoyar la preparacin de estas actividades, leer individualmente los textos Las
Canciones como refuerzo de las cuatro destrezas y Los juegos: planteamiento y
clasificaciones.
Identificar en los programas de estudio de educacin secundaria, algn contenido que pueda
ser tratado empleando los recursos seleccionados.
De acuerdo con el enfoque para la enseanza de la lengua extranjera, proponer una
secuencia de actividades para realizarlas con los compaeros de grupo durante la clase.
Para el anlisis de la secuencia de actividades que presente cada equipo, se pueden tomar
como referentes los puntos que se sealan:
a) Los criterios que se tomaron en cuenta para identificar los contenidos en cada caso.
b) Las formas de participacin que se pueden promover en los alumnos.
c) Las formas en que el maestro puede integrar en estas actividades a los alumnos que
tienen mayores dificultades para participar en el grupo.
d) La contribucin de cada secuencia de actividades al ejercicio de las habilidades
comunicativas en la lengua extranjera.
e) El papel del maestro en las distintas actividades.
Registrar por escrito los elementos centrales que surjan del anlisis de cada situacin y, de
manera individual, sistematizar la informacin a travs de un escrito individual que puede
titularse Las estrategias de enseanza y el aprovechamiento de los recursos en situaciones
que favorecen la comunicacin.
6. El siguiente conjunto de actividades se centra en el anlisis de los criterios para la seleccin
de los libros de texto, sus caractersticas y la relacin que tienen con los propsitos
formativos de la educacin secundaria.
En equipo, redactar al menos tres criterios que consideraran para la seleccin de un
texto que apoye el aprendizaje de la lengua extranjera.
De manera individual, leer el apartado Enfoque que se presenta en el plan y programas
de estudio de la secundaria (pp. 139-143).
En equipo, relacionar los criterios redactados con los rasgos del enfoque y los propsitos
formativos de la asignatura. Pueden tomarse en cuenta aspectos como los siguientes:
a. El desarrollo de estrategias para el aprendizaje.
b. El trabajo en equipo.
c. El desarrollo de habilidades.
d. El fortalecimiento de las estrategias de lectura.
e. La participacin del alumno en su aprendizaje y el papel del maestro en la
enseanza.
11

A partir de las discusiones anteriores, si es necesario, el equipo podr reestructurar,

eliminar o precisar alguno de los criterios elaborados inicialmente. Presentarlos al grupo
argumentando cada uno de ellos.
En grupo, elegir y registrar por escrito los criterios (con su argumentacin) que
consideren indispensables para la seleccin de los libros de texto. Esta lista se utilizar
posteriormente.
Seleccionar y analizar un libro de texto que, en apoyo a la enseanza de la lengua
extranjera, se utiliza en la escuela secundaria. En un cuadro como el que se muestra,
argumentar las afirmaciones y preguntas que se presentan en la primer columna.
Criterios
Argumentos
El contenido se presenta a travs de un
lenguaje e imgenes adecuados para los
adolescentes.
El tipo de actividades es diverso y con
distinto grado de complejidad.
Las actividades propician el trabajo en
equipo?
Las actividades estn planteadas para que
el alumno las realice de manera autnoma.
Qu participacin requiere o solicita el
maestro?
Las actividades estn centradas en
procesos memorsticos o en la recuperacin
de informacin?
Las situaciones que se presentan son
actuales y relacionadas con las experiencias
de los alumnos?
El tipo de actividades es congruente con el
enfoque para la enseanza de la lengua
extranjera?
Qu habilidades demanda y/ promueve?
Presentar sus respuestas al grupo.
De manera individual leer El libro de texto: seleccin y explotacin, de S. Salaberri. En
equipo, contrastar los criterios de seleccin que propone el autor con la lista de criterios
elaborados anteriormente. Destacar y comentar las coincidencias y discrepancias.
A partir de esta actividad, si se considera pertinente, incorporar a la lista de criterios
elaborada por el grupo los aspectos no considerados inicialmente. Contrastar estos
criterios con las respuestas a las preguntas que se presentaron en el cuadro e identificar
en el libro de texto analizado los elementos que coinciden con los criterios.
ACTIVIDAD DE CIERRE DEL BLOQUE
En equipo, leer y comentar el siguiente fragmento escrito por el maestro Rafael Ramrez:
Aunque casi todos los maestros no ignoran lo que es leer, no todos saben lo que es estudiar:
estudiar es la habilidad para manejar la lectura como herramienta para construir nuestra
sabidura. [...] Se trata de una habilidad nueva que es preciso formar en las criaturas. Cuando
no formamos en los nios esta habilidad les causamos un gran perjuicio. Si pasan a las escuelas
superiores, progresan con suma dificultad en sus estudios; si no siguen en la escuela sino que
entran de lleno a las actividades laborales, la herramienta lectura que pusimos en sus manos se
les enmohece y la olvidan por falta de uso.
Algunos aspectos para orientar la discusin pueden ser:
a. La relacin entre lo que seala Ramrez y el uso de los libros de texto.
b. El desarrollo de la habilidad lectora como herramienta para el aprendizaje autnomo.
c. La relacin entre las ideas expuestas por el autor y los rasgos del enfoque para la enseanza
de la lengua extranjera.
12

De manera individual, hacer una redaccin donde se describan algunas estrategias para el uso
de los libros de texto como un recurso eficaz en la enseanza de la lengua extranjera.
ACTIVIDAD DE CIERRE DEL CURSO
En grupo, analizar el programa de video Cmo se ensea hoy Lenguas Extranjeras en la escuela
secundaria. Con este referente y el conjunto de actividades realizadas en el curso,
individualmente, hacer un texto breve en lengua extranjera en el que se expresen las reflexiones
acerca de Los desafos del profesor de educacin secundaria en la enseanza de una lengua
extranjera.

13

14

MATERIAL

DE

APOYO

15

16

EL DISEO DE TAREAS PARA LA CLASE COMUNICATIVA

2 EL ANLISIS DE LAS
DESTREZAS LINGSTICAS
2.1

Introduccin

Antes de pasar al capitulo 3, donde

trataremos los elementos que componen
una tarea de aprendizaje de la lengua con
mayor detalle, deberamos recapitular lo que
sabemos sobre el uso del lenguaje.
Procederemos a ello dando un repaso a la
investigacin ms reciente llevada a cabo
sobre la naturaleza de lo que podramos
llamar las cuatro macrodestrezas: escuchar,
hablar, leer y escribir.
Ya hemos observado que una manera
tradicional de disear un programa consiste
en elaborar especificaciones o inventarios de
determinados aspectos lingsticos que
luego se constituirn en componentes del
programa
de
aprendizaje.
Estas
especificaciones se presentan en forma de
listas de estructuras, o funciones, o nociones
o destrezas concretas. Es esta ultima
categora la que, al poner el acento sobre el
comportamiento de la lengua, nos ser ms
til para disear aquellas actividades
lingsticas que nos permitirn construir
nuestras tareas para el aprendizaje de la
lengua.
Cuando, en el capitulo 3, construyamos un
marco para el diseo y el seguimiento de las
tareas, lo haremos tomando todas las
destrezas de manera global, siguiendo la
pauta de la interaccin que se da en
contextos naturales. Tanto en la vida como
en el aula, la mayora de las tareas
complejas
requieren
ms
de
una
macrodestreza. Por supuesto que se dan
ocasiones en las que uno simplemente
escucha, habla, lee o escribe, excluyendo las
otras destrezas. Algunos ejemplos podran
ser: ver una serie en la televisin, leer una
novela, pronunciar una conferencia o escribir
una carta a un amigo. Pero se dan otros
muchos ejemplos en los que distintas
destrezas se entrelazan en una actividad
lingstica compleja. Me gustara, por tanto,
que nos alejramos de la idea de que los
programas de lengua general pueden
elaborarse sobre la base de componentes
aislados que se centran en macrodestrezas
separadas. Siempre que sea posible estas
destrezas deberan estar integradas, aunque
esto no quiere decir que no pueda haber

componentes concretos centrados en una o

dos de las destrezas excluyendo las otras.
Sin embargo, por razones de conveniencia,
nuestro punto de partida en el presente
capitulo
ser
el
estudio
de
las
macrodestrezas diferenciadas y de lo que la
investigacin nos ha mostrado sobre cada
una de ellas. ms adelante en el mismo
capitulo, consideramos algunos puntos sobre
la elaboracin de programas como, por
ejemplo, cuando integraremos las destrezas
en funcin del trabajo en clase y cuando las
trataremos por separado, y como las
relacionaremos con los fines del alumno y
los objetivos del programa.
2.2 La naturaleza de la comprensin
oral
En su libro sobre la comprensin oral,
Anderson y Lynch (1988) distinguen entre
audicin reciproca y audicin no reciproca.
La audicin reciproca se refiere a aquellas
tareas auditivas en las que el oyente tiene la
oportunidad de comunicarse personalmente
con el hablante y de negociar el contenido
de la interaccin. La audicin no reciproca se
refiere a tareas tales como escuchar la radio
o una conferencia, en las que la transmisin
de la informacin es unidireccional - del
hablante al oyente Anderson y Lynch
subrayan la complejidad de la comprensin
oral y sealan que el oyente debe integrar
las siguientes habilidades espontneamente:

identificar las seales orales de entre los

sonidos circundantes;
segmentar el mensaje en palabras;
discernir la sintaxis de los enunciados;
(en la audicin interactiva) formular una
Respuesta adecuada.

Los autores apuntan que, adems de estas

destrezas lingsticas, el oyente tambin
debe dominar un abanico de conocimientos
y habilidades no lingsticas. Esto incluira
tener una razn apropiada para escuchar,
poseer
conocimientos
y
habilidades
culturales y sociales apropiadas, y contar
con los conocimientos previos pertinentes.
Anderson y Lynch tambin ponen nfasis en
la naturaleza activa de la audicin, y
demuestran
que
el
enfoque
de
la
comprensin oral basado en el concepto de
oyente-grabadora
(listener as tape
recorder) es inadecuado. No es una simple
cuestin de absorcin de la lengua, como
puede hacer una grabadora, sino que
17

interpretamos lo que omos segn nuestra

razn para escuchar y de acuerdo con los
conocimientos
que
ya
poseemos.
Seguidamente almacenamos el significado
del mensaje ms que la forma adoptada
para su codificacin.
Las estructuras gramaticales en si, a
menudo se pierden con rapidez. Por otro
lado, recordar las palabras de un mensaje
oral no implica necesariamente que el
mensaje se haya entendido.
Anderson y Lynch ilustran con una ancdota
la importancia del conocimiento previo. Una
seora se cruzo con uno de los autores por
la calle y comento: Esa es la universidad.
Maana llover. AL principio, el oyente no
fue capaz de interpretar lo que le deca. Solo
despus de que la hablante repitiera lo que
le haba dicho y se refiriera a una campana
que sonaba en la lejana, fue capaz de
vislumbrar el sentido tras las palabras. Al
hacerlo, tuvo que servirse de la siguiente
informacin:
Informacin general
1. el sonido es ms o menos audible segn
la direccin del viento.
2. la direccin del viento puede afectar las
condiciones climatolgicas.
Informacin local

conclusin de que la seora estaba llamando

su atencin sobre el hecho de que el viento
soplaba en una direccin que indicaba
amenaza de lluvia. El cambio de la direccin
del viento hacia que se oyera el reloj de la
torre de la universidad. La seora, en
realidad, haba hecho
un comentario
socialmente aceptable a un desconocido, es
decir, haba hablado del tiempo, aunque
escogiera una manera un tanto idiosincratica
de hacerlo.
En su anlisis de la comprensin oral,
Richards
(1987a)
distingue
entre
la
comprensin
oral
referida
a
una
conversacin (escuchar un mensaje oral
casual) y la comprensin oral referida al
mbito acadmico (escuchar conferencias y
otras actividades acadmicas).
(Por comprensin oral referida al mbito
acadmico Richards entiende escuchar
conferencias en un contexto acadmico, no
en un contexto de aprendizaje de la lengua
inglsa.)
La comprensin oral referida a una
conversacin implica la habilidad para lo
siguiente:

3. la universidad de Glasgow tiene una

torre con una campana

Conocimiento sociocultural

4. en gran bretaa los desconocidos hablan

del tiempo para romper los silencios que
se producen en ciertas situaciones.

5. un
comentario
cortes
de
una
desconocida normalmente requiere una
respuesta

Conocimiento del contexto

6. la conversacin tuvo lugar a un

kilmetro de distancia de la universidad
de Glasgow.

7. el reloj de la torre estaba dando la hora.

(Anderson y Lynch 1988:12-13)
Al contar con todos estos elementos de
informacin, el oyente pudo llegar a la
18

retener fragmentos de lenguaje de

diferente longitud durante espacios
cortos de tiempo;
discriminar los sonidos diferenciales de
la lengua meta;
Reconocer
las
particularidades
de
acentuacin de las palabras;
reconocer la estructura rtmica del
ingls;
reconocer
las
funciones
de
la
acentuacin y la entonacin para indicar
la
estructura
informativa
de
los
enunciados;
identificar las palabras en posiciones
primarias y secundarias;
reconocer las formas reducidas de las
palabras;
distinguir la separacin entre las
palabras;
Reconocer los modelos tpicos de
ordenacin de las palabras en la lengua
meta,
reconocer el vocabulario utilizado en los
temas principales de conversacin;
detectar las palabras clave (es decir,
aquellas
que
identifican
temas
y
proposiciones);
adivinar el sentido de las palabras por
contexto;
reconocer las categoras gramaticales;

reconocer las estructuras y los recursos

sintcticos principales;
reconocer los recursos de cohesin en el
discurso oral;
reconocer las formas elpticas de las
unidades gramaticales y frases;
detectar los constituyentes de una frase.

La comprensin oral referida al mbito

acadmico implica la habilidad para lo
siguiente:

identificar el propsito y alcance de una

conferencia;
identificar el tema de la conferencia y
seguir su desarrollo;
identificar la relacin que existe entre las
unidades de discurso (por ejemplo, la
idea principal, las generalizaciones, las
hiptesis, las ideas de apoyo, los
ejemplos);
identificar el papel de los marcadores de
discurso para estructurar la conferencia
(por ejemplo, las conjunciones, los
adverbios, las rutinas);
inferir las relaciones (por ejemplo, de
causa, de efecto, conclusin);
reconocer los elementos lxicos clave
relacionados con el tema;
deducir el significado de las palabras por
el contexto;
reconocer los marcadores de cohesin;
reconocer la funcin de la entonacin
para delimitar la estructura informativa
(por ejemplo, el tono, el volumen, el
ritmo, la entonacin);
detectar la posicin del hablante con
respecto al tema.

Estudie las habilidades mencionadas y

decida cuales tienen ms posibilidades de
ser utilizadas por el alumno en el mundo
real fuera del aula, cuales son susceptibles
de aparecer en el aula y cuales podran
darse tanto dentro como fuera de ella.
En lugar de interpretar que estas listas
guardan relacin con los tipos
de
comprensin
oral
analizados,
prefera
sugerir que la primera lista rene un
conjunto de macrodestrezas facilitadotas
que el alumno puede utilizar en cualquier
tareas auditiva, independientemente de que
se refiera a una conversacin o al mbito
acadmico, La segunda lista contiene lo que
podramos denominar habilidades retricas o
de comprensin del discurso, que tambin
pueden necesitarse en ambos tipos de
comprensin oral.

Richards tambin clasifica las tareas

auditivas segn
requieran el tipo de
procesamiento que podemos calificar
de lo particular a lo general o de lo
general a lo particular. En el primer caso se
trabaja sobre el mensaje que se recibe y se
descodifican los sonidos, las palabras, las
clusulas y las frases. Incluye lo siguiente:

lectura selectiva de la informacin de

entrada para identificar los elementos
lxicos familiares;
segmentar el mensaje oral en sus
constituyentes,
por
ejemplo
para
reconocer que

ellibroqueyotepreste
palabras;

consta

de

seis

utilizar indicadores fonolgicos para

identificar
el
punto
central
de
informacin de un enunciado;
utilizar indicadores gramaticales para
organizar la informacin de entrada en
constituyentes,
por
ejemplo,
para
reconocer que en ellibroqueyotepreste
(el libro) y (que yo te preste) son los
constituyentes principales, en vez de (el
libr que yo) y (te preste).

Los procesos que van de lo general a lo

particular utilizan el conocimiento previo
para ayudar a la comprensin del mensaje
(ya hemos visto, por medio del examen
aportado por Anderson y Lynch, la
importancia de los procesos que van de lo
general a lo particular en la comprensin
oral). Richards enumera los siguientes
ejemplos:

asignar una interaccin a una parte de

un acontecimiento, como por ejemplo al
contar cuentos, chistes, rezar, quejarse;
clasificar lugares, personas u objetos en
categoras;
inferior relaciones de causa y efecto;
predecir resultados;
Inferir el tema del discurso;
inferir la distribucin temporal de los
acontecimientos;
inferir detalles que falten.

Adems de la dimensin de procesamiento

particular a general/ general a particular,
Richards sugiere la existencia de una
dimensin funcional. Siguiendo a Brown y
Yule (1983) a quienes nos referiremos en el
punto 2.3, distingue entre funciones
interactivas y transaccionales. En la prxima
19

seccin consideraremos esta distincin en

relacin con la destreza de expresin oral.
Resumiendo, pues, anotemos que una
comprensin oral
satisfactoria implica lo
siguiente:

la habilidad de segmentar el mensaje

oral en palabras y frases significativas;
reconocer grupos de palabras;
relacionar el mensaje de entrada con los
propios conocimientos previos;
identificar
la intencin
retrica y
funcional de un enunciado o de partes de
un texto oral;
interpretar el ritmo, la acentuacin y la
entonacin para identificar la clave de la
informacin as como el tono emocional
y la actitud;
extraer la idea global o la informacin
esencial de textos orales amplios sin
necesidad
de
entender todas las
palabras.

2.3 La naturaleza de la expresin y de

la interaccin oral
Brown y Yule (1983) empiezan su reflexin
sobre la naturaleza de la lengua hablada
estableciendo una distincin entre lenguaje
hablado y lenguaje escrito.
Apuntan que durante mucho tiempo, la
enseanza de lenguajes se ha centrado en la
lengua escrita. Este tipo de lengua se
caracteriza por frases bien formadas que, a
su vez, quedan integradas en prrafos
altamente estructurados. La lengua hablada,
por el contrario, esta constituida por
enunciados cortos, a veces fragmentados,
que
aparecen
con
pronunciaciones
diferentes. A menudo se dan repeticiones y
solapamientos entre un hablante y otro, y
los hablantes suelen utilizar referencias no
especificas y de interjecciones (tienden a
utilizar palabras como bueno, !ah! y
esto en vez de la llave inglsa para
zurdos o el caniche perfumadsimo que
esta en el sof). Brown y Yule apuntan que
la sintaxis errtica, el uso de palabras y
frases no especificas y de interjecciones
como bueno, !ah! y aja hacen que la
lengua
oral
se
perciba
como
conceptualmente menos densa que otros
tipos de lengua, como la prosa expositiva.
Sugieren que, al contrario de la lengua
escrita, los profesores que se enfrentan a la
enseanza de la lengua oral deben
enfrentarse a preguntas como las que
siguen:
20

-Cul es la forma ms apropiada de lengua

oral para ensear?
-desde el punto de vista de la pronunciacin,
Qu modelo es deseable?
-hasta que punto es importante la
pronunciacin?
-Es esta ms importante que la enseanza
de caligrafa apropiada en la lengua
extranjera?
-si es as Cul es la razn?
-desde el punto de vista de las estructuras,
se considerara correcto ensear la lengua
oral como si fuera escrita, pero aadiendo
unas cuantas expresiones orales de vez en
cuando?
-Es
apropiado
ensear
las
mismas
estructuras a todos los alumnos de lengua
extranjera, sea cual sea su edad o sus
razones para aprender la lengua oral?
-las estructuras que aparecen en las
gramticas estndar, son las estructuras
que se espera que reproduzcan nuestros
alumnos cuando hablen ingls?
-Como puede facilitarse a los alumnos una
practica significativa para la produccin del
ingls oral?
(Brown y Yule 1983:3)
Brown y Yule tambin establecen una
distincin til entre dos funciones bsicas
de la lengua. Son la funcin transaccional,
que primordialmente se ocupa de la
transmisin de informacin, y la funcin
interactiva, en la que la razn principal para
hablar es mantener las relaciones sociales.
Otra
distincin
bsica
que
puede
establecerse al considerar el desarrollo de
las destrezas de expresin oral es la que se
da entre monologo y dialogo. La habilidad
para
exponer
una
presentacin
oral
ininterrumpidamente difiere de la relacin
entre dos o ms hablantes con un objetivo
transaccional e interactivo. Mientras que
todos los hablantes nativos de una lengua
pueden utilizar y utilizan la lengua de modo
interactivo, no todos poseen la habilidad
necesaria para improvisar sobre un tema
determinado ante un grupo de oyentes. Esta
es una habilidad que, por lo general, debe
ser aprendida y practicada. Brown y Yule
sugieren que la mayor parte de la
enseanza de lenguas se centra en
desarrollar las habilidades por medio de
intercambios
interactivos
y
de
corta
duracin, en los que el estudiante
nicamente debe pronunciar uno o dos
enunciados. A continuacin afirman que:

. El profesor debera darse cuenta de que

preparar
al
alumnado
para
producir
enunciados cortos no conseguir que un
alumno
no
pueda
desenvolverse
en
situaciones en las que deba articular
enunciados largos. En la enseanza de
idiomas actualmente esta de moda dar
relieve a las formas y funciones de los
enunciados cortos () debera resultar
evidente que el alumnado que solo es capaz
de
producir
enunciados
cortos
experimentara una gran frustracin cuando
intente hablar la lengua extranjera.
(Brown y Yule 1983: 19-20)
Esta de acuerdo con esta conclusin?
Hasta que punto es posible y deseable que
su alumnado desarrolle estas habilidades
mediante presentaciones orales extensas?
Muchas de las ideas aportadas por la
investigacin sobre la adquisicin de
primeras lenguas son significativas para el
aprendizaje de una segunda lengua, como
ha demostrado Wells (1981). Presenta el
siguiente extracto de una conversacin entre
un nio de veintiocho meses y su madre:
Tabla 1.1 Una conversacin entre un nio y
su madre
1 Mark: Play Mummy (V)
2
Mother: all right
3 Mark : wash up
Mummy (v)? (= have
You finished washing up?)
4
Mother: pardon?
5 Mark wash up?
6
Mother: Yes
7 Mark: oh
8
Mother: let me just dry
My hands
9 Mark: alright
10
in there
(mark looks for
Towel)
11
Mother: here
12 Mark: (= here you are)
(Mark gives towel to mother)
13
Mother: just a minute
14
will you put the top on
The whashing basket
Please)
15 Mark: uh?
16
uh?
17
Mother: put the top back
on the washing
basket
18 Mark: on there Mummy (v)?
19
on there?
20
Mother:yes

21
22

no not the towel

in there
the top of the
basket on it

23 Mark: Alright
24 Mark : on there
25
uh?
26
uh?
27
Mother: put the lid on
Top of the basket
28 Mark: on er on there?
29
Mother: yes please
30 Mark: alright
31
you dry hands
32
Mother:ive dried my
Hands now
33 Mark: put the towel in there
34
Mother: no its no dirty
35 Mark : tis
36
Mother. No it isnt
37 Mark: tis
38
Mummy (v) play
39
Play Mummy (v)
40
Mother: well I will play
If you put the
Top on the basket
41 Mark: alright
42
there
Mark put top on
basket)
43
there
44
play Mummy (v)
45
Mummm (V) come on
(El nio -Mark pide a su madre que juegue
con el. A continuacin le pregunta si ha
terminado de lavar los platos (3). Su madre
responde afirmativamente y le dice que
antes quiere secarse las manos (8). Mark
busca una toalla y se la entrega a su madre
(10,12). La parte central de la trascripcin
(13,30) describe los intentos de la madre
para conseguir que mark vuelva a poner la
tapa en el cesto de la ropa sucia -la madre
tiene que repetir la instruccin cinco veces;
la segunda vez Mark hace el ademn de
introducir la toalla en el cesto- . En la fase
final de la conversacin, Mark insiste en que
su madre ponga la toalla en el cesto porque
esta sucia (33). Su madre consigue que tape
el cesto (40) tras decirle que solamente
jugara con el si pone la tapa en el sitio.)
Segn Wells, este fragmento demuestras
que el nio, Mark, ha desarrollado
habilidades
interactivas
de
manera
satisfactoria. Sabe cuando le toca hablar a
el, es capaz de relacionar sus propios
enunciados con los turnos anteriores de su
madre y es capaz de relacionar su
conversacin
sistemticamente
con
la
21

situacin fsica en la que ocurre. A pesar de

estas habilidades, su inmadurez lingstica
es evidente.
Bygate (1987) ha examinado la naturaleza
interactiva de la lengua oral. Distingue entre
las habilidades perceptivo-motoras, que se
relacionan con la utilizacin correcta de los
sonidos y estructuras de la lengua, y
habilidades interactivas, que implican la
utilizacin de as habilidades perceptivomotoras con el propsito de comunicarse.
Las habilidades perceptivo-motoras se
desarrollan en clase de lengua mediante
actividades como el seguimiento de dilogos
modelo,
la practica de estructuras,
ejercicios de repeticin oral, etc. Hasta hace
poco se consideraba que el dominio de las
habilidades perceptivo-motoras era todo lo
que se necesitaba para comunicarse con
xito. Ahora sabemos que esto no es
necesariamente cierto y que el alumnado
puede beneficiarse de la prctica directa de
la interaccin comunicativa en la clase.
Bygate sugiere que los alumnos necesitan,
en
especial,
desarrollar
habilidades
relacionadas con la organizacin de la
interaccin y tambin con la negociacin del
significado. La organizacin de la interaccin
implica aspectos tales como saber cuando y
como tomar la palabra, como invitar a otra
persona a hablar, como hacer fluir una
conversacin, cuando y como terminar una
conversacin
etc. La negociacin del
significado se refiere a la habilidad de
asegurarse de que la persona con la que se
esta hablando le ha entendido a uno, y que
uno la ha entendido a ella (en otras
palabras, asegurarse de que los dos estn
hablando de lo mismo).
Al igual que Bygate, Pattison (1987) se ha
preocupado por la falta de transferencia
entre la practica de las habilidades
perceptivo-motoras
y
la
interaccin
comunicativa autentica. Contrasta lo que
convencionalmente sucede en la clase de
lengua con lo que tpicamente sucede fuera
de ella en relacin con el contenido, el
propsito, los resultados, los participantes y
los medios para la comunicacin. Los
contrastes se establecen como sigue:

El contenido o tema es decidido por el

profesor , el libro de texto, la cinta
magnetofonica, etc. El significado de lo que
dicen puede que no siempre quede claro
para los hablantes. El contenido es
sumamente predecible.
POR QUE 1: Razones
El alumno habla para practicar la expresin
oral; porque el profesor le dice que lo haga;
para obtener buenas notas, etc.
POR QUE 2: Resultado de
Se habla la LE; el profesor acepta o corrige
lo que se dice; se da una nota, etc.
(motivacin externa)
QUIEN: Los participantes de
Un grupo grande en el que no todo el mundo
esta de cara a los hablantes o interesado en
lo que dicen con excepcin de una persona,
el profesor, que da menos valor a lo que se
dice que a la correccin con que se dice.
COMO: Medios para la
El nivel de lengua del profesor o la cinta
magnetofonica estas adaptados al nivel de
los alumnos. Todo mensaje oral es lo ms
preciso y normalmente se da en frases
completas: los problemas de comunicacin
del significado suelen resolverse con la
traduccin. Se corrige al alumno si su forma
de hablar se desva de las formas
establecidas quede o no claro su significado.
El Prof. Ayuda al alumno a expresarse con
mayor correccin
Lista 2 LE (oral)
Comunicacin fuera de la clase
De la comunicacin
Los hablantes expresan sus propias ideas,
deseos, opiniones, actitudes, informacin,
etc.
Son
totalmente
conscientes
del
significado que quieren transmitir. El
contenido exacto del mensaje de cualquier
hablante es impredecible.
para la comunicacin

Lista 1 LE (oral)
Practica de clase
QUE: contenido

22

Los hablantes tienen una razn social o

personal para hablar. Existe un vaci de
informacin que hay que llenar, o una
incertidumbre que debe aclararse. Lo que se

dice es un principio interesante o til para

los participantes
la comunicacin
Los hablantes cumplen sus fines; consiguen
lo que queran, se ha llenado un vaci de
informacin, se ha resuelto un problema, se
ha tomado una decisin o se ha establecido
un contacto social, etc. El resultado tiene
valor
o
inters
intrnseco
para
los
participantes.
La comunicacin

La aproximacin de lo general a lo
particular, por otro lado, invita a que
empecemos con fragmentos mayores de la
lengua
en
contextos
significativos
y
utilicemos
correctamente
nuestro
conocimiento de esos contextos para
entender y utilizar los elementos ms
pequeos de la lengua. Los seguidores de
una visin que va de lo general a lo
particular de la lengua sugieren que, en vez
de
ensear
al
alumno
a
formar
correctamente frases y luego engarzarlas en
el discurso, deberamos animarle a que
tomara parte en el discurso y, mediante el
mismo, ayudarle a dominar las frases.

Dos
o
ms
participantes,
situadas
normalmente de frente, prestando atencin
y respondiendo a lo que se dice ms que a
la correccin con la que se dice.

Resumiendo, pues, una comunicacin oral

satisfactoria implica el desarrollo de lo
siguiente:

Comunicacin

La informacin facilitada por los hablantes

nativos no se ajusta del todo al nivel de los
extranjeros. El significado se expresa
mediante un medio al alcance de los
hablantes:
lingstico o paralinguistico
(gestos, etc.). Los problemas se solucionan
mediante la negociacin y el intercambio de
informacin previo entre los hablantes. La
traduccin no siempre es posible. Los
errores que no impiden la comunicacin se
ignoran en su mayora. Los hablantes
nativos ayudan a los hablantes extranjeros
a expresarse con mayor claridad.
Seguidamente, pattison plantea una serie de
estrategias para que la prctica de clase se
asemeje ms a la comunicacin fuera de la
misma.
Quiz quiera examinar una seleccin de
tareas de expresin oral para su propia clase
y considerar hasta que punto se asemejan a
la comunicacin que se da fuera del aula.
Seria posible o deseable intentar que las
tareas que utiliza en su clase se asemejen
ms a la comunicacin que se da fuera de
ella?
Finalmente, podemos aplicar a la expresin
oral la diferenciacin de lo particular a lo
general/de lo general a lo particular que
introdujimos en la seccin anterior. La
aproximacin de lo particular a lo general
en la expresin oral sugiere que empecemos
con las unidades ms pequeas de la
lengua, por ejemplo los sonidos individuales,
y nos movamos a travs del dominio de las
palabras y las frases hasta llegar al discurso.

la
habilidad
para
articular
los
componentes fonolgicos de la lengua de
forma que sea posible la comprensin
el dominio de las particularidades de la
acentuacin, el ritmo, y la entonacin;
un nivel aceptable de fluidez;
las
habilidades
transaccionales
e
interpersonales;
la habilidad para suceder en los turnos
largos y cortos de la expresin oral;
la habilidad para desenvolverse en la
interaccin;
la habilidad para negociar el significado
la habilidad de saber escuchar en una
conversacin
(las
conversaciones
satisfactorias requieren buenos oyentes
adems de buenos hablantes);
la habilidad de conocer y negociar el
propsito de una conversacin;
la utilizacin de formulas y marcadores
de la conversacin que sean apropiados.

2.4 La naturaleza de la comprensin

escrita
Una vez aplicados los principios de lo
general a lo particular/ de lo particular a lo
general a la comprensin oral, podemos
aplicar los conceptos al anlisis de la
comprensin escrita. Desde el punto de vista
de lo particular a lo general, la lectura se
entiende como la descodificacin de los
smbolos escritos, trabajando a partir de la
unidades ms pequeas (letras individuales)
hasta llegar a las ms grandes (palabras,
proposiciones y frases). En otras palabras,
utilizamos estrategias para descodificar las
formas escritas y as llegar al significado.

23

La aproximacin que va de lo particular a lo

general ha sido objeto de una crtica severa
en los ltimos aos. Segn Smith (1978), de
hecho, la lectura funciona de manera
contraria a la sugerida por la aproximacin
particular a general. En otras palabras,
necesitamos entender el significado para
identificar las palabras, y generalmente
necesitamos identificar
palabras para
identificar las letras.
Investigaciones ms recientes indican que
pueden utilizarse tanto las estrategias que
van de lo particular a lo general como las
que van de lo general a lo particular en el
aprendizaje de la lectura que una lectura
eficiente requerir la integracin de ambas
(Stanovich 1980)
La teora del esquema y la lectura
Una de las contribuciones ms importantes
aportada a la lectura por la aproximacin
que va de lo general a lo particular es la
demostracin de la importancia que tienen
los conocimientos previos sobre el tema en
el proceso de lectura. En la seccin 2.2
vimos
la
importancia
que
tiene
el
conocimiento previo para la comprensin
oral, y lo mismo puede aplicarse a la lectura.
Las estructuras mentales que almacenan
nuestros
conocimientos
se
llaman
esquemata y la teora de la comprensin
que se basa en los esquemata se llama
teora del esquema. Segn esta teora, la
lectura es un proceso interactivo entre lo
que ya sabe el lector sobre un tema
determinado y lo que escribe el autor. No es
una simple cuestin de aplicacin de las
convenciones de descodificacin y saber
gramatical al texto. El buen lector sabe
relacionar
el
texto
y
sus
propios
conocimientos previos con eficacia.
La teora del esquema es particularmente
significativa para los estudiantes de una
segunda lengua. Muchos pasajes de lectura
solo
pueden
ser
comprendidas
adecuadamente si el lector posee un
conocimiento cultural previo pertinente.
Nunan (1984) ha constatado que, para los
lectores de ingls como segunda lengua de
una escuela secundaria, el conocimiento
previo relevante era un factor ms
importante para la comprensin escrita que
el dominio de la complejidad gramatical (ver
tambin Carrell Et al 1988)

24

Habilidades de lectura y objetivos del

lector
Es importante considerar que la lectura no
es una habilidad invariable sino que existen
diferentes tipos de habilidades de lectura
que corresponden a los mltiples objetivos
que tenemos para leer.
Rivers y Temperley sugieren que los
estudiantes de segundas lenguas pueden
tener las siguientes razones para querer
leer:
1. obtener informacin por algn motivo o
porque sentimos curiosidad por algn
tema;
2. obtener instrucciones sobre como llevar
a cabo una tarea para nuestro trabajo o
vida cotidiana (por ejemplo saber como
funciona un electrodomstico);
4. participar en una funcin, en un juego o
hacer un rompecabezas;
5. mantener el contacto con las amistades
por
correo
o
entender
cartas
comerciales;
6. saber cuando o donde tendr lugar un
acontecimiento o que se ofrece;
7. saber lo que esta pasando o ha pasado
(segn aparece en peridicos, revistas,
informes);
8. por placer o emocin.
(Adaptado de Rivers y Tempeley 1978 1878)
De los objetivos sealados Cules podran
ser
relevantes para sus alumnos? Los
diferentes objetivos requieren diferentes
habilidades? Si es as podra indicar cuales
son?
Considere las habilidades de lectura que se
requieren para llevar a cabo las siguientes
tareas cotidianas, no especializadas:
rellenar un formulario poco frecuente;
recibir un cheque no habitual y
procesarlo a
Travs de un banco;
hacer una llamada de urgencia a un
hospital;
utilizar una maquina expendedora que
no se
Haba usado antes;
reconocer un aviso de telefnica;
reaccionar ante una nota del colegio de
su hija;

contactar con un obrero especializado

para que lleve a cabo un trabajo en su
casa;
leer el diario para encontrar un piso para

Alquilar;
interpretar las etiquetas de los productos

Farmacuticos;
ir a comprar un producto determinado;
por

Ejemplo, detergente;
utilizar un horario;
utilizar las seales de trafico;
seleccionar y leer un articulo de un
peridico;
leer un cuento corto o una novela.

Estas tareas se han extrado de Brosnan et

al (1984). Los autores desarrollan lo que
implica cada una de estas tareas de lectura.
Por ejemplo, cuando sufija lleva una nota
del colegio, usted podra:
mirar la nota por encima fijndose en la
escritura, el estilo y el formato:
leerla rpidamente para obtener una
impresin general y captar las palabras y
la informacin clave (de quien es, la
fecha, etc.);
a partir de lo anterior, deducir el
contenido y el objetivo de la nota;
volver a leerla de manera rapida, sin
tomar en centa las partes menos
importantes;
leerla otra vez en detalle, cerciorndose
de que
tienen toda la informacin
importante;
responder mediante una llamada o una
nota al Profesor;
guardar la nota como referencia para
una situacin posterior.
Al llevar a cabo la tarea de lectura, habra
realizado lo siguiente:
reconocer y entender la escritura y el
formato
reconocer y entender las palabras y las
frases clave;
leer para obtener la idea general;
identificar los puntos principales del
texto;
leer detalladamente:
Hasta que punto incluye usted estas
destrezas en su programa de lectura? En su
opinin Brosnan se han dejado alguna
habilidad en el tintero?
La lectura eficaz implica, pues, lo siguiente:

utilizar destrezas para abordar las

palabras,
como
identificar
las
correspondencias
entre
sonido
y
smbolo;
utilizar los conocimientos gramaticales
para captar el significado; por ejemplo,
Interpretar las formas no personales del
verbo;
utilizar diferentes tcnicas para objetivos
distintos; por ejemplo, leer en general o
en detalle para identificar las palabras
clave o la informacin;
relacionar el contenido del texto con los
propios conocimientos previos sobre el
tema
identificar la intencin retrica
o
funcional de oraciones aisladas o
segmentos de texto; por ejemplo,
reconocer cuando el autor escribe una
definicin o un resumen, aun cuando
esto no se seale de manera explicita
mediante frases como X puede definirse
como.

2.5 La
escrita

naturaleza

de

la

expresin

Se ha definido que aprender a escribir con

fluidez y expresividad es la ms difcil de las
macrodestrezas para cualquier usuario de la
lengua, independientemente de que la
lengua en cuestin sea primera, segunda o
extranjera. Todos los nios, excepto los
afectados
de
alguna
discapacidad
psicolgica, aprenden a entender y a hablar
su lengua materna. No todos aprenden a
leer. Un nmero todava menor aprende a
escribir con fluidez y legibilidad. White lo
expresa de este modo:
Escribir no es una actividad natural. Toda
persona normal fsica y psquicamente
aprende a hablar una lengua. Pero aprender
a escribir requiere una enseanza explicita.
Existe una diferencia crucial entre las formas
habladas y escritas de una lengua. Tambin
se dan otras diferencias importantes.
Escribir, al contrario de hablar, ese halla
desplazado en el tiempo. De hecho, esta
debe ser una de las razones por las que se
desarrollo la escritura, ya que hace posible
la transmisin de un mensaje de un lugar a
otro. Un mensaje escrito puede recibirse,
conservarse y servir de referencia en
cualquier momento. Es permanente en
comparacin con el carcter efmero lo
tienes y de repente no esta de la expresin
oral incluso de la lengua oral que se graba
en una cinta magnetofonica o disco-. (White
1981:2)
25

Bell y Burnaby (1984) sealan que escribir

es una actividad cognitiva extremadamente
compleja, en la que la persona que escribe
debe demostrar su control sobre un numero
de variables simultneamente En el nivel de
la frase incluyen el control del contenido, el
formato, la estructura de la frase, el
vocabulario, la puntuacin, la ortografa y la
composicin de la letras. ms all de la
frase, la persona que escribe debe ser capaz
de estructurar e integrar la informacin en
prrafos y textos con cohesin y coherencia.
En los ltimos aos han emergido dos
puntos de vista diferentes sobre la
naturaleza de la escritura. El primero se
denomina enfoque sobre el producto. Al
segundo lo llamaremos enfoque sobre el
proceso.
El enfoque sobre el producto en la escritura
se centra en el resultado final del acto de
redactar, es decir, la carta, el ensayo, el
cuento, etc.
El profesor que ensee a
escribir y que se decante por el enfoque
sobre el producto se preocupara de que el
producto final sea legible, gramaticamente
correcto y obedezca a las convenciones del
discurso en lo referente a los puntos
principales, detalles de apoyo, etc. Las
clases se centraran en la copia y la
limitacin, la elaboracin de frases a partir
de palabras clave y el desarrollo de frases y
prrafos a partir de diferentes modelos.
Las personas que prefieren un enfoque
dirigido hacia el proceso de la escritura ven
el acto de escribir desde una perspectiva
muy diferente, y se centran tanto en los
medios por los cuales se creo el texto
completo como en el producto final en si
mismo. Con el objeto de conocer como
llegan las personas que escriben a alcanzar
un producto final se ha investigado a una
serie de escritores en el proceso de elaborar
su trabajo. Segn Zamel (1982), uno de los
descubrimientos ms importantes fue que el
acto de redactar pasa por diferentes etapas
a medida que el escritor va descubriendo, a
lo largo del proceso, lo que intenta decir. En
otras palabras, uno no se sienta y graba
sencillamente, de manera lineal, lo que
quiere decir. En muchos casos, la persona
que escribe lo empieza a hacer con una vaga
nocin de lo que quiere decir. Las ideas se
pulen, se desarrollan y se transforman
segn la persona escribe y vuelve a escribir.
Qu enfoque le atrae ms, el de proceso o
el de producto? Son incompatibles?
26

Los investigadores tambin han estudiado la

actividad de escritores expertos a fin de
descubrir las estrategias que parecen ser
ms eficaces. Sommers y Perl (citados en
Zamel
1982)
encontraron
diferencias
significativas en el primer y segundo grupo.
los escritores menos expertos, quienes
consideran que redactar es una actividad
ms bien mecnica, estn tan preocupados
por la correccin y por la forma que no
pueden ir ms all de la superficie para
detectar las necesidades y las expectativas
de sus lectores.
los escritores menos expertos revisaban de
una manera limitada. Bsicamente se
preocupaban por el lxico y las reglas
transmitidas
por
sus
profesores,
y
raramente modificaban las ideas que ya
haban escrito.
A diferencia de estos, los escritores ms
expertos observados por Sommers vean su
escritura desde una perspectiva ms global.
En el proceso de descubrimiento del
significado estos escritores experimentados
cambiaban porciones completas de discurso,
y cada uno de estos cambios implicaba una
reordenacin del total.
A que escuela de pensamiento representa
este extracto: enfoque sobre el producto o
sobre el proceso?
Por tanto la escritura eficaz implica lo
siguiente:

dominar la mecnica de la comprensin

de las letras;
dominar y obedecer las convenciones
ortogrficas y de puntuacin;
utilizar el sistema gramatical para hacer
patente el significado que se quiere
transmitir;
organizar el contenido en el nivel del
prrafo y del texto completo para
diferenciar adecuadamente informacin
nueva de la conocida, as como la
informacin principal de los comentarios;
pulir y revisar los primeros esfuerzos;
seleccionar un estilo apropiado para el
destinatario elegido.

2.6 Implicaciones para el diseo de

tareas
En esta seccin intentare reunir los puntos
principales vistos hasta el momento y

presentar sus implicaciones

de tareas.

para el diseo

En primer lugar, hemos visto que existe una

distincin bsica entre el enfoque que va de
lo general a lo particular y el que va de lo
particular a lo general en cuanto a la
comprensin y a la produccin de la lengua.
El enfoquede lo particular a lo general se
centra en los diferentes componentes de la
lengua y los encaja para conseguir la
comprensin o la produccin de la misma.
El enfoque de lo general a lo particular
utiliza los conocimientos de carcter global,
por as decirlo, para ayudar a comprender o
a utilizar los elementos ms pequeos.
En el diseo de las tareas comunicativas de
la lengua hay que decidir hasta que punto es
necesario centrarse en la forma lingstica.
Algunos especialistas en lenguas (ver, por
ejemplo, Prabhu 1987) creen que no es
necesario proporcionar actividades que se
centren en los componentes lingsticos
individuales como trabajo preliminar a las
tareas comunicativas, y defienden que la
inmersin en una tarea comunicativa es
todo lo que se requiere para desarrollar la
competencia en una segunda lengua. Otros
(por ejemplo, Rutherford 1987) creen que
un enfoque lingstico que tomara la forma
de actividades que permitan al alumno
desarrollar la capacidad de discernir
aspectos gramaticales debera incorporarse
al diseo de tareas.
Aunque en cierto modo, la distincin entre el
enfoque de lo particular a lo general y de
lo general a lo particular corresponda a la
distincin entre las actividades centradas en
la forma y las centradas en el significado, no
existe una correspondencia exacta. Por
ejemplo, la tarea la tarea de comprensin
oral de la pagina siguiente, en la que los
oyentes
escuchan
una
previsin
meteorolgica y despus llevan a cabo la
tarea, va, esencialmente, de lo particular a
lo general, y el alumno solo debe procesar
los elementos aislados. Sin embargo, podra
argumentarse que su atencin esta enfocada
tanto hacia el significado como hacia la
forma.
Otro punto primordial que surge de nuestro
examen de las macrodestrezas tiene que ver
con el uso que el alumno hace de la lengua
en el mundo real. Hemos visto que Brown y
Yule (1983) establecen una distincin entre
tareas interaccinales y transaccionales.

Tambin distinguen los turnos de habla

largos y cortos. Richards (1987a) distingue
entre la comprensin oral referida a una
conversacin y la comprensin oral en un
mbito acadmico. Rivers y Temperley
(1978) proponen una lista de intenciones
para leer en una segunda lengua.
Esto ltimo parece ser un punto de partida
lgico para disear un programa. Los
diferentes niveles que un alumno tiene (o,
en el caso de algunos estudiantes de lengua
extranjera, podra tener en potencia) para
aprender otra lengua pueden revelarse a
travs de varias formas de anlisis de
necesidades. Las tareas, pues, se justifican
porque ayudaran al alumno a desarrollar las
habilidades que necesitara para llevar a
cabo tareas comunicativas en el mundo real
ms all del aula.
Pero aunque esto pueda parecer obvio o
lgico, existe una controversia sobre hasta
que punto las tareas de clase deben reflejar
tareas que se realizan fuera del aula.
Algunas personas creen que las tareas de
clase deberan ser una replica de las tareas
del mundo real y que la mejor manera de
aprender es hacer. Otras dicen que esto no
es necesario, y que las tareas de clase se
justifican por otros motivos. Hablaremos
sobre esta cuestin en la siguiente seccin.
2.7 Justificacin de las tareas
Como se apuntaba en la seccin anterior, las
tareas de clase se justifican segn criterios
del mundo real o en trminos de carcter
pedaggico. Las tareas con una justificacin
de mundo real requieren que el alumno se
aproxime al tipo de comportamiento que
deber adoptar en el mundo que esta fuera
del aula (aqu el termino mundo real es un
recurso de abreviatura y no indica que el
aula no sea real). Por otro lado, las tareas
que
se
justifiquen
segn
criterios
pedaggicos requieren que el alumno haga
cosas difcilmente tendr que realizar fuera
del aula. Como no pueden justificarse por
permitir al alumno ensayar comportamientos
del mundo real, deben encontrar una
justificacin alternativa. Esto normalmente
adquiere un cariz psicolinguistico que sigue
las siguientes lneas. Bien, aunque el
alumno este llevando a cabo actividades que
tiene pocas probabilidades de realizar fuera
del aula, estas tareas estimulan los procesos
interiores de adquisicin
por tanto
mientras que la seleccin de
tareas del
mundo real (llamaremos as a las tareas
27

con una justificacin basada en el mundo

real) se dar a partir de un anlisis de
necesidades, las tareas que se justifican
segn criterios pedaggicos se seleccionaran
tomando como referencia alguna teora o
modelo de adquisicin de segunda lengua.
La distincin a la que se apunta aqu puede
ilustrarse de la siguiente manera:
Tareas de la clase comunicativa

Tipo
de
pedaggica

tarea

Justificacin
psicolinguistica
Referente anlisis de
Necesidades

mundo

real

ensayo

teora ASL/
investigacin

Un ejemplo de tarea del mundo real podra

ser:
El
alumno
escuchara
una
previsin
meteorolgica e identificara la mxima
temperatura prevista para el da, o bien, el
alumno escuchara la previsin y decidir si
conviene llevar un paraguas y un jersey al
colegio o no
Una tarea de carcter pedaggico podra
ser:
El alumno escuchara un texto oral y despus
contestara preguntas sobre si determinadas
frases son verdaderas o falsas.
En realidad, la lnea divisoria entre tareas
del mundo real y de carcter pedaggico
es difcil de trazar. Ms bien se trata de un
continuum . Se darn tareas que, aunque en
principio sean autentica, ser tan poco
probable que ocurran que solamente se
producirn en el aula (por ejemplo, en una
clase de primaria, llevara cabo una
introduccin formal). Es
posible crear
contextos del mundo real para tareas que
son obviamente pedaggicas (por ejemplo,
escucha un texto oral y escribe una frase
que exprese la idea general). Y existirn
tareas que podrn situarse en el centro del
continuum a las que ser difcil asignar una
denominacin u otra (por ejemplo, escucha
la previsin meteorolgica para maana y
escribe una nota a una amiga explicndole
28

el tiempo que har). Sin embargo, la

distincin es muy importante.
Quienes justifican las tareas de carcter
pedaggico, lo hacen porque suponen que,
aunque los estudiantes no querrn llevar a
cabo esas tareas concretas en el mundo
real, su ejecucin les proveer de las
habilidades necesarias para esas tareas del
mundo real que son difciles de predecir o
que no son susceptibles de practicarse en el
aula. Por ejemplo el alumno que domine una
tarea pedaggica que consista en escuchar
una noticia sobre un ataque terrorista en
medio oriente y contestar a unas preguntas
que impliquen distinguir entre afirmaciones
verdaderas y falsas, podr utilizar las
habilidades de comprensin oral y de
cognicin
que haya desarrollado para
comprender las noticias de radio y televisin
que escuche fuera del aula.
Por otro lado, en algunos cursos de lengua,
todas las tareas son del mundo real. El
alumno avanza hacia los objetivos del curso
mediante la realizacin de actividades de
clase
que
requieren
que
practique
repetidamente actividades del mundo real
en la lengua meta. Sin embargo, es inusual
que las tareas del mundo real no se
modifiquen o adapten de alguna manera
cuando son llevadas al aula. Por ejemplo, la
entrevista podra volver a grabarse a menor
velocidad, el profesor, podra ponerla varias
veces y podra facilitarse el camino al
alumno con una serie de pautas o
sugerencias en vez de esperar que obtenga
la respuesta sin ningn tipo de ayuda (en el
capitulo 5 consideraremos en detalle los
factores que pueden alterar la dificultad de
una tarea.)
Siguiendo a Widdowson (1987) podramos
denominar a las tareas especificadas en
trminos del mundo real como el ensayo
para el desarrollo de la lengua.
Como hemos visto tambin es posible
encontrar tareas que no se parezcan en
absoluto a lo que el alumno necesitara o
querr hacer fuera del aula. Estas pueden
incluir actividades del tipo no comunicativo o
pseudocomunicativo, como los ejercicios de
repeticin, substitucin y transformacin. La
justificacin para incluir estas actividades y
ejercicios se basara en que las tareas
desarrollan las habilidades que son un
requisito previo indispensable para que el
alumnado pueda comunicarse en la lengua
meta (en el caso de los ejercicios de

repeticin, la fluidez y el dominio necesarios

de las estructuras gramaticales y fonolgicas
de la lengua).
Tambin existen tareas que tienen poca
relevancia comunicativa pero que se
justifican porque su validez intelectual y su
orientacin hacia el significado no son
despreciables y, por tanto, hacen uso de la
lengua aunque hagan participar al alumno
en actividades poco probables en el mundo
fuera del aula. Muchas de las tareas del
proyecto Bangalore perteneceran a esta
categora. Prabhu, el principal artfice del
proyecto, no vea la necesidad de relacionar
las tareas con el mundo real.
un programa de tareas basado en
procedimientos solo contempla el esfuerzo
constante del alumno por despegar sus
recursos lingsticos en la clase, y no intenta
ni demarcar las tareas de su uso en el
mundo real en las distintas etapas de la
enseanza ni promover un aprendizaje
profundo de su uso en algunas funciones
de cada etapa.
En vez de justificarse siguiendo criterios de
valor del mundo real, las tareas del proyecto
Banfalore buscan su justificacin en que
estimulan los procesos psicolinguisticos
internos de adquisicin.

3 esferas de
Reloj

-decir la hora mirando

la esfera de un reloj;
Colocar las agujas de
Un reloj a fin de
Mostrar una hora
Determinada
-da la hora en un
Reloj de doce horas y
En uno de
Veinticuatro

4 calendario
Mensual

-calcular el tiempo en
das y semanas (en
Un contexto de
Viajes, permisos.

5 mapas

-localizar, nombras o
Describir lugares
Especficos en un
Mapa
Determinado
-dibujar el plano de la
Planta de una casa a
Partir de una
Descripcin

6 horarios
Escolares

A continuacin se presenta una lista de

tareas pertenecientes al proyecto Bangalore.
En que lugar continuum tareas del mundo
real/tareas de carcter pedaggico las
colocara? Hasta que punto y en que
sentido son relevantes para sus alumnos?
Tipo de tarea
ejemplos
1 Diagramas y -nombrar las partes
Composiciones de un diagrama
Con nmeros y
Letras del
Abecedario segn
Las instrucciones.
-colocar nmeros y
Letras del
Abecedario en
Formatos
Determinados de
Crucigramas.
2 dibujar

-dibujar figuras
Geomtricas o
Formaciones a partir
De un conjunto de
Instrucciones
Verbales.

-configurar horarios
de clase a partir
Instrucciones o
Descripciones.
-configurar horarios
Para
El profesorado de
Determinadas
Asignaturas a partir
De determinados
Horarios

7 programas -trazar itinerarios a partir

E itinerarios de descripciones de un
Viaje o de una
Manifestacin de
Necesidades e intenciones.
-disear una agenda personal
Compatible con los requisitos
de trabajo, viajes, etc
8 horario
De trenes

9 edad y ao

-interpretar horarios de trenes

-seleccionar los trenes
Adecuados de acuerdo con las
necesidades
Determinadas
-deducir el ao de nacimiento
a de nacimiento partir de la
edad
-relacionar la edad o el ao
de nacimiento con
29

determinados requisitos de la
edad (por Ejemplo,
matricularse en el Colegio).
10 dinero

-calcular el dinero para

Necesario para comprar
una serie de cosas (por
ejemplo,
Material escolar, verduras)
-decidir las cantidades que
Pueden comprarse segn el
Dinero disponible

11 informacin
Grafica

-interpretar la informacin
que aparece en grficos o
Tablas
-disear grficos a partir
de una informacin
determinada

12 distancias

-calcular las distancias

entre lugares a partir de
distancias dadas de otros
lugares o de la escala de
un mapa

13 normas

-interpretar un conjunto de
Normas (por ejemplo, las
Referidas a la concesin
de Billetes de autobs
para estudiantes)
-aplicar normas adecuadas
a determinados casos y
situaciones

14 correos

-inferir la ubicacin
geogrfica de
determinados lugares a
partir del cdigo postal.
-decidir la forma ms rpida
de enviar una carta dadas
unas circunstancias
determinadas y las
normas del correo urgente.

15 telegramas

-escribir un telegrama
con un propsito
determinado a partir
de los criterios de
economa y claridad

16 narraciones -identificar
y dilogos
inconsistencias en los
hechos dentro de
determinadas
narraciones o
descripciones.
17 clasificacin -encontrar el elemento
discordante en una
30

serie o lista de objetos

clasificados.
-elaborar listas de
clasificacin a partir
de otras que no lo sean
18 listas
-encontrar la
personales informacin relevante
para una situacin
concreta en el
currculum vitae de
una persona.
De hecho, existe una rama de la
investigacin centrada en el aula que ha
llevado a cabo una labor interesante sobre
los tipos de tareas capaces de estimular un
uso interactivo de la lengua. En uno de los
primeros estudios, Long (1976) observaron
que el trabajo en grupos reducidos promova
el uso entre alumnos de una serie ms
amplia de funciones lingsticas que las
actividades llevadas a cabo por toda la
clase. Doughty y Pica (1986) encontraron
que se daba una mayor negociacin de
significado en actividades en las que el
intercambio de informacin era esencial. (En
vez de opcional) para la resolucin
satisfactoria de la actividad. Duff (1986)
observo que las tareas de resolucin de
problemas promovan ms la interaccin que
las tareas de debate. Varonis y Gass (1983)
observaron
que
se
producan
ms
modificaciones en la interaccin en grupos
reducidos cuyos miembros pertenecan a
diferentes grupos lingsticos y a niveles de
competencia lingstica (para una revisin
detallada de estudios sobre la clase, ver
Chaudron 1988).
En realidad, segn he insinuado, la
distincin entre las tareas relacionadas con
el mundo real y aquellas de carcter
pedaggico podra ser ms aparente que
real. Muchas podran justificarse tanto en
trminos
del mundo real como por
criterios de tipo pedaggico. En el enfoque
de la elaboracin de programa de Long
(1985), las tareas empiezan por ser
pedaggicas pero gradualmente avanzan
hacia una simulacin dentro de la clase de
actitudes pertenecientes al mundo real.
Asimismo, las actividades
pedaggicas
(como algunas de resolucin de problemas),
aunque puedan parecer artificiales, sobre
todo
en lo que se refiere al contenido,
podran
poner en prctica habilidades
facilitadoras como la fluidez, las habilidades
discursivas e interactivas, as como el
control de los elementos fonolgicos y de la

gramtica. por tanto, no existe ninguna

razn, en principio, por la cual las
habilidades que se desarrollan al utilizar las
preguntas con particular interrogativa para
completar un rbol genealgico ficticio (una
tarea pedaggica que, con toda seguridad,
el estudiante no deber realizar en la vida
real) no puedan ser utilizadas por el
estudiante en el mundo real para obtener
informacin sobre un vecino o el profesorAl considerar las razones para incluir
diferentes tipos de tareas pertenecientes al
mundo real y otras de carcter pedaggico
en el currculo de lengua, debemos tener en
cuenta hasta que punto podemos esperar
que las tareas de clase sean el espejo del
mundo
real.
Como
he
sugerido
anteriormente, es raro que las tareas del
mundo real no se adapten de alguna
manera cuando son llevadas a la clase; de
hecho
muchas
de
estas
tareas
se
transforman en juegos, simulaciones, juegos
de roles, etc. Para adecuarse a la clase.
2.8 conclusin
En este capitulo hemos observado con
detenimiento las habilidades que confieren
competencia en una lengua. Hemos visto
que algunas que tienen estas habilidades
pueden
incorporarse
directa
o
indirectamente en el diseo de tareas.
Aunque
hemos
estudiado
cada
macrodestreza
por separado, hemos
observado que en una situacin normal
aparecen
interrelacionadas.
Hemos
observado la interrelacin de caractersticas
amplias como los conocimientos previos y
concretos como las habilidades especificas
perceptivo-motoras. Esto nos ha llevado a
explorar la distincin entre las tareas que
reflejan el mundo real y las que presentan
un carcter pedaggico.
En la discusin se habr hecho patente que
es difcil separar con claridad las cuestiones
relacionadas con la elaboracin de tareas de
las que tienen carcter metodolgico, y que
no podemos discutir el diseo de programas
sin enlazarlo con cuestiones de metodologa
y viceversa. En particular, las cuestiones de
metodologa no pueden considerarse
Aisladamente de los objetivos de un
programa y de las intenciones del alumno.
En el prximo capitulo discutiremos los
elementos
que
componen
una tarea
empezando por los objetivos que la propia
tarea persigue.
31

EL PROFESOR DE INGLS

Para que el alumno pueda aprender ingls,

que es la lengua extranjera que constituye
nuestro objetivo, es importante, si no
imprescindible, contar con un buen profesor.
Los casos de autodidactismo no son muy
frecuentes en el aprendizaje del ingls.
En los ltimos aos se ha dado mucha
importancia a la tecnologa del aula, es
decir, a los laboratorios de idiomas, a los
medios audiovisuales, etc.,
pero se ha
podido comprobar que sirven para poco si
no se tiene un profesor de ingls
competente. En muchos de los informes
recientes
emitidos
por
autoridades
educativas de los Estados Unidos, se ha
puesto
de
relieve
que
los
medios
tecnologicos, que en algunos casos han
inundado ciertas escuelas del pas, no han
dado los frutos esperados, porque en la
programacin educativa se descuido al
profesor, su formacin, la definicin de sus
funciones y cometidos, sus incentivos y su
perfeccionamiento permanente.
Si al hablar de educacin resaltamos con
nfasis el termino aprendizaje, con el fin de
darle al discente la importancia debida, no
podemos, por eso, irnos al otro extremo y
desatender al director del entramado
conjunto educativo que ha de estimular,
motivar, corregir, animar, en suma, llevar el
timn de la nave de la clase. Ese director del
rumbo de la nave, el profesor de ingls,
debe poseer, al menos, unas cualidades
personales
idneas,
una
formacin
lingstica suficiente y una preparacin
psicopedaggica apropiada.
Entre las cualidades personales que debe
poseer destacamos las siguientes:
a) vocacin
por la enseanza. Esta
vocacin o profesionalidad es detectada
desde el primer da de clase por los
alumnos, incluso los ms jvenes, y
consecuentemente puede contribuir a la
motivacin, de la que hablaremos ms
adelante en este capitulo.
b) personalidad abierta y dinmica, que
comunicacin y la socializacin de sus
alumnos. Esto podra quedar resumido
en dos palabras: amabilidad y paciencia,
las que podramos aadir una tercera,
energa oportuna; en resumen, lo que se
32

Enrique Alcaraz y Bryn Moody

llama sintonizar con los alumnos. Estos

suelen
apreciar
al
profesor
que
demuestra que recuerda que el tambin
fue alumno. En los mtodos modernos e
aprendizaje del ingls, en los que que la
interaccin profesor-alumno
debe ser
constante, lo antes apuntado es de gran
importancia, ya que el profesor debe
saber controlar su clase, propiciar
situaciones
que
aumenten
la
cooperacin, la amistad, el compromiso,
la confianza, y tambin evitar las
actitudes de manifesta o molesta
superioridad que corten o impidan la
comunicacin. Las actitudes positivas
comienzan a surgir cuando el profesor se
aprende el nombre dcada unote sus
alumnos, atiende a los mejores y
estimula a los ms atrasados.
En las clases de literatura o de cualquier
tras manifestacin cultural o social, en
las que se discuten problemas de
sensibilidad o de tipo moral, el profesor
tendr mucho cuidado en no imponer su
propio sistema o escala de valores. Su
actuacin debe ser prudente o refinada;
su papel consistir en clarificar las ideas
con el fin de que los alumnos, tras
reflexionar, decidan con responsabilidad
y debe dar la impresin de que no ha
tomado posiciones apriorsticas, ya que
hay algunos alumnos que detectan esta
posicin, y por temor a ir contra la
opinin
del
profesor
permanecen
callados.
Hay un factor de la personalidad al que
no se le suele dar la atencin debida.
Nos referimos a la voz; debe ser lo
suficientemente potente como para que
se oiga desde la ultima fila, sin caer en
estridencias ni gritos, evitando la
monotona.
c) proyeccin humanstica, mediante la cual
mantenga viva la llama de inters de
sus alumnos por el saber, la cultura, la
comprensin y la comunicacin entre las
personas y los pueblos. Esta cualidad le
llevara a promover las relaciones con
alumnos de otros pases, a alentar la
interaccin con otras asignaturas o
materias de ndole cultural o educativa
relacionadas con el ingls.
Esta
aproximacin
comprende
el
conocimiento de las manifestaciones

culturales, artsticas, literarias, etc., de

los pases de habla inglsa, con especial
atencin a la literatura, el arte, el
folklore, la geografa, las instituciones, y
en suma, su historia general, con el fin
de que sus alumnos amplen y
enriquezcan su visin cultural.
d) voluntad de permanente puesta al da en
mtodos
y
materiales
didcticos,
bibliografa en general, asistencia a
cursos de perfeccionamiento, etc.
Desde un punto de vista lingstico, el
profesor debe de poseer un dominio elevado
del idioma ingls, tanto terico como
practico, y tener una profunda comprensin
de la naturaleza del lenguaje y de los
mtodos empleados para esta comprensin;
es decir, una base lingstica amplia que
contenga
los
conocimientos
de
sociolingstica y psicolinguistica, y tambin
los de lingstica aplicada. De poco serviran
las cualidades personales arriba indicadas si
su competencia lingstica en ingls es
insuficiente o frgil: todo se ira al traste. Al
hablar del dominio terico-practico del
idioma
ingls
nos
referimos
fundamentalmente a lo siguiente:
a) capacidad para poder entender y
expresar oralmente y por escrito
cualquier texto o contenido lingstico
que se refiera a la vida diaria. Nos
estamos refiriendo al dominio de las
cuatro destrezas comunicativas: es
decir, la comprensin oral (auditiva), la
comprensin lectora, la expresin oral y
la expresin escrita.
b) dominio de los componentes lingsticos
ms importantes del ingls, es decir, el
fonolgico
(o
pronunciacin),
el
morfosintctico (o gramtica) y el lxico
(o vocabulario). Este dominio debe
comprender
el conocimiento de los
principales rasgos que contrastan entre
el ingls y el castellano en los tres
niveles o componentes citados. Por
ejemplo, a nivel fonolgico deber tener
un inventario de aquellos fonemas
ingleses que en espaol existen como
alfonos de otros fonemas; es el caso
de/o/que en espaol existe como alfono
de/d/, cuando este fonema se encuentra
en posicin intervoclica: todo. (todo);
codo (kodo), etctera.
Un ejemplo contrastivo en el plano
morfosintactico lo constituira el llamado

presente inclusivo, que en castellano se

emplea para referirse a acciones que se
hacan en el pasado y se siguen haciendo en
el presente:
Hace dos aos que trabajo en esta
Fabrica
Se traducir al ingls por
I have been working in this factory for
two years,
y como vemos, en ingls hemos usado
el pretrito perfecto, no el presente.
En el componente lxico son muchos los
ejemplos de contrastes: illusion, que solo
tiene el sentido de falsa apariencia o
imagen de una cosa inexistente, y no el de
alegra o emocin; constipado, que en
espaol
equivale
a
acatarrado
o
resfriado, y la palabra inglsa constipation
(estreimiento intestinal), aunque la palabra
espaola constipacin tenga el mismo
significado que la inglsa citada. Y si
incluimos los rasgos (contable) tendremos
contrastes entre sueo (incontable), sleep
y sueo (contable), dream y entre celo
(singular), zeal y celos (plural), jealousy,
etc. A estos conjuntos de palabras que
presentan un contraste, que pueden
producir situaciones embarazosas si son mal
usadas, se les conoce con el nombre de
falsos amigos
La formacin psicopedaggica del profesor
debe tener en la base una profunda
comprensin pedaggica del fenmeno
educativo, y en especial de la naturaleza del
aprendizaje de las lenguas extranjeras, y,
por supuesto, un conocimiento de la
organizacin del sistema de administracin
de la educacin. En este ltimo punto deben
incluirse cuestiones tales como: Cmo se
pueden conseguir direcciones de alumnos
extranjeros? Qu organismo del ministerio,
central
o
provincial,
presta
cintas
magnetofnicas o filminas? Qu beneficios
puede conceder a mis alumnos en cuanto a
becas,
intercambios,
etc.,
cualquier
organismo publico?, etctera.
La formacin
psicopedaggica
tambin incluir lo siguiente:

debera

a) conocimiento psicolgico del discente, su

comportamiento,
sus
aficiones
e
intereses.
b) las
tcnicas
de
programacin
y
formacin de currculum o plan de
estudios, del syllabus o temarios y
cuestionarios
y
de
las
unidades
33

operativas de trabajo, tambin llamadas

unidades didcticas.
c) las tcnicas didcticas de la clase de
ingls, con especial atencin a los
recursos motivadores de aprendizaje de
lenguas extranjeras. En estas tcnicas
incluimos las d desarrollote interaccin
didctica. Muchos tratadistas llamas
metodologa al conjunto de tcnicas
didcticas usadas en el aula. La palabra
metodologa tambin puede tener otra
acepcin: el estudio de los mtodos, en
el sentido de aproximacin o estrategia
general.
A
lo
largo
del
texto
emplearemos con ms frecuencia el
termino didctica para referirnos al
conjunto
de
tcnicas,
practicas,
ejercicios, etc. Aunque debido a la
influencia de la palabra metodologa
con esta acepcin, en especial usada por
los britnicos, podemos utilizarla como
sinnima.
En
resumen,
preferimos
hablar de la didctica de la fontica o de
la morfosintaxis, o de la expresin oral,
etc., y de la metodologa estructural,
tradicional, etctera.
d) las
tcnicas
de
evaluacin
del
aprendizaje y de organizacin de las
recuperaciones con el fin de alcanzar el
nivel suficiente.
e) la utilizacin de medios audiovisuales y
de material auxiliar, y, en su caso, de la
construccin o preparacin del mismo.
f)

la capacidad de evaluar y de preparar

material didctico propio, en forma de
ejercicios
de
apoyo,
de
sntesis,
etctera.

g) conocimiento del medio en que se

desarrolla su funcin. No es lo mismo
ensear a emigrantes que a alumnos
que desean hacer turismo o a hombres
de negocios. Hasta hace poco el estudio
de las lenguas extranjeras estaba
reservado a las clases sociales media y
alta, y hoy ha pasado a formar parte del
programa de estudios bsicos.
Todas las caractersticas indicadas implican,
en resumen, una formacin de tipo terico y
de tipo practico. Con frecuencia suele haber
una gran desilusin en los cursos de
formacin de profesores por la falta de
adecuacin entre la formacin terica
recibida y la llamada escuela o centro
docente. Debe haber necesariamente un
34

periodo de prcticas en los cursos de

formacin del profesorado que faciliten al
alumno-profesor, por una parte, el contacto
con el ambiente acadmico, con sus usos y
costumbres administrativo-educativas, y por
otra, que le permitan comprometerse en
situaciones reales de docencia. Todos estn
de acuerdo en la necesidad e un periodo de
formacin del profesorado, pero hay
diversas
concepciones.
Hay
quienes
defienden que este periodo debera de
comenzar por una parte terica, que
culminara con las prcticas en centros
docentes, y tambin hay quienes defienden
el orden inverso, es decir, comenzar con una
estancia y unas practicas en centros
docentes, para despus basar la formacin
terica sobre la realidad vivida. Entre ambos
extremos, como es de suponer, hay
posiciones eclcticas. En nuestra opinin,
que es eclctica, el periodo de prcticas
debe constar al menos de lo siguiente:
a) observacin de clases reales.
b) observacin de clases de demostracin o
simuladas. En este punto se pueden
introducir
las
tcnicas
de
la
microenseanza.
c) programacin de lecciones o unidades
didcticas, y crtica de las mismas.
d) actuacin docente, desarrollando algn
punto de las programaciones anteriores,
acudiendo
tambin,
si
se
cree
conveniente, a la microenseanza.
e) actuaciones en clases reales.

WHAT IS TEACHING?

We are concerned in this book with

teaching, learning, and the teacher. In a
way, every person, is a learner and teacher,
for to live is to learn, and ones life always
educates those who are willing to learn from
life. However, our concern is with the
process of education, particularly as it
occurs in the schools. An important element
in this process is the teacher working with
individuals in a classroom, within time
limitations,
the
degree
of
mental
development of the learners, and the
particular goals of education.
The process of education occurs in
thousands of classrooms in most countries.
What is teaching? What does the effective,
skillful teacher do? What results from
teaching satisfy him? What results make him
unhappy? Why does one choose teaching?
These are the questions we will try to
answer.
Teaching is many things. The teacher is
many persons. Teaching sometimes means
instructing, explaining, or telling; however,
very little can be taught in this way.
Teaching is waiting, yet there is also a time
for action. The teacher is often required to
perform according to standards established
by others, but the best standards are those
the teacher has established for himself.
The teacher is learned. He should know
more than his students however, he
recognizes that he does not know everything
and hi is mainly a learner. The teacher is an
example to his students. Yet, also make
mistakes; he is human. The teacher should
be objective, but the teacher student
relationship is so close that it often may be
difficult to be objective.
What, then, is teaching? What is a teacher?
One is reminded of the ancient story of the
blind men and the elephant. A king sent six
of his wise men to discover what kind of
strange animal a traveler had just brought
to his city. However, all six wise men were
blind. Each of them went to the elephant
and touched a different part of it: the tail,
an ear, thenose, a leg, a side, a large tooth.
Therefore, each blind man had a different
picture in his mind of what the elephant
was. When they had returned to the king,
each man described the elephant differently

Earl V. Pullias y James D. Young

The king was surprised and asked himself,

What kind of strange animal is this?In a way we are like those blind men. We
cannot hope to understand completely what
teaching and the teacher are. Like the blind
men, we may learn about only one aspect of
teaching and the teacher. In our great need
for a simple answer, we may argue and
believe that one limited aspect is really the
whole. The teacher who believes this will be
limiting his teaching activities and the
development of his personality as he tries to
build his life according to his own narrow
and limited idea of teaching.
Not unlike the most important thing in life,
teaching cannot be understood as a whole in
all its qualities. Indeed, the special quality
and meaning of teaching is understood only
by
observing
its
varied
aspects,
remembering that no single aspects is the
main part or the whole.
Teachers will expect and understand that in
our discussion of the teachers activities,
there are aspects with seem to, and perhaps
really do, oppose one another. There may
be a wholeness in all that the teacher
knows, is, and does, but in real life, the
parts do not fit together well; yet, we are
not sure. We have an idea that the most
creative
wholes
(whether
persons,
processes, or institutions) consist of parts
which seem to or really do oppose one
another. Indeed, the anxieties produced by
these parts may be necessary to growth.
In this book we propose to help you and
ourselves learn and understand more about
the special quality and meaning of the
process of teaching and learning at its best.
at present, certainly, there are no final
answers. Indeed, it is not likely that there
will be. Teaching is so dynamic and
concerned with people, who are always
changing, that finals solutions will probably
never exist important aspects of the
teaching-learning situation are produced by
the immediate causes in the process, and
therefore one can probably not know what
they will be or control them. Such an opinion
is unsatisfying to some men of science.
However, for now, we must concern
ourselves with this continually changing
quality of teaching-indeed of all human
relationships.
35

Yet teaching does have meaning, purpose,

and design. Teaching, as we believe it to be,
is mainly a way of guiding students to obtain
the amount and quality of experience which
will help best to develop their potential as
human beings.
The authors have certain opinions about
what man is-his potential and his limitations.
We believe that man is both physical and
spiritual. He has unlimited potential, which
proper processes can reveal. He is a
sensitive yet lasting instrument for the
discovery and creative use of truth, beauty,
goodness, and love. He is a dynamic
thinker, knower, builder, and seeker who
can be guided by love and truth. He is a holy
creature who is still being crated and
creating himself.
The authors know how evil human history
has been and that for a long time men have
hurt and killed their fellow creatures. We
have read about and seem the kingdoms
and governments that men have built on
human suffering. Nevertheless, no obtains
the most effective, the teacher understands
and respects this material with which he
works-human personality, including his own.
The process of teaching and learning has a
part of itself a special quality of learning.
This special quality of learning includes three
things in a close, complex relation: the
teacher (the somewhat more completely
developed learner); the student (the
somewhat
less
completely
developed
learner); and the whole of life, which is
indeed the true subject for learning. This
easily changing and changeable process
occurs whitin a society, a school, and most
immediately a classroom.
Teaching is thus both a science and an art.
There is much the teacher must know. He
must know the part of reality which he is
responsible to teach-his subject. He must
know something about the special quality of
learning. He must have studied human
psychology. He must understand the social
order in which the educative process occurs.
Nevertheless, it is possible that a teacher
who knows all of the things just mentioned
will not be effective in the classroom.
Teaching is an art that requires a balance of
many factors in actual performance:
knowledge, skill, and qualities of personality.
A great doctor must know mucg, but that
36

knowledge alone does not give him the skill

he needs to cure the sick.
The relation between science and art is
complex and difficult to explain. It is enough
to state here that knowledge can be
obtained by proper study. Art is more
concerned with personal style and is
developed mainly through practice, perhaps
most effectively when the artist is taught by
a master guide. It seems that the best art
depends on a mastery of the related
science, or, in this case, subject taught. This
seems to be true for teaching, also.
In writing these chapters, we have whished
to avoid sentimentality and cynicism.
Teaching requires much effort. However,
one who teaches well receives many mental
and spiritual rewards. There is no easy way
to develop ones potential by means of
teaching. We do not wish to emphasize the
difficulties of teaching so strongly that
worthy persons desiring to become teachers
would be discouraged. Nor do we wish to
describe teaching as a completely beautiful,
easy job. In other words, teaching is a great
and very satisfying occupation, however, it
is difficult, requires much effort, and may
harm both the teacher and the taught when
badly done.
Thus, the main purpose of the book is to try
to explain the character and meaning of
teaching and learning, and the relation of
the teacher to this process. Aspects of
learning and teaching vary in relation to the
development and ability of the students and
of the subject of study. Nevertheless, it has
been our desire to present principles that
concern all teaching from the beginning of
school trough the college years.
Our method is to present in as dynamic a
way possible, in separate brief chapters, the
kinds of things the teacher does. There is no
attempt at complete study. The purpose is
to suggest ways of thinking about teaching
rather than to describe these ways in great
detail.
We know very well that teaching is not
merely or chiefly any one of the activities
described, nor is it all them together. We
also know that no single aspect of teaching
has value by itself. In actual teaching, each
activity relates to all the rest of what occurs
in teaching and learning. No one can see
and completely understand the whole
process. Nevertheless, our hope is that by

observing these activities, you will be able to

think about and understand the whole
science and art of teaching better. This hope
is based on the fact that such views have
helped us and seem to have helped some of
our students who have become teachers.
Our great desire is that many who teach or
intend to teach will be excited to thought,
study, and practice that will further explain
the life and work of the teacher. We also
wish that all who teach may to grow steadily
toward being the complete, the whole
teacher.

37

OBSTACLES TO EXCELLENT TEACHING

Earl V. Pullins y James D. Young.
In this book, we will think you about the
varied character of teaching. We will present
the teaching-learning process in numerous
aspects with the hope of explaining the
meaning of teaching and education. We
have tried to avoid two very harmful
attitudes: sentimentality and cynism.
We try to present teaching as the complex
job it is and as it can be, at its best. the
standard used for evaluating best is
simple, but we believe true. The best
teaching provides for the most effective
release and development of the potential in
human beings. What can man be? What do
we as teachers want him to be?
After many years of classroom teaching, we
realize how few of us teachers teach as well
as we would. We know something of the
obstacles to growth toward excellent
teaching, and it is foolish not to consider
them. Thus, as part of our thinking together
about teaching, we mention, and briefly
examine, some of the main obstacles to
growth that we have experienced and
observed. By doing so, we wish mainly to
share what we and other teachers have
experienced. Let us look now at ten such
obstacles.
1. Cynicism. People today, in an attempt to
scape sentimentality, are in danger of
becoming cynical. The cynic doubts any
ideas of the perfect. his is a distrustful
world, lacking in imagination. He has
little faith in himself, in his fellow-man.
In
goodness,
beauty,
truth,
and
frequently in meaning. To speak to him
of love, of devotion, of commitment,
would be useless. However. It would not
seem wise merely to object to the cynic.
Trying to understand him is much better,
although difficult.
People are asking important questions
about values. What matters most in life?
Does anything really matter except
immediate personal pleasure? These are
serious and complex questions. The
cynic answers them quickly and often
cleverly, but in a way that threatens to
make
individual
and
group
life
meaninglss.
Cynicism exists in many places. The
teacher must work in it as a doctor
38

works in the presence of a terrible

disease. He must avoid becoming ill, so
that he can cure others. The best fight
against cynicism is a continual search for
the truth, in a spirit of faith and hope
that life can have true meaning, and
purpose. Without this fight, the best in
man dies, or worse, man accepts a false
faith that produces a harmful growth in
individual and community life.
2. Narrowness. The demands of modern life
require specialization. It seems that in
order to know any one thing well, a
person
must
limit
his
interests.
Specialization is likely to become
stronger I the future. People often
become parts in a complex whole,
performing small duties better and
better, yet with less and less knowledge
of or interest in others parts of the
whole.
The society the bees is an example of
extreme specialization. Bees work well
each part of their society performing its
specialized tasks with great skill.
However there is no reason to believe
that the purpose of this society has
any meaning for the parts. Some
students of modern society believe that
we are becoming like these insects;
effective, but without purpose, meaning,
or individuality.
Few people want to be a meaninglss
part of a huge, noisy, uncaring machine.
We search, often anxiously, for ways to
be recognized and accepted as whole
individuals. This does not mean that we
want top be less effective or specialized,
but that we wish to gain the space and
means to be a true self, as a specialized
part of a specialized world.
To prevent himself from becoming too
specialized, the teacher seeks to gain a
variety of experiences. Each teacher
must discover his own best ways to
broaden experience but we urge him to
search actively for them. The most
useful ways to broaden experience seem
to be (1) reading widely outside ones
special interest, (2) becoming friends or
better friends, with people outsides ones
special interest, (3) concerning one self
with various activities of the society, (4)
traveling, (5) developing broad interests,

(6) enjoying the world of nature, and (7)

engaging in activities which lift one out
narrow self-concern.
3. Confusion about ones part and purpose
in life. Education is one of mans chief
activities. At birth, man is mainly
unmade; by learning, he becomes man.
Formal education, that is, learning that
occurs in a school, is a major means of
that education. Such education is mainly
a
series
of
experiences
planned
according to the studentsability and
degree of development. The teacher
organizes the experiences and helps the
students progress and develop trough
them. Therefore, it is possible for
teachers to exercise a great influence in
society.
For various reasons, the normal teacher
does not fully understand the character
and meaning of his work. He realizes
only that there is a particular job he
must do: teach a class in mathematics,
or a college class in literature or history
or science. The teacher may never have
asked, or many have stopped asking,
what he is really attempting too do and
why. In such cases, teaching has
become meaninglss. The teacher loses
concern for the quality of his work and
becomes concerned only about his own
well-being. We need more skilled men
and women who understand the
character and meaning of education and
teaching. We need those who have the
ability to share their understanding with
power and joy to teachers. Teachers, we
are confident, will react well to true,
informed and responsible educational
leadership.
4. False ideas about people. The material
with which teachers work is man. As a
poet works with words, so the teacher
works
with
human
beings.
His
knowledge and opinions about this
material are very important for his work,
his present effectiveness, and his future
growth.
The teacher will see human beings at
every degree of development, in a great
variety of forms, and in many conditions.
The young child, new to school, will have
had five years of complex and important
life experience. He will have developed
ways of dealing with his surroundings,

that is, with the people, things, and

events around him.
The average person, including the
teacher, has been greatly influenced by
practices and theories developed during
mans long history and struggle, and
from generations of his own family. He
has formed opinions about the character
and potential of people. Although man is
continually studied to determine more
objectively his character and potential,
certain opinions and ideas about ability
still exist and reveal themselves in
language, writing, law, and custom. It is
difficult for the teacher, often unsure of
what he believes about the character
and potential of people, to find a useful
theory about the material with which he
deals.
What we are saying here is that every
aspect of the teachers work and of his
own developments as a person will be
greatly influenced by his beliefs about
the character and potential of people.
False ideas and confusion are major
obstacles to the teacher who wants to
develop himself completely.
5. Disorder. Almost everything in modern
life seems crowded and disorderly. We
se to feel the need to do more, see
more, learn more, get more. People
seem to be very concerned with
quantity. This desire for more influences
every aspect of life, including education.
We have been told again and again in
recent
years
that
knowledge
is
increasing at a very great rate. How can
students learn all this knowledge? Can
they do it by using machines to help
them, by watching TV, by studying
longer, by going to school at night? All of
these may help, but there still will be
more to learn.
Should we not ask again the important
questions: what knowledge is worth
knowing? Could we not create and
protect an area of psychological and
physical space around ourselves that is
so necessary for proper growth? It is
necessary to be so rushed that almost
nothing is done with ease? Perhaps we
are already so hurried that we cannot
pause to ask these questions.
6. Dead knowledge and understanding
first developed from and were closely
39

related to actual experience. People

talked about their experiences. For the
speaker, the words had both emotional
and mental meaning, because they
represented
something
he
had
experienced.
The
words
gradually
became less meaningful as succeeding
generations no longer experienced what
the speaker had. For them, the words
became dead knowledge.
The danger of dead knowledge is a
major one in education today. The
teacher works mostly with words and
special terms. Trough them, he is able to
provide the experience, which is the
chief means of education. However, if
these words and terms are allowed to
lose their living relation with reality, they
no longer educate. They are no longer
meaningful for the learner.
The teacher is often likely to become
interested in the words and terms
themselves and forget their relation t
life, to experience, to reality. Students
very often do not listen to such a
teacher. A study of great teachers
suggests that they possessed an almost
childlike, basic quality of directness, of
nearness to life.
7. Poor imagination. A few days ago, we
asked two children how school is this
year. Their answer was that it was very
bad. What is wrong? Last year you said
things were great we asked. They
replied our teachers this year is dull,
every day the same, no life or new
ideas that teacher last year was great.
Always
something
interesting
and
different. We really wanted to go to
school.
Ask a child or adult now in school about
his best or worst teacher. Again and
again, he will mention this quality of
imagination and joy, which the best
teachers will have.
One may object, saying is not
imagination a quality that people are
born with? Can imagination really be
created or developed? it is true that
some people are more imaginative than
others. However, it seems that with a
little care and thought, a person can
develop at least the simpler forms of
imagination. Teachers can change the
order of doing things, search for new
40

ideas, try new methods, or listen more

carefully to younger people.
8. Routine. A major portion of life is
concerned with rather dull routine.
Often, as a result, we are bored. There
seldom seems to be enough time to do
the
Special things in life-those activities
which are more satisfying and give us
great pleasure. Nevertheless, both the
ordinary and the special activities are
equally important and equally good.
The teacher experiences both the
ordinary and the special situations in
teaching. Every day, every week, every
month, he has to do ordinary, seemingly
uninteresting jobs. At the same time,
however, he knows that he is helping
people to learn. He enjoys seeing his
work fulfilled. The ordinary jobs are
made meaningful when they are
associated by thought and imagination
to the more important purpose for
whose fulfillment they exist.
9. Way of working. Every person develops
special ways of doing his work. These
ways can form an effective pattern which
satisfies the more important needs and
feelings of the individual, this pattern or
style of working and living enables one
to do what ones work requires with
great effectiveness. If the teacher fails
to develop style that is suited both to
him and to his work, it will be difficult for
him to grow toward excellence in
teaching.
It should be remembered that style
cannot be wisely copied. It must be
developed
during
the
process
of
working. Style is a very individual matter
and is probably greatly helped by a
growing understanding of the main
aspects of the self, both limitations and
strengths.
10. Tiredness and illness. Sickness rapidly
destroys all of the desirable processes
we describe in this book. To grow toward
excellence as persons and as teachers,
we must be well in a world that is not
very well. This applies to body, mind,
and spirit. A few simple suggestions may
help teachers to deal more effectively
with this major obstacle.

a) Try to learn the limits of your

personality. A person is like a bridge,
that is, there is a limit to the weight he
can bear. If one continues beyond this
limit, the personality will begin to
develop qualities which are often
unsatisfactory ways of fighting demands
made upon him. The problem here is for
the teacher to learn to reduce demands
before he reaches his limit of endurance.
b) At regular times, go away from the busy
world. The wise teacher finds a place to
which he goes bodily and psychologically
to re-create and renew himself. People
today, specially in cities, need regular
and close touch with nature.
c) Develop a few mental and spiritual close
friends. In a sense, as the English poet
John Donne said, no man is an island
However, in another sense, equally
meaningful, every person an individual is
alone, or at least often feels alone.
The modern way of living has made many
men live crowded together in cities. This
seems to have made it more difficult for
human beings to relate closely with each
other and with nature. Therefore, modern
man is often lonely and anxious. The teacher
who whishes to bring his best to his art
must discover helpful ways of gaining a
victory over this feeling of aloneness.
These ten obstacles are a few of the many
and varied problems teachers experience.
They may be useful in helping the teacher to
guard himself against forces that can defeat
and destroy him. More important, we have
tried to suggest that these and most other
obstacles the teacher will experience can be
a means of continual growtg, if the teacher
deals with them properly.

41

EL CONTEXTO DE APRENDIZAJE
Marion Williams y Robert L. Burden
Porque estudiar
aprendizaje?

los

entornos

de

El aprendizaje nunca tiene lugar e el vaci.

Tanto si se adopta una perspectiva
piagetiana, que concibe que el nio
evoluciona explorando individualmente su
entorno, como si se asume el enfoque que
hemos defendido firmemente en este libro
de que desde el nacimiento el aprendizaje es
el resultado de interacciones sociales, este
siempre ocurre dentro de un contexto
determinado. O mejor dicho, el aprendizaje
tiene lugar dentro de una variedad de
contextos que a menudo se superponen,
algunos de los cuales son ms propicios que
otros para el proceso de desarrollo
cognitivo, afectivo, moral y social.
No se debe subestimas la importancia que
tienen las condiciones de un entorno
apropiado para que tenga lugar el
aprendizaje. El psiclogo cognitivo Robert
Sternberg
ha
argumentado
convincentemente que no podemos juzgar la
calidad intelectual de ninguna conducta
fuera del contexto en que ocurre. Lo que se
considera como inteligente en un tiempo y
lugar determinados no necesariamente ser
considerado as en otros (Sternberg 1984).
Por tanto, ensear a un nio a comprender
las demandas y losa menudo sutiles matices
de distintos contextos sociales y culturales,
se puede considerar que ayuda al nio a
actuar con inteligencia. Al mismo tiempo,
podemos fomentar dicho comportamiento
inteligente proporcionando a los alumnos un
entorno de aprendizaje que les permita
aprender a aprender y a desarrollarse como
individuos totalmente integrados. Esto es
tambin valido para las influencias no
intelectuales dentro del entorno y sus
efectos
en
el
desarrollo
emocional
(Greenhalgh 1994).
Es importante que los profesores de idiomas
y sus alumnos comprendan como influyen
en el aprendizaje los aspectos del entorno.
En un nivel amplio, esta claro que las
diferencias nacionales y culturales ejercen
una profunda influencia en el desarrollo de
un idioma y en la forma en la que se usa.
Una de las principales funciones de una
lengua es describir nuestro entorno para
que nos podamos formar una imagen de
nosotros mismos en relacin a el. Cuanto
mejor entendamos el contexto cultural que
42

da lugar al idioma que estamos intentando

aprender,
ms
probable
ser
que
entendamos las diferencias esenciales que
hay entre la forma en que se usa ese idioma
y la forma en que lo usamos nosotros.
En otro nivel, el sistema educativo de un
pas afectara al entorno de aprendizaje.
Evidentemente, hay grandes diferencias
entre los objetivos expresados por sistemas
educativos como los de China, Japn, el
Reino Unido, y los Estados Unidos. Incluso
dentro
de
dichos
pases
no
existe
necesariamente un conjunto de polticas
educativas
reconocidas
universalmente
acerca de la forma en que se deberan
alcanzar dichos objetivos. A nivel escolar, el
ideario que existe en un centro educativo
influye en el tipo de aprendizaje que tiene
lugar en ese centro. Por tanto, lo que hace
que un centro escolar tenga xito debe ser
juzgado en funcin de los objetivos
educativos expresados por ese centro dentro
de un contexto nacional y cultural ms
amplio como es el sistema educativo de ese
pas.
A un nivel incluso ms bsico, el entorno
fsico inmediato del aula y el carcter de las
interacciones personales que tienen lugar
dentro de el repercuten profundamente en la
posibilidad de que cualquier individuo
aprenda un idioma, en el contenido del
mismo y en la forma en que lo aprende.
Como dice Rutter, muchos nios pasaron
unas quince mil horas en las aulas durante
su escolaridad (Rutter et al. 1979). En este
capitulo nos centraremos especialmente en
las interacciones personales que dan lugar a
un ideario o clima determinado de
aprendizaje. Ms en concreto, prestaremos
atencin a la forma en que los miembros de
cualquier clase o grupo de aprendizaje
interpretan esas interacciones, y veremos si
las perciben como facilitadotas o no. Sin
embargo, primero examinaremos algunas de
las perspectivas tericas que han influido en
este campo y algunos de los intentos
realizados para evaluar la calidad de los
entornos de aprendizaje.
Perspectivas ecolgicas
Mediante la aplicacin de lo que se ha
venido a llamar perspectiva ecolgica,
algunos investigadores y profesionales de la
psicologa, han llegado a comprender de
manera practica las diversas influencias que

ejercen los distintos aspectos del entorno de

aprendizaje. Este trmino surge del trabajo
del
psiclogo
social
y
clnico
Uri
Bronfenbrenner. Con el fin de comprender
adecuadamente la evolucin de cualquier
persona, Bronfenbrenner (1979) afirma que
debemos tener en cuenta su ecologa, es
decir, los sistemas ambientales que lo
rodean. En el nivel ms cercano esta el
Microsistema, que comprende el desarrollo
de las relaciones ms importantes del nio,
que se dan con sus pares, profesores,
hermanos, compaeros y amigos. Despus
esta el mesosistema, dentro del cual se
incluye
una
gama
ms
amplia
de
interacciones con personas significativas
para el desarrollo de la vida del nio; por
ejemplo, las relaciones hogar-colegio. En un
nivel ms alto se encuentra el ecosistema,
en el que las interacciones con los dems
tienen un efecto ms indirecto en el alumno.
Un ejemplo de esto podra ser el carcter de
las relaciones personales de un profesor
fuera del colegio o el tipo de ideario que
existe en un centro escolar. Por ultimo esta
el macrosistema, que supone toda la cultura
de la sociedad en que viven las persona.
Esto incidir en el aprendizaje de varias
maneras;
por
ejemplo,
formalmente
mediante la imposicin de un currculum
nacional, o de manera informal, por las a
menudo sutiles costumbres y tradiciones
culturales.
Una variante de la perspectiva ecolgica,
que ha influido especialmente en la
psicologa escolar, es el enfoque de la teora
de sistemas (Molnar y Lindquist, 1989;
Kaiser 1993). Ningn terico en concreto
domina este enfoque de aprendizaje, e
incluso el mismo termino sistemas esta
abierto a una variedad de interpretaciones
(ver Burden, 1981 para un examen
completo de las definiciones de alternativas
de sistemas). No obstante, hay algunos
elementos fundamentales que tienen en
comn todos los defensores del enfoque
sistmico.
Se considera a cada individuo como una
parte inseparable de un sistema social. A
veces
estos
sistemas
tienen
lmites
claramente definidos; por ejemplo, los
centros escolares, los grupos de aula, las
familias. Sin embargo, estos lmites, son a
veces permeables, por eso los sistemas
estn cambiando constantemente, pero
tambin se resisten al cambio. Para
comprender porque las personas tienen
mayor o menor xito en el aprendizaje

dentro de un sistema determinado como es

el centro escolar, es necesario tener en
cuenta como funciona el sistema en su
totalidad y el tipo de influencia que los
factores del sistema ejercen sobre los
individuos. La forma en que funcionan los
centros escolares en Japn probablemente
sea muy diferente de la forma en que
funcionan en Namibia o en los Estados
Unidos. Las interacciones entre profesores y
alumnos es posible que varen notablemente
entre cada uno de estos pases y dentro de
los mismos, y ello da lugar a una gran
variedad de tipos de procesos y de
resultados de aprendizaje.
Hay que destacar que el proceso interactivo
dentro de los sistemas es tanto dinmico
como multidimensional. As, cuando algo no
va bien dentro del sistema, no debera ser
considerado como un defecto de cualquier
individuo, sino como una falta de equilibrio
del sistema. El fracaso en el aprendizaje, por
tanto, debera ser estimado en funcin de la
disparidad existente entre lo que el individuo
aporta a la situacin de aprendizaje y las
demandas o las expectativas del entorno
(Apter, 1978).
Al adoptar un enfoque sistmico en el
aprendizaje, hay que realizar un esfuerzo
para sintetizar la informacin proveniente de
distintos aspectos de las situaciones sociales
(fsicos, sociales, psicolgicos y culturales).
Una suposicin subyacente es que al reunir
dicha informacin desde varias fuentes
distintas, debera ser posible facilitar un
entorno congruente dentro del cual se
pueda optimizar el aprendizaje de todos los
implicados.
Lo que resulta especialmente importante
para nuestro anlisis es que los enfoques
ecolgicos o sistmicos destacan que es
importante tener en cuenta el entorno total
del alumno a la hora de explicar
adecuadamente como y por que aprenden
las personas. Tambin sealan el carcter
dinmico e interactivo de todas las variables
implicadas, y rechazan firmemente la
adopcin de un punto de vista simplemente
lineal de causa y efecto.
As, se afirma que el aprendizaje debe ser
contemplado
holisticamente,
poniendo
nfasis tanto en las relaciones y en las
interacciones como en los participantes y en
el contenido de lo que se aprende. Todo el
proceso de aprendizaje, por tanto, es ms
43

que la mera suma de sus partes (Plas,

1986).
Preferencias ambientales
Existe un nmero creciente de testimonios
que demuestra que los distintos individuos,
y tambin probablemente los grupos de
individuos, consideran que determinadas
condiciones del entorno son ms propicias
que otras para el aprendizaje. De manera un
tanto inexplicable, muchos de estos estudios
de encuentran agrupados bajo el titulo de
estilos de aprendizaje. Este es realmente un
nombre inapropiado porque los estudios
tienen poco o nada que ver con el estilo de
aprendizaje de la persona, y si mucho que
ver con las condiciones preferidas para el
aprendizaje.
As, la herramienta de evaluacin ms
utilizada en este campo, el Learning Style
Inventory (LSI) de Duna et al. define el
estilo de aprendizaje en funcin de cuatro
condiciones generalizadas de aprendizaje y
veintids elementos diferentes. Las cuatro
condiciones de aprendizaje son:
a)
Ambientales
(ruido,
temperatura,
iluminacin,
etc.)
b)
emocionales
(motivacin, perseverancia, conformidad,
etc.), c) sociolgicas (preferencia por el
aprendizaje en soledad o con otras
personas) y d) fisiolgicas (la hora del da
preferida para el aprendizaje, la necesidad
de comer, etc.) (Duna, Duna y Price, 1986).
Parece muy probable que las preferencias
individuales estn fuertemente relacionadas
con el origen cultural (Grigs y dunn, 1989;
Dunn, Baudy y Klavas, 1989), y que si
tenemos esto en cuenta cuando intentemos
proporcionar
las
mejores
condiciones
posibles para el aprendizaje, podramos
contribuir a la mejora tanto de los logros de
aprendizaje como de las actitudes.
Un reciente estudio sobre alumnos de ocho a
doce aos perteneciente a distintos orgenes
tnicos
(caucsicos,
afro
americanos,
hispanos y asiticos) descubri diferencias
significativas entre los grupos respecto a un
numero de variables relativas a las
preferencias de aprendizaje (Hickson et al
1994). Se vio que los alumnos hispanos y
los asiticos preferan lecciones formalmente
ms
estructuradas
que
los
alumnos
caucsicos y los afro-americanos. Los
alumnos afro- americanos y los hispanos
expresaron una fuerte preferencia por comer
mientras aprendan, en contraste con los
44

alumnos caucsicos y los asiticos. En

cuanto a la hora del da, los alumnos
asiticos
y
los
hispanos
expresaron
preferencia por aprender durante las ltimas
horas de la maana. Los alumnos afro
americanos y los hispanos preferan tener
presente el sonido mientras aprendan, pero
los
alumnos
asiticos
y
caucsicos
mostraron preferencia por un ambiente
tranquilo de aprendizaje. La influencia de
otras personas fue demostrada por el hecho
de que los alumnos asiticos y los hispanos
se vean muy influidos por la opinin de sus
padres, mientras que tanto los alumnos
hispanos
como
los
afro
americanos
consideraban que trabajaban mejor en
presencia de una figura que demostrara
autoridad. Los alumnos asiticos pasaron
por
ser
los
ms
responsables
y
conformistas. Tambin se encontraron
diferencias entre los grupos con respecto a
sus preferencias or el material de entrada
auditivo (del tipo conferencia) y las
estrategias de memoria visual, y respecto a
su estilo cinestetico (experiencia de tipo
manual) al ser conscientes de dichas
diferencias culturales e individuales, los
profesores
de idiomas deberan poder
interactuar de forma ms provechosa con
sus alumnos, que suelen ser con frecuencia
de un origen cultural distinto a ellos. No es
necesario pasar por el largo proceso que
supone la administracin y puntuacin de
pruebas
formalizadas
para
obtener
probablemente una informacin fascinante y
til por medio de la discusin con los
alumnos respecto as consideran que
trabajan mejor a determinadas horas del
da, si prefieren entornos ms o menos
estructurados, si les gusta trabajar solos,
por parejas o en grupos y para saber que
figuras externas mejoran su motivacin para
aprender. Aunque puede que no sea posible
proporcionar condiciones que satisfagan
todas las preferencias individuales, lo que si
se puede hacer es estimular una mayor
flexibilidad en la enseanza y en la
organizacin del aula. tambin tendra que
estar claro que la conducta de algn alumno
que anteriormente se interpretaba como
brusca y problemtica, puede que no sea
ms que un reflejo de la diferencia cultural.
Un enfoque relacionado pero un tanto
diferente lo adopta Pielstick (1988), que se
refiere a cuatro ambitos del entorno de
aprendizaje: fsico, social, de instruccin y
psicolgico. Con respecto al mbito fsico,
Pielstick
extrae
del
estudio
de
la
investigacin la conclusin de que los

aspectos fsicos del entorno de aprendizaje

en el aula son numerosos y complejos.
Factores como la temperatura ambiente, la
ventilacin, la intensidad de la luz, el nivel e
ruidos, y la acstica, tienen todos un papel
importante a la hora de facilitar u
obstaculizar el aprendizaje. Pielstick ofrece
una lista de control prctica que ayude a
comprobar el entorno (1988:121). Es
importante destacar en ese punto que las
percepciones y las interpretaciones que los
alumnos tienen de su entorno influyen en su
aprendizaje ms que las caractersticas
fsicas reales de esos entornos. Lo que a un
grupo puede parecer que es un obstculo
fsico para el aprendizaje (excesivo calor,
excesivo nmero de personas, carencia de
recursos, etc.) puede ser aceptado como
normal por otros.

a los que van bien. El xito de una persona

o de un grupo siempre va en detrimento de
los dems, situacin que se exacerba si las
recompensas solo se dan por las respuestas
correctas. Como seala Ames, esto conduce
inevitablemente a una situacin en que los
alumnos tienen temor a cometer errores y
no encuentran ningn valor en ello, un
estado que no es propicio para el
aprendizaje de idiomas que, por el contrario
debera procurar que los alumnos se
sintieran capaces de comunicarse en esa
lengua. Otro resultado significativo en
cuanto a las atribuciones de un alumno es
que en un ambiente competitivo, el xito y
el fracaso suelen atribuirse a una mayor o
menor capacidad, y la autoestima depende
de la percepcin que tiene el alumno de su
propia capacidad.

La estructura del aula

Dentro de estructuras individualizadas o

basadas
en
el
dominio,
donde
las
recompensas se fundamentan en la mejora
personal, el nfasis no recae en la
comparacin de unos con otros, sino en la
comparacin
del
presente
nivel
de
rendimiento de un alumno con logros
anteriores (Covington y Beery, 1976).
Porque en dichos entornos los logros de los
alumnos son independientes unos d otros;
todos tienen las mismas oportunidades de
conseguir una recompensa de cualquier tipo.
En tales circunstancias, es ms probable que
el xito o el fracaso se atribuyan al esfuerzo.
Otro
beneficio
del
aprendizaje
individualizado es que permite al alumno
centrarse en el proceso de aprendizaje y en
la
determinacin
de
las
estrategias
personales que pedan conducir a un
aprendizaje satisfactorio del idioma.

Algunos investigadores de este campo han

venido a utilizar la expresin estructura del
aula de una forma concreta. El nfasis recae
en las maneras en que se han organizado
las experiencias de aprendizaje y en si una
forma de organizacin es necesariamente
mejor que otra. El principal debate ha
consistido en si los alumnos aprenden mejor
en entornos competitivos, cooperativos o
individualistas.
Un
mtodo
estructurado,
actualmente
disponible, para determinar las preferencias
del profesor, del alumno y de los padres por
distintos tipos de estructuras de aula viene
de Australia. Las Learning Preferences
Scales (Owens y Barnes, 1992) son unas
escalas fciles de leer, completar y puntuar,
y, aunque todava no esta extendido su uso,
estn comenzando a proporcionar datos
interesantes sobre las diferencias existentes
entre las preferencias de estructuras de
aprendizaje de los hombres y de las
mujeres, y de profesores de primara y de
secundaria (Owens, 1983, 1985).
Una visin general y un excelente anlisis de
este debate nos lo ofrece Carole Ames
(1984), que sugiere que adems de estudiar
que tipo de estructura conlleva un mejor
rendimiento, deberamos tambin investigar
el sentido que tienen para los alumnos el
xito y el fracaso dentro de los distintos
tipos de estructuras. El anlisis de una
forma habitual de organizacin de aula y de
centro escolar basada principalmente en
estructuras competitivas de recompensa,
evidencia que la competencia solo beneficia

En las estructuras cooperativas los alumnos

se hacen dependientes entre si con el fin de
alcanzar el xito. Las formas de organizar el
trabajo en grupo en el aula varan
enormemente, pero generalmente se basan
en
cinco
principios
bsicos:
la
interdependencia positiva, la responsabilidad
individual, la interaccin positiva cara a
cara, el desarrollo de las destrezas y el
habitual procesamiento en grupo (Jonson y
Jonson, 1989). La investigacin parece
demostrar que el resultado del grupo en
cualquier tarea o actividad y en sus
sentimientos
de
satisfaccin
y
de
autoestima. El xito del grupo puede ayudar
a mejorar la baja autoestima de in individuo,
pero igualmente el fracaso de un grupo
puede modificar la autopercepcin positiva
de los que rinden bien individualmente. Si
45

alguien es miembro de un grupo que fracasa

tiende a estar menos satisfecho aunque
personalmente haya rendido positivamente.
Sin embargo, la fuerza de Este efecto es
posible que se atenu con la fuerza del
autoconcepto de un individuo.
Ames sugiere a continuacin que las
estructuras competitivas fomentan en los
alumnos
una
orientacin
hacia
la
comparacin
egosta
o
social.
Las
estructuras
cooperativas,
en
cambio,
provocan una orientacin moral, es decir,
motivan a los alumnos que se sienten
obligados con respecto al resto del grupo- a
rendir positivamente. Se puede considerar
que las estructuras proporcionan una
especie
de
autocompeticion,
pero
rediferencian de las estructuras competitivas
en que estn esencialmente orientadas a la
meta y suponen el desarrollo de la
autoconciencia.
La importancia que tiene la realizacin de un
anlisis de las ideas que subyacen tras las
distintas estructuras es que arroja luz sobre
las consecuencias que tienen para los
alumnos relativas tanto a la motivacin
como a la atribucin a largo plazo.
El agrupamiento de alumnos
segn su
habilidad en una clase de idioma o la
creacin de un ambiente competitivo de
aprendizaje es probable que resulte eficaz a
la hora de capacitar a algunos alumnos para
aprobar exmenes y tener un buen
rendimiento. Sin embargo, tendr el efecto
contrario en otros alumnos y tambin puede
tener consecuencias negativas a largo plazo
para los alumnos excelentes. El trabajo en
grupo de forma cooperativa, que es una
forma popular de trabajar en las clases de
idiomas
para
que
los
alumnos
se
comuniquen, es posible que produzca un
rendimiento general ms positivo en una
gama ms amplia de alumnos, pero no
produce
necesariamente
alumnos
autnomos que dirijan sus propias acciones.
Las
estructuras
de
aprendizaje
individualizadas
y
basadas
en
la
competencia, que se utilizan, por ejemplo en
centros de libre acceso, requieren que el
profesor
tenga
un
conocimiento
y
comprensin mucho mayor de todos los
alumnos. Se necesita que el profesor posea
una mayor preparacin de capacidad de
supervisin, aunque los alumnos deberan
asumir por si solos paulatinamente tanto la
funcin de planteamiento de metas como la
de la supervisin. Sin embargo, un aula que
46

solo
estuviera
regida
por
aspectos
individualizadotes,
perdera
importantes
aspectos
de
interaccin
social
y
comunicacin.
Estos tres enfoques han sido utilizados
eficazmente por profesores de idiomas. No
creemos, sin embargo, que ningn enfoque
pueda ser totalmente eficaz por si solo.
Cada alumno es un individuo que debe
recibir ayuda para encontrar su propia forma
de llegar a ser autnomo. Los alumnos
tambin forman parte de un mundo social, y
es necesario que tengan las oportunidades
de trabajar con los dems de forma
cooperativa con el fin de tener xito en
dicho mundo. Al mismo tiempo, un elemento
de sana competitividad consigo mismo y
entre
grupos
puede
ser
sumamente
motivador
a
corto
plazo
y
puede
proporcionar entusiasmo a cualquier aula. El
secreto, por tanto, debe de residir
seguramente en la bsqueda de formas
flexibles de estructuras que incorporen con
eficacia las tres formas de organizacin en el
aula de idiomas.
Procesos grupales.
Resulta evidente que para se establezca
entorno cooperativo es importante que
analice el carcter de la interaccin y de
procesos que ocurren en el interior de
grupos de alumnos.

un
se
los
los

En
una
investigacin
sobre
las
preocupaciones de los profesores en el aula,
Hill Hadfield y Angi Malderez (Hadfield,
1992) descubrieron que los profesores de
las escuelas de idiomas del Reino Unido
estaban ms preocupados por el ambiente
de la clase y la quimica del grupo que por
los problemas de enseanza del idioma.
Anlogamente, cuando pidieron a los
estudiantes de idiomas que hiciera un
comentario
sobre
su
experiencia
de
aprendizaje en Gran Bretaa, descubrieron
que los factores afectivos y la dinmica de
grupos eran aspectos importantes. Hadfield
(1992:10) afirma:
Me parece que existe poco material
que ofrezca sugerencias sobre las
cosas prcticas que pueda hacer un
profesor para mejorar las relaciones y
el ambiente dentro de un grupo.

En las aulas de idiomas donde se utiliza el

trabajo en parejas y en grupos, es
importante el desarrollo de un ambiente

cooperativo de grupo tanto para mejorar el

aprendizaje de la lengua como para
desarrollar la autoimagen y la motivacin de
los miembros del grupo.
Hadfield elabora una lista de las que cree
que son las caractersticas de un grupo
satisfactorio, algunas de las cuales son las
siguientes:

Los miembros tienen un sentimiento

especfico de si mismos como grupo.
Hay un ambiente positivo y acogedor:
los miembros tienen una autoimagen
positiva que se ve reforzada por el
grupo, de manera que se sienten
seguros para expresar su individualidad.
Los miembros del grupo se escuchan
entre si y guardan su turno.
El grupo es tolerante con todos sus
miembros; los miembros se sienten
seguros y aceptados.
Los miembros cooperan en la realizacin
de tareas y son capaces de trabajar
juntos en forma productiva.
Los miembros del grupo confan en los
dems miembros.
Los miembros del grupo simpatizan
mutuamente y comprenden los puntos
de vista de los dems aunque no los
compartan.

Hadfield sugiere posteriormente a los

profesores varias formas de desarrollar un
ambiente de grupo acogedor y cooperativo.
El ambiente del aula
Durante los ltimos veinticinco aos se ha
ido acumulando una bibliografa fascinante,
todava
poco
conocida
sobre
las
percepciones que tienen los profesores y
alumnos de los entornos de aula, estimulada
por el texto clsico de phillip Jackson
(1968), life in classrooms. La mayor parte
de los primeros trabajos realizados en este
campo se llevaron a cabo en los Estados
Unidos bajo la direccin, por una parte, de
Rudolf Moos, psiquiatra y, por otra, de
Herbert Walberg, psiclogo social. Ambos
estaban interesados en el estudio de los
entornos de aprendizaje en el sentido ms
amplio, y contribuyeron al desarrollo de una
variedad de tcnicas para evaluar dichos
entornos mediante la obtencin de las
percepciones que tenan los participantes.
Uno de los primeros intento por examinar el
entorno psicosocial de las aulas en los
centros
de
educacin
secundaria

norteamericanos por medio de la percepcin

de
los
participantes
fue
Classroom
Environment Scale (Moos y Tricket 1974).
La premisa que fundamentaba esta escala
era que las aulas son sistemas sociales
dinmicos. En contraste con los estudios
ms objetivos realizados con observadores,
esta escala se centraba en el sentido que
daban los participantes a lo que ocurra en
sus clases ms que a la frecuencia, o incluso
al contenido, de los acontecimientos.
La classroom Environment Scale examinaba
tres mbitos: las relaciones, que incluan
sentimientos de implicacin, afiliacin y
apoyo del profesor; la orientacin a metas,
que
inclua
orientacin
a
tareas
y
competitividad,
y
los
aspectos
de
mantenimiento y cambio de sistema, como
el orden y las organizacin, la claridad de las
reglas, el control del profesor y la
innovacin. Esta escala ha sido utilizada
ampliamente por parte de Moss y otros
investigadores para ofrecer datos utiles
sobre el tipo de estructuras percibidas de
aula que se corresponde mejor con distintos
tipos de resultados de aprendizaje, aunque
resulta larga (noventa elementos), poco
manejable,
y
su
administracin,
su
puntuacin y su interpretacin consumen
mucho tiempo. Un curioso descubrimiento
surgido del trabajo de Moss consiste en que
no es probable que exista el entorno del
aula optimo. Los distintos tipos de
organizacin de aula suelen dar lugar a
distintos tipos de resultados de aprendizaje.
As, es probable que que los mayores
beneficios se consigan en lectura y
matemticas, en aulas que los participantes
cree que son acogedoras, sistemticas y
ordenadas, y que estn orientadas a tareas.
Sin embargo, las mayores voluntades de
trabajo
independiente
y
las
mejores
destrezas de resolucin de problemas se
despliegan en entornos de aulas flexibles
que
proporcionan
ms
materiales
exploratorios y permiten una mayor libertad
individual.
Las
comparaciones
entre
entornos
de
aula
democrticos
y
acadmicos
han
demostrado
habitualmente que los primeros producen
alumnos ms satisfechos y seguros de si
mismos, que manifiestan unas relaciones
interpersonales ms positivas, mientras que
los alumnos de las clases de tipo acadmico
suelen puntuar ms alto en trminos de
logros
de
vocabulario,
lectura
y
matemticas.

47

Cuatro conclusiones principales se pueden

extraer de estos primeros estudios:

Las clases orientadas a la innovacin a

la creacin de relaciones producen
satisfaccin en el alumno e inters por
la materia. Mejoran el crecimiento social
y personal, pero son menos eficaces a
la hora de facilitar la consecucin de
puntuaciones tradicionales de logro.
Las clases que destacan el logro de la
tarea a expensas del afecto a menudo
fomentan el logro, pero son mucho
menos eficaces a la hora de facilitar el
inters, la moral o la creatividad del
alumno.
Es probable que las clases que el
profesor controla con rigidez produzcan
insatisfaccin y alineacin, y no faciliten
el crecimiento personal, social o
acadmico.
Es probable que los mejores resultados
ocurran cuando hay una combinacin de
relaciones de afecto y apoyo, cuando se
destacan las tareas y los logros
acadmicos especficos y cuando existe
un entorno razonablemente claro,
ordenado y bien estructurado.

Herbert Walberg es un contemporneo de

Moos que desarroll su propio inventario, el
Learning Environment Inventory (LEI), de
manera bastante independiente como parte
de la evaluacin del Harvard Physics Project
(Walberg, 1968). Se identificaron tres
mbitos principales - instruccin, aptitud y
entorno- que tenan un papel interactivo en
la enseanza. El LEI comprende cinco
escalas distintas, que miden aspectos de la
organizacin de la clase tales como la
cohesin, el favoritismo, la democracia, y la
competitividad. Cada escala se representa
con
siete
elementos,
haciendo
as
extremadamente largo todo el cuestionario.
Sin embargo, un gran numero de estudios,
han indicado que las respuestas al LEI
pueden ser eficaces para predecir el logro
del alumno y las actitudes positivas haciala
ciencia. (Fraser, 1989) tanto las escalas del
CES como las del LEI son demasiado largas
y consumen demasiado tiempo como para
que puedan ser utilizadas habitualmente
por los profesores, pero se ha demostrado
con claridad el valor que tiene la adopcin
de este tipo de enfoque a la hora de
examinar la practica del aula. Un conjunto
de escalas mucho ms manejables fue
desarrollado posteriormente por el educador
australiano Barry Fraser, que tambin tuvo
en cuenta el nivel conceptual y de
48

alfabetizacin de alumnos ms pequeos y

menos capacitados. Fraser (1986,1989) ha
elaborado dos cuestionarios que pueden ser
aplicados, puntuados e interpretados con
facilidad por parte de profesores tanto de
primaria como de secundaria. El My Class
Inventory (MCI) consiste e n veinticinco
preguntas fciles de leer que requieren
respuestas si/no. Las preguntas se han
diseado para evaluar cinco aspectos
interrelacionados del entorno de aula:
satisfaccin, desavenencias, dificultad y
cohesin. Aunque el MCI no se ha usado
todava
ampliamente,
una
reciente
investigacin realizada en Singapur ha
demostrado que las clases de matemticas
tipificadas por la satisfaccin y la cohesin
producen con ms frecuencia actitudes
positivas y una mejora del aprendizaje en
esa materia.
La otra escala principal de Fraser, el
Individualised
Classroom
Environment
Questionaire (ICEQ) ha empleado en varios
estudios (Fraser, 1986; Burden, Hornby,
1988) para investigar principalmente los
efectos de las estructuras individualizadas o
las de aula abierta en las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje d distintas
materias. Los cinco mbitos de esta escala
concreta, que son investigados por medio de
un cuestionario relativamente breve, son :
personalizacin,
participacin,
independencia,
investigacin
y
diferenciacin.
En lo que a Fraser difiere de otros
investigadores de este campo es en que
reconoce que podra haber un desequilibrio
entre la percepcin que tiene un alumno de
cmo esta organizada su aula y d como le
gustara que estuviera organizada. Fraser,
por tanto, creo una versin real de su escala
y otra de preferencias con el fin de hacer
posible dicha comparacin. Tambin produjo
versiones tanto para el profesor como para
el alumno con el fin de que se pudieran
establecer otras comparaciones entre las
percepciones de profesores y alumnos.
Este aspecto del trabajo de Fraser lo eleva
por encima de la esfera de los estudios ms
convencionales sobre las actitudes, para
situarlo en un nivel bastante ms complejo.
Lo que tenemos en un aula es una multitud
de percepciones: todos los participantes,
profesor y alumnos, perciben a su manera lo
que esta sucediendo. Tambin tiene una
idea de cmo les gustara que fueran las
cosas, que ms o menos se corresponde con

sus percepciones de cmo son las cosas.

Cuanto mayor sea el grado de concordancia
entre el aula ideal y el aula real en la que
uno se encuentra, mayor puede que sea el
grado de satisfaccin. Por ello, este
sentimiento de satisfaccin es posible que
tambin aumente el gusto por una materia,
y por asociacin, el xito en la misma. Por
otro lado, la insatisfaccin y la desavenencia
pueden
surgir
cuando
existe
una
discordancia entre como nos gustara que
fueran las cosas y como parece que son en
realidad, o si hay una falta de concordancia
entre las percepciones de los profesores y
las de los alumnos.
Burden y Fraser (1993) mencionan un
estudio en el que una clase de sexto curso
demostr, por medio del ICEQ, una
considerable insatisfaccin por la forma en
que estaban organizadas sus lecciones.
Curiosamente, el profesor tambin expreso
diferencias significativas entre su prctica de
aula real y la prctica que le gustara que se
realizara. Sin embargo el profesor pensaba
que si relajaba su postura estricta y
negativa, los alumnos se aprovecharan de
el. Los resultados del ICEQ se utilizaron
como base para una negociacin entre el
profesor y sus alumnos. Acordaron que los
alumnos no se portaran mal si el profesor
les permita mayor grado de participacin y
de trabajo exploratorio individualizado. El
profesor tambin convino en proporcionar
una retroalimentacin ms positiva y en
personalizar ms sus interacciones con los
alumnos. Seis meses despus se demostr
que esa clase manifestaba una actitud de
trabajo ms positiva y que tanto los
alumnos como el profesor se encontraban
mucho ms satisfechos con su estructura
organizativa.
En
otro
estudio,
un
profesor
de
humanidades expreso su preocupacin por
el hecho de ser demasiado acadmico y
didctico en su estilo de enseanza. Pensaba
que debera ser ms abierto en sus
interacciones verbales y ms flexibles en la
organizacin del aula. Sin embargo, sus
alumnos
manifestaron,
mediante
sus
respuestas al ICEQ, que no coincidan con
el. Sus alumnos saban que se acercaban
exmenes importantes y consideraron, en
general, que el estilo interactivo del profesor
era
el
adecuado
para
prepararlos
ptimamente con vista a los exmenes. De
esta forma, vemos la importancia que tienen
nuestras percepciones de la realidad y en
que medida se corresponden entre los

participantes
aprendizaje.

de

cualquier

esfuerzo

de

Por desgracia, pocote este trabajo se ha

llevado a cabo en las aulas de idiomas,
aunque en un estudio informal descubrimos
que unos profesores en formacin de
idiomas consideraban que sus profesores
ms eficaces haban trabajado en aulas
organizadas de manera abierta. A los
profesores de idiomas se les ofrecen
interesantes posibilidades para que analicen
con profundidad el ambiente de aprendizaje
de sus aulas por medio de las escalas que
hemos aqu descrito y por medio de un
enfoque ligeramente distinto que ahora
vamos a tratar.
El comportamiento del profesor como
parte del entorno de aprendizaje.
Un aspecto un tanto diferente pero
relacionado con el entorno del aula, que
indudablemente influye en los resultados de
aprendizaje
de
los
alumnos,
es
la
interpretacin
que
estos
dan
al
comportamiento interpersonal del profesor.
El tratamiento que da el profesor al
aprendizaje de los alumnos, por ejemplo,
esta claramente ligado a su capacidad para
establecer un tono apropiado y ganarse el
respeto y la cooperacin de sus alumnos en
clase.
Esto
ha
llevado
a
muchos
investigadores que realizan trabajos sobre la
eficacia del profesor a destacar que la
creacin y el mantenimiento de un ambiente
de aula positivo resulta esencial para la
produccin de un aprendizaje optimo
(Brophy y Good, 1986; Doyle, 1986).
Un grupo de investigadores holandeses ha
establecido una til distincin entre el
aspecto
instructivo-metodolgico
del
comportamiento
del
profesor,
que
comprende la seleccin de contenidos y
materiales, los mtodos, las estrategias, y
las formas de evaluacin, y el aspecto
interpersonal, que es d tipo social y
emocional, y que tiene que ver con la
creacin y el mantenimiento de un ambiente
de aula positivo y acogedor, propicio para el
aprendizaje (Wubbels, Creton y Hoomayers,
1992).
Al establecer esta distincin y sealar que el
comportamiento del profesor, cuando se
contempla desde esta perspectiva, no solo
es diferente d la personalidad del profesor,
sino que tambin nos permite estudiar la
relacin interactiva y de influencia mutua
49

que existe entre profesores y alumnos.

Wubbels y sus colegas pudieron emprender
una serie de estudios sobre la asociacin
existente entre los resultados de aprendizaje
de los alumnos y sus percepciones del
comportamiento
interpersonal
de
los
profesores (Wubels, Brekelmans y Hermans,
1987; Wubbels y Levy, 1993).
Con el fin de ofrecer un instrumento para
evaluar las relaciones profesor-alumnos,
Wubbels y sus colegas desarrollaron y
dieron validez a un cuestionario basado en
un modelo de comportamiento interpersonal
dentro de un marco proporcionado por la
teora de comunicacin de sistemas. El
Questionnaire on Teacher Interaction (QTI)
examina
ocho
dimensiones
del
comportamiento del profesor: liderato,
ayuda/amistad,
comprensin,
responsabilidad
del
estudiante/libertad,
incertidumbre, insatisfaccin, amonestacin
y comportamiento estricto.
Como otros cuestionarios parecidos que
siguen esta tradicin, el QTI tiene versiones
paralelas reales y de preferencias y
versiones distintas para profesores y
alumnos. Unos estudios realizados en
Holanda, los Estados Unidos y Australia que
han empleado este enfoque han descubierto
que el comportamiento interpersonal del
profesos contribuye de manera importante a
los resultados cognitivos y afectivos del
alumno. Se observo que los profesores que
manifestaban mayor liderato as como
comportamientos amistosos y comprensivos
en sus interacciones con los alumnos,
fomentaban un mayor logro de sus alumnos
y unas actitudes ms positivas hacia sus
asignaturas.
Los
profesores
que
manifestaban un comportamiento de mayor
incertidumbre, insatisfaccin y amonestacin
produjeron el efecto contrario (Wubbels y
Levy, 1991; Wubbel, 1986).
Las percepciones individuales de los
entornos
Qu podemos decir entonces de los
entornos de aprendizaje de idiomas?
Estamos seguros que ha quedado claro aqu
y en otros trabajos (Rutter et al., 1979;
Mortimore et al., 1987; Galton et al., 1980;
Good y Brophy, 1986) que el aprendizaje se
ve sumamente influido por el entorno en el
que ocurre. En lo que diferimos, sin
embargo, de la mayora de los autores
mencionados es en el nfasis que ponemos
en el carcter ms indirecto que directo de
esta asociacin. Con esto queremos decir
50

que lo que ejerce una mayor influencia en

los resultados de aprendizaje es la forma en
que los participantes del proceso de
enseanza-aprendizaje dan sentido a ese
proceso y al entorno en el que ocurre.
Un nmero creciente de investigaciones nos
ha permitido identificar factores que estn
dentro del entorno fsico, aspectos de la
organizacin
social
y
formas
de
comportamiento de los profesores que
parece probable que mejoran el ambiente de
aprendizaje de las aulas. Sin embargo, lo
que importa es el significado que los
profesores y loa alumnos atribuyen a esos
factores y si los perciben o no como tiles.
Los estudios de investigacin cuantitativos
suelen indicar que podemos hacer algunas
predicciones generales bastante fiables a
este respecto, pero no podemos darlo por
hecho con relacin a ningn alumno de
forma individual.
El enfoque adoptado por Fraser, Wubbels y
sus colaboradores, al buscar formas de
reunir perspectivas distintas tomadas tanto
de las relaciones de alumnos y profesores
entre si como de las percepciones de cada
uno de ellos, ofrece un camino abierto muy
til potencialmente. Sin embargo, hay
muchos constructivistas que consideraran
que aun el uso creativo de cuestionarios
estructurados impone obstculos irreales en
el examen que se hace a los individuos de
sus construcciones personales de a realidad.
Probablemente el mtodo ms utilizado para
investigar los constructores personales sea
el Repertory Grid Technique Dependency
(Davis, 1985: 319-322).
Esta tcnica hace posible la identificacin de
situaciones
que
los
individuos
creen
problemticas y de los recursos personales y
sociales que pueden utilizar al enfrentarse a
esas situaciones. Hasta el momento dichas
tcnicas se han utilizado principalmente
como ayuda a la terapia, pero de ningn
modo se limitan necesariamente a esos
entornos.
Thomas y Harri-Augstein ven el Repertory
Gris como un medio para llevar a cabo una
conversacin de aprendizaje, y lo han
aplicado a una gran
variedad de
situaciones, entre las que se encuentran las
formas de ayudar a las personas a ser
administradores ms eficaces, a mejorar su
labor de enseanza, a reestructurar los
recursos de aprendizaje de un centro

escolar, a obtener mejores resultados en los

exmenes, a estudiar l cambio personal y a
evaluar los efectos de trabajo especifico del
curso. Los lectores interesados puede acudir
a los dos libros de estos autores que
describen con todo detalle su enfoque de
construccin
de
conversaciones
de
aprendizaje (Thomas y Harri-Augstein,
1985; Harri-Augstein y Thomas, 1991).
Una alternativa fascinante la ofrece Tobin
(1991), que sugiere que los individuos a
menudo
expresan
sus
constructos
personales en formas de metforas. Si
nuestra metfora predominante para el aula
es
el
lugar
de
trabajo,
nuestras
expectativas de lo que debera tener all
serian muy distintas a las que relacionan el
aula con una crcel o un club social. Si
un profesor emplea la primera metfora
pero las concepciones de sus alumnos estn
ms en la lnea de la segunda o tercera
metfora, entonces ocurrir indudablemente
un desacuerdo de expectativas. Tobin seala
que la mayora de los educadores ve el
currculum en forma de texto o conjunto de
materiales transportables que dan lugar a
determinadas expectativas sobre lo que
constituye la enseanza y el aprendizaje
apropiados.
Si, por el contrario, el currculum se
interpreta como el conjunto completo de
experiencias de aprendizaje que estn
ntimamente unidas a la cultura en que
ocurre ese aprendizaje o, con palabras
sencillas, a todo lo que ocurre alrededor,
entonces se hace posible un conjunto
totalmente distinto de expectativas.
Tobin ha utilizado la nocin de metfora en
su trabajo para hacer cambiar a los
profesores la forma en que organizan sus
aulas: desde los entornos tradicionales de
transmisin
de
conocimientos
y
de
aprendizaje de papeles, a lugares que
destaquen el aprendizaje con entendimiento.
Una fuerza especialmente orientadora a este
respecto ha sido la teora de los intereses
constitutivos de conocimiento, de Haberlas
(1972). En lnea con esta teora, se puede
percibir a los profesores como que
representan uno de los tres intereses
cognitivos, el tcnico, que esta orientado a
bsicamente al control y la direccin, el
practico, orientado bsicamente a la
comprensin
que
surge
de
una
interpretacin consensuada del significado, y
el emancipador, orientado a la capacitacin.
Jacobowsky y Tobin (1991) describen como

se puede ayudar a los profesores que

trabajan dentro del mbito tcnico de
Habermas a cambiar su orientacin hacia el
inters
practico
y
el
emancipador
hacindoles recapacitar sobre sus metforas
y cambiando la visin que tienen d si
mismos como distribuidores y controladores
de conocimiento para que e vean como
facilitadores. Esto a su vez facilita el cambio
de carcter de sus entornos de aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivista, por
tanto, un entorno de aprendizaje es algo
que un alumno experimenta en el proceso
de aprendizaje. Se puede considerar que el
entorno tiene componentes personales y
sociales en el sentido de que esta construido
partiendo de las experiencias previas de los
alumnos, sus creencias y valorws junto a un
grupo compartido de creencias, metforas y
significados.
Conclusin
En este capitulo hemos analizado como se
ve siempre influido el aprendizaje por el
entorno en que ocurre. El impacto que tiene
el contexto respecto al aprendizaje de un
idioma es considerable, tanto en el nivel
general de la cultura o el sistema educativo
en que tiene lugar el aprendizaje como en el
nivel ms concreto del ideario del centro
escolar o del aula. Los profesores pueden
mejorar ampliamente el aprendizaje de un
idioma tomndose tiempo para pensar como
pueden ofrecer a los alumnos un entorno
que mejore la motivacin y que tenga en
cuenta
las
preferencias
emocionales,
psicolgicas y sociolgicas de los alumnos.
Tambin es evidente que la organizacin de
las aulas segn principios individualistas,
competitivos cooperativos tendr tambin
una fuerte repercusin en el aprendizaje.
Un
aspecto
importante
de
cualquier
investigacin sobre el entorno de aula es la
percepcin que tienen los alumnos del
ambiente que predomina en el aula, que
frecuentemente difiere de la percepcin que
tienen
los
profesores.
Tambin
es
importante considerar el sentido que los
alumnos dan a las interacciones profesoralumno que tienen lugar en el aula.
Las aulas de idioma en concreto tienen que
ser lugares donde se estimule a los alumnos
a utilizar el nuevo idioma para comunicarse,
para probar nuevas formas de expresin de
significados, para negociar, para cometer
errores sin temor y para aprender a
51

aprender partiendo de los xitos y los

fracasos. En el plano emocional, el entorno
apropiado para el aprendizaje de idiomas
debera ser el que mejore la confianza
necesaria para la comunicacin, la seguridad
y la autoestima.
Sin embargo, hemos declarado que cada
individuo construye su propio sentido del
entorno en que aprende el idioma, y esto
hace difcil cualquier manifestacin general
sobre los contextos adecuados para el
aprendizaje. No obstante, parece apropiado
sugerir que se debera preguntar a los
alumnos acerca de sus percepciones y
discutir con ellos al respecto para mejorar la
conciencia que tiene el profesor del tipo de
entorno que sus alumnos podran considerar
ms propicio para el aprendizaje de idiomas.

52

LA NECESIDAD DE ATENDER LAS DIFERENCIAS

INDIVIDUALES EN LA ENSEANZA DEL INGLS
Silvia E. Kind de Corbella, Fatima Setti y Teresa B. Herrera
Analizando
uno
de
los
problemas
fundamentales
que
enfrentamos
los
docentes en las clases de ingls, nos
encontramos con diversos factores que
tienen gran incidencia en el proceso de
enseanza-aprendizaje, entre ellos.
a) la percepcin individual que tienen los
alumnos de lo que es significativo y
valioso.
b) los diferentes procesos de maduracin
que se traducen en distintos ritmos,
estilos y modelos de aprendizaje.
c) las
diferentes
motivaciones
que
encontramos en un mismo grupo y que
son determinadas por las caractersticas
personales de cada alumno y las
diferencias del contexto sociocultural de
las familias de las cuales provienen. La
motivacin es un dominio privado del
alumno y nuestro rol como educadores
no es manipular esa motivacin tratando
de que todos nuestros alumnos tengan
los mismos intereses al aprender una
lengua extranjera, sino, por el contrario,
entender esas diferentes motivaciones y
trabajar en consecuencia. No debemos
olvidar que todos los seres humanos
tenemos una jerarqua de necesidades
(Maslow) que deben ser satisfechas
antes de que la realizacin de sus
potencialidades como seres humanos
sea su primordial objetivo.

Para que esto sea posible existen varias

alternativas
que
analizaremos
oportunamente tratando de concentrarnos
en aquella que nos resulta ms viable.
Partiremos del anlisis detallado de la
problemtica expuesta analizandola desde
tres puntos de vista.
a. Desde el punto de vista del alumno

Es importante tener en cuenta si nuestros

alumnos se sienten seguros y son
respetados como individuos para poder as
respetar a los dems, si valoran su propia
cultura para poder as valorar otras culturas
que Irn
apareciendo a
travs del
aprendizaje de la lengua extranjera.
Considerando todos estos factores y si
queremos
atender
a
las
diferencias
individuales, a las diferentes motivaciones,
si no queremos tratar a nuestros alumnos
como a una masa, se hace imperiosa la
necesidad de modificar el modo en el que
hasta ahora hemos enseado el ingls en
nuestras
escuelas
medias
de
las
universidades, nos referimos puntualmente
al Gymnasium y a la Escuela y Liceo
Vocacional Sarmiento dependientes de la
U.N.T., atendiendo a cada individuo desde
sus propias posibilidades.

falta de una conciencia real de la

importancia, necesidad y utilidad del
aprendizaje del ingls. A pesar de que
en los ltimos aos esta situacin se ha
ido modificando como consecuencia de
los avances tecnolgicos e informticos,
el incremento de las posibilidades de
acceder a distintos tipos de becas, los
requerimientos laborales del medio, que
han hecho que el manejo del ingls se
convierta ya no en una simple
necesidad, sino en una imperiosa
exigencia.
Diferencia de los niveles en los distintos
cursos. Esta situacin se genera porque
algunos alumnos realizan estudios
particulares de ingls en instituciones
privadas. Aquellos alumnos que solo
aprenden el idioma en la institucin
escolar, con solo tres o cuatro horas
semanales, se encuentran en amplia
desventaja, lo que les provoca un
sentimiento de frustracin e inhibicin,
que interfiere en el proceso de
enseanza-aprendizaje, ya que el filtro
afectivo (afectiva filter) es muy alto e
impide sobre todo el desarrollo de las
habilidades
productivas
(productive
skills),
hablar
y
escribir.
Este
sentimiento
de
frustracin
es
compartido
tambin
por
aquellos
alumnos con un mayor dominio de la
lengua porque sienten que el ritmo de
las clases es demasiado lento y estas no
les aportan aprendizajes nuevos y
significativos, por lo tanto el docente
percibe, en forma casi permanente, una
atmsfera de descontento.
Diferencias
en
las
condiciones
personales innatas. En efecto, algunos
alumnos tienen mayor facilidad para la
adquisicin de una lengua extranjera
por las dificultades que esta implica
desde el punto de vista intelectual,
social, afectivo y psicomotriz.
Problemas
derivados
del
manejo
inadecuado de la lengua materna tanto
53

en su expresin oral como escrita.- esto

dificulta la transferencia efectivas de las
habilidades
lingsticas
y
de
comunicacin
interfiriendo
constantemente en el proceso de
adquisicin de la lengua extranjera.
B. Desde el punto de vista del docente

diferencias de niveles en los distintos

cursos. Esta problemtica vivida por el
alumno le afecta directamente al
docente quien debe planificar su tarea
teniendo en cuenta estas diferencia, lo
que no es sencillo de realizar, y como
ya lo dijimos anteriormente, la falta de
un equilibrio justo en la seleccin de
textos, actividades y contenidos que
sean tan motivadores, tanto como para
un grupo como para el otro, genera en
el docente una permanente sensacin
de frustracin difcil de resolver.
Diferencias en los ritmos de aprendizaje
de los alumnos. Esta situacin es vivida
por el docente con gran preocupacin
en cada clase que debe dar, ya que le
es difcil de decidir cual es el ritmo que
debe de imprimirle a cada clase a fin de
que tanto los alumnos con mejor
manejo de la lengua o mayor ritmo de
aprendizaje como los de ritmo ms
lento puedan beneficiarse.
Eleccin del enfoque adecuado. Es difcil
decidir cual ser el enfoque adecuado
para obtener mejores resultados y que
para el ingls les resulte til e
interesante a nuestros alumnos. Si
elegimos el enfoque comunicativo, el
objetivo ser lograr la competencia y
eficiencia comunicativa, integrando las
habilidades
lingsticas:
hablar,
escuchar, leer y escribir. Por otra parte,
si
elegimos
exclusivamente
hacer
lectura compre Neiva de textos,
podemos decir que este enfoque tiene
una relevancia inmediata e implica una
restriccin
del
entrenamiento
del
alumno
respecto
a
las
cuatro
habilidades del idioma, poniendo el
nfasis solo en una de ellas que es la
lectura. Los alumnos con este enfoque
no
adquirirn
habilidad
para
la
produccin oral o escrita, sino que su
objetivo esta dirigido a la interpretacin
de
textos,
dando
un
carcter
instrumental a la materia.

C. Desde el
institucin
54

punto

de

vista

de

la

Intensidad de instruccin no adecuada.

Las tres o cuatro horas semanales, que
implican ciento veinte o ciento sesenta
minutos de clase, no son suficientes
para atender adecuadamente a todos
los requerimientos de los alumnos.

Cantidad insuficiente de docentes de

ingls. El numero de docentes de ingls
con que cuentan actualmente nuestras
instituciones no es el adecuado para
brindar una atencin individualizada a
los alumnos.

Propuesta
Una vez analizada la problemtica y a pesar
de que las posibles soluciones son variadas,
solo plantearemos una que consideramos
viable desde lo presupuestario y que
posibilita cumplir con nuestro objetivo:
mejorar la calidad de enseanza del ingls
en las escuelas medias universitarias,
atendiendo a las necesidades individuales de
nuestros alumnos, tratando de que tanto
aquellos que tienen facilidad para el
aprendizaje de una lengua extranjera, como
los que necesitan mayor tiempo y esfuerzo,
puedan sentirse bien en las clases de ingls
sin tener que convivir con la sensacin de
frustracin, que solo influye negativamente
en el proceso didctico.
Dicha
propuesta
tambin
puede
ser
analizada desde tres puntos de vista: a)
desde la institucin, b) desde el alumno;
c) desde el docente.
A. Desde el
institucin

punto

de

vista

de

la

Todos conocemos la situacin de la situacin

y el magro presupuesto con que cuentan las
escuelas medias que dependen de las
universidades. Sin embargo, creemos que
nuestra propuesta no significara una gran
erogacin.
Consideramos indispensable la divisin de
cada uno de los cursos que cada institucin
tiene en dos niveles, que llamaremos A y B,
pero
que
pueden
recibir
distintas
denominaciones. Esta divisin se realizara
despus de que los alumnos hayan recibido
un ao de instruccin en la lengua
extranjera (II preparatorio en el caso del
Gymnasium y 5 grado en el caso de la
Escuela Sarmiento).

Cada nivel tendr un grupo homogneo de

alumnos, tanto en lo relacionado con la edad
ya que sern del mismo curso- como con
los conocimientos y manejos de la lengua
inglsa. Intentamos de que en nivel A estn
aquellos con mayores dificultades y que solo
aprenden el idioma dentro de la institucin
escolar. El nivel B, por otro lado, estar
formado por aquellos alumnos que adems
del ingls que reciben en el establecimiento,
refuercen
esto
con
aprendizaje
en
instituciones privadas y por los que no
representan dificultad alguna frente a los
contenidos y actividades planteadas por el
docente, sino que, por el contrario, poseen
habilidad para el aprendizaje de una lengua
extranjera.
En cuanto a la intensidad de la instruccin,
nosotros pensamos que seria optimo
aumentar el numero de horas a un mnimo
de cinco semanales, sobre la base de que
los mejores logros en el aprendizaje de una
lengua extranjera, sobre todo a lo que
produccin oral se refiere, resulta de una
mayor frecuencia en la instruccin.
Esto adquiere mayor relevancia si pensamos
que los alumnos solo estn expuestos al
idioma dentro del aula y que una mayor
exposicin a la lengua (lenguaje exposure)
resultara en un mejor aprendizaje.
Cabe destacar que esta propuesta se ha
comenzado a implementar en forma parcial
en el Gymnasium Universitario en los tres
ltimos cursos (4,5 y 6) con resultados muy
positivos.
B. Desde el punto de vista del alumno
Esta propuesta significara para nuestros
alumnos la posibilidad de sentir que
aprenden al ritmo que necesitan. Los grupos
sern reducidos y por lo tanto la atencin
ser casi individualizada.
En el caso del grupo A, el docente
seleccionara el texto, que en general
creemos debe ser el mismo que para el
grupo B, pero lo trabajara de manera
diferente, al igual que todo el material
complementario que generalmente se usa
en las clases de idioma.
De acuerdo con las
dificultades que
presente cada grupo, el docente insistir en
la ejercitacin oral o escrita: de acuerdo con
los requerimientos de
los alumnos,
profundizara las actividades que tiendan a la

comunicacin o a la correccin gramatical,

segn sean sus objetivos y segn sean las
mayores dificultades. Los alumnos tendrn
la oportunidad de preguntar lo que no
entienden una y otra vez, si que el docente
se sienta presionado para seguir adelante
por aquellos que ms saben.
Aun cuando las motivaciones no sean
compartidas, el hecho de que los alumnos
sientan que aprenden y que son atendidos
en sus requerimientos personales puede
+no sean compartidas, el hecho de que los
alumnos sientan que aprenden y que son
atendidos en sus requerimientos personales
puede +no sean compartidas, el hecho de
que los alumnos sientan que aprenden y que
son atendidos en sus requerimientos
personales puede +no sean compartidas, el
hecho de que los alumnos sientan que
aprenden y que son atendidos en sus
requerimientos personales puede +no sean
compartidas, el hecho de que los alumnos
sientan que aprenden y que son atendidos
en sus requerimientos personales puede
aumentar el inters por la materia
y
redundar sin duda alguna en beneficio de los
resultados a obtener.
El docente deber trabajar para que los
alumnos, en esta propuesta, no solo
cumplan su rol como tales, sino que aquellos
que estn cursando el ciclo superior tengan
la posibilidad de desempearse como
ayudantes estudiantiles, sobre todo para el
nivel A y contribuir as a una atencin ms
individualizada evitando la necesidad de
buscar un apoyo externo, que finalmente se
traduce en una escuela paralela y que
desvirta
el
verdadero
rol
de
las
instituciones escolares. Este trabajo de
ayudantias estudiantiles ya se estn
llevando a cabo en nuestras escuelas.
Nuestra idea es profundizar este trabajo,
que
esta
dando
buenos
resultados,
jerarquizando la funcin que cumplen
quienes desempean estas ayudantias de
manera voluntaria y con el simple objetivo
de ayudar a sus compaeros.
C. Desde el punto de vista del docente
Esta divisin por niveles le permitir al
docente trabajar con grupos ms pequeos
donde las diferencias de niveles y ritmos de
aprendizaje,
que
de
hecho
seguirn
existiendo, sern ms fciles de atender.
Esta mayor homogeneidad la posibilitara al
docente de cada nivel planificar sus
contenidos y actividades de manera ms
55

adecuada, ya que solo s concentrara, ya sea

en reforzar lo enseado hasta obtener los
resultados deseados, en el caso del grupo A,
o en buscar diversidad de actividades y
propuestas, en el caso del grupo B.

sino adaptarlos a un contexto que les es

propio y que convierte el aprendizaje del
ingls
en
un
aprendizaje
realmente
significativo.
Conclusin

Esta
propuesta flexible, y por tanto,
considera la posibilidad de que los alumnos
pasen de un nivel a otro si el docente lo cree
pertinente y si los alumnos sienten la
necesidad de hacerlo.
En cuanto al enfoque adecuado, creemos
pertinente y ampliamente justificada la
adopcin de una actitud eclctica, que
contemple lo comunicativo integrado con la
lectura comprensiva de textos. Afirmamos
esto basandonos en el hecho de que el
aprendizaje del ingls, considerada lengua
de comunicacin internacional de la ciencia,
la tcnica, la informtica, el comercio y las
finanzas, facilita la integracin del alumno a
una comunidad cada vez mayor, es un
vehiculo a travs del cual se llega a conocer
mejor a otros pueblos y entender otras
culturas a fin de valorar ms la propia.
Este enfoque comunicativo permite adems
desarrollar la capacidad de comunicacin,
fundamento esencial de toda educacin que
redunda
en
un
enriquecimiento
multidireccional
(alumno-profesor,
profesor-alumno, alumno-alumno) de las
dimensiones
humanas
fundamentales:
(libertad- Veracidad- justicia y solidaridad).
Es importante remarcar que el docente
deber tener en cuenta la caracterizacin
psicolgica de los alumnos, los intereses
comunes acorde con la edad, sus objetivos,
para poder seleccionar as los contenidos y
las actividades adecuadas para cada grupo.
En todos los casos tenemos la firme
conviccin de que los nios y adolescentes
aprenden mejor la lengua extranjera cuando
dicho
aprendizaje
esta
relacionado
directamente con lo que le es familiar y
cotidiano. Por eso importante planificar
actividades
donde,
por
ejemplo,
los
personajes de la televisin, del mundo del
espectculo, del deporte y de la msica
aparezcan.
Esto no significa descuidar el aspe4cto
cultural que debe transmitirse en la
enseanza de una lengua, ya que esta no
existe sino dentro de un marco cultural que
la contiene; pero no tomar los textos que
contextualizan la lengua en una realidad que
no es la de nuestros alumnos aqu y ahora,
56

Poner en practica esta divisin por niveles

que podr ser adecuada a cada institucin
significara no solo un aumento en la calidad
de la enseanza del ingls, que redundara
sin duda en beneficio de la calidad de la
educacin en su significado ms global, sino
que
contribuir al logro de lo que
consideramos indispensable para nuestros
educandos:
una
atencin
casi
individualizada,
trabajando
sus
potencialidades reales, ayudndolos en su
desarrollo como personas y tratando de que
su permanencia en la institucin escolar no
signifique una pesada carga, sino un camino
hacia si concrecin como seres v humanos
seguros y realizados.
Gymnasium Universitario.
Escuela y Liceo Vocacional Sarmiento.
San Miguel de Tucuman
Universidad Nacional de Tucuman.

LA ENSEANZA COMUNICATIVA DE LAS

LENGUAS, UNA INTRODUCCIN
Littlewood, William, Communicative Language Teaching, an
introduction, Cambridge University Press, Cambridge, 1981
El origen de este libro esta en el movimiento
llamado comunicativo, que ha tenido gran
influencia en la enseanza de lenguas
extranjeras. En efecto, no hay nada nuevo
en la idea bsica de que la habilidad para
comunicarse es el objetivo del aprendizaje
de un idioma extranjero.
Esta es la idea en la que se basan
metodologas tan extensamente utilizadas
como la situacional y la audio-lingual. Sin
embargo, las investigaciones realizadas
desde los aos setenta tienen algo especial
que agregar a la etiqueta comunicativo, ya
que las implicaciones de este objetivo han
sido
exploradas
ms
cuidadosa
y
explcitamente que antes. En especial dos de
ellas son fundamentales.
A. un enfoque comunicativo proporciona una
perspectiva del lenguaje ms amplia. En
particular, nos hace considerar el lenguaje
no solo en trminos de sus estructuras
(gramtica y vocabulario), sino tambin en
trminos de las funciones comunicativas que
con el se realizan. En otras palabras, pone
de manifiesto tanto las formas lingsticas
como que las personas hacen con estas
formas cuando quieren comunicarse entre
si. Por ejemplo, la forma why dont you
close the door? podra ser utilizada con
varios propsitos comunicativos, tales como:
hacer una pregunta, hacer una sugerencia o
dar una orden.
Podemos entonces combinar la visin
funcional de la lengua con la visin
estructural tradicional para lograr una
perspectiva comunicativa ms completa.
Esta combinacin nos permite proporcionar
una explicacin ms detallada de lo que los
estudiantes tienen que aprender para utilizar
el lenguaje como medio de comunicacin y,
al mismo tiempo, sugiere una base
alternativa para seleccionar y organizar los
elementos del lenguaje que necesitamos
ensear.
B. Un enfoque comunicativo abre una
perspectiva ms amplia para el aprendizaje
de un idioma. En particular, nos hace muy
conscientes de que no es suficiente ensear
a los alumnos a manipular las estructuras de
la lengua extranjera, y nos convence de la

necesidad
de
ensearles
adems
a
desarrollar estrategias para relacionar estas
estructuras con sus funciones comunicativas
en situaciones y tiempo reales.
Debemos pues proporcionar a los alumnos
abundantes oportunidades para que utilicen
el lenguaje con propsitos comunicativos. Y
recordar que nuestra preocupacin principal
es la de desarrollar la habilidad de los
estudiantes para Omar parte en el proceso
de comunicacin a travs del lenguaje, ms
que el dominio perfecto de estructuras
individuales (aunque se reconoce su utilidad
en el logro de un objetivo ms amplio).
Qu es la habilidad comunicativa?
Uno de los rasgos caractersticos de la
enseanza de un idioma en forma
comunicativa es el hecho de dar una
atencin sistemtica, tanto a los aspectos
funcionales del lenguaje como a los aspectos
estructurales, combinando ambos en una
visin de comunicacin ms amplia.
Visiones
idioma.

estructurales

funcionales

del

La visin estructural del idioma se encuentra

en el sistema gramatical, y describe formas
en las que los aspectos lingsticos pueden
ser combinados. Por ejemplo, explica las
operaciones para producir la voz pasiva.
The window has been broken, a diferencia
de la activa Somebody has broken the
window y describe las reglas sobre el orden
de las palabras que nos permiten interpretar
the girl chased the boy de manera
diferente a the boy chased the girl. El
conocimiento intuitivo de estos y de una
multitud de otros aspectos y operaciones
lingsticas construye una competencia
lingstica del hablante que le permite
producir nuevos enunciados que concuerden
con los significados que necesita expresar.
El enfoque estructural del lenguaje no ha
sido, de ninguna manera, desplazado por el
enfoque funcional. Sin embargo, aquel no es
suficiente por si mismo para explicare como
es utilizado el lenguaje como un medio de
comunicacin. Tomemos como ejemplo un
sencillo enunciado como lo es why dont
you close the door?. Desde el punto de
vista estructural, es sin lugar a dudas una
57

pregunta. Diferentes gramticas pueden

describirlo en trminos distintos, pero
ninguna puede decir que su forma
gramatical corresponde a la de un enunciado
afirmativo o imperativo. Desde un punto de
vista funcional, sin embargo, es ambiguo. En
algunas circunstancias puede funcionar
como una pregunta por ejemplo: el que
habla puede realmente querer saber porque
una persona nunca cierra una puerta
determinada. En otras, puede funcionar
como una orden este seria probablemente
el caso si, digamos, un maestro se dirige a
un alumno que dejo abierta la puerta del
salon. En otra situacin mas, podra tener la
intencin (o ser interpretada tal vez
errneamente)
como
un
ruego,
una
sugerencia o una queja. En otras palabras,
aun cuando la estructura del enunciado es
estable y directa, su funcin comunicativa es
variable y depende de factores sociales y
situacionales especficos.
De la misma manera que una sola forma
lingstica puede expresar varias funciones,
una sola funcin comunicativa puede
tambin ser expresada por varias formas
lingsticas. Por ejemplo, si el que habla
quiere que cierren la puerta, tiene muchas
opciones lingsticas, incluyendo: close the
door, please, could you please close the
door?,
World you mind
closing the
door?, excuse me, could i trouble you to
close the door?
algunas formas en el
contexto de ciertas relaciones Sociales
podran solamente realizar la funcin de
ordenar, por ejemplo, youve left the door
open! podra servir como una orden solo de
maestro a alumno, pero no de maestro a
director.
Otras
formas
deberan
directamente del conocimiento situacional
compartido para su interpretacin correcta y
podran fcilmente ser mal entendidas (ej.
Brr! Its cold, isnt it?).
La
comprensin
funcionales.

de

significados

Un maestro quera que un nio levantara

una toalla y la colgara en una barandilla.
Sus primeros tres intentos para comunicar
esto al nio ocasionaron nicamente
confusin: World you pick up the towel for
me, before someone steps on it? (no hubo
reaction de parte del nio), what do we do
with the towel, jimmie? (no hubo reaction),
well would you like to hang it up?
(tampoco reacciono). El nio solamente
comprendi cuando el maestro utilize un
58

imperativo directo: jimmie, pick up the

towel up!.
Las
reacciones
del
nio
mostraban
claramente que ni estaba actuando con
insolencia ni se negaba deliberadamente a
cooperar. Esto nos conduce a tres posibles
explicaciones para la falta de comprensin
de los tres primeros intentos del maestro
para hacer entender su mensaje.

la estructura de los tres primeros

enunciados pudo haber estado fuera de
la competencia lingstica del nio. Es
improbable que esta explicacin sea
valida en este caso, pero por supuesto
seria muy posible si el receptor fuera un
estudiante extranjero.
El
nio
pudo
no
haber
estado
familiarizado con el uso de estructuras
interrogativas para expresar ordenes,
quiz porque sus padres utilizaban
predominantemente imperativos directos
para controlar su conducta. En otras
palabras, las tres primeras expresiones
del maestro pueden haber estado dentro
de su competencia linguistica pero fuera
de su competencia comunicativa.
Pudo no haber posedo el conocimiento
no
lingstico
apropiado
para
comprender la intencin comunicativa
del maestro. Por ejemplo, necesitaba
conocer la situacin: en donde estaba la
toalla y el lugar al que perteneca, as
como el conocimiento social sobre los
convenios de pulcritud en la escuela (un
convenio al que hizo la segunda
expresin del maestro).

Estas posibilidades ponen de manifiesto tres

aspectos correspondientes a la habilidad
involucrada
cuando
se
comprenden
significados:

la habilidad para comprender estructuras

lingsticas y vocabulario;
el conocimiento de diferentes funciones
comunicativas que tienen las formas
lingstica;
la habilidad para relacionar las formas
lingsticas con el conocimiento no
lingstico apropiado para interpretar el
significado funcional especifico que
desea comunicar el que habla.

Una implicacin importante de este tercer

aspecto es el que aprende una lengua
extranjera ms que un repertorio fijo de
formas
lingsticas correspondientes
a
funciones comunicativas. Ya que la relacin

entre formas y funciones es variable y

definitivamente no puede predecirse fuera
de situaciones especificas para desarrollar
estrategias para interpretar el idioma en uso
real.
La
expresin
funcionales.

de

significados

En el prrafo precedente, el incidente entre

maestro y alumno, fue presentado para
ilustrar el fracaso del receptor para
comprender. Sin embargo, la comunicacin
es un proceso que tiene dos lados y podra
igualmente decirse que el que hablo fallo al
no verbalizar su mensaje adecuadamente.
Se equivoco al juzgar el conocimiento
lingstico y no lingstico del alumno y, por
lo tanto, no selecciono formas lingsticas
que fueran interpretadas como el lo
deseaba.
Cuando hablamos, estamos constantemente
estimando
el
conocimiento
y
las
suposiciones del receptor con el objetivo de
seleccionar
expresiones
que
sean
interpretadas de acuerdo con lo que
deseamos expresar. Por ejemplo, vamos a
suponer que las personas que se encuentran
en una habitacin saben que han sido
invitados a una comida. La anfitriona podra
entonces pronunciar nicamente la palabra
ready? Como una invitacin para venir a la
mesa y comer. Por otra parte, si estas
personas no saben que ella ha estado
preparando una comida se vera obligada a
proporcionar ms detalles, por ejemplo:
World you like to come and have something
to eat? en cada caso, toma en cuenta el
conocimiento de la situacin que ella y los
otros tienen, y produce el lenguaje que
conviene para expresar us propsito
comunicativo en esa situacin. Desde luego
que: como en el caso del maestro, podra
darse cuenta de que sobreestimo el
conocimiento del receptor, quiz los
invitados a los que les dijo ready? no se
dieron cuenta de que iban a tener una
comida. En este caso, nuevamente como en
el caso del maestro, ella debe utilizar las
reacciones
de
los
otros
como
retroalimentacin sobre el fracaso de su
intento por comunicar y remeditarlo
proporcionando ms detalles.
La
persona
que
comunica
ms
eficientemente en una lengua extranjera no
es siempre la que mejor maneja sus
estructuras. La que mejor comunica es a
menudo la ms hbil para procesar la

situacin de comunicacin en que se

encuentran inmersos ella misma y su
interlocutor,
tomando
en
cuenta
el
conocimiento
que
ambos
estn
compartiendo (un ejemplo seria la situacin
previa), y selecciona las palabras o
expresiones que comuniquen eficazmente su
mensaje. Los estudiantes de un idioma
extranjero necesitan oportunidades para
desarrollar
estas
habilidades,
proporcionndoles
la
posibilidad
de
participar en situaciones donde se enfatice
el uso de sus recursos disponibles para
comunicar
significados
tan
eficaz
y
econmicamente como sea posible. Como
estos recursos son limitados, comunicar
significados eficaz y econmicamente, puede
ocasionar el sacrificio de la precisin
gramatical para favorecer la efectividad
comunicativa inmediata.
De la misma forma sucede en la
comprensin, donde el alumno necesita
adquirir no solo un repertorio de estructuras
lingsticas y vocabulario, sino tambin un
repertorio de estrategias para utilizarlas en
situaciones concretas.
Comprensin
y
significados sociales

expresin

de

Como vimos en la seccin precedente, el

emisor asume que su receptor posee
determinada informacin y en funcin de
esto, elige el lenguaje que va a utilizar.
La anfitriona que asoma la cabeza por la
puerta y dice ready? a sus invitados no
so0lo esta haciendo suposiciones acerca de
un conocimiento compartido de la situacin,
tambin esta indicando que, en su opinin,
la situacin no es formal.
Si percibiera la situacin de otra manera,
por ejemplo: porque sus invitados fueran
conocidos de negocios en vez de amigos
personales, ella escogera probablemente un
lenguaje diferente como World you like to
come and eat now? en una ocasin aun
ms formal, la formula social
apropiada
seria ladies and gentleman, dinner is
served. Asimismo, con referencia
a la
funcin comunicativa que se presento
previamente, un estudiante podra decir
shut the door, Hill you? a un compaero
de cuarto, pero a un extrao en un tren
seria ms apropiado decirle, por ejemplo
excuse me, World you mind closing the
door? utilizar la versin formal con el
compaero de cuarto a la versin informal
59

con un extrao
ofensivo.

podra

ser

igualmente

En gran parte, es cuestin de que un

hablante acte de acuerdo con convenciones
lingsticas (o ms bien sociolingsticas)
para no romper con las normas sociales.
Puede escoger un discurso apropiado
socialmente hasta donde lo permite su
repertorio, as como puede escoger un
vestido socialmente apropiado hasta donde
su guardarropa lo permita. Sin embargo el
proceso tambin funciona en sentido
contrario: as como la situacin social
determina la naturaleza del lenguaje,
tambin el lenguaje puede ayudar a
determinar la atmsfera social de la
situacin. Por ejemplo, el nivel de
formalidad de la relacin maestro/alumno
puede ser determinado en gran parte por el
nivel de formalidad del lenguaje del
maestro.
En general, el uso del discurso informal no
slo refleja el desarrollo de la relacin
personal, tambin lo acelera. Un extranjero
puede entonces tener problemas para
establecer este tipo de relaciones si no
puede adaptar su discurso a la familiaridad e
informalidad creciente de una amistad. En
efecto, al utilizar gramtica muy terica,
enunciados completos y pronunciacin
cuidadosa,
puede
estar
enviando
involuntariamente seales de formalidad o
de distancia social. Asimismo puede ser
incapaz de interpretar las tentativas de un
hablante nativo que tiendan hacia una
relacin ms informal, por ejemplo, utilizar
el nombre de pila y expresiones coloquiales.
Es por esto que a medida que los alumnos
avanzan en su aprendizaje, habr que
conducirlos hacia una mayor comprensin y
dominio del significado social de las formas
alternativas del lenguaje. Sin embargo, en
las primeras etapas del aprendizaje, es
probable que se enfatice el logro del dominio
productivo de formas que tienen un nivel
medio de formalidad, que sern aceptables
cuando se dirigen a amigos o a extraos.
Consideraciones similares se aplican a otras
formas de lenguaje que comunican actitudes
interpersonales. Los alumnos a veces
malinterpretan
aparentes
equivalentes
estructurales o de vocabulario en su propio
idioma, lo que provoca que en el idioma
extranjero produzca formas ofensivas desde
el punto de vista social. Por ejemplo,
estudiantes rusos al aprender ingls a veces
60

utilizan la expresin of course! como

respuesta a una pregunta (yes/no question),
de tal manera que parece indicar que la
pregunta es tonta y la respuesta es bastante
obvia. De hecho, estos estudiantes estn
simplemente transfiriendo un equivalente
lxico ruso que no tiene tales acepciones y
podran no darse cuenta del efecto
desfavorable que estn produciendo en los
nativos del ingls que los escuchan. Errores
como estos son potencialmente ms serios
que cualquier otro, porque pocos nativos de
la lengua cuando los escuchan se dan
cuenta de que su verdadera causa es un
aprendizaje inadecuado y no actitud
ofensiva.
Resumen
Podemos
ahora
resumir
las
cuatro
habilidades que conforman la competencia
comunicativa de una persona y deben ser
reconocidas en la enseanza de un idioma.
Por razones de simplificacin, se presentan a
continuacin
nicamente
desde
la
perspectiva del hablante:

el alumno debe alcanzar un nivel tan alto

como sea posible de competencia
lingstica; es decir, debe desarrollar la
habilidad para manipular el sistema
lingstico al punto que pueda utilizarlo
espontnea
y
flexiblemente
para
expresar el mensaje deseado.
el alumno debe distinguir entre las
formas que ya domina como parte de su
competencia lingstica y las funciones
comunicativas que estas realizan. En
otras palabras, aspectos dominados
como parte de un sistema lingstico
deben tambin ser entendidos como
parte de un sistema comunicativo.
El alumno debe desarrollar habilidades y
estrategias para utilizar el lenguaje con
el fin de comunicar significados, tan
efectivamente como sea posible, en
situaciones concretas. Debe tambin
aprender a utilizar la retroalimentacin
para juzgar su xito y, si es necesario,
remediar fracasos utilizando lenguaje
diferente.
El alumno debe darse cuenta del
significado social de las formas de
lenguaje. En el caso de muchos
estudiantes,
esto
no
implica
necesariamente
saber
adaptar
su
lenguaje a diferentes circunstancias
sociales, pero si la habilidad para utilizar
formas aceptables en general.

SOCIAL INTERACTION ACTIVITIES

5.1 introduction.
Social interaction activities add a further
dimension to the functional activities
discussed in the previous chapter: that of a
more clearly defined social context. This
means that learners must pay greater
attention to the social as well as the
functional
meanings.
That
language
conveys. It also means that the activities
approximate more closely to the kind of
communication
situation
encountered
outside the classroom, where language is
not only a functional instrument, but also a
form of social behaviour.
In many cases, this further dimension can
be added to activities which were discussed
in the previous chapter. For example, let us
take the communication task in which two
friends have to find the shortest route
between two points in a town (4.4). this was
presented as a purely functional activity, in
which learners could solve the problem with
any language they had available. It is also
possible, however, to task learners to
simulate the social roles involved in the
interaction. They must then attempt to
communicate in ways that are not only
functionally effective, but also conform to
the social conventions governing how friends
would express themselves in that situation.
With this extra dimension, the activity then
becomes (under the definitions used in this
book) a social interaction activity, in
which:

The learner is expected to let social as

well as functional considerations affect
his choice of language.
accordingly, the language he produces
will be evaluated in terms of its social
acceptability as well as its functional
affectiveness.

In activities which bear a clear resemblance

to recognizable social situations, learners
will often not need to be prompted, but will
attempt automatically to conform to an
appropriate social role in the way they
speak. This is not surprising, since they
know form their mother tongue that all
speech has social as well as functional
implications, and they must aim ultimately
for social acceptability as well as functional
effectiveness. It is important to remember
(as 1 pointed out in chapter 3) that the
distinction
between
functional

communication
and
social
interaction
activities is not a strict division but a
question of differing emphasis: the precise
degree of importance that learners give to
social
factors
during
an
activity
is
determined by each individual learner for
himself.
Likewise, social acceptability is not a fixed
characteristic
but
a
variable
quality
depending on what yardstick is being used.
For the beginner, it may simple mean
achieving a satisfactory level of grammatical
accuracy while performing in communicative
Activities. As the learner progresses, it will
come increasingly to mean producing speech
which is appropriate (e.g. in level of
formality) to the specific situation in which
communication is taking place.
This chapter will discuss ways in which the
teacher can prepare learners for the varied
social contexts in which they will need to
perform outside the classroom. Fist,
however, it will briefly consider the
classroom itself as a social context for
language use.
5.2 The classroom as a social context
The classroom is often called an artificial
environment for learning a using a foreign
language. If we take as our yardstick for
what is real the situations outside the
classroom for which learners are being
prepared, this is undoubtedly the case.
However, we should not forget that the
classroom is also a real social context in its
own right, where learners and teacher enter
into equally real social relationship with each
other. It is true that equally that language
teaching aims to equip learners for different
contexts and they will later have no cause
to, say, ask where the chalk is or explain
why their homework is late. However, they
will still have cause to ask about locations
or offer explanations based on similar
forms of language and perhaps differing only
in individual vocabulary items.
In other words, the usefulness of language
learning does not depend only on what
specific pieces of language the learner
encounters. Still more, it depends on
whether he masters the more general
principles which underlie them. Language
structures and communicative functions are
not bound to specific situations: once they
61

have been mastered so that they can be

used creatively, they can be transferred to
contexts other than the one where they
were initially acquired. That is why, on our
mother tongue, we can acquire the basic
communication skills in the close family
context, and transfer them in later life to a
much wider range of social situations. In the
same way, the structures and skills that a
foreign language learner acquires during
classroom
interaction
can
later
be
transferred other kinds of situation. This is
particularly important for young school
learners, who do not yet have a clear
perception of the situations in which they
will eventually need the foreign language.
In the pages that follow, I will look briefly at
your approaches to exploiting the classroom
environment as a social context for foreign
language use, namely:
1. Using the foreign language for classroom
management.
2. Using the foreign language as a teaching
medium
3. Conversation or discussion sessions.
4. Basing dialogues and role-plays on
school experience.
The second and fourth of these approaches
are applicable to school-age learners rather
than to adults.
Using the foreign language for classroom
management
This approach involves exploiting for
language learning not only the planned
activities,
but
also
the
classroom
management that revolves around them.
The lessons has to be begun and ended,
individual activities have to be organized,
practical problems arise, and so on. This
provides a rich source of communicative
needs in the foreign language classroom.
Many teachers use the learners mother
tongue in this aspect of their work. This may
often be a necessary decision, in the
interests of organizing the lessons clearly
and efficiently. However it also means
sacrificing valuable opportunities for wellmotivated foreign language use. In addition,
it tends to devalue the foreign language as a
vehicle for communication: learners see it as
allocated to communicatively non-special
domains such as drills or dialogue practice,
while the mother tongue remains the
appropriate medium for discussing matters
62

of immediate importance. Many learners are

likely to remain unconvinced by our
attempts to make them accept the foreign
language as an effective means of satisfying
their communicative needs, if we abandon it
ourselves as such needs arise in the
immediate classroom situation.
It is therefore important to provide learners
as soon as possible with the language
needed for routine classroom affairs, in
order to establish the foreign language as
the
medium
for
organizing
learning
activities.
Using the foreign language as a teaching
medium.
For the young school learner, it is generally
true that foreign language lessons are more
concerned than any other with the
development of communicative ability. it is
therefore ironical
that their syllabus
contains the least amount of concrete,
nonlinguistic subject matter which might
give them the motivation to communicate.
One approach to this dilemma is to
introduce into language lessons the element
that they, lack: nonlinguistic subject matter
which must be a learn and explored trough
the foreign language.
The actual balance between leaning a
language and learning trough a language is
infinitely variable:

at one extreme, there are bilingual

schools in which all or most of the
lessons are conducted in a non-native
language.
In
Canadian
immersion
classes, for example, English-speaking
children begin their education by
learning all subjects trough French.
According to reports, they reach a high
degree of proficiency in the second
language
without
receiving
formal
instruction in it, and do not suffer
aspects of their education.
The same principle has led dome schools
to establish a bilingual section in a
modified form. learners have a small
number of formal language lessons. In
addition, they study one or two of their
other school subjects (e. g.
history
and/or geography) through the medium
of the foreign language. Again, reports
suggest that they gain a higher level of
proficiency than would otherwise have
been the case.

at the other extreme, an individual

language teacher may decide to devote
a small proportion of class time (e. g.
one lesson per week) to teaching
another through the foreign language.
This may be directly related to the
foreign country, e.g. history, geography,
literature or cultural background.

The teaching then has a dual role: to

provide learners with useful knowledge, and
to
engage
them
in
purposeful
communication in the foreign language.
For the majority of individual teachers, only
the third possibility is feasible. Nonetheless,
the success of the first two approaches
should serve to reinforce the general view
that communicative skills develop well in
situations where the foreign language is
experienced not merely for its own sake, but
also as a means towards some other,
nonlinguistic end.
Conversation or discussion sessions
The conversation sessions is sometimes
regarded as a source of relief from more
serious language work. This should not
prevent us from recognizing the important
functions it can perform in helping to
develop communicative ability. For example:

it opens up a rich stimulus for

communicative interaction, namely the
varied experiences, interest and opinions
of the learners. These may
be
complemented by written or visual
materials which bring further aspects of
the outside world into the classroom.
It thus provides a context for a wide
range of communicative functions and
domains of meaning. Ion addition,
learners must practice the skills required
for managing longer sessions of social
interaction, such as introducing a new
topic, turn taking or sustaining the
conversation
through
the
foreign
language. It also gives them valuable
experience in using the language as a
means
of handling their own social
relationships.

Teachers sometimes allow the teacher

learner
relationship to
dominate the
conversation session so strongly that its
produces a typical pedagogical form of
interaction: the teachers always initiates,
the learner only responds. This greatly limits
the communicative functions that learners

need to use and the interactional skills need

to practice. If the conversation session is to
perform its proper role as social interaction
activity, the teacher must perform as cocommunicator rather than director. He
may guide and stimulate, but not take away
the learner s responsibillity
as equal
participants in the interaction. He must also
restrain any urge to intervene at every
hesitation or expressing meanings which
they may never before have encountered in
the foreign language.
The
dangers
of
excessive
teacher
domination may often be reduced by
introducing
more
informal
seating
arrangements. When the teacher faces the
whole class, his position reinforces his
authority as knower. A more informal layout,
for example in a circle, can help greatly to
reinforce
the
learners
equality
as
communicators. The teacher may also
decide to divide a class onto independents
groups, as in the problem-solving activities
of the previous chapter (4.5). He must then
provide materials or instructions that are
capable of sustaining the interaction without
his presence. For example, he may require
each group to formulate its opinions on a
number of concrete points before, reporting
back to the whole class for a period of
plenary discussion.
Basing dialogues
school experience

and

role-plays

on

The main supporters of this approach see it

as performing a therapeutic as well a
linguistic function. Through foreign language
activities, the aim is to help young learners
to understand their environment and cope
with its problem. To this end, aspects of
their experience (such as homework, worry
about low marks, conflict with adults) are
discussed I class through the foreign
language. They are also made the theme of
dialogues and role-playing activities. For
example, after a discussion about why
children fail at school, the teacher and/or
learners might compose a dialogue like the
following (alternatively, the dialogue might
be presented first, and serve as a
springboard for subsequent discussion and
role-playing):
Edith: wheres Elizabeth these days? I
havent seen her for ages.
Molly: Elizabeth? Shes left school.
Edith: Not intelligent enough, eh?
Molly: Rubbish! Shes as intelligent as you
63

and me.
Edith: It serves her right. She never did her
homework, did she? I always do mine.
Molly: You neednt boast. Your mother
keeps you at it. And your father helps
you with maths.
Edith: whats that got to do with it?
The teacher can vary the sequence as he
thins fit. Sometimes discussion may lead to
role-playing and then to dialogues composed
by learners; at other times, set dialogues
may stimulate discussion which leads to
role-plays and the composing of related
dialogues; and so on.
This fourth approach integrates several
features from the preceding ones, for
example:

it exploits for foreign language learning

the communicative needs stimulated by
the environment in which learning takes
place.
in exploring the problems of learners
world, it introduces into the language
classroom a nonlinguistic subject matter
which motivates communication.
it uses discussion as important means of
simultaneously exploring this subject
matter
and
developing
learners
communicative competence.

In its use of dialogues and role-playing, it

also leads us into the field of simulation,
with which this chapter will now be primarily
concerned.
Some limitations
situation

of

the

classroom

We have considered some of the possibilities

for social interaction that lie within the
classroom situation. However, we must also
recognize some of its limitations. In
particular:

64

in situations outside the classroom,

learners will need to satisfy a much
wider variety of communicative needs,
arising from the events of everyday life.
they will need to cope with a greater
variety of patterns of interaction. These
may vary from the formal interview, with
its tightly controlled structure, to the
informal gathering, where everybody
competes on an equal basis for turns to
speak.
they will need to become involved in
different kinds of social relationship, for

which different kinds of language will be

appropriate.
In order to prepare learners to cope with
these wider functional and social needs, we
must look for ways of extending the
possibilities for communicative interaction in
the classroom.
5.3 Simulation and role-playing
In looking for ways of creating more varied
forms of interaction in the classroom,
teachers of foreign languages (like their
colleagues in mother-tongue teaching) have
turned increasingly to the field of simulation
and, within that field, especially roleplaying. With these techniques:

learners
are
asked
to
imagine
themselves in a situation which could
occur outside the classroom. This could
be anything from a simple occurrence
like meeting a friend in the street, to a
much more complex event such as a
series of business negotiations.
they are asked to adopt a specific role in
this situation. In some cases, they may
simply have to acts as themselves. In
others, they may have to adopt a
simulated identity.
they are asked to behave as if the
situation really existed, in accordance
with their roles.

In the form that I have just presented them,

these same requirements are present during
many pre-communicative activities. In
chapter 2, for example, we saw activities
where learners must project themselves into
an imaginary situation. in order to make
suggestions, express preferences and
so on. At an even more superficial level, the
same processes occur when learners are
asked to perform dialogues which they have
memorized. In other words, simulation and
role-playing
are
well-established
as
techniques for organizing controlled precommunicative language practice. In this
chapter, we have to consider how these
techniques can be extended into the field of
communicative activities, where:

the learners focus should be more firmly

on the communication of meanings,
rather than on the practice of language.
learners must identify with their roles in
the interaction more deeply than during
controlled language practice. If they do
not, they will not be able to identify with

the meanings being communicated

through these roles.
learners must create the interaction
themselves, on the basis of their roles
and the meanings that arise, rather than
perform in ways that have been
predetermined by the teacher.

to think in terms of communicative language

use. There is thus an overlap with chapter 2,
where cued dialogues were included among
pre-communicative forms of practice. This
overlap is intentional, in the order to
emphasise the continuity that exists
between the different techniques.

We are again dealing here with matters of

degree, of course, not with clear-cut
distinctions. In any case, the extent to which
learners identify with the roles and
meanings depends ultimately not on teacher
can, but on the individual learner. However,
the teacher can adjust the nature of his own
control over the activity, in order to allow
greater or lesser scope for the learners
creative involvement in it.

The example used in chapter 2 can be

repeated here:

In the discussion that follows, the nature of

the control exercised by the teacher (mostly
through the materials that he uses) is the
main criterion for grouping the examples of
role-playing activities can be viewed as part
of a single continuum which links precommunicative
and
communicative
activities:
Control

performing memorized dialogues

Contextualized drills
Cued dialogues
Role-playing

Creativity

improvisation

All of these activities involve simulation, but

differ in terms of teacher-control and
learner-creativity.
Thus
in
dialogueperformance, the teachers control is at
maximum and the learners creativity is at
minimum. In contextualized drills, the
learner creates sentences that may be new
to him, but they have been predetermined
by the teacher. In cued dialogues, we are on
the borderline between pre-communicative
and communicative simulation: the teacher
exercises direct control over the meanings
that are expressed, but not over the
language that is used for expressing them
(though learners with suitable forms). In the
more creative types of role-playing, as we
shall see, the teacher controls only the
situation and the learners roles into in it, but
leaves the learners themselves to create the
interaction.

Learner A
You meet B in
The street
A: greet B.
B:

learner B
you meet A in the street
A:
B: greet A.

A: ask B where he A:
Going
B:
B: say you are going for
A walk.
A: suggest some- A:
Where to go
Togheter.
B:
B: reject As
suggestion make a
different suggestion.
A: accept Bs
A:
Suggestion.
B:
B: express pleasure.
Now that we are considering the potential of
cued dialogues as simple role-playing
activities rather than as controlled language
practice, a few additional observations are
necessary.
Learners will normally have their cues
printed on separate cards. This gives the
interaction some of the uncertainty and
spontancity
involved
in
real
communication: each learner must listen to
his partner before formulating a definite
response. On the other hand, the cues
enable them to predict a large proportion of
what the pother will say and, of course, to
prepare the general gist of their own
responses. This makes it easier for a leaner
to draw on language forms that he would
have difficulty in using with complete
spontaneity. The teacher can therefore use
cued dialogues to elicit forms which he has
just taught or which his learners would
otherwise avoid. This use of the forms in a
semi-communicative context helps to
prepare learners to use them later in fully
spontaneous interaction.

Along this continuum, I propose to take

cued and dialogues as the point where roleplaying becomes sufficiently creative for us
65

Three factors place tight restrictions on the

range
of
language
that
can
occur
appropriately in a cued dialogue:

the cues control the functional meanings

that learners have to express.
the social situation and relationship
determine what kind of language is
appropriate
for
expressing
these
meanings.
particularly in the early stages, it is
unlikely that the learners repertoire will
contain a wide variety of alternative
forms
to
express
a
particular
communicative function.

It is therefore not difficult for a teacher to

prepare learners for a specific activity, by
equipping them with suitable after the
activity, too, he can give clear feedback
about what forms they might have used.
The teacher may, however, vary the
learners scope for creativity, in two main
ways:

The cues may be more or less detailed in

the functional meanings they specify.
Thus in the example above, make a
different
suggestion
controls
the
communicative function but, allows the
learners to choose a topic; suggest you
go to cinema would have controlled
both function and topic.
He can vary his instruction to the
learners. We have so far assumed that
the learners have been instructed to
regard the cues as providing the sole
basis for interaction. However, they may
be encouraged to regard them as
constituting only a minimal

Framework for interaction. This then gives

learners particularly the more skilled
learners- scope to create their own
variations and additions, and moves the
activity some way further along our
continuum from maximum control to
maximum creativity.
Role-playing controlled through cues
and information
In cued dialogues, two sets of cues must
interlock closely, in such a way that no cue
produces an utterance which conflicts with
what follows. This places tight limits on the
amount of creativity that is possible within
that format.

66

A more flexible framework is created if only

one learner is given detailed cues. The other
has information that enables him to respond
as necessary. Here, for example, two
leaners play the roles of prospective guest
at hotel and the hotel manager(ess):
Student A: you arrive at small hotel one
evening. In the foyer, you meet the
manager (ess) and:
Ask if there is a room vacant.
Ask the price, including breakfast.
Say how many nights you would like to stay
Ask where you can park your car for the
night.
Say what time you would like to have
breakfast.
Student B: You are the manager (ess) of a
small hotel that prides itself on its friendly,
homely atmosphere. You have a single and
a double room vacant for tonight. The prices
are: $8.50 for the single room, $15.00 for
the double room. Breakfast is $ 1.50 extra
per person. In the street behind the hotel,
there is a free car park. Guests can have tea
in bed in the morning, for $.50
The main structure for the interaction now
comes from learner As cues. A can thus
introduce variations and additions without
throwing B into confusion. For the most
part, Bs role requires him to respond rather
than initiate, though he may also introduce
topics himself.
This kind of framework is obviously best
suited to those situations where there is a
natural initiator. Whose cues can control the
interaction. These are mostly situations
where one person needs to gather
information or obtain a service, for example:
in a travel agency, where one learners
needs to find out train times and fares, and
the other has timetables and brochures; in a
bank where the manager has to obtain
personal information about a client who
wants to borrow moncy; interviews for jobs
interviews for news reports; and so on.
Because of the information gathering
element, this type of role-play may often be
very similar to some of the functional
communication
activities
discussed
in
chapter 4, notably those which involved the
learner in discovering missing information
(4.2).
Here, however, there is greater
emphasis on the social context in which the
information is obtained. This may be

conduct a review or debriefing

session after the main activity. This
enables both teacher and learners to
point out any difficulties or inadequacies
that emerged, and to discuss ways of
remedying them. The teacher may then
devise
more
controlled
activities,
perhaps of the kind discussed in chapter
2, so that learners can practice language
forms that they needed but lacked.

illustrated by the following example, taken

from approaches:
Student A: you are staying in London. its
weekend and youre fed up with the tower,
Buckingham palace and picture postcards.
But theres more to see in Britain than just
London, and you decide to explore the
outside world. You might go to: the
Berkshire game park; the boatting regatta;
the railway exhibition; the horse show.
Choose one of these. Your partner works at
the station information desk. Find out from
him:
Which town to go to.
How frequent trains are
How long the journey takes.
Train departure times (from London)..
Train arrival times (at your destination)..
Whether you have to change
Student B: pretend that you work in the
information office at Paddington station in
London. Give your partner the information
he asks for using the table below.
London (Paddington) 9.00 9.20 9.40 10.0
Slough
9.20 9.40 10.0
10.2
Twyfors (for the
Beckirshire Game Park)
9.50
10.30
Reading (for the
Boating Regatta) 9.35 9.55 10.15 103
Didcot (for the railway
Exhibition)
10.00
10.40
Oxford (for the horse
Show)
10.15
10.55
As the teachers control becomes looser and
the learners scope for creativity increases,
some important pedagogical consequences
begin to emerge:

the teacher is les able to predict in detail

what the learners will want to say. He is
therefore less able to equip them with
the language forms that they will need.
It follows that learners will increasingly
find themselves attempting to say things
for which they have not yet acquired the
most effective or appropriate language.
This does not matter in itself: where will
always be gaps in the learners
repertoire, and it Is important that they
should have practice in compensating for
them, for example by the use of
paraphrase. It also means, however,
that the teacher will often wish to

The language produced by every pair or

group will be different. On the one hand,
this offers welcome scope for learners to
perform at the own level of ability. On
the other hand, it means that the
teacher cannot give clear feedback after
the activity about what language the
learners should be have used. Nor,
obviously, can he observe every pair or
group in order to give individual
feedback. This means that the learners
will sometimes produce inappropriate or
incorrect language which will never be
corrected.

Unnoticed errors are an inevitable price to

pay
for
the
more
intensive
and
individualized practice that becomes possible
when the learners perform in pairs or
groups, it Is not an unacceptable price. The
emphasis in these activities is on practicing
the process of communicating rather than
evaluating its product. Indeed, when a
learner has been concentrating on the
communication of meanings, it is unlikely
that he will remember what specific
language forms he produced. It is also
unlikely that a ritual correction of these
forms will benefit his future performance.
The teacher will, however, often become
aware of deficiencies in his learners
repertoire. As I mentioned above, he may
use this as the input to pre-communicative
language practice, in which the learners
attention is focused on the forms he needs
to learn. This practice will be all the better
motivated because it is based on actual
language needs that have emerged during
the learners own attempts to communicate.
These results of looser control and increased
creativity apply with even greater force to
the activities discussed in subsequent
sections of this chapter. They not will
mentioned again, in order to avoid
unnecessary repetition, but the reader
should bear them in mind.
67

Role-playing
controlled
situation and goals

through

All the activities in the previous sections

provide a framework of specific cues for the
learners. These enable the teacher to control
the interaction and to ensure that learners
express a particular range of meanings (in
addition to any variations they may
introduce). The cues also provide learners
with a supportive framework which relieves
them of some of the responsibility for
creating the interaction themselves.
As learners progress, the teacher will not
necessarily abandon the use specific cues.
He will still sometimes want to produce a
particular kind of interaction and elicit a
particular range of functional meanings and
forms. There will also be increasing scope,
however, for providing a looser structure,
which gives learners greater responsibility
for creating the interaction themselves. the
control now determines not so much the
specific meanings that learners express. It is
directed at the higher level of situation and
the goals that the learners have to achieve
through communication. For example:
Student A: you wish to buy a car. You are in
a showroom, looking at a second-hand car
that might be suitable. You decide to find
out more about it, for example how old it is,
who the previous owner was, how expensive
it is to run and whether there is a
guarantee. You can pay up to about $900 in
cash.
Student B: youre a car salesman. You see a
customer looking at a car in the showroom.
The car is two years old and belonged
previously to the leader of a local pop group.
It does about twenty miles to the gallon.
Your firm offers a three-month guarantee
and can arrange hire purchase. The price
you are asking for the car is $ 1400.
During the activity, the learners attention
might be focused on a picture of the car in
question, in order to add realism and avoid
misunderstanding about its appearance.
In this role-play, learners are initially aware
only of the overall situation and their own
goals in it. They must negotiate the
interaction itself as it unfolds, each partner
responding spontaneously to the others
communicative acts and strategies.

68

As a further example a somewhat larger

scale, we might take the published roleplaying activity detective. This involves up to
six participants: five suspects and one
detective. Each suspect has (a) in
identical plan of a house where a murder
was committed, showing where and when
the body was found; (b) information relating
to this own role: his identity, attitudes
towards the dead man and the other
suspects, movements on the previous
evening, and so on. One suspects card
states that the holder is, in fact, the guilty
person.
The detective has similar information about
the circumstances of the crime. When the
suspects are assembled, he has to
interrogate them and eventually arrest the
one he believes to be guilty. Although his
instructions are in the form of cues, they are
at such a general level that the actual
course of the interaction is unpredictable.
Ask them about their names and identity.
Ask them about their movements from 9.00
at 9.30 last night.
Ask them for their ideas about murderer.
Arrest the murderer.
Once the activity is in progress, it is the
detective who exercises general control over
the interaction, by virtue of his role and the
authority it gives him. This internal control
is a convenient way of ensuring that the
interaction follows a reasonably ordered
course that everybody speaks, that the
proceedings are terminated (through the
arrest), and so on, it becomes especially
necessary as the teacher reduces his own
direct control over the activity and as the
participants become more numerous.
The learners increased responsibility also
makes it more important to ensure that they
have adequate shared knowledge about
matters
essential
to
the
interaction.
Otherwise, they may form conflicting
assumptions which make them talk at crosspurposes. For example, in the car-showroom
activity, learners could easily reach an
impasse if one assumed the car to be small
and modern, while the other assumed it to
be large and old. it is only through intuition
and experience that the teacher can decide
about (a) knowledge which all learners must
share if the interaction is to succeed; (b)
aspects of the situation and roles which can
be left to each individuals imagination; and
(c) facts that should be know to one or two

learners, but not all. As in every other kind

of spontaneous interaction, it Is this balance
between
shared
knowledge
and
uncertainty that provides the necessary
impetus for communication.

similar in nature to the discussion sessions

mentioned in the first part of the present
chapter (5.2), here, the simulated roles that
there will be sufficient conflict of opinion to
sustain the interaction.

Role-playing in the form of debate or

discussion

An example on a larger scale is the

published role-play pop festival. There are
three components:

This is a variation of the kind of role-playing

activity just discussed. The situation is a
debate or discussion about a real or
simulated issue. The learners roles ensure
that hey have (a) adequate shared
knowledge about the issue and (b) different
opinions or interest to defend. At the end of
the activity, they may have to reach a
concrete decision or put the issue to a vote.
For example, here is an activity from over to
you. Learners work in groups of four.
You are a group of people who are anxious
to help the old in your small town, and you
have managed to make a start by collecting
$100 from local inhabitants and holding
jumble sales. Study your role and then
discuss how the money can best be used.

Student A. role: miss julia Jenkins, spinster

You feel that you should contact
one of the charity organizations
advertised on pages 94-95 (of
over to you), at least for advice.

Student B: role rev. Ronald Rix, the local

vicar. You wish to found an old
peoples club which will meet in
the church. Some of the $ 1000
that has been collected was
raised by holding jumble sales in
the church hall.

Student
C:
role:
Mr.
David
Hicks,
headmaster
of the local primary school.
You are anxious for the pupils at
your school to play a role in
helping the aged.
Student D: role Mrs. Dorothy Foster, widow.
You think the money should be
used to renovate and old
country house which could be
used as an old peoples
recreation centre.
The skills that learners need to practice are
similar to those in the problem-solving
activities presented in the last part of
chapter 4 (4.5), except that here the social
constraints are stronger. The activity is also

all learners must assimilate background

information. In written and pictorial
form, about a quiet country village and a
proposal to site a pop festival near it.
the class is divided into eight groups
with conflicting interest: pop fans.
Festival organizers, farmers, village
residents, a local family, the district
council and the department of the
environment. Each group must decide
where its own interest lie and formulate
his policy. The role-card pinpoint some
of the proposals advantages and
disadvantages.
a
public
meeting
takes
place,
involving all groups together. This
example illustrates how a role-playing
activity may integrate a number of
different kinds of language activity,
involving a variety of skills. Thus:
learners must first digest the information
relevant to the issue. This involves them
in reading, in other activities, it might
also involve them in listening to talks or
discussions. More advanced learners
may be required to gather information
through independent enquiry.
in the second part, learners must discuss
in a small-group context, where the
rules for speaking are informal.
they must present their views in a more
public context. Here, there are stricter
rules governing who speaks when and to
whom, and a higher level of formality is
expected.
if he wished, the teacher could add one
or more further components. For
example, after the public meeting, each
separate group could be asked to
reassemble in order to compile a written
report or newspaper article.

Large-scale simulation activities

We have see from the discussion of pop
festival how a role-playing activity can
consist of a number of interrelated
components. The logical extension of this is
the large-scale simulation exercise, which
may be as long and as complex as time and
69

resources permit. For example. North sea

challenge consists of three modules, each
expected to last three or four hours:

In module 1, each group of four or five

learners represents an oil company
which has just made a successful strike.
After studying the relevant background
information, they must evaluate the
different possible ways of developing the
field, and reach a decision on the best
way.
--in module 2, the learners are oilpollution officers. They have to decide
how to deal with a major spillage
problem.
--module 3, is similar in format to pop
festival. There is a proposal to site a
steel platform construction yard near
one of two small Scottish communities.
Learners are assigned to groups with a
different attitudes and interests. Each
group must prepare its case for or
against the development, then debate
the issue at public meeting.

In some extended simulation exercises,

gaming conventions are used in order to
simulate the rewards and sanctions that
motivate real-life interaction. For example,
in north sea exploration, groups of learners
form companies drilling for gas and oil.
Each learner has detailed information
relevant to his own role in the company,
(engineer, surveyor, etc.). Each company
must discuss and decide where to drill, and
what equipment to hire. Chance now
becomes important. Every company selects
a weather card which determines whether
drilling can take place; news bulletins tells
the companies the value of their strikes (if
any). After each round, the companies hold
separate meetings again, in order to review
their results and formulate their plans for
the next round. After a specified time or
number of rounds, and overall winner is
declared.
Large-scale simulation exercises have been
most commonly used outside foreign
language
teaching,
for
example
in
geography (for which North Sea Exploration
was devised) or decision-making (North Sea
Challenge). They have similar potential for
advanced foreign language work, since they
provide just what these learners require: a
realistic and integrated context for foreign
language use. It is for this reason that North
Sea Challenge is published both as a
decision-making
exercise
for
British
70

secondary schools, and as the language

use component in a language-training pack
for foreign learners of English. Pop festival,
too, is used to develop communication skills
in both native speakers and foreign learners
of English.
This commons ground between foreign
language teaching and other educational
domains has one important practical
consequence for the foreign language
teacher: he is increasingly likely to find
simulating ideas and suitable materials by
keeping his eye on developments outside his
own specialist field.
Improvisation
Improvisation, too is, closely associated with
work in the native language context, notably
in drama. It is the last type of role-playing
activity to be discussed in this chapter, and
the least controlled. learners are often
presented only with a stimulus situation,
which they can interpret and exploit in any
way they wish. They may also be asked to
adopt particular identities or personalitytypes, but not necessarily to pursue any
particular communicative purposes.
The starting pint for an improvisation may
be a simple everyday situation into which
the
learners
are
asked
to
project
themselves. For example, they could be
asked to improvise (in pairs) a scene in
which a visitor to their town asks advice
about what is worth seeing, or (in pairs or
groups) a meeting between old friends who
have not seen each other for several years.
In other cases, the situation may be less
ordinary and demand more imagination and
dramatic effort (which can be a strong
motivating force for some groups). For
example, groups of six may be asked to act
out the stages in this scene, in which
tension grows and finally resolved (the
teacher can indicate when the stages begin
and end).
You are traveling on an underground train (a
subway). Suddenly it stops between two
stations. At first you take no notice, but
soon you all begin to wonder what is
happening. It gets warmer and warmer. You
become more and more nervous. After ten
minutes, to your relief, the train begins to
move again.

For some activities, there may be more

emphasis on identifying with certain types of
character. For example, working in pairs or
groups, learners may be told to imagine that
they are the people shown in a particular
photograph. They have to decide what
events have led up to the situation shown in
the photo and improvise what happens next.
A similar type of activity can take place if
learners are given the first few lines of
dialogue and told to continue it.
In some improvisation activities (such as the
train example above), the teacher may
decide that the richest interaction is likely to
occur if he simply outlines the situation and
lets the learners perform impromptu. In
others, such as the improvisation based on
photographs, he may first ask learners to
agree on an interaction of the situation and
their attitudes to each other, so that they
have a firmer basis of shared assumptions.
In many cases, of course, this preparation
may provide a context which stimulates as
much creative language use between
learners as the improvisation itself.
An alternative form that preparatory work
may take is that the teacher first assembles
groups of learners who will be performing
the same role in the planned improvisation.
Each group can then discuss the implications
and possibilities of one particular role. The
learners must then reassemble into groups
consisting of learners with different roles, so
that the improvisation itself can take place.
As an example of this procedure, we might
take an activity from Feelings. The stimulussituation is presented as follows:
Second thoughts
HAD ENOUGH OF THE RAT RACE?
Would you like to join a small community
who are trying 5to find a less competitive
and more peaceful way of life? We have
bought a large old farm on the island of
Skerry in the Hebrides, and need likeminded people with any practical skills who
can make a real contribution to the
community. No electricity lots of hard work.
We aim to be self-sufficient. Box no 412
Three years after this advertisement
appeared in the times, a television crew
visited Skerry to find out that many of the
people there were very disillusioned, and
were thinking of leaving.

The learners are first asked to work in five

groups where each member has the same
role, in order to work out what to say at
interview.
Group A: you are a reporter. You interview
four people to find out how they
feel about life in the community.
Group B: you are jim, a carpenter with a
wife and two children.
Group C: you are Shirley. You went to the
island after having got a degree in
agriculture.
Group D: you are Gerald. You gave up your
job as a primary school teacher to
go and live in the community.
Group E: you are Miranda. A former art
student You and your husband
were work in agriculture before you
joined the community.
After this discussion phase, the learners are
asked to form new groups and improvise the
interview.
The initial preparation in homogeneous
groups could, of course, precede many of
the role-plating activities discussed in earlier
sections. It seems especially appropriate in
the present context because the instructions
for each role allow such wide scope for
individual interpretation. It is in fact, above
all this lack of specific detail about each
persons
opinions
or
attitudes
that
distinguishes the example above from, say,
the activity from over to you which I
discussed earlier.
There is thus no distinct borderline between
what I here categorise as improvisation and
other forms of role-play discussed in this
chapter. Improvisation is simply one end of
the control-creativity continuum on which
the whole discussion of role-playing has
been based. It is the form of role-playing in
which learners can be most creative,
because they are most able to act out
personal interpretations of the situation and
their roles in it. Indeed, they have even
more freedom than in situations outside the
classroom, where they have to obey
stronger external constraints on what they
say and do. In this respect improvisation is
not a way of preparing learners to cope
with specific communicative needs. Rather,
it is a way of encouraging general
confidence and fluency in foreign language
use, by allowing the learners to explore and
exploit their communicative repertories in
any ways they wish. It also encourages
71

them to express their own imagination and

individuality through the foreign language.
This in turns helps them to relate the new
language to their own personality and to
increase their sense of emotional security in
handling the foreign medium.
Finally, a point which applies not only you
improvisation, but to any kind of role-plating
activity that does not extend over too long
period of time. The learners obviously enjoy
the greatest amount of foreign language
practice when all pairs or groups perform at
the same time. Nonetheless, the teacher
may sometimes feel they will be stimulated
by seeing and perhaps discussing- each
others work. This does not necessarily mean
that groups must perform in turn before the
whole class, which can often prove both
time-consuming and daunting. It may also
be that, after groups have worked
separately, each group links up with just one
or two other groups, so that they can
observe and comment on each others work.
Whatever procedure is used, the effect of
social norms: they encourage the learners to
aim not only for functional effectiveness, but
also for the highest possible degree of
acceptability in their speech.
5.4
social
interaction
concluding remarks

activities:

In this chapter, we have seen a number of

techniques through which the teacher can
create opportunities for social interaction in
the foreign language classroom. Some of
these techniques accept the reality of the
classroom situation itself. Others use
simulation as a means of overcoming, to
some extent at least, the limitations of the
classroom.
In considering what kinds of activity,
situation and role are best suited to a
specific learning group, the teacher must
consider a number of factors, including the
following:

72

--it goes without saying that must match

the linguistic demands of an activity as
closely as possible with the linguistic
capabilities of his learners. The idea of
capability here covers not only the level
of complexity of the language forms,
that learners can handle them. Thus, as
learners
increase
their
linguistic
competence, there will be scope for both

greater
complexity
and
greater
independence.
--The teacher should remember the
point made in connection with classroom
interaction, that structures and functions
are not bound to specific situations.
Therefore, the situations that he selects
do not have to be restricted to those in
which learners expect to perform outside
the classroom. Communication skills can
be developed in the context of, say, a
classroom discussion or a simulated
detective
enquiry,
and
later
be
transferred to other contexts of language
use.
on other hand, the teacher has to aim
for maximum efficiency and economy in
his students learning. It therefore
makes sense to engage them in a large
proportion of situations which bear is
different as direct a resemblances as
possible to the situations where they will
later need to use their communicative
skills. On this way, he can be confident
that most aspects of the language
practiced
(functions,
structures,
vocabulary and interpersonal skills) are
relevant to learners needs. This is
particularly
important
with
older
learners, whose needs are comparatively
well-defined.
--the situations must be capable of
simulating learners to a high degree of
communicative involvement. In part, this
is another aspect of the point just made:
learners are more likely to feel involved
in situations where they can see the
relevance of what they are doing and
learning. In part, however, it is a
separate point. Many learners (notably
younger
learners)
have
no
clear
conception of their future needs with the
foreign language. They may therefore
find greater stimulation in situations that
are of immediate rather than future
relevance. These may be situations
which arise in the course of classroom
interaction. If simulation is used, they
may be role-playing activities based on
their familiar realms of experience
(family, friends or school), rather
future.
--similar considerations apply to the
roles that learners are asked to perform
in these situations. They may often be
asked to simulate a role that they are
never likely to adopt in the real life, r
than those which project into a less
familiar such as that of a detective or
waiter. This does not mean that the

language they practice in that role is of

no value. Nonetheless, each learner
should be allocated a fair proportion of
roles which are more directly relevant in
one or both of two senses: (a) he might
reasonably expect to have to perform
that role in foreign language situations
outside the classroom ; (b) he is already
familiar with the role in his native
language.
It is with these roles that learners are likely
to identify most deeply. Through them,
therefore, they have the greatest chance of
relating to the foreign language with their
whole personality, rather than merely
manipulating it as an instrument which is
external to them.
In chapters 7 and 8 we will consider some
further points relevant to the activities
discussed in this chapter and the preceding
ones. In the meantime, I propose to look at
a special category of communicative
activity: listening activities.

73

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Nunan, D., understanding Language Classroom,
A Guide for teacher-initiated action
Otra rea de investigacin que ha recibido
considerable
atencin
es
la
de
las
estrategias de aprendizaje. Familiarizarnos
con este tipo de trabajos reforzara nuestro
conocimiento de lo que sucede en el saln
de clases. La contribucin de gran parte de
esta investigacin ha sido identificar las
caractersticas de un buen aprendiz de
idiomas. Rubin y Thompson (1982) sugieren
que un estudiante bueno o eficiente
muestra las siguientes caractersticas en el
aprendizaje de su segundo idioma.
Los buenos estudiantes:
1. Buscan su propia forma de aprendizaje.
2. Organizan la informacin que poseen
sobre el idioma.
3. Son creativos y experimentan con el
idioma.
4. Crean sus propias oportunidades y
encuentran
estrategias
para
tener
prctica en el uso del idioma, tanto
dentro como fuera del saln de clases.
5. Aprenden a vivir con la incertidumbre de
no entender todo lo que les dicen o leen
y a desarrollar estrategias para formarse
las ideas del idioma que estn
aprendiendo,
sin
querer
entender
palabra por palabra.
6. utilizan tcnicas mnemnicas (rimas,
asociaciones de palabras, etc.) para
recordar lo que han aprendido.
7. analizan sus errores.
8. utilizan sus conocimientos lingsticos,
Incluyendo los de su primer idioma, para
aprender un idioma extranjero.
9. permiten que el contexto (conocimiento
extralingstico y conocimiento
del
mundo) los auxilie en la comprensin.
10. aprenden a adivinar inteligentemente.
11. aprenden trozos de lenguaje como un
todo y aprenden rutinas formalizadas
para que les ayuden a desempearse
ms all de su competencia.
12. aprenden tcnicas de produccin (por
ejemplo: tcnicas para mantener la
conversacin).
13. aprenden diferentes tipos de discurso,
tanto oral como escrito, y aprenden a
variar su lenguaje de acuerdo con la
formalidad de la situacin.
Recientemente hice una investigacin con
cuarenta y cuatro buenos estudiantes de
idioma con el objetivo de saber si existan
patrones comunes en sus experiencias de
74

aprendizaje. Todos los estudiantes, ya

haban aprendido ingls como idioma
extranjero en diferentes pases del sudeste
de Asia, todos ellos eran buenos
estudiantes, ya que haban logrado una
competencia casi bilinge. Durante la
investigacin se les pidi expusieran lo que
haban encontrado de mayor utilidad y lo
que menos til les haba resultado al
aprender ingls como idioma extranjero.
Presentamos
a
continuacin
algunas
respuestas. Aun cuando las respuestas
fueron hechas en forma abierta, yo las
clasifique en varios grupos. Conforme usted
las lea, puede ser que las encuentre
sorprendentes, debido al hecho de que todos
los alumnos que formaron parte de la
investigacin adquirieron el idioma en
ambientes bastantes tradicionales.
Qu te resulto ms til
aprendizaje de otro idioma?

en

tu

1. Actividades enfocadas a la forma.

Repeticin constante
Cuando el maestro hablaba al grupo
con
claridad
y
pronunciacin
correcta.
Cuando yo tenia mi propio libro de
texto y hacia anotaciones de lo que
el maestro explicaba.
2. Aplicacin de las habilidades a la
utilizacin del lenguaje fuera de clase.
Contacto con hablantes nativos
Leer todo tipo de material impreso,
escuchar a hablantes nativos a
travs
de
los
medios
de
comunicacin radio, TV, cine-;
escribir, estudiar libros de gramtica,
recibir educacin por parte de mi
madre,
que
era
la
jefa
del
departamento de ingls en una
escuela publica.
En general: leer peridicos, revistas
y libros en ingls. Tambin escuchar
radio y televisin.
Practicar el idioma fuera del saln de
clases, con gente que lo domina, con
extranjeros o hablantes nativos.
Yo escuchaba canciones y las
cantaba, vea televisin, videos y
cine; lea novelas interesantes y
otros medios de informacin como
peridicos,
revistas,
anuncios,
folletos, todo por placer; visita pases
de habla inglsa donde pudiera
comunicarme con hablantes nativos.

Practicar
por
medio
de
conversaciones y utilizando los
medios
de
comunicacin,
especialmente
televisin
con
subttulos y peridicos.
Interactuar socialmente (exposicin
y prctica en el uso del idioma) en
casa y con amigos.
El idioma que se ensea en el saln
de clases no es suficiente para hacer
que una persona sea competente en
su comunicacin interactuando en el
mundo real. Los nios continan
cometiendo
errores
conforme
estructuran su lenguaje o hacen
inferencias de los idiomas
que
conocen. En algunos casos, los
estudiantes son buenos para hablar
o para contar cuentos, pero no para
los trabajos escritos. Me pregunto si
lo tema de conversacin que ellos
tocan pudieran ser los puntos de
partida para el desarrollo de un
programa,
as
como
para
el
desarrollo
de
otras
habilidades
lingsticas.
El ambiente lingstico, el hecho de
que mi familia supiera y utilizara el
ingls. La radio, los programas de
televisin en ingls, todo me ayudo.
Practicar con otros estudiantes y
exponerme a la forma en que la
comunidad utiliza el idioma.

3. El uso del lenguaje comunicativo en la

escuela.
En la escuela secundaria exista la
regla de utilizar solamente el ingls
para comunicarnos.
Hablar ingls durante la clase y
durante las actividades al aire libre
(por ejemplo al trabajar en el
jardn). Tambin leer muchos libros
de la biblioteca.
Leer
y
escuchar
un
modelo
adecuado. Siempre que haba reglas,
estas eran ilustradas con objetos
reales. Por ultimo, exponerse a los
medios de comunicacin masiva,
tanto visuales como impresos.
La gua del maestro y las prcticas
interactivas con los otros alumnos.
En general: literatura (libros de
cuentos/sesiones
para
contar
cuentos al principio y lectura
recreativa despus), los medios de
comunicacin masiva.

Motivacin. Yo encuentro que la

motivacin es vital en el xito del
aprendizaje de un idioma extranjero,
yo estudie japons en la universidad
porque tena un amigo muy querido
que era japons. Estaba tambin
fascinado por la cultura y la gente
japonesas.
Encontraba
muy
emocionante la idea de hablar con mi
mejor amigo en su propio idioma.
Aunque
muy
pocas
veces
hablbamos en japons, esas pocas
veces eran de mucha ayuda. La
motivacin y la oportunidad de
utilizar el idioma son dos elementos
ms tiles en mi experiencia de
aprendizaje.
En general, el hecho de que me
gustara el idioma fue lo que ms me
ayudo.
Gran inters, genuina determinacin
y motivacin por aprender orto
idioma.
Pienso que es necesario integrar las
cuatro habilidades en la enseanza
de
idiomas.
Nuestros
sentidos
bsicos (la vista, el olfato, el odo, el
gusto)
deben
ser
estimulados
tambin al aprender un idioma. Esto
har que la experiencia de aprender
sea muy personal y nos permitir no
sentirnos alejados del idioma a
aprender. La mayora de las veces, la
enseanza se reduce a ver marcas
de tinta en las hojas de trabajo; es
demasiado cognitivo. Pienso que es
ms emocionante tocar, probar o ver
algo (adems de marcas de tinta) y
aprender el idioma simultneamente.
De esta manera, podemos relacionar
el idioma natural y definitivamente,
adems de recordar las palabras o
expresiones nuevas.

5. Factores relacionados con el maestro/la

enseanza
Maestro con muchos recursos, que
provea de ideas interesantes y
utilizaba explicaciones para, por
ejemplo, aclarar un texto literario.
Qu es lo que encontraste menos til
al aprender un idioma?
1. Actividades enfocadas a la forma.
Leer libros de texto
Lecciones de gramtica durante la
clase.

4. Factores afectivos.
75

Enlistar
reglas
gramaticales
y
memorizarlas no me ayudo, solo
repeta como perico.
Las notas que el maestro nos daba
sobre gramtica, las listas de
palabras, leer en voz alta uno por
uno.
Memorizar declinaciones verbales,
palabras o conversaciones.
Hacer ejercicios gramaticales o
actividades o trabajos de clase que
eran aburridos y montonos.

2. Formas de aprender.
Aprender solo
3. Factores relacionados con el maestro/la
enseanza.
Ahora que lo pienso, yo dira que el
tiempo que el maestro hablaba era
excesivo, me hubiera gustado tener
ms oportunidades para utilizar el
idioma en clase. Si nos ayudaba el
hecho de que nos explicara todo,
pero habra sido ms agradable y
con ms sentido si nos hubiera
permitido utilizar el idioma en forma
ms creativa. Pensndolo bien,
habra sido ms divertido y ms
gratificante si nos hubiera lanzado
a utilizar el idioma.
Las criticas negativas (en forma oral)
y el castigo por las respuestas
incorrectas, los maestros aburridos
que no fomentaban la creatividad,
que eran inactivos.
A los maestros que no se les poda
or bien.
Lo ms sorprendente de este estudio fue el
hecho de que a pesar de los diferentes
ambientes y contextos en los que los
entrevistados haban aprendido ingls,
prcticamente todos coincidieron en que la
instruccin recibida en el saln de clases era
insuficiente. La motivacin, as como el estar
preparado para tomar riesgos y la
determinacin de aplicar sus habilidades
lingsticas en desarrollo fuera del saln de
clases, fue algo que caracterizo a la mayora
de estos buenos estudiantes. En trminos
de aprendizaje en el saln de clases, la
mayora
de
los
sujetos
recalco
la
importancia de las tareas lingsticas
comunicativas. Otro factor significativo que
surgi, fue la importancia de los factores
afectivos dentro del saln de clases.

76

LANGUAGE LEARNERS AS INDIVIDUALS:

DISCOVERING THEIR NEEDS, WANTS, AND LEARNING STYLES
Wilga M Rivers, Bernice J. Melvin
Harvard University Austin College
PART I: DISCOVERING THE NEEDS AND
WANTS OF LANGUAGE LEARNERS IN
THE 1980S
In a recent novel entitled at sunrise, the
rough music, a land-owner gives his fosterson the following advice s a guiding light in
times of change there are times, he says,
when you must sit down, and take note,
count the animals, find out what the harvest
will be, and go clearly into time, never
blindly, always ready to change course, as a
good navigator must, when he finds the map
wrong. The area of language teaching and
learning is not static, set in some mold
which represents an unchanging model of
how things ought to be rapid shifts,
vehement
controversies,
even
recriminations, of the past fifty years make
this quite clear (Rivers, 1960). The
beginning of a new decade is a good time to
ponder the possibilities for the harvest and
to change course if we find our present
direction is not leading us where we need to
go.
Consideration of the harvest in modern term
implies market research presumes that
there are consumers. Who are the
consumers of what we have to offer in
language teaching, and what will they be
wanting from us in the 1980s? our
consumers are not only students, but also
the society of which they are a part. As in al
marketing research, we must not merely
identify what we think our consumers need,
but also what they want. As educators we
must provide for a balance between these
two if students are to be motivated to learn
what we offer (Rivers, 1976, pp 256-57).
What our students need is dependent on
political situations, societal demands, and
the career opportunities that these create;
what our students want derives from their
parents perceptions of these community
factors, Their final choices being influenced
also by personal preferences. The decision
that determine educational programs are
rarely made by earnest language acquisition
researches,
teachers
trainers,
or
theoreticians
of
language
teaching
methodology. Such people may have some
effect
on
language
learning
through
materials production, but even then the final

word will come from the consumers, since

books are accepted by publishers and
flourish or fade according to their degree of
response to the currently perceived needs of
the wider society.
In support of this position we may consider
the first result of the 1979 report of the
presidents commission on foreign language
and international studies. The creation of a
national council on foreign language and
international studies to focus public
attention
on
the
nations
declining
competence in foreign languages and the
urgent need for improved understanding of
international affairs (chronicle of higher
education, June 2, 1980). Funded by private
foundations and federal agency funds, the
council which will be expected to makes
specific recommendations on such issues as
how many people should know what
languages, where they should learn them,
and how the learning should be made
possible does not have among its members
one expert on language teaching. These
policy decisions will be made by community
representatives in response to tan analysis
of the needs of the nation in its relationship
with other nations. Their recommendations,
enhanced by the lure of possible funding and
high-level support, will no doubt have a
major impact on a direction foreign
language, study will take in the 1980s as
their analyses and recommendations define
career opportunities. As good navigators, we
must be ready to change course if we find
our map is wrong.
The most striking example in recent times of
the implementation of high-level political
decisions affecting language learning has
been the work of the group of experts called
together in 1971 by a committee of the
council of Europe. This group of highly
respected applied linguists and language
teachers was charged with creating the
conditions for the establishment of a suitable
structural framework for the development,
through international co-operation, of a
coherent and progressive European policy in
the field of adult language learning.
The political and social need was created by
the number of adult workers who were
moving from their homelands to the more
prosperous countries of European economic
77

community without speaking the languages

of these areas. In 1977. the parliamentary
assembly
of
the
council
of
Europe
consecrated the efforts of the group of
experts and their collaborators and opened
the way for the application on a wide scale
of their work as set out in systems
development in adult language learning.
The European unit/credit system was
developed on the basis of analysis of the
linguistic needs of adults in forty-four
occupational categories. In the analysis, the
actual activities in which persons of these
specific occupations would need to use
another
language
were
studied
and
estimates made of the degree of proficiency
they would require in each of the linguistic
skills of understanding speaking reading and
writing. Some materials along notionalfunctional lines (Eilkins, 1976) have been
developed to meet these needs and more
are in production.
The European notional-functional materials
of the council of Europe were developed to
meet specific needs in the European context.
They are not necessarily transferable to the
American context where needs
may be
quite different. The closest American
program for adult workers is occupational
English as a second language (also called
Manpower
ESL),
a
component
of
bilingual/bicultural education which has been
part of the training and technical assistance
provide bye the area Manpower Institutes
for the Development of staff(AMIDS). (see
Ramirez and Spandel, 1980)
One fact that is already evident from the
names of both the national council, and that
of the presidents commission mentioned
above, is the close link that is assumed
between foreign language and international
studies. This association has not been strong
in the past, so it behooves us to begin now
to study the implications of this linage for
foreign language programs in the 1980s by
building
bridges
of
discussion
and
cooperation
with
our
colleagues
in
international and global education.
All decisions, however, will not be made by
experts or teachers. We must discover what
students feel they need from us if their
study of a language is to serve the purpose
of developing an understanding of the ways
of thinking and valuing of those of other
nations, s well as an appreciation of their
achievements, problems, and aspirations.
78

This ill be a new and untraveled path for

many of our language teachers, who will
themselves need re-education in this area.
They will need to seriously study the role of
foreign language as an auxiliary skill, rather
than as a major focus of concentration. We
are approaching a new frontier and this
requires the flexibility and the innovative,
untrammeled thinking of the frontier.
Leaving aside the border political and social
determinants of student needs, we come to
the personal. many students will have other
interests than those of international affairs
or even international trade. We must avoid
the tendency of the past to see only one
side of a multi-faced problem at any
particular moment. In 1980s, we will have
to accept the fact that there is no one
pedagogical answer, only the answer do
many individuals. Some language teachers
will have to abandon the authoritarian
approach of designing the program to
meet their students needs as they see
them in favor of discovering first how the
students perceive their own needs and then
considering what contributions they can
make, as teachers and course designers, to
meeting these needs. We must stop thinking
that we know and start finding out.
We begin by seriously studying who our
language learners really are. What age are
they? Are they from the dominant culture?
Are they learning a foreign or a second
language (in the now generally accepted
meaning of that term)? Are they learning
this language for everyday intercourse? For
job requirements? For personal enrichment
and
broadening
of
their
educational
experience? For reasons of ethnic curiosity
or attachment? In order to understand and
interact with a co-existent community? To
fulfill school or college requirements? For
study
purposes
(particularly
through
listening or reading materials)? As an
additional skill to enhance a professional
career? Just for curiosity or love of
language?
Because
of
a
personal
relationship? Because they want to travel
(for pleasure or business)? As a necessity
for research? In this last sentences alone,
we touch on twelve possible motivations,
each Indicating a somewhat different
orientation to the learning task. We cannot
continue to think in terms of one approach
and prototype course in the curriculum.
How then do we proceed? A questionnaire
on students perceived needs is a good start

(Rivers, 1976) but cannot supply all the

answers, since the questionnaire-constructor
begins with certain assumptions which
determine the questions the students will
address. Even a section for free response
may not provide sufficient information
because not all students can articulate a
clear idea of what they would like the
language course to provide. There are many
possibilities that do not occur to them. A
questionnaire needs to be supplemented by
teacher observation and attentive listening
to students and community.
Sensitive teacher interpretation indicates
many directions in which course design ma
develop, as is indicated by the extreme
diversity of the following assessments from
a 1979 survey of foreign language learners
goals in fifty countries and fifty states of the
U.S.A. (Rivers, 1979).
to gain an appreciative understanding of
different modes of thought and develop the
ability
to
communicate
within
this
framework (Holland)
to read -particularly scientific and technical
English- so as to be able to extract
information relevant to the practice of the
students profession and important to
development of the country as a whole
(Mexico).
to be able to communicate with persons
from other countries; to be able to read and
understand newspapers; to be able to
understand what it said on TV and radio
(Sweden).
to form a harmony between academic
learning and professional training or career
education as contributing to the goals of
liberal education to combine linguistic skills
with
a
professional
specialty-law,
accounting, chemistry, etc., for a practical or
utilitarian value (Thailand).
at a time when students are capable of
understanding the global gestalt; are
studying the intricate balances of nature and
mankind in courses ranging through
literature and beyond; and are firming up
their philosophies of life, the foreign
language class can-and should- center
attention on the role of human being in an
interdependent
collection
of
land/sea
masses. Language is the vehicle that
carriers us down the multi-laned routes
connecting people, all of whom are in

motion, language study can make the

collisions on these byways meaningful rather
than disastrous. (U.S.A).
Perceptive interpretation of the articulated
and implicit messages of students, parents,
and community representatives can then be
expressed in experimental course design
(Rivers, 1979). The response of the students
to experimental courses will be reveal
clearly enough whether their needs are
being me and enable them to express more
concretely what they feel is still missing
slowly, extra courses will be added and
others modified to meet these needs. The
proof of the pudding being in the eating, this
more indirect approach will gradually lead to
a viable diversified curriculum which allows
for much student choice, without the chaos
of an individual offering for each student.
What all of these motivations require, if the
students are to feel their needs are fulfilled,
is a solid, flexible basic course in which their
students can later develop diversifications of
language use for specific purposes. Without
a
serious
general-purpose
foundation,
students can become locked
Into an
approach
which
subsequent
language
experience causes them to realize they do
not really want. The basic course must,
however, provide for both the aurally and
the visually oriented and introduce students
to the various possible benefits of language
study interpersonal, cultural, expressive,
global, humanistic (Rivers, 1979)in such a
way that the student is prepared to make a
real choice of the direction in which to
continue.
After the basic course, there should be
choice, that is, courses with differing
orientations that provide clear-cut options,
even if these options go against the
teachers personal predilections. Even in a
one-class situation options can be included
and tests can be constructed which allow
students choice in how they will be tested.
Unless teachers are trained or retrained, or
retrain
themselves
through
thoughtful
reading and observation to recognize these
potentialities, the promise 1980s will fade
rapidly. Unless the students, with their
needs and wants, become central to our
planning and implementation, we will be reechoing the old adage: the more things
change, the more they stay the same.

79

PART III: THE COGNITIVE MAPPING

APPROACH: DISCOVERING THE
LEARNING STYLE OF LANGUAGE
LEARNERS IN 1980s
There is nothing new about the notion that
students vary widely in the particular set of
aptitudes and abilities which they bring to
the learners of a foreign language. It has
been folk wisdom among language teachers
for many years some students are especially
attentive to the spoken word, while others
find the written word compelling; or that
one student may be highly receptive to
social interaction while others shun such
interaction and prefer as impersonal
relationship with the teacher and the other
students.
What is new is the determination of
researchers
to
get
beyond
casual
observation in order to study and describe
these individual differences in a systematic
way. This interest in individual differences,
which has undoubtedly been facilitated by a
growing emphasis on cognitive psychology
and information processing models, is not
restricted to foreign language learning, but
is directed toward the entire spectrum of
learning activities. In psychology, the
attempt to analyze individual differences
falls under the rubric structure if intellect.
Work of Guilford (1976) and Carroll (1978)
is typical of this approach, which involves
two steps:
1. A wide variety of learning tasks are
analyzed to isolate the particular
cognitive activities involved. Carroll, for
instance, mentions such things as
association of meaning with sound;
search through memory for particular
graphemic or acoustic forms, and similar
operations which have been invoked by
the information-processing theorists to
describe verbal behavior. The final result
of this, one hopes, will be a complete
catalog
of
all
possible
cognitive
activities. Any particular learning task
can then be described by a sort of
recipe which states the degree of
involvement of each basic activity.
2. Once a catalog of basic cognitive
activities exists, it is possible to see how
individual vary in their ability to perform
these
basic
skills.
Assessment
instruments (generally paper and pencil
tests) must be developed. When
80

administered they should reveal a

relatively stable profile of strengths and
weaknesses on the various activities.
This profile represents the individuals
learning style.
Assessing Learning Styles
A truly dismaying number of cognitive
activities, or aspects Of activities, has been
proposed as basic components to underpin
tasks analysis and learning styles. Some
early candidates, put forth in the context of
personality theory, were variables such as
field
dependence/independence;
convergent/divergent
thinking;
and
impulsiveness/deliberation. These are all
very
general,
high-level
aspects
of
performance; so general; in fact; that their
valid measurement for specific individuals
and tasks remains problematic.
Under the label of educational Cognitive
Style Hill (1971-1975) has presented a
somewhat more task-oriented taxonomy
(see Nunney, 1977, for a synopsis) in this
approach, each task is analyzed according to
the type of symbolic material (visual
linguistic,
visual
quantitative,
auditory
linguistic, etc.,); cultural determinants of
symbolic meaning; predominant type or
modality of inferences ;and, finally, the
aspects of memory required. The

cognitive
Preference
Inventory
the
assessment instrument developed by hill,
assigns a student a status on each variable
referred to above, thus providing a map or
profile of his particular strengths and
weaknesses. Compared to the cognitive
style variables, the educational cognitive
style variables are relatively closely tied to
actual task content. This makes the model
attractive to those who research teaching
and learning in the classroom; Lepke
(1977), in fact, has applied it specifically to
foreign learning.
Reinert (1976-1977) has developed an
analysis of cognitive aspects which is
narrower than Hills model, but more directly
relevant to foreign language learning. His
approach starts out from the common belief
that students and tasks invoke the various
sensory modalities to differing degrees.
Reinerts measuring instrument called ELSIE
(Edmonds Learning Style Identification
Exercise),
provides
for
sour
modal
categories: visual image of thing or action
;visual image of the printed word; meaning
direct from sound; kinesthetic (muscular or

emotional) response. The result is a profile

of modal biases.
Matching and Remediation
Once learning style profiles are available,
hoe can they be used to improve
instruction? There are two basic approaches
to utilizing the information: matching and
remediation.
Matching
means
that
instruction
is
individualized for each student (or group of
students with similar learning styles) in such
a way that the students has the opportunity
of utilizing those cognitive skills in which he
or she is particularly strong. This will enable
all students to perform the task more
effectively, and learning, as a consequence,
will be more efficient. This is the approach
advocated by Nunney (1977) in general, and
by both Lepke (1977) and Reinert (1976) for
foreign language learning.
Lepke reports a study in which elementary
german students were assigned to either
conventional teacher oriented
or
individualized,
self-paced
instructional
formats: afterward, all students received the
cognitive preference inventory. An attempt
was then made to find the cognitive
preferences which discriminated high from
low achievers in each format. Interestingly,
the most effective discriminators were more
social than purely cognitive. In the teacheroriented class, those students who were
sensitive to others and looked to peers and
self authentication, did badly, while the
more authority-oriented students did well.
Under the individualized regimen this
pattern was reversed. Lepke interprets this
as evidence that students do better when
their cognitive preferences match the
instructional format.
Reinert reports several cases where a closer
match of instructional activities to the
visual/oral bias of a class resulted in
improved class performance.
The other way of incorporating learning style
information into instruction is remediation;
an approach advocated by Birckbichler and
Omaggio
(1978).
Rather
than
tailor
instruction to fit a students particular
strengths, the student is assigned special
activities for those aspects of the learning
task where his or her skills are weak. The
descriptions of learning problems which
they provide are in fact, couched in terms of

general cognitive style variables such as

field
dependence
impulsiveness,
and
convergent thinking. It is not clear if these
activities are intended to develop the
learning skill in question or simply provide
enough practice so that even students with
weak skills can master the language
material.
A detailed knowledge of learning styles will,
of course, be most valuable when it is
possible to individualize instruction. But
even when such extensive individualizing is
not practical, it can still be valuable to know
average learning style profile for an entire
class. As well as the profile of the instructor.
This will allow teachers to become aware of
their own biases with respect to mode and
style of presentation, and could prevent a
drastic mismatch between the instructional
method and the style of the typical student
in the class. Students once aware of their
own weak spots, may be able to consciously
plan compensatory working strategies. As
Reinert comments, our own learning styles
seem so natural, are so automatic, that we
are generally unaware of them, and we may
be shocked to learn that someone else
approaches the same task in totally different
way.
Conclusion
While
the
difficulties
attendant
on
individualizing instruction may be practical
obstacles to the systematic use of cognitive
mapping, the greatest theoretical difficulty is
the lack of precision in describing the
cognitive skills actually involved in the
language learning activity. The work of
Hosenfeld (1976) should serve as a warning
that there are no simple solutions in this
area: her interviews with students who were
asked to verbalize their thinking while doing
textbook
exercises
reveal
that
the
processing done depends much more on the
students perception of the exercise than on
its content or the authors intent.
During the next few years there will. One
hopes, be sustained work directed to
analyzing and describing the specific
cognitive activities involved in foreign
language learning. Only in this way will the
promise of individualized instruction become
a reality.

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