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PROGRAMACIN DE AULA DE

MATEMTICAS PARA QUINTO DE


PRIMARIA

Autores coordinadores:
Mnica Roldn cija
Enrique Jabares Barrera
Autores colaboradores:
Francisco Perea Garca
Mara de la Cruz Granados
Osuna
Mara Victoria Ruiz Daz
Araceli Gutirrez Alcal

NDICE
2

Introduccin/
Justificacin.............................4
Objetivos.......................................
................9
Criterios de
Evaluacin.................................16
Contenidos....................................
...............22
Competencias
Clave.....................................33
Temporalizacin.............................
..............45
Metodologa...................................
.............47
Recursos........................................
..............52
Evaluacin.....................................
..............55
UDIs y
Proyectos......................................
...65
Conclusin ....................................
.............70
Bibliografa ...................................
..............72
Legislacin.....................................
..............73

"Un/a maestro/a trabaja para la eternidad: nadie


puede predecir dnde acabar su influencia" (H.B.
Adams)

1.

Introduccin y justificacin

En la escuela actual el proceso de enseanza-aprendizaje es abordado


desde diversos enfoques, todos ellos tendentes a lograr una educacin de
calidad que permita al nio y nia desarrollarse como un ciudadano integral,
dotado con las herramientas necesarias para desenvolverse de forma
autnoma en los diferentes mbitos de la vida. Podemos decir que uno de los
objetivos fundamentales que persigue la escuela hoy es lograr ciudadanos y
ciudadanas que adems de saber sepan hacer y sepan saber ser y estar,
as estarn ms capacitados para integrarse en la sociedad y alcanzar logros
personales y sociales. En definitiva, se trata de alcanzar una ciudadana
competente a travs de una educacin que tenga en cuenta las competencias
claves que demanda la construccin de una sociedad plural, dinmica y
emprendedora, democrtica y solidaria. (Decreto 97 del 3 de Marzo, por el que
se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la
Comunidad Autnoma de Andaluca.)
En este sentido, la finalidad de la Educacin Primaria es facilitar a los
alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresin y comprensin oral, la
lectura, la escritura, el clculo, la adquisicin de nociones bsicas de la cultura,
y el hbito de convivencia as como los de estudio y trabajo, el sentido artstico,
la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formacin integral
que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y alumnas
y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educacin Secundaria
Obligatoria, tal y como lo recoge el artculo 6 del Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria.
Los/as docentes tenemos, entre otras funciones encomendadas, la
concrecin del currculo bsico a nuestro Centro y a nuestro grupo-clase.
Diversos autores/as nos hablan de la necesidad de programar, planificar,
estructurar nuestro trabajo para conseguir los fines y objetivos que
pretendemos, (Viciana 2002), nos seala:

Funcin reflexiva del docente que consiste en organizar


flexible y sistemticamente los contenidos del currculo
de Educacin Primaria y la intervencin docente, en
funcin de los objetivos educativos, para prever,
justificadamente, un plan futuro de actuacin eficaz

Programaciones de
Aula
Distintas Unidades
Didcticas

Planificaci
n
Se
concreta
Unidades
Didcticas

La programacin es un trabajo concreto de la persona que lo realiza.


Es ms personal y adaptado al contexto, ms especfico. Se rige por
decisiones y actuaciones concretas. La necesidad de una programacin de
aula que sistematice el proceso en el desarrollo del currculo est
JUSTIFICADA porque:

ELIMINA EL AZAR, LA IMPROVISACIN, lo cual no ha de significar eliminar


la capacidad de aadir nuevas ideas, nuevos aspectos originales en un
momento determinado, aspecto CREATIVO de la actividad educativa del que
no debemos prescindir.

ELIMINA LOS PROGRAMAS INCOMPLETOS, ya que es necesaria una


reflexin sobre la secuenciacin y la temporalizacin.

EVITA LA PRDIDA DE TIEMPO y la realizacin de un ESFUERZO EN


VANO.

SISTEMATIZAR, ORDENAR Y CONCLUIR el esfuerzo conjunto


realizado en el Proyecto de Centro y Proyecto Curricular de Centro.

PERMITIR ADAPTAR el trabajo pedaggico a las caractersticas


culturales y ambientales del contexto y de los alumnos/as.

Y no podemos obviar que la enseanza en los centros docentes es una


ACTIVIDAD INTENCIONADA, y que un criterio bsico para realizar una
actividad intencionada es tener siempre un PLAN DE ACTUACIN, que ser
ms o menos riguroso en funcin de las personas, el contexto o la actividad. En
este sentido, la complejidad de la realidad educativa y su sentido dinmico
atribuye a los profesionales de la educacin la necesidad de reflexionar sobre
lo que hacemos en los procesos de accin, al mismo tiempo que esta reflexin
debe quedar reflejada, para lo que es necesario PREVISIN Y PREPARACIN
(Snchez Bauelos, 2002).
Pero esta justificacin terica quedara incompleta si no tenemos en
cuenta el marco normativa que rige nuestra labor como docente. Hay que partir
de la normativa vigente ya que dicha normativa justifica nuestra necesidad de
programar y adaptar el currculo a nuestro Centro y grupo-clase.
Por ello hacemos, a continuacin, un recorrido por el marco normativo
estatal y autonmico, en lo referente a la concrecin curricular, en el que se
apoya la toma de decisiones que debemos realizar ante la elaboracin de
nuestra programacin.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), modificada
por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), seala en su artculo 6.bis. la distribucin de
competencias de las distintas administraciones educativas, de los Centros
educativos, e indica las funciones que cada uno de dichas instituciones con
respecto al Currculo.
En ese sentido corresponde al Gobierno, entre otras:
El diseo del currculo bsico, en relacin con los objetivos,
competencias, contenidos, criterios de evaluacin, estndares y resultados de
aprendizaje evaluables, con el fin de asegurar una formacin comn y el
carcter oficial y la validez en todo el territorio nacional de las titulaciones a que
se refiere la LOE.
En el desarrollo de ese currculo bsico, las Administraciones educativas
y los centros docentes realizarn sus funciones de la siguiente forma:
Corresponder al Gobierno:
1.) Determinar los contenidos comunes, los estndares de aprendizaje
evaluables y el horario lectivo mnimo del bloque de asignaturas troncales.
2.) Determinar los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los
contenidos del bloque de asignaturas especficas.
3.) Determinar los criterios de evaluacin del logro de los objetivos de
las enseanzas y etapas educativas y del grado de adquisicin de las
competencias correspondientes, as como las caractersticas generales de las
pruebas, en relacin con la evaluacin final de Educacin Primaria.

Dentro de la regulacin y lmites establecidos por el Gobierno, a travs


del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, las administraciones
educativas, en nuestro caso la Junta de Andaluca, a travs de su Consejera
de Educacin, Cultura y Deporte, podr:
1.) Complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales.
2.) Establecer los contenidos de los bloques de asignaturas especficas
y de libre configuracin autonmica.
3.) Realizar recomendaciones de metodologa didctica para los centros
docentes de su competencia.
4.) Fijar el horario lectivo mximo correspondiente a los contenidos de
las asignaturas del bloque de asignaturas troncales.
5.) Fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas
de los bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica.
6.) En relacin con la evaluacin durante la etapa, complementar los
criterios de evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y
especficas, y establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas
de libre configuracin autonmica.
7.) Establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los
contenidos del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica.
Dentro de la regulacin y lmites establecidos por las Administraciones
educativas, de acuerdo con los apartados anteriores, los Centros podrn:
1.) Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas
troncales, especficas y de libre configuracin autonmica y configurar su oferta
formativa.
2.) Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.
3.) Determinar la carga horaria correspondiente a las diferentes
asignaturas.
La LOE, indica tambin en su Titulo V, Participacin, autonoma y
gobierno de los centros, en su Captulo II, Autonoma de los Centros, que los
Centros establecern sus proyectos educativos.
En Andaluca, se recoge en el Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el
que se aprueba el Reglamento Orgnico de las escuelas infantiles de segundo
grado, de los colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin
infantil y primaria, y de los centros pblicos especficos de educacin especial
(Boja n 34 de 16 de julio de 2010) en concreto en el artculo 21 del citado
Decreto, que los Centros dentro de su Autonoma pedaggica, organizativa y
de gestin, dentro de su Proyecto Educativo, recogern la Coordinacin y
concrecin de los contenidos curriculares.

De esta forma podemos hablar de distintos niveles de concrecin


curricular que hay que tener en cuenta hasta llegar a nuestra programacin de
aula.
Primer nivel de concrecin curricular:
Establecido por las distintas administraciones educativas a travs de los
Reales Decretos y Decretos, en estos momentos, el Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currculo bsico de la Educacin
Primaria y el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la
ordenacin y currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de
Andaluca.
Segundo nivel de concrecin curricular:
Corresponde a los Centros Educativos a travs de sus Proyectos de
Centro. La Comunidad educativa del Centro es la responsable de su
aprobacin.
Tercer nivel de concrecin curricular:
Las programaciones de aulas. Concretar todo el marco legislativo
curricular a las caractersticas de grupo-clase. Esta funcin es realizada por el
equipo docente.
Algunos autores hablan de un cuarto nivel de concrecin que se realiza,
para adaptar las programaciones de aula a las necesidades de apoyo
educativo de nuestro alumnado. Dichas adaptaciones son realizadas tambin
por el equipo docente en colaboracin, si se estima necesario de otros
profesionales que intervienen en nuestros Centros, bien a travs de Equipo de
orientacin educativa o de otras formas de colaboracin.

Nivel I
Nivel I
Diseo
Diseo
Curricular
Curricular
Base
Base
(Administracio

nes
(Administracio
Educativas)
nes
Educativas)

Nivel II
Nivel II
Proyec
Proyec
to
de
to
de
Centro
Centro
(Comunid

ad
(Comunid
Educativ
ad
a)
Educativ
a)

Nivel III
Nivel III
Programa
Programa
cin
cin
de Aula
de Aula
(Docentes)
(Docentes)

Nivel IV
Nivel IV
Adaptaci
ones
Adaptaci
ones
Curricula
res
Curricula
res
(Docente
s)
(Docente
s)

Figura 1. Niveles de concrecin curricular

2.

Objetivos

La LOE (recordar que ha sido modificada por la LOMCE) en su artculo 6,


nos indica que se entiende por currculo la regulacin de los elementos que
determinan los procesos de enseanzas y aprendizaje. Uno de los elementos
que determinan dichos procesos son los Objetivos.
En nuestro marco normativo actual, se define los objetivos como los
referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el
proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseanzaaprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin. (R.D. 126/2014).
Dicho Real Decreto nos seala los siguientes objetivos para la Educacin
Primaria, que as mismo vienen recogidos en el artculo 17 de la LOE:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender


a obrar de
acuerdolos
convalores
ellas, prepararse
para
ejercicio activo
de la
a) Conocer
y apreciar
y las normas
deelconvivencia,
aprender
ciudadana
y respetar
los derechos
humanos,
as
comoactivo
el pluralismo
a obrar
de acuerdo
con ellas,
prepararse
para ellas
ejercicio
de
la
g) Desarrollar
competencias
matemticas
bsicas e iniciarse en la
propio dey respetar
una sociedad
democrtica
ciudadana
los derechos
humanos,
como el que
pluralismo
resolucin
deas
problemas
requieran la realizacin
de operaciones
g) Desarrollar
las
competencias
matemticas
bsicas e iniciarse
en la
propio de una sociedad democrtica
elementales
de
clculo,
conocimientos
geomtricos
estimaciones, as
resolucin de problemas que requieran la realizacin deyoperaciones
como
ser
capaces
de
aplicarlos
a
las
situaciones
de
su
vida
cotidiana.
elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as
como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.
b) Desarrollar hbitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo
y de responsabilidad
el estudio,
as como
actitudes
confianza
b) Desarrollar
hbitos deen
trabajo
individual
y de equipo,
dede
esfuerzo
s mismo, sentido
crtico,
iniciativa
personal,
curiosidad,
inters y
y deenresponsabilidad
en el
estudio,
as como
actitudes
de confianza
h)
Conocer
los
aspectos
fundamentales
de las Ciencias de la
creatividad
en el aprendizaje,
y espritu
emprendedor.
en s
mismo, sentido
crtico, iniciativa
personal,
curiosidad, inters y
Naturaleza,
las
Ciencias
Sociales,
la Geografa,
la Historia
Conoceremprendedor.
los aspectos fundamentales
de las Ciencias
de la y la
creatividad en el aprendizaje, h)
y espritu
Cultura las Ciencias Sociales, la Geografa, la Historia y la
Naturaleza,
Cultura
c) Adquirir habilidades para la prevencin y para la resolucin pacfica
de conflictos,
que lespara
permitan
desenvolverse
autonoma
en el
c) Adquirir
habilidades
la prevencin
y para lacon
resolucin
pacfica
mbito familiar
y domstico,
as como en los
grupos
sociales
de conflictos,
que les
permitan desenvolverse
con
autonoma
en con
el los
i)
Iniciarse
en
la
utilizacin,
para
aprendizaje, de las tecnologas de la
que
se
relacionan.
mbito familiar y domstico, as como en los grupos sociales conellos
informacin
la comunicacin
espritu
crticode
ante
i) Iniciarse
en layutilizacin,
para eldesarrollando
aprendizaje, deunlas
tecnologas
la los
que se relacionan.
mensajesyque
reciben y elaboran
informacin
la comunicacin
desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las


diferencias
entre las personas,
igualdad
de derechos
oportunidades
d) Conocer,
comprender
y respetarlalas
diferentes
culturas yylas
de hombres
mujeres
y la no
de personas
con
diferencias
entrey las
personas,
la discriminacin
igualdad de derechos
y oportunidades
discapacidad.
de hombres y mujeres y la no discriminacin de personas con
discapacidad.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si


la hubiere,
la lengua
cooficialapropiada
de la Comunidad
e) Conocer
y utilizar
de manera
la lenguaAutnoma
castellanay y, si
desarrollar
hbitos
de lectura.
la hubiere,
la lengua
cooficial
de la Comunidad Autnoma y
desarrollar hbitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia


comunicativa
bsica que
permita
expresar
y comprender mensajes
f) Adquirir
en, al menos,
una les
lengua
extranjera
la competencia
sencillos y bsica
desenvolverse
en situaciones
comunicativa
que les permita
expresarcotidianas.
y comprender mensajes
sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artsticas e iniciarse


en la construccin
de propuestas visuales
y audiovisuales
j) Utilizar
diferentes representaciones
y expresiones
artsticas e iniciarse
en la construccin de propuestas visuales y audiovisuales

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los


otros, respetar
lasy diferencias
y utilizar
la educacin
el
k) Valorar
la higiene
la salud, aceptar
el propio
cuerpo fsica
y el dey los
deporte
como
para yfavorecer
desarrollofsica
personal
otros,
respetar
lasmedios
diferencias
utilizar laeleducacin
y el y social.
deporte como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales ms prximos al ser humano y adoptar


modos de
comportamiento
quems
favorezcan
l) Conocer
y valorar
los animales
prximossualcuidado.
ser humano y adoptar
modos de comportamiento que favorezcan su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los mbitos de la


personalidad
y en
sus relaciones
con los
asmbitos
como una
actitud
m) Desarrollar
sus
capacidades
afectivas
en dems,
todos los
de la
contraria aylaenviolencia,
a los prejuicios
de cualquier
tipouna
y a actitud
los
personalidad
sus relaciones
con los dems,
as como
estereotipos
sexistas.
contraria
a la violencia,
a los prejuicios de cualquier tipo y a los
estereotipos sexistas.

d)
a) Desarrollar
Conocer y valorar
la confianza
el patrimonio
de las personas
natural yen
cultural
s mismas,
y contribuir
el sentido
activamente
crtico, lay iniciativa
su conservacin
y
espritu
mejora,
entender
la diversidad
yellasentido
capacidad
d)
a) Desarrollar
Conocer
valorar
laaconfianza
elpersonal,
patrimonio
de laselpersonas
natural
yemprendedor
en
cultural
s mismas,
y contribuir
n) Fomentar
la educacin
vial
yde
actitudes
respeto que incidan en la
lingstica
comoevaluar
valor
de
los
pueblos
y la
las personas
paralaaprender,
planificar,
riesgos,
tomar
decisiones
ydeasumir
activamente
crtico,
iniciativa
a ysucultural
conservacin
personal,
elun
y
espritu
mejora,
emprendedor
entender
la
diversidad
y
capacidad
prevencin
los accidentes
de trfico.
n) Fomentar
la de
educacin
vial y la
actitudes
de respeto que incidan en la
y
desarrollar
una actitud
devalor
inters
ylos
respeto
hacia
misma.
responsabilidades.
lingstica
y cultural
comoevaluar
un
de
pueblos
y
de
las
personas
para
aprender,
planificar,
riesgos,
tomar
decisiones
y
asumir
prevencin de los accidentes de trfico.
y
desarrollar una actitud de inters y respeto hacia la misma.
responsabilidades.

e)
b) Conocer
Participary de
apreciar
forma las
solidaria,
peculiaridades
activa y responsable,
de la modalidad
en el
lingstica
desarrollo
andaluza
y mejorayde
en
su
todas
entorno
sus
variedades
socialactiva
y natural
e)
b) Conocer
Participar
de
apreciar
forma
las
solidaria,
peculiaridades
y responsable,
de. la modalidad
en el
lingstica
desarrollo
andaluza
y mejora de
en su
todas
entorno
sus variedades
social y natural.

f) Conocer y respetar la realidad cultural de Andaluca, partiendo del


c) Desarrollar actitudes crticas y hbitos relacionados con la salud y
conocimiento
y dela
la realidad
comprensin
de de
la misma
como
comunidad
f) Conocer
y respetar
cultural
Andaluca,
partiendo
del de
el consumo
responsable
.
c) Desarrollar
actitudes
crticas
y hbitos relacionados con la salud y
encuentro
culturas
.
conocimiento de
y de
la comprensin
de la misma como comunidad de
el consumo responsable.
encuentro de culturas.

10

El Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la


ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma
de Andaluca, nos seala que la Educacin Primaria contribuir a desarrollar en
el alumnado las capacidades, los hbitos, las actitudes y los valores que le
permitan alcanzar, adems de los objetivos enumerados en el artculo 17 de la
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, los siguientes:

En nuestra Comunidad Autnoma, el Decreto 97/2015, de 3 de marzo,


por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en
la Comunidad Autnoma de Andaluca, nos indica que tras las modificaciones
realizadas en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE de 4
de mayo de 2006), por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de diciembre, para la
Mejora de la Calidad Educativa, (BOE de 10 de diciembre de 2013), en su
artculo 6 bis.2.c) establece que, las Administraciones educativas podrn
complementar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer
los contenidos de los bloques de asignaturas especficas y de libre
configuracin autonmica realizar recomendaciones de metodologa didctica
para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo mximo
correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas
troncales, fijar el horario correspondiente a los contenidos de las asignaturas de
los bloques de asignaturas especficas y de libre configuracin autonmica,
establecer los estndares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos
del bloque de asignaturas de libre configuracin autonmica, complementar los
criterios de evaluacin relativos a los bloques de asignaturas troncales y
especficas y establecer los criterios de evaluacin del bloque de asignaturas
de libre configuracin autonmica.
En el Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la
ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma
de Andaluca, quedan integradas las normas de competencia autonmica con
las de competencia estatal, a fin de proporcionar una visin conjunta sobre el
rgimen jurdico aplicable.
El diseo curricular de Andaluca incorpora a los diseos del currculo
bsico del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecidos por el Real
Decreto126/2014, de 28 de febrero, elementos necesarios como son los
objetivos de reas expresados en trminos de capacidades y los contextos de
aplicacin que permiten el desarrollo de competencias. Para ello ha sido
necesario crear los citados objetivos que, al estar expresados en trminos de
11

capacidades, definen las grandes metas a las que contribuyen los aprendizajes
de cada rea curricular para lograr un desarrollo integral y armnico del
alumnado de la etapa de educacin primaria.
En concreto, el diseo curricular para la educacin primaria en Andaluca
est centrado en el desarrollo de capacidades que se encuentran expresadas
en los objetivos de las reas curriculares de la etapa. Estos son secuenciados
mediante criterios de evaluacin que se han construido para cada ciclo y que,
por lo tanto, muestran una progresin en la consecucin de las capacidades
que definen los objetivos. A su vez, contienen todos los elementos definidos en
los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables contenidos
en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Los centros docentes, en el
ejercicio de su autonoma, establecern la secuenciacin por nivel dentro de
cada ciclo.
El enfoque dado a los criterios de evaluacin genera una estructura
relacional y sistmica entre todos los elementos del currculo, es decir, permite
la adecuacin de un criterio de evaluacin para un ciclo determinado y fija los
procesos principales a desarrollar y evaluar en el alumnado. Dichos procesos
aplicados en contextos determinados generan competencias y facilitan la
consecucin de los objetivos de la etapa.
Los objetivos generales y de cada una de las reas, determinan las
capacidades a alcanzar y conforma el elemento curricular generador del resto
de elementos de las enseanzas de las reas. (Orden de 17 de marzo 2015
por la que se desarrolla el currculo correspondiente a la educacin primaria)
Destacar que en dicha Orden en nuestra comunidad, determina que la
enseanza en esta etapa tendr los siguientes objetivos establecidos para el
rea de Matemticas:

12

MATEMTICAS
MATEMTICAS
O.MAT.1. Plantear y resolver de manera individual o en grupo problemas extrados de
la vida
cotidiana,
de otras
ciencias
o de lasindividual
propias matemticas,
eligiendo extrados
y
O.MAT.1.
Plantear
y resolver
de manera
o en grupo problemas
de
utilizando
diferentesde
estrategias,
justificando
proceso
de resolucin,
interpretando
la vida cotidiana,
otras ciencias
o de lasel
propias
matemticas,
eligiendo
y
resultados
y aplicndolo
a las nuevas
situaciones
poder
de manera
ms
utilizando
diferentes estrategias,
justificando
el para
proceso
deactuar
resolucin,
interpretando
eficiente
en elymedio
social.a las nuevas situaciones para poder actuar de manera ms
resultados
aplicndolo
eficiente en el medio social.
O.MAT.2. Emplear el conocimiento matemtico para comprender, valorar y reproducir
informaciones
y mensajes
sobre hechos
y situaciones
de la vida cotidiana,
un
O.MAT.2. Emplear
el conocimiento
matemtico
para comprender,
valorar yenreproducir
ambiente
creativo,y de
investigacin
y proyectos
cooperativos
reconocer
su carcter
informaciones
mensajes
sobre hechos
y situaciones
de layvida
cotidiana,
en un
instrumental
para otros
de conocimiento.
ambiente creativo,
decampos
investigacin
y proyectos cooperativos y reconocer su carcter
instrumental para otros campos de conocimiento.
O.MAT.3. Usar los nmeros en distintos contextos, identificar las relaciones bsicas
entre
ellos, las
diferentes
formas
de representarlas,
O.MAT.3.
Usar
los nmeros
en distintos
contextos,desarrollando
identificar lasestrategias
relacionesde
bsicas
clculo
y aproximativo,
que lleven
a realizar estimaciones
razonables,
entremental
ellos, las
diferentes formas
de representarlas,
desarrollando
estrategias de
alcanzando
as la y
capacidad
de enfrentarse
xito aestimaciones
situaciones reales
que
clculo mental
aproximativo,
que llevencon
a realizar
razonables,
requieren
operaciones
elementales.
alcanzando
as la capacidad
de enfrentarse con xito a situaciones reales que
requieren operaciones elementales.
O.MAT.4. Reconocer los atributos que se pueden medir de los objetos y las unidades,
sistema
y procesos
de medida;
escoger
instrumentos
msypertinentes
O.MAT.4.
Reconocer
los atributos
que los
se pueden
medir de
de medida
los objetos
las unidades,
en sistema
cada caso,
haciendodeprevisiones
razonables,
expresar losde
resultados
en las
y procesos
medida; escoger
los instrumentos
medida ms
pertinentes
unidades
medida
ms adecuada,
explicando
oralmente
y por
escrito el proceso
en cadade
caso,
haciendo
previsiones
razonables,
expresar
los resultados
en las
seguido
y aplicndolo
la resolucin
problemas.
unidades
de medidaams
adecuada,de
explicando
oralmente y por escrito el proceso
seguido y aplicndolo a la resolucin de problemas.
O.MAT.5. Identificar formas geomtricas del entorno natural y cultural y analizar sus
caractersticas
y propiedades,
utilizando losdel
datos
obtenidos
describir
la
O.MAT.5. Identificar
formas geomtricas
entorno
naturalpara
y cultural
y analizar
sus
realidad
y desarrollar
nuevas posibilidades
caractersticas
y propiedades,
utilizando de
losaccin.
datos obtenidos para describir la
realidad y desarrollar nuevas posibilidades de accin.
O.MAT.6. Interpretar, individualmente o en equipo, los fenmenos ambientales y
sociales
delInterpretar,
entorno ms
cercano, utilizando
tcnicaslos
elementales
recogida dey
O.MAT.6.
individualmente
o en equipo,
fenmenosdeambientales
datos,
representarlas
dems
forma
grficautilizando
y numrica
y formarse
un juiciodesobre
la de
sociales
del entorno
cercano,
tcnicas
elementales
recogida
misma
datos, representarlas de forma grfica y numrica y formarse un juicio sobre la
misma
O.MAT.7. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, disfrutar con su
usoO.MAT.7.
y reconocer
el valor
de lade
exploracin
de distintas
alternativas,
la disfrutar
conveniencia
Apreciar
el papel
las matemticas
en la vida
cotidiana,
con su
de uso
la precisin,
la perseverancia
en la bsqueda
de soluciones
y la posibilidad
de
y reconocer
el valor de la exploracin
de distintas
alternativas,
la conveniencia
aportar
criterios yen
razonamientos.
de la nuestros
precisin,propios
la perseverancia
la bsqueda de soluciones y la posibilidad de
aportar nuestros propios criterios y razonamientos.
O.MAT.8. Utilizar los medios tecnolgicos, en todo el proceso de aprendizaje, tanto
en O.MAT.8.
el clculoUtilizar
como en
bsqueda,
tratamiento
representacin
informaciones
loslamedios
tecnolgicos,
en ytodo
el proceso dedeaprendizaje,
tanto
diversas;
buscando,
y seleccionando
y elaborando
en el clculo
comoanalizando
en la bsqueda,
tratamientoinformacin
y representacin
de informaciones
documentos
propios con
exposiciones
argumentativas
de los mismos.
diversas; buscando,
analizando
y seleccionando
informacin
y elaborando
documentos propios con exposiciones argumentativas de los mismos.

13

Cuadro resumen de objetivos MAT 5


UDI 1

UDI 2

UDI 3

UDI 4

UDI 5

UDI 6

UDI 7

UDI 8

UDI 9

UDI
10

UDI
11

UDI
12

O.MAT.1

O.MAT.2.

O.MAT.3.

O.MAT.4.
O.MAT.5.
O.MAT.6.
O.MAT.7.

O.MAT.8.

14

3.

Criterios de Evaluacin

El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el


currculo bsico de la Educacin Primaria, nos define en su artculo 2.1, letra f,
los criterios de evaluacin, como: son el referente especfico para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen aquello que se quiere valorar y que el
alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias;
responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
El diseo curricular para la Educacin Primaria en Andaluca est centrado
en el desarrollo de capacidades que se encuentran expresadas en los objetivos
de las reas curriculares de la etapa. Estos son secuenciados mediante
criterios de evaluacin que se han construido para cada ciclo y que, por lo
tanto, muestran una progresin en la consecucin de las capacidades que
definen los objetivos. A su vez, contienen todos los elementos definidos en los
criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje evaluables contenidos en el
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Los centros docentes, en el ejercicio
de su autonoma, establecern la secuenciacin por curso dentro de cada ciclo.
El enfoque dado a los criterios de evaluacin genera una estructura
relacional y sistmica entre todos los elementos del currculo, es decir, permite
la adecuacin de un criterio de evaluacin para un ciclo determinado y fija los
procesos principales a desarrollar y evaluar en el alumnado. Dichos procesos
aplicados en contextos determinados generan competencias y facilitan la
consecucin de los objetivos de la etapa.
En el Tercer Ciclo de Educacin Primaria en Andaluca, encontramos los
siguientes criterios de Evaluacin, en el rea de matemticas:

15

CRITERIOS DE EVALUACIN TERCER CICLO


CRITERIOS DEE.EVALUACIN
PRIMARIA TERCER CICLO
E. PRIMARIA
REA DE MATEMTICAS
REA DE MATEMTICAS
C.E.3.1. En un contexto de resolucin de problemas sencillos,
anticipar una solucin razonable y buscar los procedimientos
matemticos ms adecuado para abordar el proceso de resolucin.
Valorar las diferentes estrategias y perseverar en la bsqueda de
datos y soluciones precisas, tanto en la formulacin como en la
resolucin de un problema. Expresar de forma ordenada y clara,
oralmente y por escrito, el proceso seguido en la resolucin de
problemas.

C.E.3.2 Resolver y formular investigaciones matemticas y proyectos


de trabajos referidos a nmeros, clculos, medidas, geometra y
tratamiento de la informacin aplicando el mtodo cientfico,
utilizando diferentes estrategias, colaborando activamente en equipo
y comunicando oralmente y por escrito el proceso desarrollado.
Elaborar informes detallando el proceso de investigacin, valorando
resultados y conclusiones, utilizando medios tecnolgicos para la
bsqueda de informacin, registro de datos y elaboracin de
documentos en el proceso.

C.E.3.3. Desarrollar actitudes personales inherentes al quehacer


matemtico, planteando la resolucin de retos y problemas con
precisin, esmero e inters. Reflexionar sobre los procesos,
decisiones tomadas y resultados obtenidos, transfiriendo lo
aprendiendo a situaciones similares, superando los bloqueos e
inseguridades ante la resolucin de situaciones desconocidas

C.E.3.4 Leer, escribir y ordenar en textos numricos acadmicos y de


la vida cotidiana distintos tipos de nmeros (naturales, enteros,
fracciones y decimales hasta las centsimas), utilizando
razonamientos apropiados e interpretando el valor de posicin de
cada una de sus cifras.

16

CRITERIOS DE EVALUACIN TERCER CICLO


CRITERIOS DEE.EVALUACIN
PRIMARIA TERCER CICLO
E. PRIMARIA
REA DE MATEMTICAS
REA DE MATEMTICAS

C.E.3.5 Realizar, en situaciones de resolucin de problemas,


operaciones y clculos numricos sencillos exactos y aproximados
con nmeros naturales y decimales hasta las centsimas, utilizando
diferentes procedimientos mentales y algortmicos y la calculadora

C.E.3.6 Utilizar los nmeros naturales, decimales, fraccionarios y los


porcentajes sencillos para interpretar e intercambiar informacin en
contextos de la vida cotidiana, utilizando sus equivalencias para
realizar clculos sencillos y resolver problemas

C.E.3.7. Seleccionar instrumentos y unidades de medida usuales para


realizar mediciones, haciendo previamente estimaciones y
expresando con precisin medidas de longitud, superficie, peso,
masa, capacidad, volumen y tiempo en contextos reales, explicando
el proceso seguido oralmente y por escrito.

C.E.3.8. Operar con diferentes medidas del contexto real.

17

CRITERIOS DE EVALUACIN TERCER CICLO


CRITERIOS DEE.EVALUACIN
PRIMARIA TERCER CICLO
E. PRIMARIA
REA DE MATMATICAS
REA DE MATMATICAS

C.E.3.9 Conocer el sistema sexagesimal para realizar clculos con


medidas angulares, explicando oralmente y por escrito el proceso
seguido y la estrategia utilizada.

C.E.3.10. Interpretar, describir y elaborar representaciones espaciales


de la vida cotidiana (croquis, planos, maquetas) utilizando las
nociones geomtricas bsicas (situacin, movimiento, paralelismo,
perpendicularidad, escala, simetra, permetro y superficie).

C.E.3.11. Conocer, describir sus elementos bsicos, clasificar segn


diversos criterios y reproducir las figuras planas: cuadrado,
rectngulo, romboide, tringulo, trapecio, rombo y crculo,
relacionndolas con elementos del contexto real.

C.E.3.12. Conocer los poliedros, prismas, pirmides, conos, cilindros


y esferas y sus elementos bsicos, aplicando el conocimiento de sus
caractersticas para la clasificacin de cuerpos geomtricos.

18

CRITERIOS DE EVALUACIN TERCER CICLO


CRITERIOS DEE.EVALUACIN
PRIMARIA TERCER CICLO
E. PRIMARIA
REA DE MATMATICAS
REA DE MATMATICAS

C.E.3.13. Comprender el mtodo de clculo del permetro y el rea de


paralelogramos, tringulos, trapecios y rombos. Calcular el permetro
y el rea de estas figuras planas, en situaciones de la vida cotidiana.

C.E.3.14 Leer e interpretar, recoger y registrar una informacin


cuantificable en situaciones familiares del contexto social, utilizando
y elaborando algunos recursos sencillos de representacin grfica:
tablas de datos, diagramas de barras, diagramas lineales, diagramas
poligonales y sectoriales, comunicando la informacin oralmente y
por escrito.

C.E.3.15 Observar y constatar, en situaciones de la vida cotidiana,


que hay sucesos imposibles, sucesos que con casi toda seguridad
se producen, o que se repiten, siendo ms o menos probable esta
repeticin, hacer estimaciones basadas en la experiencia sobre el
resultado (posible, imposible, seguro, ms o menos probable) de
situaciones en las que intervenga el azar y comprobar dicho
resultado.

19

Cuadro resumen de C.E. MAT 5


UDI 1

UDI 2

UDI 3

UDI 4

UDI 5

UDI 6

UDI 7

UDI 8

UDI 9

UDI 10

UDI 11

UDI 12

C.E.3.1.

C.E.3.2.

C.E.3.3.

C.E.3.4.

C.E.3.5.

C.E.3.6.

C.E.3.7.

C.E.3.8.

C.E.3.9.

X
X

X
X

C.E.3.10.

C.E.3.11.
C.E.3.12.

C.E.3.13.
C.E.3.14.

C.E.3.15.

20

4.

Contenidos
5.
6. ESCAMILLA Y LAGARES (2005) nos sealan que, LOS CONTENIDOS,
constituyen el objeto de aprendizaje para los/as alumnos/as. As se entiende
por contenidos: Elemento de la planificacin curricular que, en cualquier nivel
del currculo, constituye el objeto directo de aprendizaje para los alumnos.
Medio
imprescindible
para
conseguir,
segn
el
grado
de
abstraccin/concrecin del programa el desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas. Tradicionalmente fue utilizado con una significacin
restrictiva, equivalente a concepto. La conjuncin de diversas fuentes
curriculares (necesidades de los alumnos, cambios en el saber,
complejidad/diversidad de los propsitos de las reas) ha impulsado el
desarrollo y anlisis de esta vertiente de los programas. Debido a ello, se
reconocen tres dimensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.
7. Tal diferenciacin aparece en los Currculos oficiales a veces de forma
explcita y, en ocasiones, implcita. Consecuentemente, el profesorado tendr,
entre sus tareas, tienen libertad para optar y seleccionar en sus
programaciones de reas y de aula, la frmula que consideren ms apropiada
y acorde con su estilo y necesidades de trabajo.
8. En el actual desarrollo normativo de educacin primaria podemos
encontrar, con respecto a los contenidos lo siguiente:
9. El Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currculo bsico de la Educacin Primaria, nos seala que
tras la modificacin realizada por la Ley Orgnica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, que ha modificado el
artculo 6 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin,
pasando a definir el currculo como la regulacin de los elementos que
determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cada una de
las enseanzas. En la normativa indicada se seala, con respecto a los
Contenidos, lo siguiente:
10.
Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos
de cada enseanza y etapa educativa y a la adquisicin de
competencias.
11.

Los contenidos comunes de las asignaturas troncales se


recogen en el Anexo I, del R.D. 126/2014.

12.
En el desarrollo normativo andaluz, la Orden del desarrollo del
currculo, nos seala al respecto de los contenidos lo siguiente:
13.
Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a
la adquisicin de competencias. Los contenidos se organizan en torno a
bloques dentro de cada rea y se presentan secuenciados por ciclo.
21

14.
Para el tercer ciclo de Educacin Primaria, los contenidos que se
prescriben en la normativa andaluza para el rea de matemticas son:
15.

MATEMTICAS
16.
Los contenidos se han organizado en cinco grandes
bloques: Procesos, mtodos y actitudes en matemticas; Nmeros;
Medida; Geometra y Estadstica y probabilidad. Pero esta agrupacin
no determina mtodos concretos, slo es una forma de organizar los
contenidos que han de ser abordados de una manera enlazada
atendiendo a configuracin cclica de la enseanza del rea,
construyendo unos contenidos sobre los otros, como una estructura de
relaciones observables de forma que se facilite su comprensin y
aplicacin en contextos cada vez ms enriquecedores y complejos. No
se trata de crear compartimentos estancos: en todos los bloques se
deben utilizan tcnicas numricas y geomtricas y en cualquiera de ellos
puede ser til confeccionar una tabla, generar una grfica o suscitar una
situacin de incertidumbre. La enseanza de las matemticas atender
a esta configuracin cclica de los contenidos, de manera que estn
siempre relacionados y se puedan construir unos sobre otros. La
resolucin de problemas acta como eje central que recorre
transversalmente todos los bloques y por ello hay que dedicarle una
especial atencin.
17.

Bloque 1. Procesos, mtodos y actitudes matemticas. Se ha


formulado con la intencin de que sea la columna vertebral del resto
de los bloques y de esta manera forme parte del quehacer diario en
el aula para trabajar el resto de los contenidos. Identificar problemas
de la vida cotidiana, reconocer los datos y relaciones relevantes,
formular conjeturas, desarrollar estrategias de resolucin exacta o
aproximada, comprobar conjeturas y resultados, organizar y
comunicar los resultados, son procesos y contenidos comunes
aplicables a todos los campos de las matemticas.
18.
La decisin de crear este bloque tiene una doble finalidad.
En primer lugar, situarlo en el otorgarle la atencin y dedicacin que
merece en el quehacer del aula: las operaciones, las medidas, los
clculos adquieren su verdadero sentido cuando sirven para resolver
problemas.

22

Pero adems, la resolucin de problemas es tambin un mtodo. A lo


largo de la etapa se pretende que el alumnado sea capaz de describir y
analizar situaciones de cambio, encontrar patrones, regularidades y leyes
matemticas en contextos numricos, geomtricos y funcionales,
valorando su utilidad para hacer predicciones.

23

19.
20.
21.

Bloque 2. Nmeros. Busca alcanzar una eficaz alfabetizacin


numrica.

Entendida como la capacidad para enfrentarse con xito a situaciones


en las que intervengan los nmeros y sus relaciones. El desarrollo del
sentido numrico ser entendido como el dominio reflexivo de las
relaciones numricas que se pueden expresar en capacidades como:
habilidad para descomponer nmeros de forma natural, comprender y
utilizar las estructura del sistema de numeracin decimal, utilizar las
Bloque 1. Procesos, mtodos y actitudes matemticas
1.1.
Identificacin
problemas
larelaciones
vida cotidiana
lospara
que realizar
intervienen
propiedades
lasde
operaciones
yde
las
entre en
ellas
Bloque
1.de
Procesos,
mtodos
y actitudes
matemticas
una o varias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y
clculos mentales
y razonados.
aplicabilidad
de cada
una de ellas.
1.2.
Es importante
resaltar
que para
competencia
no basta
con
Resolucin de problemas
de lograr
la vidaesta
cotidiana
en los que
intervengan
diferentes
magnitudes
y
unidades
de
medida
(longitudes,
pesos,
capacidades,
dominar los algoritmos de clculo escrito; se precisa tambin desarrollar
tiempos, dinero), con nmeros naturales, decimales, fracciones y
estrategias de clculo mental y aproximativo, y actuar con confianza
porcentajes.
1.3.
dey problemas
de lautilizarlos
vida cotidiana
utilizando
anteResolucin
los nmeros
las cantidades;
siempre
que sea estrategias
pertinente
personales y relaciones entre los nmeros (redes numricas bsicas),
e identificaroralmente
las relaciones
bsicas que
entre
ellos. Los planteada,
nmeros el
explicando
el significado
de se
losdan
datos,
la situacin
proceso,
los
clculos
realizados
y
las
soluciones
obtenidas,
y
formulando
han de ser usados en diferentes contextos, sabiendo que la
razonamientos para argumentar sobre la validez de una solucin
comprensin de
loscaso,
procesos
desarrollados y el significado de los
identificando,
en su
los errores.
1.4.
resultados
Diferentes
es un
planteamientos
contenido previo
y estrategias
y prioritario,
para
que
comprender
va ms all
y resolver
de la
problemas: lectura comentada; orales, grficos y escritos; con datos que
mera destreza
de clculo.
Interesa
principalmente
la habilidad
para el
sobran,
con varias
soluciones,
de recuento
sistemtico;
completar,
transformar,
inventar.
Comunicacin
a
los
compaeros
y
explicacin
oral del
clculo con diferentes procedimientos y la decisin en cada caso sobre
proceso seguido.
el que sea ms adecuado. A lo largo de la etapa, se pretende que el
1.5. Estrategias heursticas: aproximar mediante ensayo-error, estimar el
alumnado calcule
con el
fluidez
y hagautilizar
estimaciones
razonables,con
tratando
resultado,
reformular
problema,
tablas, relacionar
problemas
afines,
realizar
esquemas
y
grficos,
empezar
por
el
final.
de lograr un equilibrio entre comprensin conceptual y competencia en
1.6. Desarrollo de estrategias personales para resolver problemas,
el clculo.
investigaciones
y proyectos de trabajo, y decisin sobre la conveniencia o no

Matemticas
Matemticas

de hacer clculos exactos o aproximados en determinadas situaciones,

22.valorando el grado de error admisible.

1.7. Planificacin del proceso de resolucin de problemas: comprensin del

23.enunciado, estrategias y procedimientos puestos en prctica (hacer un dibujo,


una tabla, un esquema de la situacin, ensayo y error razonado, operaciones
24.matemticas adecuadas, etc.), y procesos de razonamientos, realizacin,
revisin de operaciones y resultados, bsqueda de otras alternativas de
resolucin, elaboracin de conjeturas sobre los resultados, exploracin de
25.nuevas formas de resolver un mismo problemas, individualmente y en grupo,
contrastando su validez y utilidad en su quehacer diario, explicacin oral de
26.forma razonada del proceso de resolucin, anlisis coherente de la solucin,
debates y discusin en grupo sobre proceso y resultado.
27.1.8. Planteamiento de pequeas investigaciones en contextos numricos,
geomtricos y funcionales, valorando su utilidad en las predicciones.
28.1.9. Elaboracin de informes, detallando el proceso de investigacin realizado
desde experiencias cercanas, aportando detalles de las fases, valorando
29.resultados y conclusiones, realizando exposiciones en grupo.
1.10. Acercamiento al mtodo de trabajo cientfico y su prctica en contextos
situaciones problemticas, mediante el estudio de algunas de sus
30.de
caractersticas, con planteamiento de hiptesis, recogida y registro de datos
en contextos numricos, geomtricos o funcionales, valorando los pros y
31.contras de su uso.
1.11. Desarrollo de actitudes bsicas para el trabajo matemtico: esfuerzo,
32.perseverancia, flexibilidad, estrategias personales de autocorreccin y
espritu de superacin, confianza en las propias posibilidades, iniciativa
personal, curiosidad y disposicin positiva a la reflexin sobre las decisiones
24 de la
tomadas y a la crtica razonada, planteamiento de preguntas y bsqueda
mejor respuesta, aplicando lo aprendido en otras situaciones y en distintos
contextos, inters por la participacin activa y responsable en el trabajo
cooperativo en equipo.
1.12. Reflexin sobre procesos, decisiones y resultados, capacidad de poner

capacidades para afrontar las dificultades y superar bloqueos e


inseguridades.
1.13. Utilizacin de herramientas y medios tecnolgicos en el proceso de
aprendizaje para obtener, analizar y seleccionar informacin, realizar clculos
numricos, resolver problemas y presentar resultados, desarrollar proyectos
matemticos, haciendo exposiciones y argumentaciones de los mismos dentro
del grupo. Integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
en el proceso de aprendizaje matemtico.

33.

25

34.
35.

Bloque 3. Medida. Busca facilitar la comprensin de los mensajes


en los que se cuantifican magnitudes.

Para poder desarrollar adecuadamente el bloque relativo a la medida es


necesario conocer y manejar de manera significativa los distintos tipos de
nmeros y operaciones, junto a estrategias de aproximacin y estimacin.
A partir del conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la
realizacin de mediciones y a la utilizacin de un nmero
progresivamente mayor de unidades. Debe considerarse la necesidad de
la medicin, manejando la medida en situaciones diversas, as como
estableciendo
Bloque 2. Nmeros
mecanismos para efectuar la eleccin de unidad,
Bloquelos
2. Nmeros
relaciones entre unidades y grado de fiabilidad.
La medicin en situaciones reales ser un objetivo prioritario a conseguir,
emplendose para ello todo tipo de unidades: corporales (pie, palmo,
brazo,
etc.), arbitrarias (cuerdas, baldosas,...) y las ms normalizadas, es
2.1. Significado y utilidad de los nmeros naturales, enteros, decimales y fraccionarios y de los
porcentajes
en la vida
cotidiana.
decir,
el sistema
mtrico
decimal.

Matemticas
Matemticas

2.2. Interpretacin de textos numricos o expresiones de la vida cotidiana relacionadas con los
distintos tipos de nmeros.
2.3. Reglas de formacin de los nmeros naturales y decimales y valor de posicin. Equivalencias y
dominio formal. Lectura y escritura, ordenacin y comparacin (notacin, uso de nmeros naturales
de ms de seis cifras y nmeros con dos decimales, en diferentes contextos reales.
2.4. La numeracin romana. Orden numrico.
2.5.Unidades
Utilizacin de
losSistema
nmeros ordinales.
de nmeros.
3.1.
del
MtricoComparacin
Decimal de
longitud, capacidad, masa,
2.6.
Sistema
de
Numeracin
Decimal:
valor
posicional
de
las cifras. Equivalencia entre sus
superficie y volumen.
elementos: unidades, decenas, centenas
3.2. Equivalencias entre las medidas de capacidad y volumen.
2.7. Nmeros fraccionarios. Obtencin de fracciones equivalentes. Utilizacin en contextos reales.
3.3.
Eleccin
de la
unidad ms
adecuada
para la
realizacin
expresin
Fracciones
propias
e impropias.
N mixto.
Representacin
grfica.
Reduccinyde
dos o ms de
una
medida.
fracciones
a comn denominador. Operaciones con fracciones de distinto denominador.
2.8.Eleccin
Relacin entre
fraccin
y nmero decimal,
a la ordenacin
de fracciones.
3.4.
de los
instrumentos
msaplicacin
adecuados
para medir
y expresar una
medida.
2.9. Porcentajes y proporcionalidad. Expresin de partes utilizando porcentajes. Correspondencia
entre
fracciones sencillas,
decimales ycapacidades,
porcentajes. Aumentos
y disminuciones
3.5.
Estimacin
de longitudes,
masas,
superficiesporcentuales.
y volmenes
Proporcionalidad
directa.
La
Regla
de
tres
en
situaciones
de
proporcionalidad
directa: ley del doble,
de objetos y espacios conocidos.
triple, mitad.
3.6.
Realizacin
de mediciones.
2.10.
Divisibilidad: mltiplos,
divisores, nmeros primos y nmeros compuestos. Criterios de
divisibilidad.
3.7. Desarrollo de estrategias para medir figuras de manera exacta y
aproximada.
2.11. Nmeros positivos y negativos. Utilizacin en contextos real.
3.8.
Medida
dede
tiempo.
Unidades de medida del tiempo y sus relaciones.
2.12.
Estimacin
resultados.
2.13.
Comprobacin
resultados
mediante
estrategias
aritmticas.
3.9.
Expresin
de de
forma
simple
de una
medicin
de longitud, capacidad o
masa,
en formadecompleja
y viceversa.
2.14. Redondeos
nmeros naturales
a las decenas, centenas y millares y de los decimales a las
dcimas,
centsimas oymilsimas
ms cercanas.
3.10.
Comparacin
ordenacin
de medidas de una misma magnitud.
2.15. Ordenacin de nmeros naturales, enteros, decimales, fracciones y porcentajes por
3.11.
Comparacin
de superficies
de figuras
planas por
comparacin,
representacin
en la recta numrica
y transformacin
de superposicin,
unos en otros.
descomposicin y medicin.
2.16. Sistema de numeracin en culturas anteriores e influencias en la actualidad.
3.12. Sumar y restar medidas de longitud, capacidad, masa, superficie y
2.17. Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos. Potencia de base 10.
volumen.
2.18. Propiedades de las operaciones. Jerarqua y relaciones entre ellas. Uso del parntesis.
3.13. Explicacin oral y escrita del proceso seguido y de la estrategia
2.19. Estrategias iniciales para la comprensin y realizacin de clculos sencillos con nmeros
utilizada.
decimales, fracciones y porcentajes. Recta numrica, representaciones grficas, etc.
3.14.
y transformaciones
entreyhoras,
minutos
y segundos.
2.20. Equivalencias
Elaboracin y utilizacin
de estrategias personales
acadmicas
de clculo
mental
relacionadas
concon
nmeros
naturales,
decimales, fracciones y porcentajes (redes numricas). Series
3.15.
Clculos
medidas
temporales.
numricas
3.16. Medida de ngulos: El sistema sexagesimal.
2.21. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos mentales.
3.17. El ngulo como medida de un giro o abertura.
2.22. Utilizacin de operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin con distintos tipos de
3.18.
Medida
de ngulos
y uso
decontextos
instrumentos
convencionales
para medir de
nmeros,
en situaciones
cotidianas
y en
de resolucin
de problemas. Automatizacin
ngulos.
los algoritmos.
2.23. Inters
Descomposicin
de formacon
aditiva
y de forma
aditivo-multiplicativa.
3.19.
por utilizar
cuidado
y precisin
diferentes instrumentos de
medida
y por emplear
unidades
adecuadas.
2.24. Descomposicin
de nmeros
naturales
y decimales atendiendo al valor posicional de sus cifras.
26
2.25. Obtencin de los primeros mltiplos de un nmero dado.
2.26. Obtencin de todos los divisores de cualquier nmero menor que 100. 2.27. Clculo de tantos
por ciento bsicos en situaciones reales. Utilizacin de las equivalencias numricas (redes
numricas bsicas).
2.28. Utilizacin de la calculadora decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funcin de la

Matemticas
Matemticas

Bloque 3. Medidas
Bloque 3. Medidas

36.
37.

Bloque 4. Geometra. El alumnado aprender sobre formas y


estructuras geomtricas.
La geometra se centra sobre todo en la clasificacin, descripcin y
anlisis de relaciones y propiedades de las figuras en el plano y en el
espacio.
La Geometra recoge los contenidos relacionados con la orientacin y
representacin espacial, la localizacin, la descripcin y el conocimiento
de objetos en el espacio; as como el estudio de formas planas y
tridimensionales.
Bloque 2. Nmeros

Bloquees2.
Nmeros
La geometra
describir,
analizar propiedades, clasificar y razonar, y no
slo definir.
El aprendizaje de la geometra requiere pensar y hacer, y debe ofrecer
continuas oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente
2.1. Significado
y utilidad
de los nmeros
naturales,
enteros,
decimales y fraccionarios
y de los
elegidos,
construir,
dibujar,
modelizar,
medir,
desarrollando
la capacidad
porcentajes en la vida cotidiana.
para
visualizar relaciones
geomtricas.
2.2. Interpretacin
de textos numricos
o expresiones de la vida cotidiana relacionadas con los
distintos tiposcon
de nmeros.
Actividades
juegos pueden desarrollar la capacidad de describir la
2.3. Reglas de formacin de los nmeros naturales y decimales y valor de posicin. Equivalencias y
situacin
y posicin
de
objetos
en el espacio,
estableciendo
sistemas
denaturales
dominio formal.
Lectura y
escritura,
ordenacin
y comparacin
(notacin, uso
de nmeros
de ms de seis cifras y nmeros con dos decimales, en diferentes contextos reales.
referencia y modelos de representacin.
2.4. La numeracin romana. Orden numrico.
El2.5.entorno
cotidiano es una fuente de estudio de diversas situaciones
Utilizacin de los nmeros ordinales. Comparacin de nmeros.
fsicas
reales
que evitanDecimal:
el nivel
deposicional
abstraccin
muchos
conceptos
2.6. Sistema
de Numeracin
valor
de lasde
cifras.
Equivalencia
entre sus
elementos: unidades, decenas, centenas
geomtricos,
trabajando sus elementos, propiedades, etc.
2.7. Nmeros fraccionarios. Obtencin de fracciones equivalentes. Utilizacin en contextos reales.
La
geometra
se epresta
a establecer
relacionesgrfica.
constantes
condeeldos
resto
de
Fracciones
propias
impropias.
N mixto. Representacin
Reduccin
o ms
fracciones a comn denominador. Operaciones con fracciones de distinto denominador.
los bloques y con otros mbitos como el mundo del arte o de la ciencia,
2.8. Relacin entre fraccin y nmero decimal, aplicacin a la ordenacin de fracciones.
pero
tambin asignando
un papel
relevante
a utilizando
los aspectos
manipulativos,
2.9. Porcentajes
y proporcionalidad.
Expresin
de partes
porcentajes.
Correspondencia
fracciones
sencillas,
decimales
y porcentajes.
Aumentos y y
disminuciones
porcentuales.
aentre
travs
del uso
de diversos
materiales
(geoplanos
mecanos, tramas
de
Proporcionalidad directa. La Regla de tres en situaciones de proporcionalidad directa: ley del doble,
puntos,
libros de espejos, material para formar poliedros, etc.) y de la
triple, mitad.
2.10. Divisibilidad:
mltiplos,
divisores,
nmeros primos
y nmeros compuestos.
de
actividad
personal
realizando
plegados,
construcciones,
etc. paraCriterios
llegar al
divisibilidad.
concepto
a travs
dey modelos
reales. en contextos real.
2.11. Nmeros
positivos
negativos. Utilizacin
A2.12.
este
mismo fin
puede contribuir el uso de programas informticos de
Estimacin
de resultados.
2.13.
Comprobacin
de
resultados mediante estrategias aritmticas.
geometra.

Matemticas
Matemticas

2.14. Redondeos de nmeros naturales a las decenas, centenas y millares y de los decimales a las

38. dcimas, centsimas o milsimas ms cercanas.

2.15. Ordenacin de nmeros naturales, enteros, decimales, fracciones y porcentajes por

39. comparacin, representacin en la recta numrica y transformacin de unos en otros.


2.16. Sistema de numeracin en culturas anteriores e influencias en la actualidad.

40. 2.17. Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos. Potencia de base 10.
2.18. Propiedades de las operaciones. Jerarqua y relaciones entre ellas. Uso del parntesis.

41. 2.19. Estrategias iniciales para la comprensin y realizacin de clculos sencillos con nmeros
decimales, fracciones y porcentajes. Recta numrica, representaciones grficas, etc.

42. 2.20. Elaboracin y utilizacin de estrategias personales y acadmicas de clculo mental

relacionadas con nmeros naturales, decimales, fracciones y porcentajes (redes numricas). Series

43. numricas

2.21. Explicacin oral del proceso seguido en la realizacin de clculos mentales.


44. 2.22. Utilizacin de operaciones de suma, resta, multiplicacin y divisin con distintos tipos de
nmeros, en situaciones cotidianas y en contextos de resolucin de problemas. Automatizacin de
45. los algoritmos.
2.23. Descomposicin de forma aditiva y de forma aditivo-multiplicativa.
2.24. Descomposicin de nmeros naturales y decimales atendiendo al valor posicional de sus cifras.
2.25. Obtencin de los primeros mltiplos de un nmero dado.
2.26. Obtencin de todos los divisores de cualquier nmero menor que 100. 2.27. Clculo de tantos
por ciento bsicos en situaciones reales. Utilizacin de las equivalencias numricas (redes27
numricas bsicas).
2.28. Utilizacin de la calculadora decidiendo sobre la conveniencia de usarla en funcin de la
complejidad de los clculos.

Matemticas
Matemticas

Bloque 4. Geometra.
Bloque 4. Geometra.

4.1. La situacin en el plano y en el espacio.


4.2. Posiciones relativas de rectas y circunferencias.
4.3. ngulos en distintas posiciones: consecutivos, adyacentes, opuestos por el
vrtice
4.4. Sistema de coordenadas cartesianas.
4.5. Descripcin de posiciones y movimientos por medio de coordenadas, distancias,
ngulos, giros...
4.6. La representacin elemental del espacio, escalas y grficas sencillas.
4.7. Figuras planas: elementos, relaciones y clasificacin.
4.8. Concavidad y convexidad de figuras planas.
4.9. Identificacin y denominacin de polgonos atendiendo al nmero de lados.
4.10. Permetro y rea. Clculo de permetros y reas.
4.11. La circunferencia y el crculo.
4.12. Elementos bsicos: centro, radio, dimetro, cuerda, arco, tangente y sector
circular.
4.13. Formacin de figuras planas y cuerpos geomtricos a partir de otras por
composicin y descomposicin.
4.14. Cuerpos geomtricos: elementos, relaciones y clasificacin. Poliedros.
Elementos bsicos: vrtices, caras y aristas. Tipos de poliedros.
4.15. Cuerpos redondos: cono, cilindro y esfera.
4.16. Regularidades y simetras: reconocimiento de regularidades.
4.17. Reconocimiento de simetras en figuras y objetos.
4.18. Trazado de una figura plana simtrica de otra respecto de un elemento dado.
4.19. Introduccin a la semejanza: ampliaciones y reducciones.
4.20. Utilizacin de instrumentos de dibujo y programas informticos para la
construccin y exploracin de formas geomtricas.
4.21. Inters por la precisin en la descripcin y representacin de formas
geomtricas.
4.22. Inters y perseverancia en la bsqueda de soluciones ante situaciones de
incertidumbre relacionadas con la organizacin y utilizacin del espacio.
4.23. Confianza en las propias posibilidades para utilizar las construcciones
geomtricas, los objetos y las relaciones espaciales para resolver problemas en
situaciones reales.
4.24. Inters por la presentacin clara y ordenada de los trabajos geomtricos.

28

46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
Bloque 5. Estadstica y probabilidad.
La principal finalidad de este bloque temtico es que las nias y nios
comiencen a interpretar los fenmenos ambientales y sociales de su
entorno cercano a travs de las matemticas. Los alumnos y alumnas
deben ser conscientes de los fenmenos de distinta naturaleza que
suceden a su alrededor y que frecuentemente en los medios de
comunicacin, adems de formar parte de su aprendizaje en esta etapa
educativa. En este contexto, las matemticas deben entenderse como
una disciplina que ayuda a interpretar la realidad y a actuar sobre ella de
forma responsable, crtica y positiva.
Los contenidos matemticos implicados en este bloque corresponden
fundamentalmente a la estadstica y a la probabilidad, disciplinas
matemticas entre las que existe una relacin complementaria.. En la
actualidad, las mltiples aplicaciones de dichas disciplinas invaden
prcticamente todos los campos de la actividad humana y su amplio
reconocimiento social es constatado por su creciente presencia en el
aprendizaje de otras materias, en comunicaciones de ndole periodstica,
en el mercado laboral y en el ambiente cultural. De hecho, es por eso
por lo que la promocin de su aprendizaje en todos los niveles
educativos se inserta como una imprescindible meta de carcter cultural
que ha de iniciarse de manera natural desde la educacin primaria.
Los contenidos del bloque relativo a la estadstica y probabilidad
adquieren su pleno significado cuando se presentan en conexin con
actividades que implican a otras reas de conocimiento.

29

Este bloque se inicia con contenidos referidos a la recogida y tratamiento


matemtico de informacin, haciendo especial hincapi en su
representacin grfica y supone, adems, un primer acercamiento a los
fenmenos aleatorios. As mismo, estos contenidos tienen su aplicacin
y continuidad en otras reas de esta etapa donde los datos estadsticos
(poblaciones, encuestas, superficies de pases, etc.) son utilizados con
frecuencia en informaciones que aparecen en la vida cotidiana. Tienen

Matemticas
Matemticas

Bloque 5. Estadstica y probabilidad.


Bloque 5. Estadstica y probabilidad.

5.1. Grficos y parmetros estadsticos: tablas de datos, diagramas de barras,


diagramas lineales, diagramas poligonales y sectoriales.
5.2. Recogida y clasificacin de datos cualitativos y cuantitativos utilizando
tcnicas elementales de encuesta, observacin y medicin.
5.3. Construccin de tablas de frecuencias absolutas y relativas.
5.4. Realizacin e interpretacin de grficos sencillos: diagramas de barras,
poligonales y sectoriales.
5.5. Iniciacin intuitiva a las medidas de centralizacin: la media aritmtica, la moda
y el rango.
5.6. Anlisis crtico de las informaciones que se presentan mediante grficos
estadsticos.
5.7. Carcter aleatorio de algunas experiencias.
5.8. Iniciacin intuitiva al clculo de la probabilidad de un suceso.
5.9. Valoracin de la importancia de analizar crticamente las informaciones que se
presentan a travs de grficos estadsticos.
5.10. Atencin al orden y la claridad en la elaboracin y presentacin de grficos y
tablas.
5.11. Inters y curiosidad por la utilizacin de tablas y grficos.
5.12. Confianza en las propias posibilidades al afrontar la interpretacin y el
registro de datos y la construccin de grficos.

especial importancia en este bloque los contenidos que favorecen la


presentacin de los datos de forma ordenada y grfica, y permiten
descubrir que las matemticas facilitan la resolucin de problemas de la
vida diaria. A su vez, los contenidos de este bloque deben iniciar en el
uso crtico de la informacin recibida por diferentes medios. Estos
contenidos son muy adecuados para potenciar el trabajo en equipo y el
desarrollo del sentido crtico. Los distintos juegos de azar que el alumno
conoce (parchs, cara y cruz,...) pueden ser una buena herramienta para
acercarse al mundo de los fenmenos aleatorios.
30

59.

31

Cuadro resumen de contenidos MAT 5


60.

Bloque 1

Bloque 2

Bloque 3

Bloque 4

Bloque 5

UDI 1

UDI 2

UDI 3

UDI 4

UDI 5

UDI 6

UDI 7

1.1, 1.3, 1.4,


1.5, 1.6, 1.7,
1.8, 1.10,
1.11, 1.12,
1.13,
2.1, 2.2, 2.3,
2.4, 2.5,
2.12, 2.14,
2.15, 2.16,
2.19, 2.20,
2,21, 2,22,
2.24, 2.28

1.1, 1.3, 1.4,


1.6, 1.7, 1.8,
1.11, 1.12

1.1, 1.3, 1.4,


1.6, 1.7, 1.8,
1.11, 1.12

1.1, 1.3, 1.4,


1.6, 1.7, 1.8,
1.11, 1.12

1.1, 1.2, 1.3,


1.4

1.1, 1.2, 1.3,


1.7, 1.12

1.3, 1.4,
1.6, 1.7

2.1, 2.2, 2.3,


2.10, 2.18,
2.20, 2.22,
2.23

2.1, 2.2, 2.3,


2.10, 2.18,
2.19, 2.20,
2.22, 2.23

2.1, 2.2, 2.3,


2.10, 2.18,
2.20, 2.22,
2.23,

2.1, 2.2, 2.3,


2.6, 2.8,
2.13, 2.14,
2.15, 2.19,
2.20, 2.22,
2.24, 2.28

2.9, 2.21

2.20, 2.21

3.1, 3.6,
3.10, 3.12,
3.13

3.1, 3.3, 3.4,


3.6, 3.9,
3.12

3.8, 3.14,
3.15,
3.16,
3.17,
3.18, 3.19

UDI 8

UDI 9

UDI 10

UDI
11

UDI 12

1.5, 1.6, 1.7,


1.8, 1.10, 1.13

1.1, 1.2, 1.3, 1.4,


1.5, 1.6, 1.7, 1.8,
1.9, 1.10, 1.13

1.1, 1.2, 1.3, 1.4,


1.5, 1.6

1.3, 1.4,
1.5, 1.6,
1.7

1.3, 1.5,
1.6, 1.7

2.9, 2.19

2.20, 2.21, 2.22

2.20,
2.21

2.20, 2.21,

3.11

3.13, 3.16, 3.17,


3.18, 3.19

3.3, 3.4, 3.5, 3.6,


3.7, 3.19

3.5,
2.10,
3.11,
3.12

4.1, 4.2, 4.4,


4.5, 4.6, 4.13,
4.16, 4.17,
4.18, 4.19,
4.20, 4,21,
4,23, 4.24

4.1, 4.2, 4.3, 4.4,


4.5, 4.6, 4.10,
4.17, 4.19, 4.20,
4.22, 4.23, 4.24

4.1, 4.6, 4.7, 4.8,


4.9, , 4.10,
4.11, 4.12, 4.13,
4.14, 4.15, 4.16,
4.17, 4.21, 4.22,
4.23, 4.24

4.10,
4.11,
4.13

5.1, 5,2,
5.3,
5.4,5.5,
5.6, 5.7,
5.8, 5.9,
5. 10, 5.11,
5.12

32

61.

Competencias clave

62.

La inteligencia consiste no solo en el conocimiento, sino tambin


en la destreza de aplicar los conocimientos en la prctica

63.
64.

Aristteles

Legislacin y concepto de Competencias Clave

Competencias calve

65.
1. Sin perjuicio de lo establecido en el artculo 2.1.c) del
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, se entiende por competencia
clave una combinacin de habilidades, prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes, emociones, y otros componentes
sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una accin eficaz. Se contemplan, pues, como conocimiento en la
prctica, un conocimiento adquirido a travs de la participacin activa en
prcticas sociales que, como tales, se pueden desarrollar tanto en el
contexto educativo formal, a travs del currculo, como en los contextos
educativos no formales e informales.
66.
2. El currculo de la Educacin Primaria deber incluir, de
acuerdo con lo recogido en el artculo 2.2 del
67.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, las siguientes
competencias clave:
68.

a) Comunicacin lingstica.
Comunicacin
lingstica.
b)a)
Competencia
matemtica
y
competencias
b) Competencia
matemtica
y y
bsicas en ciencia
competencias bsicas en ciencia y
tecnologa.
c)tecnologa.
Competencia digital.

c)
Competencia
digital.
d) Aprender
a aprender.
Aprender a aprender.
e)d)
Competencias
sociales y cvicas.

e)
Competencias
sociales
y cvicas.
f) Sentido de iniciativa
y espritu
emprendedor.
f) Sentido de iniciativa y espritu
g)emprendedor.
Conciencia y expresiones culturales.
g) Conciencia y expresiones culturales.

69.
3. La organizacin y funcionamiento de los centros, las
actividades docentes, las formas de relacin que se establecen entre
quienes integran la comunidad educativa y las actividades

33

complementarias y extraescolares, contribuirn al desarrollo de las


competencias clave
70.
71.
72.
73.
74.

Aspectos y consideraciones a tener en cuenta

75.

En cuanto al aprendizaje por competencias clave, lo primero que


se debe tener presente es, que las competencias no se ensean sino
que se aprenden, cmo? A travs de tareas.

76.

Por lo que en la programacin y en las distintas UDIs se centrar


en:

Los aprendizajes sean funcionales y ubicados en contextos concretos


Enseanza centrada en el saber hacer y saber actuar
Fomentar la motivacin del alumnado y un trabajo multidisciplinar
Implicar a mi alumnado en su propio aprendizaje

77.

Orientaciones metodolgicas

78.

Trabajar por competencias significa trabajar desde un enfoque


constructivista y sociocultural, con lo que conlleva una serie de
cambios en la metodologa, y en el proceso de enseanzaaprendizaje.
79.
Se tendr presente una serie de decisiones en cuanto al
aspecto metodolgico:

Priorizar la reflexin y el pensamiento crtico del alumnado


Propuestas de diferentes situaciones de aprendizaje que pongan en
marcha en el alumnado procesos cognitivos variados
Contextualizacin de los aprendizajes
Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas
Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y situaciones
de aprendizaje
Potenciacin de una metodologa investigativa
Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin
Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio
aprendizaje
Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin
Enriquecimiento de los agrupamientos en el aula y potenciacin del
trabajo colaborativo
Bsqueda, seleccin y elaboracin de materiales curriculares diversos
Coordinacin metodolgica y didctica de los equipos docentes
Diversificacin de las situaciones e instrumentos de evaluacin.

34

80.
81.
82.
83.
84.
85.

Estrategias metodolgicas

86.

Para el aprendizaje adecuado de las competencias, tomando


como base las orientaciones metodolgicas expuestas en el epgrafe
anterior, ser necesario plasmar qu estrategias metodolgicas ser
necesario llevar al aula, para facilitar el desarrollo de las
competencias en nuestro alumnado, estrategias como:

Proyecto de trabajo, realizacin de tareas, proyectos


interdisciplinares, resolucin de problemas, talleres.
Actividades que contemplen contextos y entornos diferentes
Actividades con distintas organizaciones espacio-temporales
Actividades que conlleven diversos agrupamientos
Actividades que respondan a las caractersticas individuales
del alumnado
Actividades que tengan presentes el uso de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin
87.
88.

Modelos de enseanza
Un modelo de enseanza es mucho ms que un mtodo o un
programa, es un plan estructurado que puede usarse para
configurar un currculum (curso de estudios a largo plazo), para
disear materiales de enseanza y para orientar la enseanza en
las aulas (Joyce y Weil).
35

90.
91.

89.
Trabajar por tareas y/o proyectos conlleva poner en marcha un
amplio abanico de modelos de enseanza.
El aprendizaje de las competencias clave lleva consigo un
esfuerzo de integracin, esto significa que el aprendizaje de dichas
competencias requiere tanta amplitud y variedad en las tareas de
aprendizaje que resultara difcil, por no decir imposible, que una sola
teora de aprendizaje, o un solo modelo de enseanza pueda
dotarnos de las herramientas tanto conceptuales, como tericas o
tcnicas que podemos necesitar

92.

Modelos sociales:
- Investigacin grupal
- Juegos de roles

Modelos
procesamiento de la
informacin:
-Inductivo bsico
-Formacin de conceptos
-Indagacin cientfica
-Memorstico
-Sinctico
-Organizadores previos

Modelos personales:
- Enseanza no directiva

Modelos
conductuales:
- Enseanza directiva
- Simulacin

Modelos sociales
93.

Modelos procesamiento de la
informacin

36

94.
Este modelo de enseanza se centrar en nuestra
naturaleza esencialmente social, se centra en la interaccin social y
cmo esta puede mejorar el aprendizaje acadmico y generar conductas
integradoras y democrticas
95.
Se centra principalmente en la obtencin y organizacin de
la informacin. Tendr muy presente la interaccin con el medio como
factor esencial.
96.
El aprendizaje siempre es compartido ya que se aprende
con los otros, de los otros y por los otros

Modelos personales

97.

Este modelo favorece un desarrollo de la autoconfianza y un


sentido realista del yo; generando reacciones empticas hacia los
dems.
98.
Tiene presente las necesidades y aspiraciones de los
estudiantes, considerando a cada uno de ellos como parte determinante
en la seleccin de lo que quieren aprender y del modo en cmo quieren
hacerlo.
99.
Desarrollan maneras especficas de pensamiento
cualitativo, tales como la creatividad y la expresin personal

Modelos conductuales

100. Basados en las teoras conductistas


101. Se centra en la conducta observable y en tareas y mtodos
claramente definidos.
102.

Modelos de pensamiento (Procesos cognitivos)

103. Los procesos cognitivos son el factor dinmico de la


competencia: el conjunto de operaciones que hace posible la
movilizacin de los recursos disponibles

37

104.

Las tareas que se desarrollaran en las UDIs de la programacin,


incluye tres elementos: las operaciones mentales (competencia), el
contenido y los recursos que utiliza.

105.

En las diferentes UDIs de la programacin incluye una variedad


de tareas, teniendo en cuenta los niveles de adquisicin de cada
momento, as como diferentes estilos de aprendizaje.

106. Esta combinacin de operaciones mentales y


contenidos realizado por Doyle en el ao 1977 naci la primera
clasificacin de tareas de distinto tipo (como tareas de memoria,
aplicacin, comprensin) que darn a lugar, a los procesos
cognitivos que conocemos hoy da. Partiendo de esta misma idea, nace
el Proyecto PISA, se trata de un referente muy vlido para comprender
y valorar la importancia que tiene una adecuada configuracin de las
tareas para el logro de las competencias.
107.
108. Procesos cognitivos segn PISA
109.
110.

Matemtic
as
112.
111.

113.

Reproducci
n
Conexin

Reflexin
Extraccin
de
informacin

Comprensin
Lectora

Comprensin
general
Interpretacin
Reflexin
y y
Describir,
explicar
valoracin
predecir

Cientfica

Entender la
investigacin
cientfica
Interpretar las
pruebas y
conclusiones
cientficas

38

114. En cuanto al Proyecto COMBAS a nivel nacional y PICBA


en Andaluca, seala que la estructura de las tareas, constituyen el
soporte esencial para el desarrollo de las competencias clave, estara
asociada a las operaciones intelectuales representadas por cada una de
las siguientes formas de pensamiento:
115.

Pensamiento reflexivo

Pensamiento analtico

Pensamiento lgico

Pensamiento crtico

Pensamiento sistmico

Pensamiento analgico

Pensamiento creativo

Pensamiento deliberativo

Pensamiento prctico

9
116.

117. Por ello en nuestras UDIs, nos parece interesante que


aparezcan los procesos cognitivos segn PISA, as como los tipos de
pensamientos que estarn presentes en el desarrollo de las distintas
tareas, en beneficio de las competencias clave.
118.
119.
120.

Tipos de contextos
39

121.

En el proceso de la construccin del aprendizaje, es necesario


considerar el conjunto de condiciones para el aprendizaje, pueden
ser denominadas como entornos o ambientes para el aprendizaje.

122.

Para la adquisicin de las competencias clave, es bsico que los


alumnos/as realicen tareas en todos los contextos, de manera que
los aprendizajes, habilidades y destrezas permitan un desarrollo
equilibrado.

123.

Dichos contextos se diferencian en:

Contexto
Primario
Individual: Se emplear que impliquen el
desarrollo personal del alumnado: autoestima,
autoconcepto, empata, seguridad...
Familiar: En tareas que relacionan familia-escuela:
da de la madre, rbol genealgico, oficios
familiares...

Contexto
secundario

Escolar: Estar presente en tareas que ayudan al


desarrollo del centro: el orden en los pasillos y patios,
cuidado uso de los recursos del centro como el agua o
biblioteca...
Comunitario: Prcticas compartidas por personas que
tienen un mismo cocepto de vida (vegetariamos, club
de tenis, religiones...)

Contexto
Terciario

Social: Prcticas sociales seran aquellas


que
compartimos cuando nos convertimos en ciudadanos:
votar, enviar por correos es una prctica propia de la
sociedad...
40

124.

En nuestras UDIs hemos tenido en cuenta:

La relacin de los aprendizajes con la vida cotidiana de los alumnos/as


Hemos vinculado los aprendizajes al entorno del alumnado, tanto social
(familia, amigos, barrio, pueblo) como al natural (entorno prximo,
poblacin, comunidad) y al entorno cultural en el que el alumnado se
desenvuelve
Se ha empleado varios contextos para la realizacin de las tareas
Se tiene presente las cosas de la vida en la escuela y las cosas de la
escuela en la vida
Se simular situaciones lo ms reales posibles cuando no sea posible
realizar un contextualizacin real.
Nuestras UDIs son abiertas, en el sentido que las tareas estn
planteadas en situaciones problemas hacia el alumnado pero tambin se
podrn partir de situaciones problemas que planteen los mismos
alumnos/as
En bibliografa podrs encontrar las fuentes que se han empleado para
125.
realizar este apartado de competencias clave
126.
127.

Contribucin de las competencias clave desde el rea de


matemticas
128.
129.

MATEMTICAS

2. Competencia matemtica y competencias bsicas en


ciencia y tecnologa

1. Comunicacin lingstica

Esta competencia est presente en la comprensin de los diferentes tipos


de nmeros y sus operaciones, as como en la utilizacin de diversos
contextos para la construccin de nuevos conocimientos matemticos.
Se
debe insistir en dos aspectos.
El desarrollo del pensamiento matemtico contribuye a las competencias
Uso
del lenguaje
matemtico
a la expresin
habitual,
adecuada
bsicas
en ciencia
y tecnologa
porque
hace laposible
unaprecisin
mejor
comprensin
entorno:de los lenguajes grfico y estadstico, esenciales
en
su uso y ladel
utilizacin
para
En primer
lugar,
con el desarrollo
de la visualizacin (concepcin
interpretar la informacin
sobre la realidad.
espacial), de gran utilidad en el empleo de mapas, planificacin de
Por
otra
parte,
es necesario
incidirdeendibujos,
los contenidos
asociados a la
rutas,
diseo
de planos,
elaboracin
etc.
los razonamientos
y de
procesos.
descripcin
En segundoverbal
lugar,de
a travs
de la medida
se los
logra
un mejor conocimiento
de la realidad
Por ltimo, la destreza en la utilizacin de representaciones grficas 41
para
interpretar la informacin aporta una herramienta muy valiosa para
conocer y analizar mejor la realidad.

132.
133.

3. Competencia digital

Las Matemticas contribuyen en varios sentidos.


Por una parte porque proporcionan destrezas asociadas al uso de los
nmeros, tales como la comparacin, la aproximacin o las relaciones
entre las diferentes formas de expresarlos.
Por otra parte, se contribuye a la utilizacin de los lenguajes grfico y
estadstico. La iniciacin al uso de calculadoras y de herramientas
tecnolgicas

4. Aprender a aprender
Es necesario incidir desde el rea en los contenidos relacionados con la
autonoma, la perseverancia y el esfuerzo. La habilidad para comunicar
con eficacia los resultados del propio trabajo.
Por ltimo, la verbalizacin del proceso seguido en el aprendizaje,
contenido que aparece con frecuencia en este currculo, ayuda a la
reflexin sobre qu se ha aprendido, qu falta por aprender, cmo y para
qu.

5. Competencias sociales y cvicas


6. Sentido de iniciativa y espritu emprendedor
Los contenidos de las Ciencias sociales (economa, climatologa,
geografa, poblacin, produccin, etc.) se expresan en trminos numricos,
grficos, etc.. La resolucin de problemas tiene, al menos, tres vertientes
complementarias asociadas al desarrollo de esta competencia:
La aportacin a la competencia social y cvica, a travs del trabajo en
La planificacin, asociada a la comprensin en detalle dela situacin
equipo si se aprende
a aceptar
otros puntos
vista distintos
al propio.
planteada
para trazar
un plan,debuscar
estrategias
y para tomar decisiones
La gestin de los recursos, incluye la optimizacin de los procesos de
resolucin
42
La valoracin de los resultados, permiten hacer frente a otros problemas o
situaciones con mayores posibilidades de xito.

139.
140.

7. Conciencia y expresiones culturales


Contribuye al desarrollo cultural de la humanidad. As mismo, el
reconocimiento de las relaciones y formas geomtricas ayuda en el anlisis
de determinadas producciones artsticas, siendo capaz de utilizar sus
conocimientos matemticos en la creacin de sus propias obras.
141.
142.
143.

Temporalizacin
144.

145. La temporalizacin puede definirse como la estructuracin


de los contenidos seleccionados en funcin de la jerarquizacin
vertical y horizontal de objetivos, contenidos y por supuesto criterios de
evaluacin, teniendo en cuenta los factores del contexto (centro,
alumnos) y donde indicamos la duracin del trabajo de los contenidos,
es decir, ponderamos la importancia de cada una de ellos en el proceso
educativo.
146.
En la temporalizacin debemos tener en cuenta el criterio
fundamental de flexibilizacin en funcin, en todo momento, de las
caractersticas, intereses, funcionalidad, motivaciones y ritmos de
aprendizaje de todos los discentes del grupo, a nivel individual y grupal.
147.
La secuencia y duracin de las unidades didcticas
integradas se ajusta a los ritmos biolgicos del alumnado, considerando
tambin las tradiciones y costumbres del entorno, los cambios
estacionales, efemrides, etc.
148.
Sealar que el rea de matemticas est conformado
por las distintas tareas que pueden llevarse a cabo de forma paralela
43

al desarrollo normal de la UDI (actividades y ejercicios), o por el


contrario dichas tareas pueden llevarse a cabo, al finalizar la UDI.
149.
El curso escolar se organizar en torno a tres trimestres
que se recogen a continuacin:
150.

Primer Trimestre

151.
152.
3.

2.

UDI 0

10.

UDI 1

18.

UDI 2

5.

11.
13.

19.
21.

26.
28.

34.

33.

UDI 3

41.

UDI 4

36.

42.
44.

1.
MATEMATICAS
Septiembre
6.
7.
9.
Octubre
14.
15.
17.
Octubre
22.
23.
Noviembre
29.
30.
32.
Noviembre
37.
38.
40.
Diciembre
45.
46.

8.

16.

24.
31.

39.

47.

48.

49.

50.
UDI
Trime
stral
1

52.

Diciembre
53.

54.

55.

153.

155.

Segundo Trimestre

154.

156.

44

56.
58.

57.

UDI 5

65.

UDI 6

73.

UDI 7

60.

66.

89.
UDI 8

63.

69.
72.

70.

71.

77.

78.

79.

84.
87.

85.

86.

92.

93.

94.

100.

101.

102.

Marzo

83.

88.

62.

Febrero

76.

81.

61.
64.
Febrero

68.

74.

MATEMATICAS

Enero

Marzo

91.

95.

96.

97.
UDI
Trime
stral
2

Marzo

99.

157.
158.
159.

Tercer Trimestre

160.
161.

103.
104.
112.

105.
UDI 9

107.

113.
UDI
10

MATEMTICAS

Abril
108.
111.

109.

110.

116.

117.

118.

125.

126.

132.

133.

134.

140.

141.

142.

Abril

115.

119.

120.

121.
UDI
11

Mayo

123.

124.
127.

128.

129.
UDI
12

Mayo

131.

135.

136.

137.
UDI
Trime
stral
3

139.

Junio

162.
163.
45

164.
165.
166.

Metodologa
Los estilos de enseanza se orientan hacia las formas en que los
profesores desarrollan las decisiones de enseanza durante los
perodos de interaccin con el alumnado. Estos procesos de
enseanza deben adaptarse a los momentos en que vivimos.
(Sicilia y Delgado, 2002)

167. En el currculo Prescriptivo constituyen uno de los


elementos ms abstractos y abiertos, plenamente cargados de
contenido e intencin. Se trata de sealar los recursos en los que nos
basamos para definir el tipo de enseanza que llevaremos a cabo.
Desde esta programacin, se tienen en cuenta los Principios
Psicopedaggicos que impregnan el diseo curricular en base a una
concepcin
constructivista del
aprendizaje.
Partir del
nivel de
desarrollo del
alumnado

168.
169.
170.

Aprendizaje
significativo y
funcional

171.
172.
173.
174.

Motivacin y
participacin

175.

46

176.
177.
178.
179.
180.

Aprendizaje
contextualiz
ado

181.
182.
183.

Aprendizaje
individualiza
do

184.
185.
Enfoque
globalizador

186.
187.

Matematicas

188.
189.
Las matemticas son un conjunto de saberes asociados a
los nmeros y las formas, que se van progresivamente completando
hasta constituir un modo valioso de analizar situaciones variadas. Su
sentido en la Educacin Primaria es particularmente experiencial; los
contenidos de aprendizaje parten de lo cercano, y se abordan en
contextos de identificacin y resolucin de problemas. Los alumnos
deben aprender partiendo de lo que ya conocen y de sus propias

47

experiencias, por ello se incluye material manipulable con el Libro del


alumno.
190.
El rea de Matemticas en Educacin Primaria busca
desarrollar en el alumnado la competencia matemtica en todos y cada
uno de sus aspectos, una alfabetizacin numrica e iniciarse en la
resolucin de problemas que requieran la realizacin de operaciones
elementales de clculo, conocimientos geomtricos y estimaciones, as
como ser capaces de aplicarlos a situaciones reales.
191.
Partiendo de los criterios de evaluacin, objetivos, los
contenidos, los indicadores y las competencias clave establecidos en el
actual marco curricular de Educacin Primaria, se ha desarrollado la presente Propuesta didctica que se divide en los siguientes bloques:

Procesos, mtodos y actitudes matemticas. Es comn a toda la


etapa y es el eje fundamental del rea, por lo que se debe desarrollar
simultneamente al resto de bloques. Se articula sobre procesos bsicos
e imprescindibles en el quehacer matemtico: la resolucin de
problemas, proyectos de investigacin matemtica, la modelizacin, las
actitudes y la utilizacin de medios tecnolgicos.
Nmeros. Se pretende el afianzamiento del sentido numrico adquirido
en el 2. ciclo de Primaria y el aprendizaje de los nmeros de ms de
siete cifras. Se contina con el aprendizaje de las operaciones bsicas,
incrementando progresivamente la dificultad de las mismas.
192. Los pasos de los algoritmos se representan de modo grfico para
que el alumno pueda seguirlos de manera sencilla y ordenada.
193. Este proyecto considera el clculo mental una parte fundamental de
la matemtica aplicada a la vida cotidiana, por ello se plantean
actividades para que alumno tenga que elaborar y utilizar estrategias
de clculo mental.
Medida. A lo largo de este curso se consolidan las unidades de medida
ya utilizadas en 2. ciclo y se realizan mediciones usando instrumentos y
unidades de medida convencionales apropiadas, adems de
estimaciones de objetos de la vida cotidiana. Con ello se pretende
facilitar la comprensin de las situaciones en las que se cuantifiquen
magnitudes para que las interpreten correctamente, as como despertar
el inters por conocer y expresar mediante un vocabulario apropiado,
tanto de forma oral como escrita, las unidades utilizadas y el proceso
seguido en las mediciones.
194. Una vez conocidas las magnitudes, se pasa a la realizacin de la
medicin de manera grfica y real en situaciones diversas, as como
estableciendo los mecanismos para efectuarla: eleccin de unidad,
relaciones entre unidades, etctera.
Geometra. Se aborda de modo que el alumno pueda asimilarla de
manera autnoma a travs del uso de materiales y de modelos reales.
En lo referente al plano se trabajan distintos tipos de ngulos, figuras
planas, figuras circulares, cuerpos geomtricos, figuras giradas,
48

trasladadas y simtricas y la representacin elemental de planos y


mapas. Se pretende que el alumnado sea capaz de describir, analizar
propiedades, clasificar y construir las diferentes figuras y cuerpos
geomtricos.
Estadstica y probabilidad. Se pretende, por un lado, que el alumno
comprenda la informacin que se transmite en los distintos medios de
comunicacin y, por otro, que aprenda a realizar un tratamiento
matemtico de la informacin mediante la interpretacin y la
construccin de diferentes tipos de grficos.
Resolucin de problemas. Adems de los diversos problemas que
aparecen a lo largo de las pginas de contenidos, se ha dedicado una
seccin especfica Sin problemas!, para trabajar algunas estrategias
concretas de resolucin de problemas. Se comienza siempre con un
apoyo visual para situar el contexto y, despus se proponen problemas
que estn, adems, relacionados con los conceptos estudiados en la
unidad, consiguiendo de esta forma reforzar los contenidos estudiados
hasta el momento. Se ha secuenciado la dificultad de las estrategias de
manera progresiva.
Lgica, problema atrevido y desafos matemticos. Se presentan
actividades de pensamiento lgico y matemtico a travs de la
observacin, la intuicin, la creatividad y el razonamiento lgico. Estas
actividades estn pensadas para experimentar, descubrir propiedades y
relaciones, interpretar hechos, consolidar los contenidos del currculo
escolar y aplicar sus conocimientos a distintas situaciones.
195. Estos bloques se trabajan de manera coordinada y relacionada a
partir de los siguientes ejes clave:
La lectura y la comprensin lectora. La lectura constituye una pieza
fundamental en el entramado educativo que, como resulta obvio, no
queda restringida al rea de Lengua Castellana y Literatura
exclusivamente, sino que se convierte en un vehculo fundamental para
un aprendizaje eficaz en cualquiera de las reas.
196. De este modo, cada unidad comienza con una lectura motivadora,
adems de recomendaciones planteadas en Fomento de la lectura,
incluidas en la presente gua.
La adquisicin de las competencias clave. El modelo de enseanzaaprendizaje propuesto en el presente proyecto se centra tambin en la
adquisicin por parte del alumnado de las competencias clave
propuestas en el nuevo currculo bsico de Educacin Primaria, a partir
de un planteamiento integrador y funcional. El proyecto se basa en la
transversalidad y el dinamismo de los conocimientos, lo que implica un
proceso de desarrollo para adquirir mayores niveles de desempeo en el
uso de dichas competencias clave.
197. Del mismo modo, en cada una de las unidades y en los
correspondientes trimestrales aparece la seccin denominada
Conquista PISApolis, con preguntas estructuradas y redactadas de
acuerdo con las evaluaciones de TIMMS (siglas en ingls de
Tendencias en el Estudio Internacional de Matemticas y Ciencias).
Uso de las herramientas tecnolgicas. Debido a la gran importancia
de las nuevas tecnologas en nuestra sociedad y en el mundo de la
49

educacin, esta propuesta integra su utilizacin en los procesos de


enseanza-aprendizaje de las matemticas, con el objetivo de que el
alumno adquiera los conocimientos y las habilidades necesarios para
emplear las TIC de forma eficaz y responsable, tanto en el aula como
fuera.
El valor de la cooperacin. Dentro de cada taller trimestral se incluye el
apartado Cooperamos para aprender, cuyo propsito radica en que los
alumnos desarrollen, a travs del aprendizaje cooperativo, un trabajo en
grupo.
198. Finalmente, cabe aadir que esta Propuesta didctica se fundamenta
en los siguientes principios de la metodologa de enseanzaaprendizaje:
La motivacin del alumnado. La necesidad de que el alumno adopte
un papel activo en el proceso de enseanza-aprendizaje se satisface a
travs de una propuesta que plantea convertir el aprendizaje en una
experiencia motivadora.
La adecuada seleccin y secuenciacin de contenidos. La estructura
del mtodo pretende que exista armona entre las metas y los medios
que se utilizan para conseguirlas.
El aprendizaje significativo. El aprendizaje del alumno se plantea a
partir de los conocimientos y de las experiencias previas que este ya
posee, para ir construyendo los nuevos conceptos.
La enseanza ser activa y centrada en el alumno. Entendida en un
doble sentido: por una parte como modo de que los alumnos realicen un
aprendizaje autnomo y, por otra, se establecen estrategias que llevan a
una actividad en todos los aspectos: manipulativos, motricos y
cognitivos.
El progreso y el refuerzo de los aprendizajes. Los contenidos y las
actividades aparecen secuenciados atendiendo al criterio de progresin,
con la finalidad de acompasar de manera adecuada el proceso de
enseanza-aprendizaje con el grado de complejidad de los contenidos.
Asimismo, en la seccin Te acuerdas?, se han introducido actividades
destinadas a que los alumnos puedan repasar y reforzar los
aprendizajes ya realizados.
La atencin a la diversidad y a los diferentes estilos de aprendizaje
de los alumnos. Con la finalidad de que el docente pueda adecuar el
proceso de enseanza-aprendizaje a la diversidad del aula, el presente
proyecto pone a disposicin del profesorado un amplio y variado
conjunto de materiales y recursos didcticos. Entre estos, cabe destacar,
adems del Libro del alumno y la Propuesta didctica, los murales, los
cuadernos de los alumnos y documentos digitales, que incluyen un
generador de evaluacin, material para Atencin a la diversidad y
actividades interactivas.
199.
200.
201.
202.
50

203.
204.
205.
206.
207.
208.
209.
210.
211.
212.
213.
214.
215.
216.
217.
218.

Recursos
219.

220. Segn Escamilla y Lagares (2006), entendemos por


recurso didctico todo tipo de medio, soporte o va que facilita la
presentacin y tratamiento de los contenidos objeto de enseanza y
aprendizaje. En esta programacin se trabajar usando recursos de
diferente tipologa: ambientales, materiales y personales; que
contribuirn a la adquisicin de las competencias clave, el logro de los
objetivos marcados y al desarrollo de los contenidos de las diferentes
reas
221. El conocimiento de su existencia, posibilidades,
limitaciones y de su complementariedad constituye el eje de la accin
didctica.
222.
223.

51

224.

- Recursos Materiales: los entendemos en toda su


- Recursos
Materiales:
los entendemos
en toda suSu
variedad: impresos,
audiovisuales
e informticos.
variedad:
impresos,
audiovisuales
informticos.
seleccin
y utilizacin
pertinenteeacorde
con unaSu
seleccin
y
utilizacin
pertinente
acorde
con
planificacin rigurosa, constituye un medio una
planificacin
rigurosa,
constituye
un medio
fundamental
en el desarrollo
didctico.
fundamental en el desarrollo didctico.
- Recursos Ambientales: comprenden desde la
- Recursos
Ambientales:
comprenden
la del
conformacin
flexible y funcionales
deldesde
espacio
conformacin
flexible
y funcionales
del espacio
del del
aula, hasta la
utilizacin
de los distintos
espacios
aula,
hasta
la
utilizacin
de
los
distintos
espacios
del
centro y los ambientes fuera de l (museos, archivos,
centro
y los ambientes
fuera de
l (museos,
archivos,
bibliotecas,
hemerotecas...)
puedan
cooperar
en el
bibliotecas,
hemerotecas...)
puedan
cooperar
en
el
tratamiento de los contenidos.
tratamiento de los contenidos.
225.
226.
227.
228.
229.

52

230.
231. QUINTO DE PRIMARIA

UDI I

UDI II

UDI III

UDI IV

UDI V

UDI VI

232.
233.
234.
Recursos
ambientales
235.

Recursos del
centro
Recursos fuera
del centro

236.
237.
238.
Recursos
239.
materiales
240.

Materiales
impresos
Materiales
audiovisuales

241.
242.
243.
244.
Otros
245.

Material
informtico
Otros medios
tecnolgicos

246.
247.

53

248.
QUINTO DE PRIMAIRA

249.

UDI VII

UDI VIII

UDI IX

UDI X

UDI XI

UDI XII

250.
251.
252.

Recursos
ambientales

253.

Recursos del
centro
Recursos fuera
del centro

254.
255.
256.

Materiales
impresos

258.

Materiales
audiovisuales

Recursos
257. materiales

259.
260.
261.
262.
Otros
263.

Material
informtico
Otros medios
tecnolgicos

264.
265.
54

266.
267.

Evaluacin
268.

269.
Podemos entender la evaluacin como un elemento fundamental
e inseparable de la prctica educativa, que permite recoger, en cada momento,
la informacin necesaria para poder realizar los juicios de valor oportunos que
faciliten la toma de decisiones respecto al proceso de enseanza-aprendizaje.
Por tanto, no se puede circunscribir a un solo aspecto o momento, sino que se
debe extender a lo largo de todo el proceso educativo de forma global y
sistemtica; por una parte, indicando qu objetivos se consiguen y cules no, y,
por otra, en qu grado de profundidad y dnde, cmo, cundo y por qu se
producen los problemas o errores.
270.
Decreto 97/2015 del 3 de marzo, por el que se establece la
ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad
Autnoma de Andaluca
271.
272. CAPTULO IV
273. Evaluacin y promocin
274.

Artculo 12. Evaluacin.

275.

1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser


continua y global y tendr en cuenta su progreso en el conjunto
de las reas.

276.

2. Adems de lo establecido en el apartado 1 de este artculo, la


evaluacin en Andaluca tendr un carcter criterial y formativo.

277.

3. La evaluacin en la Educacin Primaria tendr en consideracin


el grado de adquisicin de las competencias clave y el logro de
los objetivos de la etapa. Por orden de la persona titular de la
Consejera competente en materia de educacin se establecer la
ordenacin de la evaluacin del proceso de aprendizaje del
alumnado.

278.

4. La evaluacin se llevar a cabo en cada curso por el


profesorado que constituye el equipo docente, haciendo uso de
diferentes tcnicas e instrumentos y prestando especial atencin
a la observacin continuada de la evolucin de su proceso de
aprendizaje y de su maduracin personal. Los criterios de
evaluacin de las reas sern el referente fundamental para
valorar el grado de adquisicin de las competencias clave y el
logro de los objetivos de la etapa.

55

279.

5. En el contexto del proceso de evaluacin continua, cuando el


progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se
establecern medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se
adoptarn en cualquier momento del curso escolar, tan pronto
como se detecten las dificultades y estarn dirigidas a garantizar la
adquisicin de las competencias imprescindibles para continuar el
proceso educativo

280.

6. Los maestros y las maestras evaluarn tanto los aprendizajes


del alumnado como los procesos de enseanza y su propia
prctica docente, para lo que establecern indicadores de logro en
las programaciones didcticas.

281.

Artculo 13. Promocin.

282.

1. Sin perjuicio de lo establecido en el artculo 11.1 del Real Decreto


126/2014, de 28 de febrero, al finalizar cada uno de los ciclos, y
como consecuencia del proceso de evaluacin, el equipo docente al
que se refiere el artculo 21 del presente Decreto adoptar de
manera colegiada las decisiones correspondientes sobre la
promocin del alumnado tomando especialmente en
consideracin la informacin y el criterio del maestro o maestra
titular de la tutora.

283.

2. El alumnado acceder al ciclo o etapa siguiente siempre que


se considere que ha logrado el desarrollo de las competencias
correspondientes a cada ciclo y, en su caso, los objetivos de la
etapa.

284.

3. Cuando no se cumplan las condiciones sealadas en el


apartado 2, teniendo en cuenta, entre otros, los resultados de la
evaluacin continua as como la evaluacin individualizada, el
alumno o alumna podr permanecer un ao ms en la etapa.
Excepcionalmente, y siempre que los aprendizajes no alcanzados
impidan, a juicio del equipo docente, continuar las enseanzas con
aprovechamiento y se hayan agotado el resto de medidas ordinarias
de refuerzo y apoyo, el ao de permanencia en la etapa se podr
cursar en el primer curso del ciclo.

285.

4. La permanencia de un ao ms en un mismo curso deber ir


acompaada con un plan especfico de refuerzo o de
recuperacin y apoyo. Los centros docentes organizarn ese plan
de acuerdo con lo que, a tales efectos, establezca la Consejera
competente en materia de educacin. El alumnado que promocione
sin haber superado todas las reas seguir los programas de
refuerzo que establezca el equipo docente.

56

286.

5. Los resultados de la evaluacin se expresarn en la Educacin


bsica en los trminos Insuficiente (IN) para las calificaciones
negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o
Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

287.

Dichos trminos irn acompaados de una calificacin numrica, sin


emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes
correspondencias:

288.

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

289.

Suficiente: 5.

290.

Bien: 6.

291.

Notable: 7 u 8.

292.

Sobresaliente: 9 o 10.

293.

6. Los resultados obtenidos por cada alumno o alumna se harn


constar en un informe que ser entregado a sus padres, madres
o tutores legales y que tendr carcter informativo y orientador
para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto
curso de Educacin Primaria y para aquellos en los que cursen el
siguiente curso escolar. Los resultados obtenidos sern indicativos
de una progresin y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia
de la aplicacin medida o programas dirigidos al alumnado con
necesidades especficas de apoyo educativo.

294.

Artculo 14. Evaluaciones individualizadas.

295.

1. Los centros docentes realizarn una evaluacin


individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el
tercer curso de Educacin Primaria de acuerdo con lo que, a tales
efectos, establezca por orden de la persona titular de la Consejera
competente en materia de educacin. En esta evaluacin se
comprobar el grado de dominio de las destrezas, capacidades
y habilidades en expresin y comprensin oral y escrita, clculo
y resolucin de problemas con relacin al grado de adquisicin de
la competencia en comunicacin lingstica y de la competencia
matemtica.

296.

2. De resultar desfavorable esta evaluacin, el equipo docente


deber adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias ms
adecuadas, con el asesoramiento del equipo de orientacin
educativa y en colaboracin con las familias. Estas medidas se
fijarn en planes de mejora de resultados colectivos o individuales
que permitan superar las dificultades mediante recursos de apoyo
educativo y la participacin de las familias.
57

297.

3. Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria se realizar


una evaluacin final individualizada a todos los alumnos y
alumnas en la que se comprobar el grado de adquisicin de la
competencia en comunicacin lingstica, de la competencia
matemtica y de las competencias bsicas en ciencia y
tecnologa, as como el logro de los objetivos de la etapa.

298.

4. Dicha evaluacin de final de sexto curso se realizar conforme a lo


que se disponga por orden dela persona titular de la Consejera
competente en materia de educacin, de acuerdo con las
caractersticas generales de la prueba que establezca el Gobierno,
previa consulta a las comunidades autnomas. Para la evaluacin se
utilizarn como referentes los criterios de evaluacin y estndares de
aprendizaje evaluables de la etapa de Educacin Primaria.

299.

5. Los centros docentes utilizarn los resultados de estas


evaluaciones, junto con la evaluacin de los procesos de enseanza
y prctica docente, para analizar, valorar y reorientar, si procede, las
actuaciones desarrolladas hasta el momento en el ciclo o la etapa.

300.

6. La Consejera competente en materia de educacin podr


establecer planes especficos de mejora en funcin de la
autoevaluacin de centros y de los resultados obtenidos en las
evaluaciones individualizadas tanto de tercero como de sexto curso
de Educacin Primaria, as como otros datos de inters que se
deriven de estudios existentes.

301.

7. Los resultados de las pruebas de evaluacin individualizadas de


tercer curso y final de sexto, sern conocidos nicamente por
cada centro y, en su caso, por los padres, madres o tutores
legales de cada alumno o alumna, as como por la Comisin para
el seguimiento de los rendimientos escolares, con el objeto de
analizar peridicamente los resultados del sistema educativo en la
zona, realizando en su caso, propuestas de mejora a los centros
docentes para que las incorporen a sus planes de centro. En ningn
caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para
el establecimiento de clasificaciones de los centros, sin perjuicio de
las bases que establezca el Gobierno para la utilizacin y acceso
pblico de los resultados de las evaluaciones previa consulta de las
Comunidades Autnomas.

302.

Artculo 15. Documentos oficiales de evaluacin.

303.

1. Los documentos oficiales de evaluacin son el expediente


acadmico, las actas de evaluacin, los documentos de
evaluacin final de etapa y de tercer curso de Educacin
Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la
58

evaluacin final de etapa, el historial acadmico y, en su caso, el


informe personal por traslado.
304.

2. Por orden de la persona titular de la Consejera competente en


materia de educacin se establecern los modelos y contenidos de
estos documentos sin perjuicio de lo establecido en la disposicin
adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

305.

Evaluacin del proceso de enseanza.

306.

Tradicionalmente, la evaluacin educativa ha estado centrada en


la evaluacin del aprendizaje de los alumnos y en la evaluacin del
profesorado. El propio profesorado y sus alumnos, los sectores ms
implicados, han desarrollado menos esta funcin.

307.

En la actualidad, se habla, ms que de evaluar al profesorado, de


evaluar el proceso de enseanza, se concibe la educacin como una
tarea eminentemente social y socializadora y se admite que en ella
repercuten, entre otros factores, la accin del ambiente socio-escolar,
el contexto sociocultural y econmico, la familia y la poltica social y
educativa. LVAREZ MNDEZ (2000: 132), lo expresa en los
siguientes trminos: "la evaluacin debe poseer una orientacin
sistmica y procesual, segn la cual se toman en cuenta los
contextos amplios en los que se dan los hechos a evaluar. Dentro de
las actuales concepciones sobre currculo, la evaluacin cualitativa
se inscribe en los enfoques que definen la ecologa curricular, en la
que, adems de los fenmenos considerados en s mismos, se
contemplan y comprenden los contextos sociales, polticos y
econmicos en los que suceden.

308.

Qu evaluar

309.

La normativa establece que se evaluarn los procesos de


enseanza y la prctica docente.

310. Esta evaluacin debe referirse tanto a la planificacin del proceso


de enseanza como a la prctica docente.

311.

La evaluacin de la planificacin de la enseanza incluye la


evaluacin de las decisiones adoptadas en el segundo nivel de
concrecin curricular (Programaciones Didcticas de las reas o
mbitos y Plan de Accin Tutorial) como en el tercero (programacin
de aula con sus Unidades Didcticas Integradas).

312.

Entre los aspectos fundamentales a evaluar en esta planificacin


se encuentran:

Las decisiones sobre metodologa.


La previsin de medidas para atender a la diversidad.
59


La coordinacin y coherencia entre el profesorado.

Las medidas para una adecuada tutorizacin y orientacin a los


alumnos.
313.
314. Orden 4 de noviembre 2015, por la que se establece la ordenacin
de la evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca.
315.
El profesorado basado en la orden de evaluacin tambin deber
participar en los diferentes referentes de la evaluacin en su artculo 3.
316. Los referentes para la evaluacin son:
317.

a) Los criterios de evaluacin y su concrecin en estndares de


aprendizaje evaluables, tal y como aparecen recogidos en el
Anexo I de la Orden de 17 de marzo de 2015.

318.

b) Las programaciones didcticas que cada centro docente


elabore de acuerdo con lo que establece el artculo 7 del Decreto
97/2015, de 3 de marzo.

319.

En la prctica docente en el aula, el profesor debe evaluar su


actuacin, analizando aspectos como:

La organizacin del aula.

La adecuacin de las actividades propuestas

El aprovechamiento de los recursos del centro.

La relacin entre profesor y alumnos.

La convivencia entre alumnos.


320.
321. TCNICAS PARA LA EVALUACIN DE LA ENSEANZA
322.

POZO LLORENTE Y SALMERN PREZ (RIE, 1999) subrayan la


importancia de la recogida y anlisis de la informacin de
manera sistemtica, y nos ofrecen la siguiente clasificacin de
tcnicas de recogida de informacin:

323.Tcnicas que permiten recoger informacin de fuentes


documentales
y archivos (indicadores sociales y educativos, documentos
324.
oficiales).
325.

Tcnicas de observacin: observacin de comportamientos y


326.
opiniones manifestadas de forma directa (clase, patio, salidas) e informal
327.
(conversaciones, gestos y manifestaciones espontneas).
328. .
329.
330. Tcnicas que desencadenen procesos comunicativos y discusin
grupal (por ejemplo, grupos de discusin): Sesiones de intercambio a
comienzo de curso entre los profesores que trabajan con el grupo de alumnos
60

y el seguimiento continuo de las actividades de aprendizaje. Las sesiones de


intercambio peridicas y nuestros estudios de fin de trimestre harn realidad
una revisin continua de criterios de evaluacin, objetivos contenidos,
indicadores, actividades y recursos didcticos que garantizarn una mayor
fiabilidad de las opciones tomadas.
331. Evaluacin del proceso de aprendizaje:
332.
333.

Artculo 4. PROCEDIMIENTOS, TCNICAS E INSTRUMENTOS DE


EVALUACIN. (Orden de evaluacin)

334.

El equipo docente llevar a cabo la evaluacin mediante la


observacin continuada de la evolucin del proceso de
aprendizaje de cada alumno o alumna y de su maduracin
personal. Para ello deber utilizar diferentes procedimientos,
tcnicas e instrumentos ajustados a los criterios de evaluacin,
as como a las caractersticas especficas del alumnado.

335.

Mediante la evaluacin del proceso de aprendizaje se pretende


constatar los logros o dificultades encontradas en los alumnos/as,
durante dicho proceso.

336.

CARACTERSTICAS QUE DEBE TENERSE EN CUENTA EN


CUANTO A LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

337.

La evaluacin debe apoyarse en la recogida de informacin. Por


ello es necesario que el equipo de profesores determine las
caractersticas esenciales de los procedimientos de evaluacin. Entre
ellos subrayamos las siguientes:

Ser muy variados, de modo que permitan evaluar los distintos tipos de
capacidades y contenidos curriculares y contrastar datos de la evaluacin de
los mismos aprendizajes obtenidos a travs de sus distintos instrumentos.

Poder ser aplicados, algunos de ellos, tanto por el profesor como por los
alumnos en situaciones de autoevaluacin y de coevaluacin.

Dar informacin concreta de lo que se pretende evaluar, sin introducir


variables que distorsionen los datos que se obtengan con su aplicacin.

Utilizar distintos cdigos (verbales, sean orales o escritos, grficos,


numricos, audiovisuales, etc.) cuando se trate de pruebas dirigidas al alumno,
de modo que se adecuen a las distintas aptitudes y que el cdigo no mediatice
el contenido que se pretende evaluar.

Ser aplicables en situaciones ms o menos estructuradas de la actividad


escolar.

Permitir evaluar la transferencia de los aprendizajes a contextos distintos


de aquellos en los que se han adquirido, comprobando as su funcionalidad.

61

338.

TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DE LOS


APRENDIZAJES

339.

Las tcnicas de evaluacin suponen el desempeo de los


procedimientos. Las tcnicas utilizan los instrumentos y se adecuan
al procedimiento. Entre otras tcnicas se encuentran:

340.

- La observacin

341.

- La revisin de tareas

342.

- Las entrevistas

343.

- Las pruebas

344.
345.

Los instrumentos de evaluacin se utilizan para la recogida de


informacin y datos.

346.

Son mltiples y variados, destacando entre otros:

347.

- Las rbricas

348.

- Los porfolios

349.

- Los informes

350.

- Los cuestionarios

351.

- El registro anecdtico

352.

LAS
RBRICAS
- Las
escalas
de estimacin en sus diversas variantes

353.
Se trata de una secuencia de los distintos niveles de logro del
alumnado siguiendo una progresin para lograr la mejora de la evaluacin en
los procesos de enseanza-aprendizaje.
354.
Las rbricas se definen como descriptores cualitativos que
establecen la naturaleza de un desempeo (Simon, 2001). En consecuencia
son instrumentos de medicin en los cuales se establecen criterios y
estndares por niveles, mediante la disposicin de escalas, que permiten
determinar la calidad de la ejecucin de los estudiantes en unas tareas
especficas (Vera Vlez, 2008).
355.
Existen diferentes estructuras y modelos de rbricas que se
adecuan para cada caso, adems proponen escalas de evidencias de
aprendizajes a travs de los cuales se consigue proporcionar al alumnado
criterios y orientaciones para su aprendizaje e implementa su implicacin y
participacin en el aprendizaje.
356.
Asimismo las rbricas deben constituir la base para fomentar y
generar la capacidad autoevaluadora del alumnado, guiar sus aprendizajes,
62

fomentar el aprendizaje cooperativo y constituir herramientas giles, tiles y


coherentes que impulsen el aprendizaje del alumnado.
357.
Por otra parte las rbricas ayudan a evaluar a grupos pequeos y
a grupos grandes de alumnos/as, mejorar la coordinacin entre profesorado de
la misma asignatura y entre profesorado de diferentes asignaturas del mismo
curso, pudindose utilizar en actividades con diferentes estrategias
metodolgicas (Campbell county school district, online).
358. La continua reflexin compartida en el aula permite mejorar las
matrices de evaluacin, obteniendo instrumentos de evaluacin abiertos,
dinmicos y flexibles. Asimismo las rbricas deben responder a criterios de
validez, fiabilidad y aceptabilidad
359. La rbrica es el instrumento para la valoracin de aprendizajes,
teniendo en cuenta en las diferentes UDIs se desarrollan incluyendo tareas,
con lo que se desestima que la mejor manera para poder evaluar al alumno/a,
en sus dos vertientes tanto cuantitativamente como cualitativamente es
mediante el diseo de rbricas.

Resultados y
conclusiones
Elaboracin de
las rbricas

Agrupar las
comeptencias

Analizar los
sistemas de
evaluacin:
Criterios,
indicadores e
instrumentos

63

143.

153.

155.

RU
BR
IC
A
DE
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AL
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N

144.

TA
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145. Mi
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146.

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154.

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149.

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148. 3
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150.

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DE
MATEM
TICAS

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L
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A
CI

151.

152.

Gr
up
o
1:

ESCALA O CRITERIO DE VALORACIN

158.

156.

157.

147.

159.

160.

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v
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4
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161.

N
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l

164.

N
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l

167.

168.

169.
162.

163.

3
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165.

166.

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j
o

64

361. Las UDIs


362.
363.

Las UDIs son la manera ms adecuada de ensear por


competencias

364.

Una Unidad Didctica Integrada (U.D.I) es un instrumento de


planificacin que define las condiciones que permitirn generar las
experiencias educativas para el aprendizaje de las competencias
clave. Llamada Integrada por relacionar todos los elementos
curriculares

365.
366.

La estructura de la UDI:

367.
368.
369.
372.
374.

Identificacin de la UDI:
Etapa de E.
370.
Ciclo:
Primaria
Justificacin de la UDI
373.
Concrecin Curricular
Objetivos
375.
Criterios de
376.
Contenidos
de rea
Evaluacin

378.

379.
382.

380.
Transposicin didctica

383.

Aspecto metodolgicos de la UDI

384.

Tareas/
Activida
des/
Ejercici
os

385.

397.

386.
Temp

387.
Co
388.
Cla

398.

399.

371.

Nivel:

377.

Indicadores
y CC
Trabajadas

381.

389.

Metodologa

393.
Proce

394.
Agr

395.
Recu

396.

400.

401.

402.

403.

Escenario
s/context
os

404.
405.
406.
407.

C.E

408.

Indicad
ores

410.

Rubrica de Evaluacin
409.

411.

Instr
umen
to de
Evalu
acin

412.

Ni
v
el
1

Escala de valoracin
413.

N
iv
el
2

414.

N
iv
el
3

65

415.

N
i
v
e
l
4

416.
417.

66

rea de
Matemticas
0. Todos aprendemos de todos
1. Nmeros y operaciones
2. Multiplicacin y divisin
3. Mltiplos y divisores
4. Fracciones
5. Nmeros decimales
6. Aplicaciones de las unidades
de medida
7. Sistema sexagesimal
8. Posicin y movimientos en el
plano
9. Rectas y ngulos
10. Figuras planas y cuerpos
geomtricos
11. Superficie y rea de figuras
planas
12. Estadstica y probabilidad

67

419.
420.

LAS UDIS DE LAS CUATRO REAS TRONCALES

Nuestro Mundo

421.
422.
423.
424.
425.

426.
427.
428.

68

429.
430.
431.
432.
En el presente curso han venido a visitarnos a nuestro colegio
despus de cien aos, nuestros amigos los superhroes del planeta
pixpolis. Ellos se llaman Anika, Mamad, Macarena y Marcos. Tienen
una misin conocer Nuestro mundo, para as mejorar sus
superpoderes, el poder del conocimiento. Podran nuestros
alumnos/as ayudarlos? Para ello nuestro alumnado deber trabajar a
fondo para transmitirles todos sus conocimientos.
Andaluca estar muy presente en nuestro colegio en todos los
proyectos y tareas, pero le daremos especial protagonismos en el mes
de febrero, nuestros amigos del planeta pixpolis estarn encantados
con nuestra tierra conocern su gastronoma, su cultura su paisaje,
sus peculiaridades lingsticas
Aprenderemos las nuevas formas de comunicacin ms
actuales (wasap, redes sociales en internet, la radio, la TV)
Las matemticas presentes en todos los proyectos, les
ensearemos nuestros nmeros, los sistemas de numeracin,
nmeros del pasado como los romanos, a operar con ellos, la resta,
potencias, mltiplos y divisores, fracciones, les ensearemos las
unidades de medida, nuestra moneda
Creemos que nuestros amigos superhroes aumentarn sus
poderes con todo aquello que aprendan, el poder del conocimiento.

433.
434.
435.

69

rea de Matemticas
Organizada por
proyectos
0. Todos aprendemos de todos

1. Nmeros y operaciones

2. Multiplicacin y divisin

3. Mltiplos y divisores

4. Fracciones

5. Nmeros decimales
6. Aplicaciones de las
unidades de medida
7. Sistema sexagesimal
8. Posicin y movimientos
en el plano
9. Rectas y ngulos
10. Figuras planas y cuerpos
geomtricos
11. Superficie y rea de figuras planas

12. Estadstica y probabilidad

PROYECTO I El
tiempo y los
cambios (UDI 1 Y 2)
PROYECTO II
Salvemos el
planeta (UDI 3 Y 4)
PROYECTO III
Andaluca en mi
corazn (UDI 5 Y 6)
PROYECTO IV Nos
comunicamos (UDI
7 Y 8)
PROYECTO V Los
genios de nuestra
historia. Las
profesiones (UDI 9 Y
PROYECTO VI
Somos
comerciantes (UDI
70

437.
438.

Conclusin

439.
440.
El objetivo fundamental de la educacin es el desarrollo integral
de la persona tanto a nivel individual como social. Es necesario incidir desde la
accin educativa en la adopcin de las actitudes y valores que, a partir del
respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la igualdad, la responsabilidad y el
pensamiento crtico basado en la racionalidad contribuyan a construir una
sociedad ms desarrollada y justa. Por ello, las enseanzas en educacin
primaria, se ha determinado que las opciones formativas que se oferten al
alumnado tengan en cuenta los principios ticos de convivencia que emanan
de la Constitucin Espaola y del Estatuto de Autonoma para Andaluca.
Igualmente, el itinerario curricular regulado garantiza una educacin integral
incluyendo una formacin artstica y cultural que facilite el desarrollo creativo, la
expresin artstica del alumnado y el conocimiento y el reconocimiento del
patrimonio natural, artstico y cultural de Andaluca. Todo ello, en el marco de
una visin plural de la cultura, la educacin en valores y las referencias a la
vida cotidiana y al entorno inmediato del alumnado. Destacar tambin que la
oferta curricular en Andaluca potencia el desarrollo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, as como la cultura y la enseanza de las
lenguas extranjeras teniendo en cuenta los objetivos emanados de la Unin
Europea en esta materia y los planes estratgicos de Andaluca para el
desarrollo de las lenguas.
441.
El currculo andaluz de Educacin Primaria ha de tomar como eje
estratgico y vertebrador del proceso de enseanza y aprendizaje el desarrollo
de las capacidades del alumnado y la integracin de las competencias clave en
el currculo educativo y en las prcticas docentes. La Ley 17/2007, de 10 de
diciembre, de Educacin de Andaluca y las orientaciones de la Unin Europea
inciden en la necesidad de la adquisicin de las competencias clave por parte
de la ciudadana como condicin indispensable para lograr que las personas
puedan alcanzar su pleno desarrollo personal, social y profesional. El
aprendizaje basado en competencias incluye, adems del saber, el saber
hacer y el saber ser y estar. Se trata de formar una ciudadana competente
a travs de una educacin que tenga en cuenta las competencias clave que
demanda la construccin de una sociedad igualitaria, plural, dinmica y
emprendedora, democrtica y solidaria.
442.
El diseo curricular de Andaluca incorpora a los diseos del
currculo bsico establecidos por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero,
elementos necesarios como son los objetivos de reas expresados en trminos
de capacidades y los contextos de aplicacin que permiten el desarrollo de
competencias. Para ello ha sido necesario establecer los citados objetivos que,
al estar expresados en trminos de capacidades, definen las grandes metas a
71

las que contribuyen los aprendizajes de cada rea curricular para lograr un
desarrollo integral y armnico del alumnado de la etapa de Educacin Primaria.
443. El currculo bsico determina unos elementos curriculares para la
etapa de Educacin Primaria. Se hace necesario por parte de las
administraciones educativas secuenciar y organizar estos elementos
a lo largo de los seis cursos de los que consta la Educacin Primaria.
444. En concreto, el diseo curricular para la Educacin Primaria en
Andaluca est centrado en el desarrollo de capacidades que se encuentran
expresadas en los objetivos de las reas curriculares de la etapa. Estos son
secuenciados mediante criterios de evaluacin que se han construido para
cada ciclo y que, por lo tanto, muestran una progresin en la consecucin de
las capacidades que definen los objetivos. A su vez, contienen todos los
elementos definidos en los criterios de evaluacin y estndares de aprendizaje
evaluables contenidos en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero. Los
centros docentes, en el ejercicio de su autonoma, establecern la
secuenciacin por curso dentro de cada ciclo.
445. El enfoque dado a los criterios de evaluacin genera una
estructura relacional y sistmica entre todos los elementos del currculo, es
decir, permite la adecuacin de un criterio de evaluacin para un ciclo
determinado y fija los procesos principales a desarrollar y evaluar en el
alumnado. Dichos procesos aplicados en contextos determinados generan
competencias y facilitan la consecucin de los objetivos de la etapa.
446. Los indicadores de evaluacin utilizados tanto, en los procesos de
evaluacin interna de los centros como en las evaluaciones externas que se
desarrollen por la Administracin educativa de Andaluca, han de considerarse
factores de rendimiento junto a otros de proceso y, lo ms importante, factores
de equidad que aporten equilibrio al Sistema Educativo. La aplicacin de las
rdenes de la Administracin educativa andaluza que establezcan los procesos
de evaluacin de todo el sistema educativo va a aportar datos especficos que
se tendrn en cuenta para mejorar los procesos educativos y el rendimiento
escolar. Los planes de mejora de los centros que se derivan de los datos de
estas evaluaciones han de contemplar prioritariamente las acciones especficas
que mejoren los ndices de equidad que aparezcan en los resultados de la
evaluacin. En ningn caso, los resultados de las evaluaciones sern utilizados
para establecer comparaciones o ranking de centros y alumnado.
447. La orientacin y la accin tutorial contribuyen a la personalizacin
e individualizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje favoreciendo el
desarrollo integral del alumnado para que, en funcin de sus necesidades,
capacidades, posibilidades e intereses alcance los objetivos de la Educacin
Primaria, promoviendo metodologas adecuadas a cada situacin y
coordinando la accin educativa del profesorado que intervenga con cada
grupo de alumnos y alumnas, as como facilitando el trabajo colaborativo y
participativo de las familias y de cuantos sectores sociales e institucionales
puedan estar implicados.
72

448.

Bibliografa
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compensacin educativa por los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos.
74


Orden de 20 de agosto de 2010, por la que se regula la organizacin y el
funcionamiento de las escuelas infantiles de segundo ciclo, de los colegios de
educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria y de los
centros pblicos especficos de educacin especial, as como el horario de los
centros, del alumnado y del profesorado.

Orden de 20 de junio de 2011, por la que se adoptan medidas para la


promocin de la convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos y se regula el derecho de las familias a participar en el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
453.

Decreto 328/2010 de 13 de Julio, por el que se aprueba el


reglamento orgnico de los colegios de infantil y primaria

454.
455.
456.
Ley Orgnica de Educacin, 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
457.

Ley 8/2013 para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)


Real Decreto 126/2014 de 28 de Febrero, por el que se establece el
currculo bsico de la Educacin Primaria.
Ley 17 del 2007 del 10 de Diciembre de Educacin en Andaluca
Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenacin y el
currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de
Andaluca.
Orden de 17 de marzo de 2015, por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca.
PROYECTO de Orden por la que se regula la planificacin y el desarrollo
de la orientacin educativa y la accin tutorial en las escuelas infantiles
de segundo ciclo, colegios de educacin primaria, colegios de educacin
infantil y primaria y centros pblicos especficos de educacin especial
Orden 4 de noviembre 2015, por la que se establece la ordenacin de la
evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de Educacin
Primaria en la Comunidad Autnoma de Andaluca

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