CURSO

DISEO,
OPERACI
NY
CONTROL
DEL
PROCESO
EDUCATIV
O
UNIVERSIDAD AMERICANA
FACULTAD DE EDUCACIN
SEDE HEREDIA

201
1
ANTOLO
GA DEL
CURSO

MSc. Layman Rodrguez Umaa

Educacin y entorno:
reflexiones y lneas de actuacin

1. El entorno, su concepcin y su relacin con la escuela

La concepcin de las relaciones entre la educacin formal y el entorno varan desde

considerar que lo ideal es que no existiesen (en la enseanza transmisiva, puesto que las
nicas influencias que admite suelen considerarse perturbadoras) hasta la opcin por la
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imbricacin crtica y mutuamente enriquecedora. Si atendemos a las actividades concretas

que se realizan, nos encontramos que, cuando stas existen, lo ms habitual es considerar el
entorno como un objeto de estudio, es decir, que debe conocerse (generalmente
investigndolo) igual que otros contenidos escolares y tambin como recurso pedaggico (ir
a recoger hojas cuando se estudia "el rbol" de forma general). En algunos casos, se intenta
que no sea un contenido ms, sino que nuclee el resto de aprendizajes, pero no se sale de
su consideracin como objeto, al que se "ve" desde fuera, y frecuentemente con las
anteojeras que proporcionan las disciplinas acadmicas.
Incluyendo el anterior nivel, pero dando un paso ms, el entorno puede ser visto como
contexto en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada nio/a y cada joven. As, se
busca tambin la relacin entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando
que haya un acuerdo -bidireccional- entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes
informales, compensando las deficiencias...).
Todava sera necesario avanzar ms si aceptamos que para que el alumnado y la
comunidad escolar encuentren un sentido (al margen del "ascenso individual") a lo escolar,
las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y
del entorno (utilizacin de lo que se hace en la escuela fuera de ella, participacin en
actividades reales, integracin de los objetivos escolares en objetivos sociales y culturales...).
Esta necesidad viene dada al considerar a la escuela como un elemento dinmico, en
interaccin con la realidad social y a sta como un conjunto de personas (con sus vivencias,
problemas, etc.) y de grupos y asociaciones, que son agentes activos, ms all del hecho de
ser "habitantes" de un lugar (quien trabaja en una fbrica no slo produce mercancas, sino
que ha tenido que buscar el puesto de trabajo, puede participar en acciones de tipo
sindical...; un ama de casa no slo trabaja como tal, sino que tiene una serie de estrategias
vitales en su familia, est integrada en actividades sociales, es posible que tome parte en
asociaciones...). Colectiva y/o individualmente, todas estas personas poseen un conjunto de
conocimientos de diferentes tipos (saberes, destrezas, tcnicas...) que la escuela suele
ignorar (porque parte de un desprecio inicial o de un prejuicio que supone que slo la escuela
puede ensear).
El espacio circundante es tambin un espacio de conflicto (el cual no tiene, a priori,
una significacin negativa) y en el que existen una serie de problemas, generalmente
conectados con la desigualdad social o, al menos, con aspectos ms generales de la
sociedad. Para concluir, diremos que trabajar en el aula y en el centro dentro de esta
perspectiva no es fcil ni pueden existir "tcnicas" ni materiales terminados que resuelvan
sus dificultades, pero tambin afirmamos que no abordarlo as supone limitar las
posibilidades y necesidades de la educacin, en su sentido ms amplio.
Hasta ahora, y en este apartado, hemos utilizado la palabra "entorno" en su
concepcin inicial y ms habitual de entorno material: aquello que rodea a la escuela o al
alumno/a. Un primer problema es definir "hasta dnde" puede hablarse de entorno: en
realidad, ms bien parece que podamos considerar una serie de crculos concntricos
alrededor del punto donde vive una persona y hablar as de cercano y lejano, aunque
perdiendo este ltimo el significado "fuerte" de entorno. Merece la pena sealar, porque no
suele tenerse en cuenta dentro del enfoque de "investigacin del medio", que el entorno no
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puede reducirse solamente al tangible, al que tiene una existencia material (naturaleza,
edificios...), sino que tambin vivimos rodeados de una serie de valores, costumbres y
realidades culturales que se hallan tanto "alrededor" como "dentro" de nosotros: el entorno
sociocultural. Tambin aqu podemos establecer un continuo desde lo ms cercano (forma de
vida familiar, costumbres locales...) hasta elementos presentes en espacios ms amplios
(cultura europea, "universal"...).
Sin embargo, hoy en da (en virtud de la mundializacin econmica y cultural) no
puede darse una explicacin de lo local sin una referencia al contexto europeo e incluso
mundial: hay una interaccin entre factores locales y generales, aunque estos ltimos tienen,
a la larga o cuando se contemplan espacios amplios, mucho ms poder al configurar la
realidad. En lo que atae al entorno material, el abandono de tierras agrcolas en un pueblo,
por ejemplo, suele estar ms determinada por la poltica agraria europea que por factores
locales; la distancia, en todo caso, es algo relativo, cuando puede ser ms rpido y factible
viajar entre Madrid y Valladolid que entre dos pueblos sin carretera directa entre ellos. En
cuanto al mbito cultural, cmo no darse cuenta de que nos llegan antes las modas de EEUU
que las actividades que se realizan cerca de nuestra casa. En este mbito, por efecto
principalmente de los medios de comunicacin, hay que aadir adems que lo lejano "entra"
en nuestra propia casa: una tragedia retransmitida por la televisin moviliza ms buenos
sentimientos que la pobreza o los malos tratos en el bloque de pisos de al lado.

As, no queda ms remedio que diferenciar entre el entorno "objetivo", y respecto al

cual podemos hablar de cercana o lejana en el espacio, y el "subjetivo", es decir, aquellas
realidades materiales y culturales que son reconocidas como "cercanas" vitalmente por las
personas, y que por tanto, establecen su identidad, sus intereses y, en parte, sus acciones.
Tal como puede verse en el grfico anterior, este contexto vital y subjetivo no necesariamente
coincide con el entorno ms cercano, como demasiadas veces ha tendido a pensarse: todos
nos hemos sorprendido cuando, en principio, muchos/as alumnos/as no conocen ni tienen
inters en conocer lo que sucede en su propia localidad. Dada nuestra realidad regional, y
por el efecto de acercamiento que producen los medios de comunicacin, incluso suele ser
ms conocido y vivido lo que proviene de la "cultura global" (aunque en realidad provenga de
ciertos centros de poder) que lo que tiene que ver con Castilla y Len.
El mbito de la "accin" del alumno/a se localiza necesariamente en el entorno
prximo, pero no abarca la totalidad de ste: una gran parte de la realidad local e incluso
microlocal queda fuera de su esfera de actuacin. Muy separado de ste mbito se halla el
de los "mitos y smbolos", trascendentales para determinar un amplio abanico de intereses e
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identidades de la infancia y juventud actual pero, a pesar de ello, se trata de un mbito en el

que se tiende a recibir (consumir) lo que en lugares muy alejados y centralizados se ha
creado (msica, pelculas,...). Uno y otro mbito comparten el hallarse incluidos dentro del
entorno subjetivo del alumnado, pero, a partir de ah, es deseable ampliar el mbito de la
accin hacia la parte de la realidad prxima que en principio se ignora (colaborar con
asociaciones juveniles de otros barrios, por ejemplo), y tambin superar la pasividad del
mbito de la cultura de masas (utilizar el vdeo como instrumento de investigacin y para
desvelar los cdigos audiovisuales) pero hay que ser conscientes de que para ello hay que
proponrselo conscientemente, comenzando desde aquellas reas que entran dentro de los
intereses personales pero que permiten una ampliacin crtica y enriquecedora.
Sin embargo, lo anterior no es posible cuando las vivencias personales del alumno/a
que ste/a siente, lgicamente, como el centro de su existencia, slo coinciden muy
parcialmente con la realidad prxima y se hallan cerca tan slo de algunos sucesos de
actualidad. La realidad mundial y regional, de la que se tiene noticia a travs de los medios
de comunicacin (en pequea medida en el caso de Castilla y Len), es percibida como algo
que no tiene nada que ver con uno/a mismo/a. Por su parte, la vivencia de lo acadmico no
tiene casi nada que ver (al menos a partir de cierta edad) con lo personal, e incluso se ve
como algo slo en pequea parte coincidente con la realidad alejada y nada con la cercana.
ste suele ser el punto de vista del nio/a y joven con el que trabajamos, pero viene
determinado porque sta es la concepcin ideolgica dominante y la que favorece la
institucin escolar con su academicismo y su falsa asepsia.
Un primer paso para alterar la situacin antes descrita es partir de una visin global
que permita integrar estos aspectos, para realizar los caminos de ida y vuelta necesarios, e
incluso para poder abordar problemas o aspectos que pertenezcan a la vez a diferentes
mbitos. As, una parte muy significativa de las experiencias personales del alumnado vienen
determinadas, en sus aspectos ms generales, por una realidad estructural, en muchos
casos de mbito mundial: no es posible tener conflictos con los padres por la compra de
determinada ropa u objetos si no se vive en un sistema econmico que los ofrece
masivamente. De la misma forma, es fcil ver cmo el problema del paro en una familia y en
la localidad en la que vive guarda relacin con factores personales y locales, pero no puede
disociarse del "paro estructural" europeo y de cmo se da en un estado como es el espaol y
en una regin con determinadas caractersticas como es la de Castilla y Len. Los sucesos
de actualidad, imprevisibles y no formalizados por naturaleza, pueden tambin insertarse en
este esquema explicativo: los accidentes de trfico pueden deberse a muy diversas causas,
pero pueden y deben ponerse en relacin con factores generales cuando, como es el caso,
se repiten habitualmente y, por otro lado, directa o indirectamente, forman parte de la
experiencia personal.
Tras este planteamiento de partida, es necesario abordar la programacin educativa
procurando que vivencia y reflexin, conocimiento y accin, no se aborden por separado: a
travs de proyectos de trabajo que incluyan unos aspectos y otros es posible abordar estos
diferentes niveles y mbitos de forma integrada con nios/as y jvenes. El principio de la
insercin de la escuela en el medio, no slo significa el estudio como objeto de ese medio,
sino la bsqueda de aquellos elementos significativos para la educacin del alumno:
actividades, conocimientos, valores, normas, modos de transmisin... que se dan en la
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familia, la pandilla, el barrio o pueblo. La bsqueda de la coherencia con lo que sucede en el

contexto escolar ser as ms realizable.

El centro: un lugar para convivir

Un centro educativo no es una simple suma de aulas en las se establece una dinmica y
una relacin especial. El centro educativo tiene una entidad como tal. En l se dan unas
caractersticas concretas, tiempos y espacios, que hacen imprescindible concertar los
principios definidos en los primeros epgrafes. Para este marco global, hablaramos de un
plan de convivencia del centro.

La situacin de partida
Definir una actuacin en un centro, como en cualquier otro mbito, implica el
conocimiento de la realidad que tenemos. No se pretende aqu hacer un anlisis de la misma
pero s resaltar algunos elementos que un centro debe superar si quiere potenciar la
convivencia en un ambiente de participacin:
- Existen intereses heterogneos que van a sealar exigencias diferentes respecto al
centro.
- Los ambientes familiares tambin sern diversos. En algunos casos van resultar
problemticos para la dinmica del centro (otros sern lo contrario).
- Los proyectos de centro (PEC, etc.) son en muchas ocasiones documentos que, de
existir, son algo burocratizado y carentes de vida.
- Los ambientes sociales en que se desenvuelven los centros estn contagiados en
muchas ocasiones por la falta de participacin y de prctica democrtica real.
1- Gua para elaborar un plan de convivencia
Se propone desde este documento que exista en los centros educativos un plan de
convivencia incluido en los proyectos de centro generales as como una concrecin de los
objetivos a conseguir en el mismo, en los planes anuales correspondientes.
Algunos aspectos, que quien desee llevar a cabo este plan quiz debiera tener en
cuenta, son los que se incluyen en este apartado. No habr que interpretarlo, pues, como la
estructura que debe tener dicho plan, sino a modo de listado de elementos a tener en cuenta.
Su uso podra ser, bien para analizar qu aspectos de convivencia se estn trabajando
en el centro o para saber qu debemos establecer y por tanto ayudarnos a elaborar un plan
de convivencia.

1.a.-Principios para actuar

- Analizar los conflictos existentes en nuestros centros:
- qu consideramos conflicto (la disrupcin, el bulling, los casos especficos:
inmigrantes, pasotas, distraccin), a qu tipo de conflictos se dedicar tiempo y
recursos.
- Establecer mecanismos de convivencia (tambin valorar la eficacia de lo que exista):
- qu mecanismo pueden sernos tiles para resolver conflictos:
La mediacin el contrato, etc. Qu es? Cmo se entiende cada uno?
- cmo definir normas:
principios y elementos necesarios en el proceso
- cmo formar comisiones de convivencia como elemento de fomento de la misma.
- forma y grado de apertura a la comunidad educativa, barrio, zona
- tutora: criterios respecto a este mbito
- revisin: fin y proceso
- Elaborar estrategias de intervencin, a corto y largo plazo para crear un buen clima
de convivencia
1.b.- Elementos estructurales a utilizar
Vamos a plantearnos qu elementos estructurales es conveniente usar y cmo hacerlo:
- recursos de personas y aulas (aula-grupo, otros espacios, profesorado en aula,
etc.)
- papel (tipo de autoridad, etc.) del equipo directivo y del D. Orientacin
- qu papel debe jugar el tutor como cargo.
- cmo establecer y para qu un equipo dinamizador.
- cmo formar las agrupaciones.
- otros elementos de importancia : cules y con qu caractersticas.
1.c.- Actitudes y actividades necesarias
En nuestra forma de actuacin siempre favoreceremos unas actitudes sobre otras. No
todas ellas son convenientes en orden a lograr un buen clima de convivencia en los centros.
Deberemos ser conscientes de qu potenciamos y para conseguir qu, respecto a toda la
comunidad educativa, como por ejemplo:
- respeto a otras culturas, a lo positivo de ellas.
- actitud e implicacin del profesorado, cmo lograrla.
- importancia de la actuacin como equipo (consenso, coordinacin,etc.).
- importancia y cmo establecer Implicacin de la familia, del alumnado
- aspectos esenciales de la actuacin tutorial (dinmicas, consolidacin del grupo,
informacin al profesorado, familias, escuchar,etc.).
- qu Habilidades Sociales son importantes y para qu en el alumnado
(comunicacin, autonoma).
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- qu pautas deben darse en la actitud del profesorado como esenciales, qu

aspectos formativos abarcara.
- importancia de la actividad extraescolar del centro y cmo habra que definirla.
2.-Algunos elementos de anlisis y propuestas
2.a.-Anlisis de los conflictos en nuestros centros
Siempre que existan relaciones entre personas van a existir elementos conflictivos que,
adems, nos van a servir para madurar como colectivo y personalmente. Por otra un conflicto
no es algo objetivo. Lo que para una persona no representa conflicto para otra s, pues las
visiones que se tienen la forma de vivir una misma situacin son muchas veces diferentes.
Deberemos hablar, por tanto, de conflictos que se perciben por parte de alguna persona o
colectivo- con las consecuencias que en l origina- y que en muchas ocasiones permanece
incluso oculto para otro.
En un centro educativo nos podemos centrar en los siguientes mbitos:
- Lo que el profesorado considera conflicto en las relaciones con su alumnado.
- Los conflictos que percibe el alumnado tanto en sus relaciones con los
compaeros/as como en sus relaciones con algn profesor/a.
- Los conflictos entre los profesores componentes del claustro
- Los conflictos con la comunidad educativa (familias)
Ahora bien, teniendo en cuenta el funcionamiento en nuestros centros debemos tener en
cuenta, especialmente, la visin del profesorado, ya que es quien marca de forma definitiva
la dinmica en las aulas y el mismo centro.
Desde el profesorado se vivencia como conflicto en especial la indisciplina por parte del
alumnado. As mismo, el enfrentamiento abierto entre ellos, especialmente cuando se
traduce en algo fsico, peleas. Sin olvidar los destrozos de instalaciones o de material. En
efecto habra que considerar la disrupcin como conflicto en cuanto que constituye una
circunstancia que impide el normal desarrollo y seguimiento de la programacin.
Tambin considera el profesorado que existen conflictos cuando en el aula se generan
tensiones que tienen que ver con las relaciones que se establecen entre el alumnado. Nos
referimos a la existencia de grupos cerrados dentro del aula, poco flexibles y en ocasiones
antagnicos. En este aspecto cabe incluir tambin un fenmeno que observamos ms
acusadamente en el mbito rural; es el rechazo que en ocasiones tienen los habitantes de
alguna pequea poblacin hacia alguna familia concreta. Pues bien, este rechazo se
reproduce en el aula, con lo que el conflicto entra en la escuela.
Por ltimo contemplamos los casos en que algn alumno o alumna tiene dificultad para
encajar con el resto de compaeros o sentirse partcipe en las dinmicas del aula, bien
porque su nivel de maduracin difiera mucho del resto de los compaeros o porque su nivel
acadmico est desajustado. La percepcin del propio alumnado como diferente del resto y
su frustracin puede llevarle a tener conductas muy conflictivas si no se toman medidas que
faciliten su integracin.
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En cambio existen determinados problemas de convivencia que no son percibidos como

conflicto por el profesorado aunque pueda llegar a ser bastantes preocupante por sus
consecuencias. Hablamos, por ejemplo:
- El bulling o "persecucin" de determinado alumno o alumna por otros
- La relacin que el alumnado pueda tener con un profesor/a en cuanto a la
imposicin de normas, trato que les dispensa, etc.
- Existen tambin otras cosas que no son consideradas como conflictivas y que, por
diversas razones, permanecen ocultas como la pasividad, la falta de participacin de
cualquiera de los sectores implicados en el Centro, la discriminacin de grupos de
personas admitidas como "algo natural". No hacerlo implicar que no se planteen
caminos para su resolucin.
Siguiendo con el profesorado, habra que incluir como conflictos los problemas que se
producen entre l mismo como colectivo (se vivencien o no como tales). En ocasiones, la
falta de una buena comunicacin y entendimiento entre los miembros del claustro puede
llevar a:
- bloqueo en cuanto a la toma de decisiones, organizacin de actividades...
- actuaciones contradictorias, por la falta de acuerdo, entre los miembros del equipo
docente o que pueden aparecer como tales para el alumnado, creando la
consiguiente confusin. No se trata con esto de anular las diferencias individuales o
profesionales del profesorado sino de trabajar como equipo.
- falta de acuerdos o no se tratan algunos temas.
2.b.- Propuestas para un plan de convivencia
Habr que comenzar por remarcar la necesidad de un plan explcito de convivencia en
los centros con entidad dentro del proyecto de centro que marque las lneas generales de
actuacin y principios a seguir en el mismo. El objetivo sera hacer sentir el centro de
todos/as a travs de diversas actividades que favorecieran una participacin amplia de la
comunidad educativa y la creacin de un buen ambiente.
Dicho plan debe llegar a la vida diaria y, por tanto, sera conveniente una concrecin
anual del mismo en la Programacin general Anual, donde se especifiquen los objetivos para
ese curso y la forma de conseguirlo.
Algunas caractersticas de dicho plan seran las que a continuacin se proponen:

Principios para un plan de convivencia en todo el centro

Para lograr un plan de convivencia que lo sea de todo el centro debemos cuidar principios
como:
- La convivencia no es un aspecto a desarrollar en paralelo al aprendizaje pues
ambos interactan y se entrecruzan
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- Deben desarrollarse los fines educativos que encierra la consecucin de una

buena convivencia. Dentro de estos fines debemos proponernos avanzar en
habilidades en el alumnado de comunicacin, relacin social y autonoma.
- Debe ir avalado por la Comunidad Educativa, con la redaccin de documentos
vinculantes y clarificadores de los fines, medios necesarios, etc.
- Un buen clima de convivencia pasa por conseguir la implicacin del profesorado,
la familia y del alumnado.
- El alumnado y el profesorado debiera tener una responsabilidad al margen de su
trabajo personal, que repercutiera en el centro, en el colectivo: formar comisiones
amplias y variadas.

Actitudes
Un plan de convivencia no puede olvidarse de especificar qu actitudes son las que
pretende favorecer y encuadrarlas en los fines que se propone.
As, por ejemplo, resulta imprescindible que logremos una actitud de respeto hacia
otras culturas y a otras formas de pensar y actuar, que nos acostumbremos a extraer lo
positivo de ellas. Se hace necesario, por tanto, recuperar la importancia de los valores dentro
del proceso educativo.
No obstante para marcar cualquier tipo de estrategia debemos empezar por analizar
cul es la realidad y en este caso qu actitudes ponemos en juego en las aulas y centros. En
lo que respecta al profesorado podra decirse, en principio, que no existen actitudes
negativas respecto a la idea que nos hacemos de culturas y formas de pensar distintas a la
nuestra (salvo excepciones). En cambio en las actitudes diarias llevemos muchas veces a
cabo actuaciones que menosprecian a personas de culturas distintas de una u otra forma.
Debemos plantearnos tambin, por tanto, como esenciales no solo la actitud del profesorado
en todo lo explcito, sino tambin en lo implcito y oculto. Si esto es cierto o all dnde lo
sea, ser un aspecto a tener en cuenta para progresar hacia una educacin intercultural en
igualdad.
La colaboracin es otro ejemplo de actitud esencial para la convivencia y por tanto a
potenciar en el pronunciamiento terico pero tambin en la prctica diaria. Para hacerlo se
requiere que desde todos los sectores y desde el profesorado el primero, se impulse sta en
vez del deseo de sobresalir individualmente como se hace en muchas ocasiones en la
prctica y que este planteamiento se traslade a todos los mbitos, desde lo ms general a la
dinmica normal de clase.

Marco fsico de desarrollo: espacios y tiempos

Una buena relacin de convivencia necesita de elementos fsicos a su alrededor que la
apoyen.
En relacin a la actividad a realizar con el alumnado no debemos tener en cuenta slo
lo estrictamente formal o de aula, sino toda actividad que se haga en el centro, pues en toda
se educa y muchas veces existen muchas posibilidades de agrupaciones diferentes a la
normalizada y relaciones que se establecen ms all de la mera clase.
11

Los espacios fsicos, bien

acogedor, ayudarn a crear un
deteriorados, sucios, no animan a
y la colocacin de determinados
actividades y conductas positivas.

sean pasillos, aulas, biblioteca etc. con un ambiente

buen clima de relacin. Por el contrario los espacios
una buena utilizacin. El buen estado de las instalaciones
elementos (decorativos...), sern facilitadores de ciertas

Por otra parte parece conveniente hacer una referencia concreta a la distribucin de
horarios y distribucin del tiempo. Esta no es una referencia o reflexin incluida generalmente
en los centros, al margen de (o por encima de...) las horas-clase habituales. No se le da la
importancia que tiene en la posible creacin de aspectos positivos o negativos en las
relaciones, al ser un condicionante fundamental del estilos de actividad de todos los
colectivos implicados en el centros.
A modo de ejemplo, y en referencia a los tiempos y espacios, resulta imposible o muy
dificultoso que el profesorado y alumnado se impliquen realmente en la actividad en el
centro, aparte de la docente o discente, tal y como se dice en los principios a tener en
cuenta, sin un horario y unas condiciones adaptadas a esta necesidad (coincidencia horario,
espacios, etc.)

Interacciones entre los diversos componentes de la comunidad educativa

Las interrelaciones que

implicados en l.

se crean en los centros afectan a todos los colectivos

Partiendo de que no es slo el profesor o profesora quien provoca una mala o buena
relacin, cuando sta se produce debemos intentar conseguir y promover que el profesorado
reflexione sobre las malas relaciones que tiene con determinado alumno o alumna para
buscar soluciones sin o con ayuda. Igualmente que indague sobre las causas que pueden
hacer que con determinado curso nuestra relacin es negativa hasta el punto de sentirse mal
al entrar cada da en clase. Slo el hecho de repensar sobre dichas situaciones nos puede
ayudar a objetivar la situacin en parte y por tanto mejorarla (desdramatizarla al menos) y
hacernos sentir mejor y provocar como consecuencia una mejora en ellas.
Un principio a seguir en este terreno, es lograr el mayor contacto e interrelacin con el
alumnado, teniendo suficiente nmero de horas con cada grupo. Eso en Secundaria se
traduce, por ejemplo, en buscar alternativas como la imparticin del currculum por mbitos
globales en vez de por reas, al menos en los primeros cursos de la etapa.
En lo que hace referencia a la relacin con las familias: habra que cuidar primero la
reaccin en contra de parte del profesorado respecto al acercamiento de las familias a los
centros e introducir el hecho de que la relacin con stas no debe estar basada en la queja
cuando existen problemas y pasar a dar verdadera importancia para el alumnado al hecho de
que exista cercana familia-centro para que stas lo sientan como algo propio y le den la
suficiente importancia haciendo como consecuencia que el mismo alunado lo vea as.

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Estructura organizativa

Para llevar adelante un plan de convivencia se hace necesario crear una estructura
vanguardista y dinamizadora. Para hacerlo se propone constituir una Comisin encargada de
la convivencia como elemento central y con las siguientes caractersticas y potenciar la
accin tutorial
1.- COMISIN DE CONVIVENCIA
a) Partir de las estructuras existentes en los centros
En todos los centros educativos existe una comisin de convivencia
dependiente del Consejo Escolar que, por lo general, adquiere un papel meramente
disciplinario.
Creemos que puede partirse de las estructuras actuales y a partir de ellas
realizar las modificaciones que se consideren adecuadas, pues crear un marco nuevo,
sin enlace con lo anterior, puede resultar ms complicado.
Nuestra propuesta pasara por ampliar su papel y convertirla en el ncleo capaz
de desarrollar un Plan de Convivencia completo. Sera la encargada de dinamizar,
realizar propuestas, evaluar, coordinar aquellas actividades, que desde distintos
puntos del centro se puedan llevar a cabo, dndolas una coherencia y un sentido
global.
b) Composicin de la comisin de convivencia
Esta Comisin debera estar constituida por miembros del Consejo Escolar y
por aquellos departamentos, grupos, personas o actividades que tengan un marco
transversal de funcionamiento: representantes de clase, tutores/as, departamento de
extraescolares, departamento de orientacin
- Equipo Directivo, como miembros del Centro equiparados al resto de los
colectivos, favorecedores del desarrollo de los Planes. (hay quien opina que el equipo
directivo debera de estar desligado de esta comisin pues se le tiene de referente
para cuestiones disciplinarias, otros opinan por el contrario que debe estar ah , pues
es positivo que tenga un conocimiento directo de la marcha del plan).
- El personal no docente no debe quedarse fuera de la Comisin.
- Diferenciar la comisin encargada de sancionar de la de convivencia
- Alumnado, que podran ser los delegados /as de cada clase.
- Profesorado
Dentro de ella debera haber un mediador o grupo de mediadores que
interviniera en caso de conflictos.
Esta comisin debera tener una periodicidad y dentro de una banda horaria
que permitiera acudir al conjunto de personas implicadas.
c) Funciones de la Comisin de Convivencia
Esta comisin debera suponer un rgano o ncleo del centro diferente a la
comisin dependiente del Consejo Escolar encargada de sancionar. A partir de ella
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deberan darse iniciativa en los centros que crearan una buena convivencia, debera
ejercer una labor de mediacin, etc.
De una forma esencial esta comisin de convivencia sera la encargada de
dinamizar el Plan de Convivencia, a travs de las tutoras y de cualquier otro mbito
(para ello debera disponer de la infraestructura, horarios, de recursos suficientes)
2.- LA ACCIN TUTORIAL
La importancia que le demos a este elemento reflejar el inters que la convivencia tiene
en los centros educativos. Cuando se encarga la tutora a las personas que menos tiempo
llevan en el centro o cuando se sitan estratgicamente al final de la maana las sesiones con
los grupos, mostramos un desinters o un desconocimiento del papel que juegan.

La accin tutorial debe ser abierta en el sentido de incluir en ella los temas que se vean
necesarios, sin restricciones y tambin en el sentido de poder utilizar para la misma todos los
recursos posibles (horarios, humanos, etc.)

Los centros han de buscar estrategias que valoricen las tutoras, como por ejemplo:
- escoger a las personas ms adecuadas (dinamizadoras, saber escuchar, etc.)
- primar la tutora sobre otras actividades, con contraprestaciones del tipo: anular guardias
y bibliotecas, etc.)

- darle potestad para ejercer la tutora adecuadamente (convocatoria de reuniones,

mediacin en los conflictos)
La comisin de convivencia antes propuesta, debera establecer una relacin
concreta y fluida con el trabajo de tutoras. En concreto podra proponer actividades a
llevar a cabo a partir del plan de convivencia existente. Estas propuestas seran
llevadas a las tutoras como un lugar fundamental en este terreno, donde seran
valoradas, discutidas o se haran propuestas nuevas, en definitiva se tratara de
hacerlas suyas. Como es lgico este camino sera de ida y vuelta y en cualquier
momento en las tutoras se podran hacer propuestas a la comisin para que pudieran
ser asumidas por toda la comunidad si as se creyera conveniente.

Estrategias
No nos debemos quedar slo en formulaciones tericas y plantearnos cmo, de qu
forma, avanzamos en una lnea de actuacin de este tipo. Partiendo siempre de que cada
centro, cada comunidad educativa y cada equipo de profesorado debe marcar sus propias
estrategias, podemos citar algunos elementos que podran servir como ejemplo:
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a.- La actuacin en materia de convivencia (como en otras) debe ser reconocida e ir

avalada por la Comunidad Educativa.
b.- Intervenir poniendo en marcha formas de relacin positivas en el mismo profesorado, lo que
representa el avance hacia una actuacin como equipo (consenso, coordinacin, etc.)

c.- Tratar de que existan modelos alternativos en los centros que hagan ver la
posibilidad de llevar a la prctica planteamientos como el que aqu se defiende. Para parte
del profesorado la inseguridad, y no el rechazo, a la hora de llevarlos a la prctica, puede
hacer que se decida por opciones mucho ms conservadoras y acadmicas.
d.- El tema de convivencia debe llevarse a las reuniones habituales del profesorado como un
elemento de trabajo habitual, hacer que sea un tema de todo el equipo docente.

e.- Potenciar las relaciones entre los diferentes colectivos que conviven en un centro
educativo, ms all del aula. A veces las relaciones que percibimos o que se dan en los
centros, suelen tener un perfil estanco. Es habitual, por ejemplo, que se hable de la
convivencia de grupos-aula. Sin embargo, se ofrecen menos experiencias que impliquen a un
nivel e incluso a un ciclo, y son contadas las que hablan de centro.
f.- Tratar de cubrir la necesidad de formacin del profesorado en tcnicas que sirvieran
para que se sintiera bien y favoreciera una buena convivencia y tcnicas dirigidas a lograr
en el alumnado una mejor comunicacin entre ellos/as y mejor convivencia del grupo.
g.- La formacin y el perfil del profesorado debe ir dirigido a dar una educacin integral
y, por tanto, deben incorporar las ideas que conforman una educacin bsica, entre las que
se encuentran la madurez en las relaciones, el desarrollo emocional, la forma de resolucin
de conflictos, el aprendizaje a partir de ellos, etc.
3.- La coordinacin del profesorado en la convivencia
Ya vimos en al apartado de aula que era importante para el desarrollo de un clima de
participacin, el que exista un buen nivel de coordinacin dentro del equipo docente.
Tal y como all se dice, a nivel de centro esa coordinacin debe huir de la uniformizacin
mimtica y mecnica. En este caso especialmente (adems de por los estilos personales)
porque no estaramos teniendo en cuenta la diversidad que tenemos en cada aula. Si se
aplica en todas las aulas de forma mecnica o mimtica, en realidad se puede estar
coartando la creatividad y la adaptacin al grupo a diferentes contextos. Tambin en este
caso esto lleva a la necesidad de determinar qu es lo bsico en el centro y con el
alumnado que tenemos y hacerlo coordinadamente.
Llegar a acuerdos en la actuacin no es algo que pueda producirse sin el
establecimiento de tiempo para el debate del equipo docente, por todo el profesorado
implicado, de la problemtica que se vive en los grupos-clase. Esto se hace ms necesario
de revisar en etapas como la Secundaria, en la que las reuniones de evaluacin (trimestral)
son los nicos espacios en donde (a veces) se habla de estos temas. Aun as, tampoco en el
caso de la Primaria e Infantil, en que puede haber alguna ocasin ms, se tratan aspectos de
relacin y convivencia muchas veces como tema de trabajo.
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Avanzar hacia la coordinacin en un centro no resulta a veces una tarea fcil. Conviene
marcarse algunas estrategias que lo hagan ms asequible y como paso para mayores
grados de coordinacin real. Estaramos hablando desde un intercambio de lo que hace el
profesorado en el aula, hasta potenciar una mayor coordinacin entre etapas.

Las personas: sentimientos y emociones

1.- Justificacin de una necesidad

Los sentimientos son una parte de la personalidad que afecta tanto a alumnado como a
profesorado en todo su quehacer. Resulta evidente que en la relacin y la convivencia en los
centros educativos, va a ser un factor decisivo el grado de madurez y las diferentes formas
de enfocar y controlar nuestras emociones y sentimientos. No se van a resolver igual los
conflictos personales funcionando por impulsos o tratando de buscar causas a las
emociones, sintindose por encima la otra persona o sintiendo con ella, enfrentando el
problema o huyendo del mismo para salir de la situacin a costa de lo que sea.
Surgen as una serie de cuestiones a responder: saber qu grado de madurez
emocional tiene nuestro alumnado y el mismo profesorado, plantearse si el control de los
sentimientos y las emociones son un mbito a desarrollar o no y si la educacin sentimental
es para todo el alumnado o se debe utilizar como terapia para quien d problemas (o en el
mejor de los casos en quien los sufra).
Si es verdad, como se admite, que un buen grado de madurez emocional y sentimental
favorece el xito escolar (y posteriormente laboral y vital) deberemos admitir que debe ser
un mbito a educar en las etapas bsicas dedicadas a formar a todo la ciudadana. Es decir,
si como se ha dicho, los sentimientos son una parte de la personalidad del alumnado y el
profesorado en todo su quehacer, tambin habr que tenerlos en cuenta cuando hablemos
de ensear o aprender.
En resumen, el desarrollo y la madurez emocional es, por una parte, una condicin para
la buena relacin y convivencia as como para afrontar en buenas condiciones el aprendizaje
y, por otra, un objetivo educativo para la futura ciudadana.
El trabajo a hacer, dada su dificultad, debe tener un doble vertiente. Es verdad que, por
un lado, debe existir una voluntad institucional de potenciar este mbito educativo, pero, por
otro, debe existir una labor de cada uno y cada una que facilite su trabajo y la introduccin
en el futuro del tema (sin esto segundo lo primero sera intil)
2.- Dificultades para llevarla a cabo
La educacin sentimental y emocional tiene una serie de dificultades importantes para
que llegue a ser un mbito a incluir dentro, al menos, de las etapas bsicas. Algunas podran
ser:
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2.a.- Desde la poltica educativa que actualmente tenemos se intenta transmitir que
se pierden contenidos. Para ello, incluso se malinterpretan resultados de estudios llevados
a cabo por INCIE, sacando conclusiones falsas que favorecen su postura, creando ideas
errneas sobre el actual sistema y potenciando objetivos que van a favorecer propuestas
conservadoras y, de paso, a la empresa educativa privada con la que concuerdan
plenamente.
Queramos o no este ambiente creado acaba transmitiendo al profesorado un
sentimiento de culpa. La consecuencia es que se desprecian otros contenidos que no sean
conceptuales. Es decir, con este tipo de poltica se logra, entre otras cosas, que el
planteamiento de educacin sentimental y de las emociones, por ejemplo, quede fuera de
lugar.
Aunque se admite, segn se ha dicho, y de una forma muy generalizada que la
respuesta educativa del alumnado depende de la madurez emocional, no se educan los
aspectos sentimental y emocionales de la persona. Por el contrario, ahora ms que antes, se
relegan. Parece como si la madurez emocional de cada alumno o alumna tuviera que darse
de forma natural y espontnea como requisito previo para tener xito escolar. Es fcilmente
asumible que el desarrollo emocional de la familia implica el desarrollo emocional del
alumnado. Por tanto el alumno o alumna procedente de familias ms desestructuradas, con
una relacin emocional ms impulsiva y descontrolada, tiene muchas ms posibilidades de
acabar sufriendo fracaso escolar si es que la escuela no asume su papel de coeducadora
tambin en este terreno. Aunque este tipo de familia y ambiente puede darse en cualquier
capa social, las posibilidades no estn repartidas por igual. Como es fcil suponer, en las
capas sociales de menor nivel socioeconmico y cultural habr ms posibilidades de
encontrar. As la exclusin de ste mbito en la escuela supone un nuevo camino de creacin
de desigualdad.
2.b.-La educacin de sentimientos y emociones es un mbito educativo a
desarrollar en todo el alumnado y no debe ser utilizado como terapia para quien d
problemas, como se hace en ocasiones. Usndolo de esta forma, por una parte, se hara
hincapi en el sentimiento como algo negativo en las personas. Por otra, adems, se
referira slo o algunas personas que fracasan escolarmente, pero no a quien tiene xito
escolar, aunque se acerque al analfabetismo emocional : persona competitiva, poco
solidaria, que no sepa reconocer sus propias emociones, etc.
2.c.- En las universidades no se est dando una formacin en este mbito lo que
hace que quienes entren de nuevo en las aulas no lo consideren importante o, en todo caso,
se encuentren en una situacin de inseguridad para llevarlo a cabo.
2.d.- Existe un factor de perfil generacional relacionado con las variables sociales
existentes en cada poca. Desde ese punto de vista, y teniendo en cuenta los valores
sociales que imperan, resulta ms difcil hoy que antes introducir una formacin de las
emociones, la cooperacin etc, incluso desde la misma predisposicin de gran parte del
profesorado que debiera impartirla.
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3.- Sentimientos- desarrollo emocional y trabajo en el aula

Puesto que los sentimientos y las emociones son aspectos que afectan tanto a
alumnado como a profesorado, habr que explicitarlas, es decir, enumerar y describir
aquellos y aquellas que ms nos afecten, saber la forma en que lo hacen y hacia donde
queremos caminar en este mbito
3. 3.a.- La educacin y los sentimientos
En el aula podramos partir de la aceptacin de la situacin personal, pero no
quedarnos ah y reconocer que los sentimientos y las emociones deben educarse.
Hacerlo, requiere tener como objetivo el estar a gusto, procurando los cambios que lo
favorezcan, pero de forma profunda. Una forma de estar a gusto, profunda y personal,
implica, a veces no estarlo de forma inmediata y procurar cambios en el alumno o alumna
a largo plazo en la forma de afrontar las emociones.
En dicho proceso de educacin de sentimientos y emociones se tendra en cuenta:
- La educacin del sentimiento es, por una parte, un mbito singular a educar unido a
aspectos concretos del desarrollo de la persona, como por ejemplo a las relaciones
sexuales. Pero, adems, podra integrarse dentro del contenido, de la actividad
desarrollada en el aula, y, tambin, en la relacin con los dems.
- Habra que estudiar qu relacin existe entre la educacin sentimental y la futura
implicacin ciudadana.
- Es imprescindible favorecer la educacin sentimental y el desarrollo emocional en
toda la poblacin teniendo en cuenta las diferencias que existen Un ejemplo sera la
que se da a la hora de abordar conflictos y problemticas entre chicos-chicas.
- El desarrollo emocional del alumnado no podremos desligarlo de los mbitos que
rodean a ste, como la familia (que deberemos incluir en la perspectiva de trabajo a
llevar a cabo)
- Diferenciar sentimiento positivo y moralina. Para ello habr que objetivar y analizar
tambin los sentimientos y el papel que juegan.
- Los sentimientos son algo manipulable en muchas ocasiones. Cmo se hace,
incluso a partir de una informacin aparentemente asptica, ser un aspecto a
ensear al alumnado
3.b.- Para actuar
Tal y cmo se dice al comienzo de este apartado resulta importante saber qu
sentimientos nos estn afectando ms para reconocer las dinmicas que se crean en el
aula , actuando a partir de ellos. Algunos de los que, con carcter negativo, pueden ser
ms frecuentes tanto en alumnado como en profesorado hoy en da (aunque quiz con
origen y consecuencias diferentes) son los sentimientos de:
- Derrota.
- Desinters (no me motiva)
- Supuesta superioridad de la postura personal ( los dems tiene la culpa)
- Miedo a enfrentar el conflicto en el momento que se produce( o se demuestra) ms
bien tenencia a salvar la situacin
- Miedo a lo nuevo por la inestabilidad que nos puede producir
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4.- Aspectos relacionados con el desarrollo emocional

Al abordar una educacin sentimental y desarrollo emocional en el aula y el centro no
debemos olvidar dos factores que son importantes y van a ser determinantes en el grado de
consecucin que logremos:
- la propia idea de las personas que entran en relacin y van a marcar un estilo o clima
de convivencia (autoestima), y
- la forma de establecer las relaciones entre ellas.
Se incluye en el documento una pequea referencia de cmo encuadrar la primera y de
la importancia de las relaciones entre iguales.
4.a.- Autoestima
Resulta evidente que la autoestima con que cada persona enfrente las situaciones, la
visin que la misma persona tenga de s misma ser un elemento esencial para saber qu va
a sentir, en principio, y, como consecuencia, qu tipo de relaciones va establecer y cmo
contribuir a la creacin de un determinado clima de convivencia.
Para trabajarla es necesario tener en cuenta una serie de aspectos:
1.- Aclarar qu se entiende por autoestima. Muchas veces se liga a una forma de
comportamiento (persona apocada, incapaz de establecer ninguna relacin...) y no siempre
es as. En ocasiones es lo contrario: tapa su carencia mediante una forma agresiva de
comportamiento. Podramos decir que una persona con una buena autoestima es aquella
que sabe valorar sus mritos y potencialidades dentro de la realidad asumiendo sus
deficiencias como algo a mejorar y considerndose al mismo nivel que el resto de las
personas en la relacin.
2.- A veces se la confunde con un valor socialmente imperante y se liga una alta
autoestima a alto nivel de competitividad
3.- Para desarrollarla en el alumnado, por tanto,
- Tiene que estar encajada con otros valores, en concreto con el de colaboracin y
tolerancia.
- No puede potenciarse basada en la bsqueda exclusiva del xito personal.
- Habr que tener en cuenta los aspectos en los que a la persona necesita todava
avanzar junto con aquellos otros a valorar positivamente.
4.- En algunas ocasiones no se la considera una cuestin importante para trabajar
en el aula y se acta sobre las consecuencias que generan determinadas problemas de
relacin, imposicin, que puedan surgir en vez de hacerlo con las causas. As es
frecuente acudir a medidas disciplina, por ejemplo, y de forma exclusiva en vez de a la
atencin paralela a la situacin de cada persona que pueda haber intervenido.
Para no hacerlo de ese modo se analizarn las causas que pueden originar la no
existencia de un buen nivel de autoestima en el alumnado para as poder intervenir. Dichas
causas estn vinculadas a diversos aspectos:: ambiente familiar, baja expectativa de xito en
la escuela (de pensar de partida no valgo para...) o de la escuela en el alumno o alumna,
etc.
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Una vez que sabemos las causas que puedan haber originado un problema, no nos
podremos quedar ah sino que deberemos buscar o disear herramientas para trabajar
sobre ella. En caso contrario la primera parte sera, lgicamente, intil o casi intil.
4.b.- Relacin entre iguales
Otro elemento fundamental a tener en cuenta en el aula, para lograr un buen desarrollo
emocional en el alumnado y, como consecuencia, cubrir una de sus facetas educativas y
mejorar su aprendizaje, es cuidar el tipo de relaciones entre iguales que establecemos en el
aula y el Centro.
Hoy en da no se potencia una relacin entre iguales de signo positivo. Lo anterior no
quiere decir que no existan, pues eso sera inevitable, siempre van a existir relaciones entre
personas que estn juntas. No slo eso, sino que el estilo de relacin (o falta de la misma)
estar enseando al mismo alumnado cmo nos parece que deben ser las cosas. Esto
ser cierto incluso cuando tengamos al alumnado sentado en fila de a uno, mirando slo al
profesor o profesora. Estaremos, en ese caso, enseando cul es la relacin importante y
cul debe despreciar dentro de un aula. Estaremos diciendo que de las dems personas
no vale la pena aprender, que slo interesa prestar atencin a quien le va a compensar con
un aprobado
Teniendo en cuenta que aula y Centro son mbitos de relaciones, habr que analizar de
entre ellas, cules son injustas: desigualdad de gnero, rechazo (por recursos econmicos o
tantas otras causas absurdas), etc. No podemos adoptar la postura de creer y hacer creer (y
por tanto mantener) que son naturales. Ante ellas deberemos actuar (y de hecho siempre
lo hacemos). Habr muchas formas de intervenir, que adems dependern de las
circunstancias concretas, pero, en cualquier caso, el principio a seguir ser el de la
cooperacin en todo lo que se haga y no el de competitividad. La influencia en el clima de
convivencia y la existencia o no de un grado mayor o menor de violencia, segn se siga o no
este principio, resulta evidente.
A travs del fomento y planificacin de una relacin entre iguales intensa que favorezca
la participacin y cooperacin en el colectivo y con el colectivo:
- Se podr desarrollar un adecuado nivel de autoestima en una situacin mucho ms
real pues requiere mayor autonoma. A su vez mostrar el grado alcanzado en el
alumnado.
- Contribuir (y a la vez ser reflejo) a un desarrollo emocional suficiente en una
situacin de relacin interpersonal ms abierta que el modelo de relacin alumno/aprofesor/a de modo casi exclusivo.
- Se estar construyendo una herramienta bsica para la consecucin de un buen
clima de convivencia.
Todos los espacios, momentos y actividades son adecuadas para actuar en el sentido
anterior, desde la clase a la tutora. Dentro de ellos merece especial mencin la tutora
siempre que sea programada en este sentido y de forma coordinada con el equipo de
docente que interviene con ese alumnado.
20

5.- Temas a desarrollar

Son muchos los aspectos pendientes de desarrollo y puesta en prctica dentro de la
educacin de los sentimientos y el desarrollo emocional, pero para lograr efectividad tal vez
sea conveniente establecer prioridades dentro de todos ellos.
En lo que hace referencia directa al tema directamente quiz se podra elegir uno muy
poco tratado hasta este momento: cmo introducir los sentimientos en el trabajo habitual
del aula y no como algo extraordinario y en qu contenidos es ms fcil? Y hacerlo no slo
en contenido de procedimientos sino tambin en conceptuales.
Entre los temas que apoyan de alguna forma el desarrollo emocional, como es, segn
hemos visto la autoestima y la relacin entre iguales podramos sealar: cmo intentar la
educacin de la autoestima en un proceso normalizado y no como algo aparte, desgajado de
l, ligada a las relaciones entre iguales e incluida en una educacin sentimental.
Comportamiento Organizacional en Educacin
La institucin educativa es una organizacin humana, integrada por individuos que asumen
diferentes papeles: Estudiantes, docentes, directivos, empleados, cuyo propsito bsico es el
garantizar la transmisin, adquisicin y produccin del saber.
Al respecto, seala lvarez (1992), que el comportamiento de un grupo educativo se debe
tanto a factores internos como externos al grupo. Los factores externos se refieren a las
condiciones fsicas y a las situaciones en las cuales se desarrolla la actuacin del
involucrado. Los factores internos se refieren a los elementos humanos que participan e
integran la institucin educativa, es decir, los estudiantes, docentes, empleados y directivos.
Segn se ha citado, los estudiantes son diferentes entre s, por mltiples razones: Nivel
socioeconmico, cultural, grado de inteligencia, experiencia, estado fsico, intereses,
aspiraciones, aptitudes, edad, sexo y sus motivaciones en general. Se afirma que la
percepcin que tengan de s mismos, de sus compaeros, de cada profesor y de la
institucin en general (estilo de liderazgo, organizacin, entre otros aspectos) depende tanto
de sus caractersticas individuales como de su posicin en la organizacin.
En cuanto a los docentes, empleados y directivos, al igual que los estudiantes, son distintos
entre s por su edad, sexo, experiencias, inteligencia y madurez emocional, preparacin, nivel
socioeconmico, logros, aspiraciones, inters por su rea especfica, sus motivaciones en
general. Igualmente se afirma que estos factores son decisivos en la percepcin que tengan
del grupo educativo y de la institucin en general. La percepcin que el estudiante tenga del
docente influye necesariamente en las relaciones de aceptacin o de rechazo que se
presentan a nivel individual o grupal.
Es evidente entonces que el comportamiento de un grupo educativo obedece a factores
internos de las personas que lo integran: Expresiones, sentimientos, actitudes, aspiraciones,
frustraciones, percepciones; y a factores externos, es decir; las circunstancias favorables o
desfavorables en donde se realiza el encuentro de las personas en situacin de enseanza
aprendizaje.
21

Clima Organizacional
Litevin (citado por Toro, 1992), concibe al clima organizacional "como la representacin de
una suma de expectativas y valores de incentivos que se generan en una situacin dando
origen a un cambio, de carcter o personalidad de una organizacin" (p. 52).
Por otra parte Castro (1998), concluy que para entender el comportamiento humano se
necesita considerar al mismo como la interaccin de la persona con el ambiente donde se
desenvuelve, por lo general al referirse al clima organizacional se debe tomar en cuenta a la
persona y al medio organizativo como parte de una situacin.
Asimismo, Brunet (1993), expone que toda situacin de trabajo implica un conjunto de
factores especficos del individuo tales como las aptitudes y caractersticas fsicas y
psicolgicas, pero sta presenta entornos sociales y fsicos que tienen sus particularidades
propias. El individuo aparece entonces inmerso dentro de un clima organizacional
determinado por la naturaleza particular de la organizacin, as la prediccin del
comportamiento del individuo no slo depende de sus caractersticas personales sino
tambin de la forma como ste percibe su clima de trabajo y los componentes de la
organizacin.
En ese mismo orden de ideas, el autor antes citado seala que el ambiente interno o medio
especfico percibido, conforma lo que se ha denominado "clima organizacional" definido
como el conjunto de caractersticas permanentes que describen la organizacin, la distingue
de otra e influyen en el comportamiento de las personas que la forman. Se refiere a
propiedades o caractersticas que se encuentran en el ambiente de trabajo, y determina la
personalidad de la organizacin, tal como es vista por sus miembros y que interacta con las
caractersticas individuales afectando subsecuentemente su comportamiento. De all la
importancia que tiene la gerencia al tener conocimientos del clima de la organizacin que
dirigen y de la calidad de gestin que all realizan, ya que el grado de excelencia de la misma
est dada por la calidad del servicio que se le entrega a la sociedad.
Despus de lo anteriormente expuesto, lvarez (1992), describe el clima organizacional
como un conjunto de percepciones globales de los individuos sobre su medio interno
organizacional. Este conjunto de percepciones refleja una interaccin entre las
caractersticas personales y las de la organizacin. El ambiente interno percibido puede ser
de confianza, progreso, temor, seguridad. Cualquiera que sea el ambiente de la organizacin,
la percepcin que los individuos tengan de sus sentimientos psicolgicos, podran reflejar el
funcionamiento interno de la organizacin.
En el marco de las observaciones anteriores, conviene citar a Toro (1992), para quien el
clima organizacional es un ambiente de seguridad y buena disposicin que surge entre las
personas de una institucin como resultado de la presencia de condiciones, como claridad en
22

que todos los aspectos de la institucin son presentados al personal, el apoyo que se le
proporciona, la confianza que se experimenta hacia la direccin, cooperacin, calidad de la
tarea, autonoma y la calidad de gestin como resultado de la comunicacin, toma de
decisiones, liderazgo, motivacin y el sentido de pertenencia que se lleva a cabo.
El Concepto "Clima Organizacional" en Educacin
Howell (1979), expone que cuando se preguntaba por el clima de una institucin educativa,
en verdad se preguntaba por lo negativo de la situacin escolar.
Asimismo, Halpin y Crofts (1963), con la publicacin de la investigacin titulada "El clima
organizacional de la escuela", introducen de una manera oficial y taxativa la nocin de clima
organizacional en educacin. Partiendo de la definicin de clima organizacional como lo
experimentado por los miembros de una organizacin, asumieron que la percepcin del
ambiente interno por parte de los participantes en la institucin educativa es la fuente vlida
de datos, es decir, que lo que las personas perciben como ambiente interno de la
organizacin es la realidad a ser descrita. El propsito de la captacin de un clima
organizacional es obtener una descripcin objetiva de esas percepciones.
Para Halpin (1976), las caractersticas del ambiente psicolgico de un sistema social son las
que enmarcan, definen, limitan y determinan el clima organizacional. Afirma que el clima
organizacional es para la organizacin lo que la personalidad es para el individuo. En este
contexto, se puede afirmar que conocer el clima organizacional es una forma til de ver el
comportamiento organizacional en la institucin educativa, que ayuda a entender mejor el
comportamiento y, posiblemente, a desarrollar estrategias para dirigir a la organizacin ms
efectivamente. Es por ello que en aos recientes, para referirse a las caractersticas de las
instituciones educativas, muchos investigadores han hablado de atmsfera, sentimiento,
tono, cultura y carcter. El trmino clima organizacional es usado consistentemente al
referirse al contexto psicolgico en el cual la conducta organizacional se desenvuelve.
Por las consideraciones anteriores, para Lickert (1967), los esfuerzos por describir el clima
organizacional de instituciones educativas son acciones para describir las caractersticas del
sistema de interaccin influencia existente en cada una de ellas, especificado en su trabajo
investigativo, ste concreta el resultado por una parte, de los esfuerzos por establecer
patrones de interaccin de la estructura organizacional para el logro de las tareas, y por otro
lado, el producto de la interaccin entre el individuo y su grupo, y del grupo al cual pertenece
y el resto de la gente. El proceso de interaccin y el sistema de interaccin influencia,
incluye los procesos de comunicacin, motivacin, liderazgo, establecimiento de metas, toma
de decisiones, coordinacin, control y evaluacin. La forma en la cual esas interacciones son
efectuadas en la organizacin (caractersticas y cualidades), ejercen una influencia
importante en desarrollar y moldear la conducta humana (Lickert, 1962; Baker, 1968).
En referencia al clima organizacional educativo, Websters Third New Internacional Dictionary
(citado en lvarez, 1992) expresa que incluye las metas de los programas de aprendizaje, los
factores que comprenden el clima y que determinan su calidad, los elementos de la
operacin educativa, las necesidades humanas bsicas que cualquier institucin debe
atender si quiere tener vigencia educativa, y las metas establecidas para un programa de
desarrollo efectivo de sus integrantes.
23

Benne (1975), expone en este orden de ideas, cuatro elementos de deshumanizacin en las
instituciones educativas que deben ser cambiados, a saber: 1) Mirar a los estudiantes como
sujetos pasivos, plsticos y objetos determinados del ambiente; 2) Ignorar la integracin de
los sentimientos, emociones y aspiraciones, deseos y conocimientos de los estudiantes; 3)
Aumentar la autoridad burocrtica y la disciplina especializada; 4) Contentarse con transmitir
la cultura heredada. Este estilo gerencial propicia un ambiente interno no motivador del
desarrollo educativo.
De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, Gilchrist y Helbling (1977),
enfatizan que hay tres condiciones que deben ser propulsadas para desarrollar y mantener
un clima de aprendizaje positivo, stas son: 1) La enseanza personalizada; 2) La asuncin
de riesgos por parte del docente; 3) Un clima para mejorar la actitud de los estudiantes.
Afirman, igualmente que el grado de desarrollo de los involucrados es crucial para el xito de
estas tres condiciones.
Aunado a esto, varios autores hacen referencia a las caractersticas fsicas, de limpieza y
distribucin del espacio; otros sealan factores sociales o psicolgicos como la relacin
estudiante profesor (Flanagan y Trueblood, 1983); igualmente, se incluyen valores,
creencias y actitudes de los miembros de la comunidadescolar, que se reflejan en los
patrones y procesos instruccionales y las prcticas de comportamientos expresadas a travs
del tiempo (Lazotte y colaboradores, 1980).
Como puede observarse, un clima escolar positivo ha sido visto como un medio y como un
fin (Coleman y colaboradores, 1966; Squires, 1980); sobre todo cuando la mayora de las
investigaciones sobre efectividad de las instituciones educativas sealan como
caractersticas de un clima educativo positivo: Un ambiente escolar ordenado, nfasis en lo
acadmico, expectativas de xito en los estudiantes. Y en cuanto a los procesos de
liderazgo, hacen nfasis en el modelaje, la construccin del consenso y el feedback
permanente entre profesores y estudiantes.
En conclusin, el trmino "clima organizacional" es usado entonces en el contexto educativo
para indicar una variedad de atributos en el ambiente interno de una organizacin educativa.
Ms especficamente, y siguiendo los trabajos de Halpin y Crofts (1963, 1976), este trmino
expresa el ambiente interno percibido, el contexto psicolgico en el cual el participante se
desenvuelve.
En este propsito, Cornell (1955), seala que son las percepciones de los miembros del
grupo las que definen el clima organizacional, y slo a partir de esas percepciones se podr
conocer y determinar las caractersticas del clima. Asimismo, establece que dos instituciones
educativas, con caractersticas comparables, no tendran el mismo clima organizacional,
porque ste depende de los miembros y de sus percepciones. Afirma, igualmente que es
relevante determinar el clima de la institucin porque tiene efectos importantes en el
desarrollo tanto de la institucin como de sus integrantes.

24

Aprendizaje significativo y vivencial:

Cmo motivar al estudiante para que aprenda en la clase?
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Ausubel publica en 1963 su obra Psicologa del aprendizaje verbal significativo. Su
teora acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorstico y seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la
adquisicin de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener
en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la
necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos, una
especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de
transmisin - recepcin significativa, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al
tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los
conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de
detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la
enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos
procesos que se denominan diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora
se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las
personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados
en sus estructuras y poseer mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un
aprendizaje significativo son:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua
conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco
diferenciados.
Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es
decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
Que los estudiantes estn motivados para aprender.
La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo,
el inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha
criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que defiende
25

la transmisin - recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin

en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver
los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones
alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que
por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para
entender la accin didctica, como actividad interactiva. Desde esta concepcin la
enseanza es un proceso de interrelacin y clarificacin continua entre docentes y
estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un
contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemticas que el estudiante
debe resolver.
Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o
la teora de donde provenga la definicin.
Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos
eventos, o el resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las
reglas del condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o
reestructuran los conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que
hacemos sobre nuestro conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un proceso de
transformacin interna, mediado por el contexto socio - cultural. Es el proceso de adquirir o
asimilar la cultura a travs de la actividad y de la influencia del entorno natural y socio cultural del individuo.
A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin
del concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el
esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su
estructura fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos
hereditarios. (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar
acortamientos musculares o algn problema especfico como una escoliosis.
Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no
afectada e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender
a caminar con claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no
ser que tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca
alcanzarn su desarrollo ptimo.
26

Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su
organizacin neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y
formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la
conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio,
instruccin, exploracin, experimentacin o prctica. (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen,
saborean, tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad
de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo
vuela.
Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador
(profesor, auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el
autor de un texto determinado).
Klein define el aprendizaje como un cambio relativamente permanente de la conducta,
debido a la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por
la maduracin o por tendencias de respuesta innatas. (Klein, 1994).
Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la
realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por
el aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en
tercer lugar, los cambios en la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del
aprendizaje, tales como la motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje
estimula el desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como un proceso mediante el cual cambian las
capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como
resultado de una accin o de una experiencia. (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el
aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender cmo hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores,
de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los
ladrones, por ejemplo.
El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se
produzca deben participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo
(saber), el afectivo (ser) y el comportamental (saber hacer).

27

Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar

problemas, de esta manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los
otros dos, se crean personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su
conocimiento, ni comprenden el impacto que ste puede tener en las dems personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero
como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a
una accin coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales,
intuitivas, pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que
realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin,
pero no ensean a pescar.
Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que
hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los
dems.
Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con la
comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que
ha ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener
con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como un cambio relativamente permanente en la
capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia. (Good, 1995).
La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede
implicar procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la
manipulacin de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser producto de la
experiencia o interaccin del individuo con su entorno. (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los
adolescentes, o que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin
fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas
situaciones s influye el aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como una realidad co - creativa en la que cada uno de
los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo,
vara del conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas.
(Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente
personal, por este motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el
que aprende es quien lo produce y por tanto lo construye.
28

El aprendizaje es un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no

pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y
potenciarlo mediante las condiciones adecuadas. (Tausch, 1981).
Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de
interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales,
personas o cosas), el cual modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en
alguna forma, a los objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el
aprendizaje es un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades
cognitivas, en la comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin,
en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental),
como resultado de la accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto
sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin
ente un estmulo y una respuesta. (Sarmiento, 1999).
Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta
el ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin
que es producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede
atribuir solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo.
La resolucin de problemas escolares como metodologa para el aprendizaje
significativo:
La resolucin de problemas escolares es una de las vas ms utilizadas en funcin de
lograr la apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La resolucin de problemas comprende un conjunto de estrategias metodolgicas
mediante las cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su
propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problmicas de
aprendizaje que les interesen y que los lleven a buscar vas para la solucin de proyectos
pedaggicos y tareas docentes ya sea en la escuela o en la propia sociedad.
La resolucin de problemas dinamiza la formulacin de interrogantes de vida, que se
estructuran como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la
investigacin de las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las
necesidades, sentires y urgencias de la vida cotidiana.
Este tipo de estrategia metodolgica se basa en la solucin de las contradicciones
inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista
metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la rea.
Se basa en la preparacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, pero
desde el campo de actuacin futura, es decir, el proceso de apropiacin de los conocimientos
29

por parte de los estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual potencia en mayor
medida el aprendizaje vivencial y desarrollador.
La utilizacin de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber en su
contexto cientfico.
Los profesores desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir el
proceso de aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la
realidad de la sociedad.
La resolucin de problemas escolares se estructura mediante la integracin de la
actividad reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que necesita
los conocimientos, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe ampliar
sus conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema que ha
descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente,
afrontan la solucin de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir
conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la
experiencia de la actividad creativa.
La resolucin de problemas es una tcnica de enseanza aplicable en cualquier rea.
Uno de los fines bsicos de la docencia es brindar las condiciones adecuadas para que los
estudiantes logren aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos y las tcnicas
didcticas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es,
debemos saber qu aprendizajes queremos lograr, con qu posibilidades del estudiante
contamos (conocimientos, habilidades, afectividad, actitudes), con qu instrumentos
materiales contamos, por qu escogemos tal o cual tcnica y qu podemos esperar de ella.
Tambin es importante establecer una relacin entre el mtodo y los conceptos de
aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en ltima instancia, con la concepcin del mundo
y del hombre que sostenemos.
Es posible ensear a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo,
imaginacin, creencia, intuicin, opinin, an cuando pensar implique recurrir a todas esas
operaciones. El pensamiento incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo
(consideracin activa, persistente y cuidadosa de una creencia a partir de los fundamentos
que la sustentan y de las posteriores conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento
creador (produccin de algo nuevo, nico, original), el pensamiento crtico (un pensamiento
reflexivo que cuestiona argumentos en base a ciertos fundamentos), y an el pensamiento
cientfico (un pensamiento creador, riguroso y metdico).
Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista respondemos
que no: muchos docentes creen que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que
cualquiera piensa y que por tanto es innecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la
capacidad de pensar es natural, pero esa capacidad puede desarrollarse mediante su
aprendizaje.
Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensamiento, y
la respuesta es s, habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la humanidad el
pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los resultados de la ciencia.
30

Tareas de enseanza y tareas de aprendizaje:

Las tareas de enseanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de
dirigir, de manera ptima, el proceso autnomo y consciente de construccin de
conocimientos, habilidades y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y
organizacin se evidencia el mtodo empleado por stos para estructurar el proceso.
La actuacin metodolgica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas
tareas, se instrumentar a travs de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos, que se
estructuran en funcin de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de
que disponga.
Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin que, en
general, realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador
fundamental, el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseanza aprendizaje que se desarrolla especficamente en la clase. Ello presupone que al analizar el
sistema de tareas empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuacin y que
globalmente este sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los
que orientaron a cada una de las tareas por separado. Su carcter elemental dentro del
proceso de direccin del aprendizaje est dado, adems, en que las acciones que permiten
desarrollarlas cumplen la condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo
parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes para
que su actuacin en el contexto comunitario est en correspondencia con las exigencias de
la sociedad, por lo que deben estar dirigidas a promover su actuacin en el contexto
educativo, a un nivel productivo o creativo. De ah que estn relacionadas con la formacin
de conceptos o con la actualizacin y sistematizacin de conocimientos y habilidades de
modo general.
Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el diseo,
adecuacin, contextualizacin o simplemente, la utilizacin de las ya existentes, de
actividades destinadas a promover la construccin autnoma y consciente del sistema
cognitivo - instrumental de cada estudiante, las que se conceptualizarn como tareas de
aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una
actuacin encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivo instrumental que le permita desempearse eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos, tanto por
va inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que estructuradas
atendiendo a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los guen hacia tal
objetivo. Dichas preguntas devienen instrumentacin de los procedimientos que utiliza el
profesor en la formacin de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen
como tarea de aprendizaje, propias de esta etapa primaria en la construccin de
conocimientos y habilidades. O sea, aquellas preguntas que con carcter de necesidad y
suficiencia utiliza el profesor para encauzar la formacin de un concepto, devienen tarea de
aprendizaje.
Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de
problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la
31

sistematizacin de stos, a travs de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas.

Ejercicios y problemas completan la clasificacin hecha de tareas de enseanza.
Ahora, qu elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la subdivisin del nivel
aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la resolucin de ejercicios, prima la
reproduccin de los conocimientos y habilidades, durante la resolucin de problemas, su
aplicacin.
Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como indicador
fundamental el proceso de resolucin: Al resolver un determinado problema se recurre a
operaciones ya pre - existentes y a conocimientos que rebasan el marco de los trminos que
proporciona el problema en cuestin, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su
razn de ser en el anlisis del problema que se trate. En el proceso del pensar, esos
factores externos de que se echa mano se unen con los trminos del problema, o sea, siendo
consecuentes con los presupuestos psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de
problemas presupone tanto la aplicacin del patrimonio instrumental de cada estudiante
como la actualizacin del mismo.
Presupone adems, actualizacin de conocimientos, ya que esta implica el anlisis
tanto del problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideracin,
presupone el acto sinttico de relacionar el problema y los conocimientos, y el anlisis tanto
de los trminos del problema como de los conocimientos que se usan para la solucin del
mismo.
La exigencia de los problemas no est relacionada slo con la esfera cognitivo instrumental, como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin de problemas exige,
adems, direccionalidad en la actuacin de los estudiantes: precisin de objetivos, propsitos
firmes y motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica,
precisamente, en que los primeros no exigen actualizacin del patrimonio cognitivo instrumental del sujeto que se implica en su solucin, ni precisa de un alto nivel de
direccionalidad en la actuacin. Su objetivo fundamental es la sistematizacin del sistema de
acciones y operaciones necesarias para la ejecucin de una determinada accin, y as llevar
la operacin hasta el nivel de habilidad.
El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carcter
aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como
apuntan varios autores (Rodrguez Expsito, F., 2002; Pozo y Gmez Crespo, 2001), tal
distincin no slo depende de sus caractersticas propias, sino del sistema cognitivo instrumental que posee quien la enfrenta. Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o
novedosa (problema) en funcin no slo de sus propias caractersticas sino de los
conocimientos de la persona que se enfrenta a ella (Pozo y Gmez Crespo, 2001).
El proceso de solucin de problemas exige de la integracin entre teora y prctica, por
lo cual, para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, stas deben
propiciar, tanto una actuacin encaminada a obtener el producto material como resultado del
cambio de aquellos objetos externos sobre los que se acta (tareas de aprendizaje
prcticas); como a obtener los conocimientos, no como resultado de haber variado los
32

propios objetos, sino de su modelacin por el sujeto, y de extraer de ellos la informacin

nueva (tareas de aprendizaje tericas).
A pesar de la distincin realizada, la tarea (sea de enseanza o de aprendizaje), sigue
considerndose como clula del proceso (lvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del proceso de direccin del aprendizaje y las
segundas, de aprendizaje como tal. Aunque como se argumentar posteriormente, existen
como unidad y lucha de contrarios, en su relacin dialctica.
En la tarea de aprendizaje est presente un objetivo, el que se traza cada estudiante
una vez que sta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la
satisfaccin o autorregulacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. Hay un
sistema cognitivo - instrumental a construir, bien a travs de aquellas destinadas a la
formacin de conceptos, o a la sistematizacin de conocimientos y habilidades construidos a
un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solucin de la
tarea, evidencia el mtodo seguido por ste. Este mtodo, en un inicio, puede imitar al del
profesor, pero a medida que el estudiante construye su sistema cognitivo - instrumental, lo
puede utilizar con independencia y versatilidad en la solucin de nuevos problemas.
La enseanza, como proceso de direccin del aprendizaje, que est integrada por
tareas que desarrollan los docentes (tareas de enseanza), es guiada por un objetivo, de
aqu que en stas est presente un objetivo, derivado del primero. Hay tambin un sistema
de conocimientos y habilidades, del que en gran medida, depende la efectividad con que se
dirija el aprendizaje, y que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfaccin con la
labor que realiza, configura el estilo pedaggico del docente.
El mtodo se manifiesta en las acciones a travs de las que el docente ejecuta su
actuacin, el que se instrumenta a partir de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos.
Requerimientos metodolgicos de las tareas de enseanza y de las tareas de
aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de
ejercicios y para que tiendan a promover una actuacin que modele la de los estudiantes en
su contexto de actuacin, integrando teora y prctica, se ofrecen a continuacin varios
criterios, resultado de la sistematizacin terica realizada con la literatura cientfica que se
consider pertinente (Pozo y Postigo, 1994 citados por Pozo y Gmez Crespo, 2001;
Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y Bermdez Serguera, R., 1999; Gil Prez, D. 1999):

Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la emisin de hiptesis y la adopcin de
sus propias decisiones sobre el proceso de resolucin.
Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el estudiante
identifique una forma de presentacin con un tipo de problema.
Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuacin, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir
significado para los estudiantes.
Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora y prctica,
evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o
33

ejemplificacin de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.

Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema cognitivo instrumental caracterstico de los hombres de su futuro contexto de actuacin; as
como de medios tcnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese
contexto.
Por su parte, las tareas de enseanza que deben desarrollar los docentes para
dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, vivencial y
desarrollador se caracterizarn por:
Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente sistema de
preguntas.
Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca de las
posibles vas de solucin de la tarea planteada.
Encauzar la construccin de conocimientos y habilidades, que permitan el
empleo de mtodos, procedimientos y medios caractersticos del futuro contexto
comunitario del estudiante.
Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la tarea, as
como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos.
Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso de
solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas y
fomentar en los estudiantes el hbito de preguntarse, que a dar respuestas a sus
preguntas.
Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso de solucin de
la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos y habilidades que
poseen.
Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los
estudiantes y no slo la rapidez con que son obtenidas.

Relacin entre tareas de enseanza y tareas de aprendizaje

El proceso pedaggico en general y el de enseanza - aprendizaje en particular,
pueden ser vistos como una serie sucesiva de tareas (docentes, segn lvarez de Zayas, C.
M., 1999), lo cual justifica la distincin hecha entre las tareas que desarrollan profesores y
estudiantes (tareas de enseanza y tareas de aprendizaje, respectivamente), en su relacin
dialctica.
El proceso de enseanza - aprendizaje presupone una complementacin entre tareas
de enseanza y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, stas pueden
desarrollarse simultneamente o no. Durante el proceso de formacin de conceptos, por
ejemplo, es frecuente que el profesor, por va inductiva o deductiva, gue los procesos del
pensamiento de los estudiantes a travs de preguntas que realiza y que, en este caso,
estructuran la tarea de enseanza que desarrolla. Pero, simultneamente, los estudiantes
responden a estas preguntas y van construyendo tericamente los conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la realizacin de actividades experimentales
abiertas, para las cuales se debe promover una actuacin de los estudiantes encaminada a
la emisin de hiptesis, anlisis de los medios con que cuenta para actuar y la conformacin
de las acciones que le permitirn resolver el problema experimental planteado. En tal sentido,
el profesor debe disear problemas y preguntas, que guen la actuacin de los estudiantes,
34

que es el resultado de su implicacin en la realizacin de una tarea de aprendizaje, mientras

que a la actuacin del profesor concierne la ejecucin de tareas de enseanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado perodo de la
clase, una actuacin que transcurra en un nivel de familiarizacin, comprensin o
reproduccin, prima en el mismo el desarrollo de tareas de enseanza exclusivamente.
Durante la sistematizacin de conocimientos y habilidades, con la resolucin de ejercicios y/o
problemas, predomina la actuacin independiente de los estudiantes, por lo que las tareas
que se desarrollan son, bsicamente, tareas de aprendizaje.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza - aprendizaje, tiene que
partir de la consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a
travs de los cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta
sucesin temporal de pasos, por el contrario se superponen y se desarrollan de manera
integrada, no es un algoritmo, aunque en determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador
que tienen una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero
Fuentes). Las etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y
desarrollador son:
I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que
mueve el aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra
planteando el problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso
en la cual se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e
inters por el contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es
fundamental, es quien le presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente
como un problema que crea una necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo
del objeto de la cultura, se promueve la motivacin en los estudiantes. En esta parte del
proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto - mtodo, que el mtodo adquiere la
dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la relacin dialctica entre en el
objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar
identificado con la cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones
y valores que le permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es
significar la importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la
solucin de los problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la
cultura, para lo cual, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya
tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y
los estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que
trabaja es con el contenido.
35

La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo

con que se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los
estudiantes.
II.- Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el
proceso de percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido,
pues para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender
las vas para ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al
estudiante el modo de pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman
el objeto de la cultura siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las
formulaciones ms generales y esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras
particulares y as finalmente a la aplicacin de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una
va, una lgica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo - deductiva, de
anlisis - sntesis, hipottico - deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la
comprensin hay un mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes.
En la
comprensin del contenido se desarrolla la dialctica entre objeto - contenido - mtodo,
desarrollando el anlisis del objeto se estructura el contenido, procurando cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que
los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.
Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente,
pero puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del
problema, siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin.

Pero al mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del
cual es inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino
que requiere ser llevado a la dinmica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin,
en el dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el
docente y los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y
comprende, primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de
sistematizacin, que como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y
fenmenos, buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino
opuesto al de la motivacin aunque ambos se complementan.
III.- Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se
apropia de los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando
36

el objeto de la cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el

aprendizaje (apropiacin del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el
dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter
primario, pero que adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va
enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez
que se asimila, se enriquece, lo cual significa que su caracterizacin no puede ser dada
solamente por la asimilacin como indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente
psicolgico. Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986),
quien, sin embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo
verlo desde la asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la
connotacin que este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la
profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se
aborda el contenido.
Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se
enriquece, esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni
por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que
debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento
en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que
permitan no slo asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los
construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con
ms complejidad a la vez que los va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como:
planteamiento del problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms
complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del
contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por
el profesor, que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la
bsqueda gradual, como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene
frontera rgida, sino que se superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han
tenido repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se
plantea que en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo
externo real o modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En
este caso entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se
asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el
estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente
diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus
conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica
entre la asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la
37

cultura), con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y

habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que
es expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto,
en cunto el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en
trminos solo de dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos
permite actuar en la realidad.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de
manera espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de
profundizacin y enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de
alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para
caracterizar la apropiacin del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje
se requiere de una caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad
por s solos.
El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere
de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando
como resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se
va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una
sistematizacin, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una
parte de manera ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que
se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose
sistemas ms generales y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real,
que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos
propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el
ao en la disciplina, en lo acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia
decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome
contenidos anteriores, integrndolos, revelando nexos y relaciones esenciales,
estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando otros nuevos que permitan
generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que
puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una
determinada rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos
del pensamiento.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido
- mtodo, como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y
se corresponde con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir
siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin,
transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se
lleve junto con la asimilacin del contenido.
IV.- Transferencia:

38

La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin

aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido
asimilado a nuevas y ms variadas situaciones problemticas.
V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del
mismo, esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al
objeto y al contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se
efecta mediante la evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del
grado de cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto
dentro del proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado
de respuesta que el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al
mtodo, entonces s se evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real
alcanzado), o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva,
procedimental y actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de
manera esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de
capacidades ha de ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la
misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se
establece en el propio proceso. La evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo,
la reajusta, la reorienta.
Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen
momentos en los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay
alguna manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante
desarrolla una variedad de actividades:

Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.
Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.
Actividades de construccin conceptual.
Actividades de socializacin.
Actividades de control.
Actividades de evaluacin y autoevaluacin.
Actividades de proyeccin.
La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente
procedimiento metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problemtico y
desarrollador (declogo didctico):
1.- Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
39

2.- Orientacin hacia el logro.

3.- Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y
habilitacin).
4.- Motivacin hacia el contenido.
5.- Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6.- Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7.- Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8.- Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9.- Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10.- Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Ejercicio No. 1:
PROFESORA A y PROFESORA B
Cinco preguntas que se hace la profesora A

Qu creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia?
Cmo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno?
Cmo puedo inculcarle una motivacin para que aprenda este programa?
Cmo puedo instruirlo para que adquiera los conocimientos que debe?
Cul ser la mejor forma de hacer un examen que verifique estos
conocimientos?

Cinco preguntas que se hace la profesora B

Qu quiere aprender este alumno, que temas le interesan?

Cmo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias, etc, le
ayuden a encontrar las respuestas que le interesan?
Cmo puedo crear un clima psicolgico en el que el alumno se sienta libre para
ser curioso, cometer errores y aprender?
Cmo puedo brindarle diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda
por s mismo?
Cmo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros logros de
aprendizaje?

Ejercicio No. 2:
Analiza el cuadro que se te ofrece a continuacin y responde:
40

1. Qu problemas pudiera ocasionar cada uno de los aspectos de la situacin con

respecto a la educacin de la personalidad del educando?
2. Qu contradicciones son las que a tu juicio se observan en cada aspecto y en
sentido general?
3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica cmo crees que podra tener
solucin.
4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del proceso de enseanza aprendizaje que ms se ven afectados en la situacin presentada. Argumenta
convenientemente la seleccin efectuada.
5. Plantea otros problemas que pudieran presentarse en el proceso de enseanza aprendizaje vivenciados o no en tu prctica educativa.

CUADRO DE ANLISIS PARA EL EJERCICIO:

CONFORMARNOS
NIO..

CON

QUE

EL O ASPIRAR
ADULTO.

QUE

CUANDO

Se mantenga sentado y quieto durante Sea dinmico, activo y entusiasta al

largas horas.
realizar una tarea.
Memorice aunque a veces no entienda.

Reflexione,
creativo.

analice,

sea

crtico

Necesite una disciplina coercitiva y Sea conscientemente disciplinado y

presin externa para actuar dentro de combativo.
las normas.
Preste una atencin dispersa a Se concentre y organice bien sus
estmulos fundamentalmente auditivos.
tareas.
Espere que sus responsabilidades y sus Sea responsable y tenga capacidad
decisiones la tomen siempre los para decidir.
adultos.
Se relacione poco con sus compaeros.

Tenga un alto sentido de la colectividad.

La motivacin en el aprendizaje
El trmino motivacin hace alusin al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una
realidad autodinmica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se distingue
de los que no lo son porque puede moverse a s mismo. La motivacin trata por lo tanto de
esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una determinada manera
teniendo en s mismo el principio de su propio movimiento.
41

Tradicionalmente hemos confundido motivacin con el arte de estimular y orientar el

inters del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos conceptos, en
el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que corresponden al profesor
que las que corresponden al alumno.
Motivacin. Es el inters que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a l. El inters se puede adquirir, mantener o aumentar en
funcin de elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin, que no es ms que lo que el
profesor hace para que los alumnos se motiven.
La teora impulsivista
El concepto de pulsin guarda cierta relacin con el de instinto, pero est fundado en un
factor de tipo biolgico que lo hace ms flexible y ms ajustable a los procedimientos de la
ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulacin (homeostsis). En virtud de
este esquema el organismo que experimenta un desequilibrio interno, lo corrige mediante
una interaccin con el ambiente y de esta manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el
desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa, que se
convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecucin produce la reduccin de
la necesidad y por lo tanto la restauracin del equilibrio.

Esquema de Hull

Esta restauracin es satisfactoria por lo que podemos relacionar esta teora con la
hedonista amplindose las posibilidades de esta ltima. El proceso se puede esquematizar
como el grfico de la izquierda.
Este ciclo resulta vlido para las necesidades de orden biolgico, pero es difcil encajarlo
completamente en la realidad evolutiva, progresiva y de desarrollo del comportamiento
humano.
42

Teniendo en cuenta el componente cognoscitivo de la persona, esta tiene la posibilidad de

prever lo que puede suceder en el futuro, lo que crea un desajuste entre lo que es en
realidad y lo que se anticipa, dndose as el ciclo motivacional y por lo tanto su posibilidad de
mejorarlo y perfeccionarlo. El tipo de motivos que le surgen a un individuo de una necesidad
o desequilibrio es lo que se ha dado en llamar en la pedagoga actual motivaciones
intrnsecas.
La teora del incentivo, se ha tratado en la escuela tradicional, fundamentalmente a partir
de la Ley del Efecto de Thorndike, como elemento de refuerzo para consolidar conductas en
los individuos. Sin negar el refuerzo, si quiero dejar constancia, que en dicha escuela el
refuerzo se ha confundido con las notas y los premios (refuerzo positivo), o con los castigos
(refuerzo negativo). En la educacin contempornea, intentamos que el incentivo se
desarrolle, o bien en la consecucin del objetivo, sobre todo en alumnos adolescentes o
adultos, o en la misma actividad que sea significativa, en los alumnos ms pequeos.
La tesis de Maslow

Se ha tratado de sistematizar las necesidades humanas por parte de diversos autores y

quiz la ms aceptada y extendida es la de Maslow, que establece seis niveles
representndolos en una pirmide escalonada de la forma siguiente:
Una caracterstica fundamental para la interpretacin de este esquema reside en que es
preciso tener satisfechas las necesidades del escaln inferior para que puedan surgir las del
siguiente. De esta manera se explican conductas aparentemente relacionadas con un nivel
cuando en realidad se estn intentando cubrir las de niveles inferiores. Esta escala es por
tanto ascendente en su desarrollo, y determina el predominio de la necesidad inferior sobre
la superior, que implica mayores dificultades de satisfaccin cuando se trata de niveles
superiores.
43

Funcin motivadora del profesor: sin motivacin no hay aprendizaje

Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su accin
motivadora:
-suscitar el inters
-dirigir y mantener el esfuerzo
-lograr el objetivo de aprendizaje prefijado
Si en la escuela tradicional llambamos motivacin solamente a la inicial, aqu vemos que
la motivacin debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el proceso de
aprendizaje tiene xito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.
Cada alumno se motiva por razones diferentes
La motivacin como proceso autoenergtico de la persona, limita la funcin del profesor a
ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del alumno. Esto nos
lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional limitado. La misma
actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos individuos, o incluso en el
mismo alumno en diversos momentos.
En la prctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no van
acompaadas de una individualizacin y adecuacin a las peculiaridades del alumno, en las
que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.
Es ms importante crear el inters por la actividad que por el mensaje
Para ello hay que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los
objetivos del aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a
buscar tcnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivacin en los
alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y realizar
actividades motivadoras que impliquen mayor participacin del alumno.
Si recordamos la pirmide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de la
experiencia, podramos extrapolar esta situacin para definir que se motiva ms y mejor
quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante frecuencia,
que en situaciones de aprendizaje nos importan ms los procesos que los resultados. La
razn es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o motivacin para
posteriores aprendizajes.

Currculo (educacin)
Un currculo es la acepcin singular en espaol del latn curriculum. En plural currcula. En
Mxico originalmente se utilizaba el trmino Planes de estudio, cambiado por el trmino
proveniente de la cultura anglosajona. Refiere al conjunto de competencias bsicas,
44

objetivos, contenidos, criterios metodolgicos y de evaluacin que los estudiantes deben

alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el curriculum responde a las
preguntas qu ensear?, cmo ensear?, cundo ensear? y qu, cmo y cundo
evaluar? El currculo, en el sentido educativo, es el diseo que permite planificar las
actividades acadmicas. Mediante la construccin curricular la institucin plasma su
concepcin de educacin. De esta manera, el currculo permite la previsin de las cosas que
hemos de hacer para posibilitar la formacin de los educandos. El concepto currculo o
currculum (trmino del latn, con acento por estar aceptado en espaol) en la actualidad ya
no se refiere slo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo
aquello que est en juego tanto en el aula como en la escuela.
El currculo para organizar la prctica educativa se convierte en currculum formal. Los
maestros y planeadores educativos deben tomar partido en las siguientes disyuntivas:

El currculo es lo que se debe ensear o lo que los alumnos deben aprender, es

decir, lo importante son los conceptos que se quieren transmitir o las estrategias y
destrezas que se pretende que adquieran?
El currculo es lo que se debe ensear y aprender o lo que realmente se ensea y
aprende, es lo ideal o es lo real, es la teora o es la prctica?
El currculo es lo que se debe ensear y aprender o incluye tambin el cmo, es
decir, las estrategias, mtodos y procesos de enseanza?
El currculo es algo especificado, delimitado y acabado o es algo abierto, que se
delimita y configura en su forma definitiva en su propio proceso de aplicacin?

Cualquier intento de definir el currculo debera optar entre las alternativas anteriormente
expuestas: de dnde se est situado en cada una de ellas depender la concepcin que se
tenga de este escurridizo concepto.

Etimologa

Currculo proviene del latn curriculum, que significa carrera. En sus orgenes el trmino
currculo se entenda en un sentido algo ms restringido, pues vena asociado a lo que deba
ensearse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas
y al plan de estudios de una determinada materia.

El currculo que significa "carrera", "corrida" es una rea especfica de teorizacin e

investigacin desde 1918:
45

El currculo no puede ser separado de la totalidad de la sociedad, debe estar

histricamente situado y culturalmente determinado
El currculo es un acto poltico que objetivamente la emancipacin de las clases
populares.
La crisis por la que pasa el campo del currculo no es coyuntural, es profunda y de
carcter estructural.

Fuentes curriculares
El curriculum es una construccin desde el saber pedaggico, en cuyo proceso intervienen
diferentes fuentes de saberes y conocimientos. Distinguimos entonces:

fuente epistemolgica o disciplinaria

fuente psicopedaggica
fuente sociocultural

La base cientfica del currculo

La crisis del conductismo, en todas sus formas, al no responder los requerimientos de la
poca, el error de desarrollar una concepcin microfsica del comportamiento humano,
subestimando el pensamiento a la actividad consciente del individuo daba lugar a la
formacin del paradigma cognitivo.

Otras propuestas que determinan estas crisis son:

las crticas de la insuficiencia del asociacionismo

la interpretacin inadecuada del evolucionismo y
la crisis de la nocin de ciencia asumida por los conductistas.

Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y
sobre todo la tecnologa que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la
teora de la comunicacin, la ciencia de las computadoras, la psicolingstica, etc. habran
conllevado a este desenlace.
46

La psicologa cognitiva es definida por Eisner como el estudio de los procesos mediante los
cuales se transforma, red, elabora, recupera y utiliza la informacin del mundo que el sujeto
obtiene en su interpretacin de l.

Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce
a travs de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro
modo, el enfoque del proceso de la informacin aplicado a la psicologa. Esta se basa en dos
presupuestos:

1. los estados mentales son tpicamente representacionales

2. los procesos mentales son tpicamente computacionales

Los nuevos aportes que el conductismo desconoca, segn Mayer, son:

1.
2.
3.
4.

anlisis del sistema de procesamiento de informacin

anlisis de procesos cognitivos
anlisis de estructuras cognitivas
anlisis de estrategias

Creemos que es necesario hacer un deslinde bsico entre conductismo, cognoscitivismo y

constructivismo, de cmo consideran al conocimiento:

El conductismo concibe el conocimiento fundamentalmente en una respuesta pasiva y

automtica a factores o estmulos externos que se encuentran en el ambiente. Su
frmula es E R (Estmulo Respuesta).
El cognoscitivismo considera al conocimiento bsicamente como representaciones
simblicas en la mente de los individuos.
El constructivismo cree que el conocimiento no es algo fijo y objetivo, sino algo que se
construye y, por consiguiente, es una elaboracin individual y cambiante. Con
frecuencia, el constructivismo tambin se considera una teora cognitiva, puesto que
47

postula la existencia de procesos mentales internos, a diferencia de las corrientes

conductistas que no la consideran.

El supuesto fundamental del constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs
de la experiencia, su propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada
para comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que pueden
ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones.

El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognotivismo, presenta una gran variedad

de formas.

La principal y ms general clasificacin es la que considera dos tipos de teoras: las teoras
con orientacin cognitiva o psicolgica y las teoras con orientacin social, por eso tenemos
que referirnos a J. Piaget, D. Ausbel y L. Vygotski, al tratar el currculo. Jean Piaget expresa
que el desarrollo est determinado, entre otros factores, por su nivel e desarrollo operatorio.

Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es

decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones
concretas y de las operaciones formales. Lev Vigostky, con su teora socio-cultural, se refiere
a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo prximo.

David Ausubel, con su teora cognitiva, con el aprendizaje significativo.

La base filosfica del currculo

48

Por otra parte la filosofa aplicada al currculo encuentra 3 grandes perspectivas, las cuales
son el idealismo, en el cual el mundo exterior se hace una idea del hombre o de un ser
superior, el realismo, la cual acepta que existe un mundo exterior y en la cual la
interpretacin del individuo es independiente y el pragmatismo, donde la realidad es dinmica
y cambia permanentemente y donde el sentido ltimo de una idea depende de su aplicacin.

Khlberg por su parte seala una ideologa educativa que permite describir el fenmeno de la
educacin por completo donde se encuentran 3 grandes corrientes la primera es la ideologa
romntica que se enfatiza en el organismo, la transmisin cultural que hace su nfasis en el
ambiente y la ideologa progresista que hace nfasis en la interaccin de las anteriores.

Cabe resaltar la diferencia que hay entre la teora del currculo y la teora de la instruccin, la
pedagoga o teora de la instruccin estudia a la escuela como un sistema global a diferencia
de la teora del currculo que se encuentra ms en el punto medio entre la reflexin de las
instituciones y los procesos cotidianos del proceso educacional, de enseanza y el
aprendizaje.

El currculo queda de esta manera resumido en 3 instancias las cuales conforman una
arquitectura del plan, seran el microplaneamiento que sera la estructura de las clases o
cursos, la naturaleza disciplinaria as como la extensin y las profundidades de los
contenidos, pasando por el mesoplaneamiento que seran las decisiones con respecto a las
reas y a los ejes curriculares aplicndose los principios de secuencia e integracin, para
finalmente llegar al macroplaneamiento que ser el resultado del proceso de las instancias
anteriores, es decir, la composicin global del pensum de las asignaturas.

Existe por su parte un currculo explcito que sera del que venimos hablando con
anterioridad y el currculo implcito que ser entonces el subconsciente de la organizacin y
el funcionamiento escolar, al saber entonces lo que es el currculo y entenderse como una
totalidad deberamos entonces poderlo diferenciar entre el plan de enseanza y los planes de
estudio, el currculo incluye en s mismo en plan de enseanza que es el componente
esencial, pero esto no debe nunca confundirse con los planes de estudio que estn
contenidos en el plan de enseanza.

49

Por ltimo tenemos los elementos curriculares dentro de los cuales se encuentran los
sustantivos que son los planes de enseanza y los planes de estudio contenido en los
mismos y los coadyuvantes que son como primera la gestin y la administracin y como
ltimo pero no menos importante la logstica aplicada, estos elementos incluyen la estructura
organizativa en el caso de la gestin y administracin y que muchas veces estn regidas o
en su mayora influenciadas por las normativas legales que rigen dentro de un entorno social
que a su vez es dinmico y por ltimo la logstica abarca las inversiones, edificaciones,
muebles y equipos que se requieren y donde se llevan a cabo la experiencia educacional.

Perspectiva del currculo

Jssica Posligua dice: Con frecuencia se usa la palabra Teora para referirse a las
doctrinas filosficas. Postulamos, recurriendo a los criterios brindados por la teora de la
informacin que la Doctrina Filosfica en el contenido o la informacin trasmitida por un texto
filosfico

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, el desarrollo de nuestro anlisis requiere que

observemos la diferencia. Como ya se dijo, la teora esta constituida por proposiciones
descriptivas, explicativas, interpretativas y predicativas; en cambio la doctrina, por
proposiciones normativas que expresan ideas y valores deseables. La teora se relaciona con
la ciencia y la doctrina con la ideologa y la filosofa.

La doctrina general, es la construccin racional elaborada mentalmente y constituida por un

sistema jerarquizado de criterios y normas prepositivas que prescriben situaciones futuras de
caracteres deseables. La teora se relaciona con la ciencia y la doctrina con la filosofa.

La doctrina curricular es el conjunto jerarquizado de criterios y normas prepositivas que

prescriben cmo debe ser el currculo y el plan curricular.
Expresa las ideas y valores sociales y educativos que deben contener los fines, objetivos y
contenidos curriculares.

50

Los criterios y normas doctrinarias se sustentan o fundamentan en una ideologa y un

sistema de concepciones.

La ideologa es el sistema jerarquerizado de ideas y valores polticos, jurdicos, morales,

estticos, religiosos y filosficos, que en conjunto forman o constituyen las concepciones.

Las concepciones son el sistema de conceptos y representaciones sobre el mundo

circundante que poseen los hombres, en grupos o clases, acerca de realidad como
concepciones filosficas, polticas, ticas y estticas. El ncleo bsico de toda concepcin es
la filosofa.

La filosofa comprende las reflexiones e interpretacin acerca de las leyes generales del ser y
del conocimiento y acerca de las relaciones entre el pensamiento y el ser.

La filosofa estudia los problemas ms generales, ms profundos y racionales que se refieren

a la naturaleza, la sociedad, del ser y del pensamiento, las relaciones entre la materia y el
pensamiento, el movimiento y el desarrollo, la materia y el espritu; es decir los problemas
ms generales de la concepcin del mundo. Segn las respuestas que se dan a los
problemas fundamentales de la filosofa, la filosofa se divide en dos corrientes:

1. Quienes consideran que la naturaleza y materia es lo primero y que el pensar y el

espritu es una propiedad de la materia, forman la corriente materialista.
2. Quienes consideran que el pensar; el espritu o la idea existe antes que la naturaleza y
la materia, y que stas han sido creadas por el principio espiritual y dependen de l,
pertenecen a la corriente idealista.

La doctrina, como conjunto jerrquico de normas que forman parte de la estructura ideolgica
de la sociedad que prescribe cmo debe ser la sociedad, la educacin y el currculo, se
origina en una doble vertiente:

51

1. en una interpretacin valorativa de la realidad social, que permite normar

racionalmente el debe ser, y
2. en la ideologa de una sociedad, que intenta mantener o alcanzar un modelo social
precisamente a travs de normas doctrinarias, la Doctrina surge para interpretar y
proponer el cmo debe ser.

Propsitos y contenidos del currculo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedaggico son un conjunto de
conocimientos cientficos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los
educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del
estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas
culturales esenciales para el desarrollo y de socializacin de los estudiantes, la manera de
identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currculo tradicional ha sido realizada con
una visin muy limitada.
La re-conceptualizacin curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepcin de los
contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultneamente e
interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categoras bien definidas:

1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo

podemos citar: la rebelin de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berln, el
campeonato mundial de ftbol Francia 98, etc.
2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer
astronauta que pis la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de
ciertos eventos, el resultado de un partido de ftbol, etc.
3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algn acontecimiento que es
cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier
cosa que existe y que se puede observa. Desde una perspectiva ms general, los
contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstraccin pueden
diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

52

Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y

de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes
SABER COMO HACER y SABER HACER. Ejemplo: recopilacin y sistematizacin de
datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de
educacin de educacin fsica, etc.

Un contenido procedimental incluye reglas, las tcnicas, la metodologa, las destrezas o

habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas
secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues
clasificar los contenidos procedimentales en funcin de tres ejes:

Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en funcin de las

acciones a realizarse, segn sean ms o menos motrices o cognitivos.
Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Est determinado por el nmero de
acciones que conforman el contenido procedimental.
Eje Algortmico-Heurstico: Considera el grado de predeterminacin de orden de las
secuencias. Aqu se aproximan al extremo logartmico los contenidos cuyo orden de
las acciones siempre siguen un mismo patrn, es decir, siempre es el mismo. En el
extremo opuesto, el Heurstico, estn aquellos contenidos procedimentales cuyas
acciones y su secuencia dependen de la situacin en que se aplican.

=== Contenidos actitudinales (ser) === Estos contenidos hacen referencia a valores que
forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones,
conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y
componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelacin con sus pares.
Son importantes porque guan el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la
incorporacin de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su
formacin integral. Por contenidos actitudinales entendemos una serie de contenidos que
podemos clasificarlos en valores, actitudes y normas.

Valores: Son principios o conceptos ticos que nos permiten inferir un juicio sobre las
conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la
responsabilidad, la veracidad, etc.
53

Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las

personas para actuar decierta manera. Son las formas como una persona manifiesta
su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc.

Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por

convencin. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

El propsito. Plasmar una concepcin educativa, la misma que constituye el marco

teleolgico de su operatividad. Por ello, para hablar del currculo hay que partir de qu
entendemos por educacin; precisar cules son sus condiciones sociales, culturales,
econmicas, etc. Su real funcin es hacer posible que los educandos desenvuelvan las
capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e
incorporen la cultura de su poca y de su pueblo.

Caractersticas del currculo educativo

El currculo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados
del sistema educativo, ha de cumplir cinco caractersticas principales:

Abierto: El currculo tiene una parte comn al territorio nacional (65%-55%:

Enseanzas comunes o mnimas)y otra completada por cada una de las Comunidades
Autnomas con competencias en educacin (hasta completar el 100%).
Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los
alumnos a los que va dirigido.
Inclusivo: Existe una parte de formacin comn para todos los alumnos a nivel
nacional, que cursen estas enseanzas.
Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o seas de identidad de cada
Comunidad Autnoma.
Profesor Reflexivo: Un currculo con las caractersticas anteriores, debe dar como
resultado la figura de un profesor reflexivo, gua y orientador

Ubicacin del currculo

El ser humano se desarrolla y desenvuelve en una determinada estructura econmico-social,
constituida por componentes o elementos interdependientes o interactuantes que funcionan
de una manera integrada para lograr propsitos.
54

Dentro de la estructura social todos estamos vinculados de una u otra manera al proceso
educativo, se aprende en la vida, es decir, todos somos educando o educadores, (educacin
social informal) siendo sus principales agentes la familia, los medios de comunicacin
masiva, los centros de trabajo, etc. Se aprende tambin en la escuela, esta es la educacin
organizada y dirigida de manera sistemtica por el Estado o sectores o privados a lo que se
conoce como Sistema Educativo Escolar (educacin escolar-formal) cuyos agentes son la
escuela y el maestro.

Durkheim dijo que cada sociedad, en un momento determinado de su desenvolvimiento,

posee un rgimen educativo".

La sociedad es la que marca el derrotero, estableciendo para cada momento de su evolucin

histrica un tipo regulador de educacin del cual no podemos apartarnos. La educacin que
necesita una sociedad de acuerdo a su sistema de valores, tipo de personas que espera que
su escuela forme, la naturaleza de su cultura, las necesidades e intereses de sus individuos,
etc., tendr que determinarlo la misma sociedad y lo concretara en los planes o estructuras
curriculares.

Toda educacin tiene necesariamente su fuente o races en una interpretacin del hombre y
la sociedad. Es fundamental que las fuentes de currculo aparezcan de manera explcita en el
producto educacional y el modelo adoptado para la elaboracin del Currculo.

Las fuentes del currculo son las convicciones respecto a lo que existe y respecto a lo que es
de desear, las convicciones son interpretaciones de la realidad existencial y lo que es de
desear son los valores.

Son los valores los que permiten definirlas y por lo tanto, es en ellos, en donde hay que
encontrar la fuente primera de los proyectos educacionales. As si se piensa que un pas
tiene necesidad de tcnicas industriales, es porque se cree conveniente desarrollar la
industria: el valor ser la formacin tcnica.

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Los valores y las convicciones no est aislados no son particulares de grupo. Estn
vinculados entre s por nexos lgicos, por lazos afectivos y por causas histricas. Estas
organizaciones de valores constituyen ideologas, concepciones filosficas; cultura poltica y
la moral, las mismas que se encuentran en la fuente del currculo, y en ltimo anlisis, es en
relacin con estos sistemas de valores y de convicciones existenciales como se elaboran, de
manera consciente y explcita, inconsciente o subyacente, los fines y objetivos
educacionales; es la naturaleza de los valores la que determina la naturaleza de las
necesidades (de la sociedad) o de la demanda (individual) y en su jerarqua la que fija las
prioridades.
La jerarqua de los valores determina tambin la contribucin de cada uno de esos sistemas
a la educacin.

As en una sociedad en la que los valores religiosos sean los ms importantes, la educacin
ser preponderantemente religiosa; en los pases en que los valores polticos tienen
prioridad, la educacin ser sobre todo poltica.

Desde un punto de vista operativo, La influencia de los valores y de las convicciones en el

Currculo se reduce a una poltica educacional y cultural resultante de una transaccin entre
la bsqueda del ideal y las realidades polticas, histricas, econmicas, demogrficas y
administrativas. Lo primero que hay que hacer para elaborar un currculo, es adoptar una
posicin ideolgica y filosfica respecto a los fines de la educacin, sobre cuestiones
sociolgicas relativas al tipo de sociedad a la que quiere servir la educacin y analizar
cuidadosamente la poltica educativa que es la expresin de un seleccin de valores y la
definicin de las medidas adecuadas para aplicarlas.

Es lgico, por lo dems, considerar que la informacin de la poltica educacional es en s

misma un aspecto fundamental de la elaboracin del Currculo.

La realizacin de esta fase debe correr a cargo de una comisin de representantes de la

sociedad, quienes se ubican en el nivel poltico, y la intervencin eventual de los
especialistas en educacin, debera pasar del papel de consejero sobre el mtodo que
conviene seguir para dosificar las opciones fundamentales.

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En cualquier caso, el Currculo debe ser concebido y diseado por los propios sujetos de la
educacin, educadores, educandos o sus representantes, quienes deben definir la poltica
educacional.

BIBLIOGRAFA
Educacin y Entorno. Concejo Educativo a la I Conferencia de educacin progresista de
Castilla y Len - Marzo 2001.
http://www.concejoeducativo.org/alternat/entorno.htm
Conflicto y convivencia en un centro educativo. Concejo Educativo de Castilla y Len - Junio
2001.
http://www.concejoeducativo.org/alternat/conf_co6.htm
Alexander Luis Ortiz Ocaa. Aprendizaje significativo y vivencial.
http://www.monografias.com/trabajos26/aprendizaje-significativo/aprendizajesignificativo.shtml
Currculo. http://es.wikipedia.org/wiki/Curr%C3%ADculo_(educaci%C3%B3n)

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