Alicia Pazos Logica Formal Rescate Niños Superdotados

Q
ISSN: 2448-6485
uadripartitaratio
REVISTA DE ARGUMENTACIN Y RETRICA
Journal of Argumentation and Rhetoric
Volumen 1, Issue 1, January-June 2016
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Portada: Dr. Fernando Miguel Leal Carretero. Diseo: L.D.C.G. Dina Hael Nava
Revista de Argumentacin y Retrica

Volumen 1, Nmero 1, Enero-Junio 2016
La lgica formal como un procedimiento de rescate del

nio superdotado con problemas de inadaptacin
y fracaso escolar*
Formal logic as a salvage procedure the gifted child with maladaptive and school failure
Mara Alicia Pazosi
Dra. en Filosofa de la Ciencia-UNAM
Profesora-Investigadora- UACM
alipazos@gmail.com
Resumen:
El trabajo encara el problema del fracaso escolar, acadmico y la problemtica emocional que afecta a los nios
superdotados al enfrentarse a un entorno no preparado para ellos, tanto familiar como escolar. A partir de un estudio
de casos se plantea que el conocimiento de la lgica formal desde una edad temprana puede favorecer apreciablemente el desarrollo de muchos de estos nios de un modo general que los beneficiara en su desarrollo tanto intelectual como emocional. Del mismo modo, puede plantearse que un individuo con capacidad especial para alguno de
los mbitos de la lgica podra beneficiarse de conocerla desde una poca temprana, independientemente de su CI
global lo califica como superdotado. La nocin misma de superdotacin implica una problemtica de caracterizacin
y medicin que tambin se aborda en el presente trabajo.
Palabras Clave:
Lgica formal, argumentacin, docencia, lgica para nios, nios superdotados.
Abstract:
The work addresses the problem of academic failure at school and the emotional problems affecting gifted children
since they are facing an environment not prepared for them, both at school and inside their own families. From a case
study, I argue that knowledge of formal logic at an early age could significantly promote the development of many
of these children in a general way that would benefit them in their intellectual and emotional development. Similarly,
one can argue that an individual with special capacity to one of the areas of logic could benefit from knowing it at an
early age, regardless whether their general IQ qualifies him as gifted or not. The very notion of giftedness involves
a problem of characterization and measurement also addressed in this paper.
Key Word:
formal logic, argumentation, teaching, logic children, gifted children.
Agradezco el apoyo para esta investigacin por parte de la Secretara de Ciencia y Tecnologa del Distrito Federal a travs del proyecto PI2014-47.
* Fecha de ingreso 15 de octubre del 2015, Fecha de aceptacin 06 de enero de 2016.

Quadripartita Ratio: Revista de Argumentacin y Retrica 1:1 (2016) 1-18 2016
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Lgica formal, argumentacin, docencia, lgica para

nios, nios superdotados
como computadoras- que emplean esas lgicas para
obtener informacin a partir de datos anteriores.
1. Motivacin general para la lgica
Estas lgicas constituyen sistemas de amplia-
Desde su creciente desarrollo a partir de los
cin del conocimiento a partir de conjuntos de parti-
inicios de siglo XX, con el objeto -no tan exitoso- de
da y, en este sentido, son de suma utilidad como
recuperar la confianza en la ciencia a partir de la fun-
modelos de nuestros lenguajes, en los que esa
damentacin lgica de la matemtica, la lgica como
ampliacin del conocimiento se desarrolla diaria-
disciplina ha devenido en un sistema, o conjunto de
mente. En efecto, las personas y, contempornea-
sistemas, ms abstracto que nos promete, ya sea la
mente, tambin las computadoras todo el tiempo
perspectiva de una propuesta adecuada para una
amplan sus conocimientos inmediatos mediante
modelacin del mundo (Carnap), un sistema para la
inferencias. Toda ciencia o disciplina cognoscitiva es
modelacin abstracta de otros sistemas formales
en gran parte el desarrollo inferencial de premisas o
(metalgica) para el estudio de sus propiedades,
datos de partida, desarrollos que permiten, entre
alcances y lmites y, en esta lnea, el estudio preciso
otras cosas, la prediccin de acontecimientos, la
de propiedades esenciales de los sistemas, como su
explicacin de hechos pasados y el desarrollo de
consistencia, capacidad inferencial o cantidad de
tecnologas. Del mismo modo, el desempeo de la
contenido semntico, y la presentacin de sus pro-
conducta cotidiana depende en gran medida de la
piedades generales como meta-reglas estructurales.
ampliacin de conocimientos mediante nuestras
En tanto sistema abstracto ha devenido en una

variedad de modelos formales, la mayora de los
capacidades inferenciales, as sea de un modo asistemtico e inconsciente.
cuales se interesa por caracterizar una nocin de
El conocimiento trivial de que maana saldr
inferencia y definir un conjunto de capacidades infe-
el Sol depende de una inferencia inductiva. Tomemos
renciales. Es a este grupo de sistemas, que definen
otro ejemplo imaginario. El profesor X suele estar de
una nocin de inferencia, a lo que me propongo
buen humor cuando sus estudiantes presentan buenos
denominar lgica. A los sistemas que caracterizan
resultados y es de experiencia de los estudiantes que
una nocin de inferencia subyace la idea de que hay
su humor contribuye a las calificaciones que otorga.
personas -o en ocasiones sistemas no biolgicos,

Tiene dos grupos asignados, de los cuales
interno, mucho menos de propiedades generales de
sabemos que el ao anterior el grupo A ha tenido
los sistemas formales, sino de lo que suele denomi-
mucho mejor rendimiento que el grupo B. Gabriel,
narse lgica aplicada.
que debe elegir en cul de ambos grupos inscribirse,

prev que ser ms difcil cursar en el grupo A, que
El uso cotidiano e incluso el uso cientfico de
ha tenido mejor rendimiento y, por lo tanto, est ms
la inferencia cientfica es un uso aplicado, excepto
adelantado, pero simultneamente predice que,
por dos o tres tipos de inferencias simples que los
puesto que el profesor estar de mejor humor ante
cientficos reconocen y a las que acuden en la valida-
ese grupo, ser ms fcil que apruebe si se inscribe
cin de sus reas, tales como la inferencia estadstica
en el A. En consecuencia, elige dicho grupo. Este
y el razonamiento inductivo, el resto de las inferen-
tipo de razonamiento, bastante habitual en estudian-
cias cientficas son igualmente aplicaciones incons-
tes de preparatoria, podra todava atribuirse a un
cientes de estructuras que desconocen desde un
alumno de secundaria, pero no suele ser atribuido a
punto de vista consciente, del mismo modo que el
un nio de primaria. En adelante nos enfocaremos en
hablante de un idioma emplea la gramtica correcta-
esta posibilidad.
mente sin necesidad de reconocer verbos, pronombres o proposiciones subordinadas.
2. Lgica terica, lgica aplicada

Las lgicas, concebidas como la elaboracin
Sin embargo, profesores e investigadores de
de sistemas inferenciales y, a la vez, como los siste-
corrientes denominadas como pensamiento crtico
mas mismos, pueden estudiarse de muchas maneras
y lgica informal han propuesto que la enseanza
pero, en particular, distinguir dos modos generales
de las formas de argumentacin subyacentes a los
diferentes en una primera etapa del estudio de la
razonamientos cientficos y cotidianos puede ayudar
lgica:
a los razonadores a mejorar sus capacidades inferen-
a) Se pueden estudiar los sistemas formales, apren-
ciales, a pensar mejor y, consecuentemente, a mejo-
der su semntica en trminos de valores veritativos o
rar su conocimiento inferido normal.
de valores asignados, y construir pruebas de validez

semntica. Luego se puede igualmente aprender sus
La lgica informal lleva a cabo esta empresa
reglas y adquirir la capacidad de realizar pruebas
enseando las formas de razonamiento, generalmen-
formales de validez a partir de estas reglas. Ulterior-
te las de la lgica proposicional, pero tambin en
mente puede pasarse a la metalgica y seguir los
ocasiones algunas de sus extensiones, en un lenguaje
pasos de estudios simblicos sobre las lgicas
completamente natural, no simblico, o en un
mismas.
lenguaje semi-informal en donde slo se simbolizan
b) Normalmente, cuando se habla de la enseanza de
las constantes lgicas y se permite introducir el con-
la lgica a jvenes, no se est considerando la ense-
tenido semntico de los enunciados en lugar de las
anza de un sistema simblico y su funcionamiento
variables.

Una inferencia en este tenor dira, por ejemplo:
Por supuesto, esta forma de enseanza tiene

sus ventajas y sus desventajas, ya que el estudio
metaterico y crtico de los sistemas por sus propiedades generales se hace imposible en esta forma de
Esto es correcto, bsicamente debido a que el
presentacin, pero si de lo que se trata es de mejorar
aprender un sistema lgico desde el punto de vista
las habilidades de argumentacin de la poblacin
formal no garantiza la transferencia de las estructu-
poniendo de manifiesto sus propios cnones de
ras al lenguaje natural y, consecuentemente, el
empleo inconsciente, entonces la metodologa es
empleo de las estructuras aprendidas en los usos
apropiada para el objetivo.
cotidianos o cientficos. El aprendizaje de las estructuras inferenciales es dependiente de contenido.
Por otra parte, puede demostrarse que en

casos especficos el estudio de la lgica formal es
Quien ha aprendido a razonar en el mbito de
suficiente para que el estudiante transfiera sus
la matemtica no necesariamente hace la transferen-
formas argumentales a su propio lenguaje y mejore,
cia de las estructuras a otros mbitos de su vida o las
as, sus capacidades y estrategias de extensin del
argumentaciones con su propia familia. Un abogado
conocimiento por la argumentacin. Este es el caso
puede ser muy bueno llevando a cabo las estrategias
de algunos estudiantes de filosofa que afirman que
de inferencia de un juicio y ser incapaz de transferir
mejoraron sus calificaciones en el resto de sus asig-
esas estructuras a las argumentaciones con sus hijos
naturas luego de haber tomado un curso de lgica
adolescentes. A veces ocurre (si no frecuentemente)
proposicional o cuantificacional.
que un matemtico o un filsofo que conoce lgica
Esto induce a considerar que aquellos estu-
formal, no emplea en el mbito cotidiano las estrate-
diantes que tienen la capacidad de llevar a cabo la
gias de argumentacin aprendidas en la asignatura,
transferencia se vern ms beneficiados con un curso
Tambin es frecuente que un estudiante,luego
de lgica formal que, a la vez que les sirva a los pro-
de aprender lgica simblica y ser capaz de hacer
psitos argumentativos habituales, les permita un
demostraciones formales y tablas de verdad, conclu-
panorama sistemtico de los sistemas lgicos y su
ya que a l la lgica no le sirve para nada (es igual-
valoracin metaterica.
mente usual que algunos profesores de filosofa repitan este slogan a sus estudiantes).
La identificacin de estos estudiantes resultara beneficiosa para ellos, si se llevara a cabo. Sin
Si, por el contrario, las estructuras se presen-
embargo, una de las razones por las que es difcil
tan ejemplificadas en reas de contenido -por ejem-
localizar a estos estudiantes, que podran interesarse
plo en la vida cotidiana, en el derecho o en la geogra-
especialmente por la lgica, as como contribuir
fa, digamos- y preferentemente si se presentan
notablemente a ella, es que los cursos de lgica, as
ejemplificadas en variedad de reas de contenido, el
como los de matemtica habituales, tienen un mayor
estudiante reconocer las estructuras y se le facilita-
ndice de fracaso acadmico que la mayora de los
r la transferencia a contenidos nuevos.
restantes cursos de un mismo nivel de aprendizaje. Y,

como mostrar, justamente algunos de los estudian-
preparatoria de la UNAM entiendo que se imparte
tes que tienen ms capacidad y que podran tener un
lgica proposicional. Sin embargo, para mis adentros
mayor inters por la lgica, estn a menudo dentro
me estaba haciendo las preguntas relevantes: Desde
del subgrupo que evidencia fracaso acadmico.
qu edad requiere este tipo de estudiantes un curso

de lgica?, y cul es ese tipo de estudiantes?
3. Lgica y fracaso acadmico
Mis inquietudes anteriores sobre el desinters
Dichos ndices de fracaso acadmico me indu-
y sobre todo la aversin y el prejuicio que muchos
jeron a la identificacin de las variables que inciden
estudiantes manifiestan respecto de la lgica, junto
sobre l en los cursos de lgica y, as, proporcionar a
al asombro y la fascinacin que inspira a otros pocos
cada quien la lgica que realmente pudiese ser de su
estudiantes me inducan a considerar cmo recono-
inters y beneficio. Mi objetivo no era, exactamente,
cer las diferentes variables que inducen al fracaso y
el de buscar disminuir ese ndice, mediante una
al xito acadmico en un curso de lgica. Me centr
metodologa pedaggica accesible a un mayor
para ello en la identificacin de diferentes habilida-
nmero de estudiantes, sino el establecimiento de
des lgicas que, ejercidas por diversidad de estudian-
variables que permitiera atender no slo a la mayo-
tes normalmente tratados uniformemente en una
ra, sino a diferentes tipos de minoras.
misma clase, requieren abordajes tambin diferentes.
Por otra parte, en tanto que un curso formal de
Un supuesto que puede sustentarse en muchas
lgica proposicional, del mismo modo que muchos
ocasiones frente al fracaso acadmico generalizado
cursos de matemticas vacunan a los estudiantes
de un curso es que el profesor a cargo est presupo-
para siempre en contra de la matemtica y la lgica,
niendo en los estudiantes habilidades o conocimien-
existen en esos mismos cursos algunos estudiantes
tos previos de los que, de hecho, los estudiantes
que manifiestan su frustracin en virtud de haber
carecen. Esta posibilidad puede solventarse identifi-
conocido la lgica demasiado tarde. Todava
cando las habilidades o contenidos en cuestin y pro-
recuerdo la ocasin en que un estudiante de la
poniendo un curso ms bsico. Sin embargo, es
UACM, luego de haber descubierto la lgica en el
importante sealar que el fracaso acadmico de un
curso de uno de mis compaeros profesores, incorpo-
estudiante en un curso de lgica no siempre se debe
rado al taller que yo imparta para la preparacin
a que el profesor da por supuesto demasiado. Errores
para las Olimpadas de Lgica, me pregunt por qu
de este tipo son frecuentes y ocurren cuando el pro-
nunca nadie le haba hablado antes de algo tan
fesor plantea desde el principio un sistema formal, a
sorprendente como la lgica. Ella haba sido un des-
estudiantes cuyo pensamiento es fuertemente conte-
cubrimiento significativo en su vida y la pregunta se
nido-dependiente y no realizan naturalmente el des-
refera a por qu no existe una asignatura de lgica
plazamiento al principio formal. En ocasiones, por el
como tal en los niveles inferiores del aprendizaje.
contrario, el error es el inverso, al proporcionar
Por qu haba tenido que esperar hasta los 18
esquemas informales a estudiantes capacitados para
o 20 aos para conocerla. Yo le respond que en la
el empleo sintctico de estructuras formales. Un

examen diagnstico al inicio del curso podra ser de
sivamente trivial. Esto lo llevaba a una incapacidad
utilidad para solventar estos errores. Si el resultado
generalizada de prestar atencin durante la clase.
es una poblacin mixta, con capacidades alternati-
La primera conclusin que puede extraerse
vas, se deberan implementar recursos diferentes
hasta aqu es que, cuando se trata, como ocurre habi-
para las dos poblaciones.
tualmente, de casos de fracaso motivados por la
Por otro lado indiqu que los cursos estndar
sobre-expectativa del docente, es decir, cuando el
de lgica, del mismo modo que asignaturas en mate-
docente presupone errneamente que todos los estu-
mticas, en ocasiones vacunan a algunos estudian-
diantes tienen ciertas capacidades de modo unifor-
tes no solo a causa de la carencia de ciertas habilida-
me, exmenes diagnsticos apropiados podran
des que el curso presupone, sino por el contrario,
ayudar a mejorar los procedimientos para encarar el
debido a sus capacidades. Este caso es ms frecuente
curso.
de lo que se cree, y suele desalentar estudiantes que
El que las capacidades inferenciales sean con-
son potencialmente buenos en el rea, con el agra-
texto-dependientes en la mayor parte de la poblacin
vante de que el desarrollo saludable de los estudian-
es decir, el que normalmente los individuos aprendan
tes desalentados, a menudo, requerira su pertenen-
sus capacidades de argumentacin en contextos con
cia al rea en la que se los est relegando.
contenidos especficos, sugiere que un curso de
Quisiera mencionar el caso de dos estudiantes
lgica sera ms exitoso si proporcionara al estudian-
de matemticas, uno en el nivel primaria, el otro
te la lgica aplicada a reas de contenido que fuesen
durante secundaria y preparatoria. El primer caso, es
de inters para los estudiantes en cuestin. Este pro-
el de un nio cuyas intuiciones matemticas le per-
cedimiento debera alcanzar resultados estadstica-
mitan, ante un problema estndar de primaria, pro-
mente exitosos, pero mejorara si se detectara dife-
porcionar inmediatamente el resultado. Cuando la
rencialmente la variable que identifica a los estu-
maestra le interrogaba sobre cmo haba alcanzado
diantes con capacidades formales e inferenciales de
el resultado l sencillamente responda que se era el
carcter simblico, por sobre su capacidad de com-
resultado. Por supuesto, el pequeo estaba llevando
prensin semntica del contexto.
a cabo los clculos relevantes, ya que de otro modo
Sin embargo, este procedimiento, que identi-
no hubiese llegado a las respuestas correctas, pero la
fica bsicamente dos poblaciones para las cuales
velocidad con que lo haca le impeda advertir el pro-
pueden desarrollarse estrategias generales adecua-
cedimiento, por lo que la maestra conclua que se
das, fracasa a la hora de identificar individuos cuya
haba copiado, y fue eventualmente expulsado de
forma de aprendizaje no se adapta a ninguna de las
la escuela. El segundo caso es el de un estudiante de
dos anteriores. En particular, individuos para los
21 aos que me manifest su incapacidad para man-
cuales las expectativas del docente no son sobre-ex-
tener la atencin, a lo largo de toda su infancia y ado-
pectativas sino expectativas demasiado bajas o, en
lescencia, en toda clase de matemticas, debido a que
otras ocasiones, expectativas diferentes. As, el
todo lo que se planteaba en el curso se le haca exce-
mismo procedimiento que puede producir resultados

estadsticos favorables, inducir a la exclusin de
b) Intuicin semntica: Algunas personas
ciertos estudiantes que podra ser de inters captar,
tienen especialmente desarrollada la capacidad
no slo en nombre del desarrollo de la lgica, sino
semntica o una gran velocidad en la inferencia
justamente porque tendran especial disponibilidad
semntica. Esta habilidad no se identifica con la
para ella, en las condiciones adecuadas.
anterior de llevar a cabo la transferencia a nuevas
Algunas capacidades que, considero, contribuyen a
reas de contenido. En este caso el individuo, ante
la comprensin de la lgica y que, sin embargo,
una forma de razonamiento ve inmediatamente la
suelen producir fracaso acadmico en el rea, son las
validez o invalidez del esquema. Sin embargo, esta
siguientes:
gestalt no supone identificar los mtodos que

llevan al resultado. Cuando el profesor solicita al
a) Transferencia de rea: Algunos individuos
estudiante que desarrolle la prueba, el estudiante
tienen la capacidad de llevar a cabo la transferencia
puede no tenerla clara en absoluto, o bien omitir
naturalmente de un rea a otra. Normalmente, esta
numerosos pasos, que considera triviales.
capacidad -que a veces se ha incluido dentro de lo
En estos casos, tambin el estudiante se ve desalen-
que se denomina vagamente pensamiento lateral-
tado por lo que considera una excesiva lentitud del
tiene varias consecuencias conductuales en el estu-
curso, que se detiene en procedimientos triviales, y,
diante:
por otra parte, a menudo no alcanza a aprender ni a

i) El estudiante identifica ms fcilmente los
aplicar bien esos procedimientos, por lo que las cali-
patrones semnticos comunes a ciertas reas, por lo
ficaciones resultantes suelen ser tambin desalenta-
que visualiza el enfoque formal y resulta desalentado
doras. Estos factores suelen producir desercin.
por la exposicin de la lgica como dependiente de
c) Seguimiento de reglas: En este caso el estudiante
contenido y el tener que trabajar con ejemplos con-
tiene una velocidad mucho mayor en el desarrollo de
cretos. La impresin que tiene es que se est perdien-
la prueba sintctica de validez.
do tiempo en informacin irrelevante.
d) Pensamiento alternativo: Estos estudiantes, muy
ii) El estudiante naturalmente transmite los
poco reconocidos, son quienes tienen una forma de
patrones a otras reas proponiendo ejemplos que a
pensar radicalmente diferente de la habitual, de tal
menudo el profesor considera irrelevantes o fuera de
manera que sus modos de trabajo y prueba no siguen
lugar. Los ejemplos se ven particularmente irrele-
los procedimientos exigidos por el docente. En mate-
vantes cuando el patrn que el estudiante transmite
mticas, normalmente se los reprueba por no haber
no es el patrn lgico que se est trabajando (por
seguido el procedimiento, pero puede reconocrselos
ejemplo, el Modus Ponens), sino un patrn subya-
por llegar, en general, al resultado. En lgica es ms
cente lgico o no lgico que el profesor est
problemtico su reconocimiento, porque en general
empleando. As, el estudiante suele verse en el mejor
el procedimiento es lo que se est solicitando, y es
de los casos, como disperso, en el peor, como inca-
justamente lo que modifican.
paz de reconocer el tema de la clase.

e) Pensamiento filosfico: Tambin deben tenerse en
por supuesto, exclusivo de la lgica. Puede verse
cuenta los individuos que tardan ms en entender
como una consecuencia natural de una forma global
porque tienen un pensamiento ms profundo y se
de enseanza que favorece el aprendizaje de las
estn preguntando, ms all del procedimiento que
mayoras induciendo, indefectiblemente, el fracaso
se les ensea, el porqu de la validez del mtodo, o
escolar en toda minora que, por una razn u otra, no
el significado de lo que se les est diciendo. En algu-
se adapte a las formas de aprendizaje del estudiante
nos casos el estudiante, si es muy veloz para la
promedio.
lgica, o muy intuitivo, puede hacerse estas pregun-
La forma masiva de enseanza ha llegado a
tas sin retrasarse respecto de las exigencias del
reconocer el derecho a la educacin diferencial a las
curso. En otras ocasiones, sin embargo, ello no
minoras que no alcanzan los resultados esperados a
ocurre, el estudiante pierde el hilo de las inferencias
causa de alguna carencia. El estudiante con menor
del docente y acaba por abandonar el curso. Estos
capacidad que, si fuese tratado con los criterios del
individuos pueden identificarse por hacer preguntas
estudiante promedio, se frustrara, con el consecuen-
que al profesor le resultan irrelevantes y lo desespe-
te dao emocional que ello implica, tiene alguna
ran, pero que no son del tipo cmo dijo profesor,
expectativa de ser reconocido y eventualmente apo-
que se resuelve? sino por qu se resuelve as? o
yado. Aunque el sistema no siempre funciona ade-
no podra resolverse de esta otra manera?.
cuadamente, existe por lo menos la figura de ayuda
La importancia de la deteccin de estas capa-
psicopedaggica mediante la cual podra acceder al
cidades radica en que producen un alto ndice de
apoyo adecuado. Sin embargo, como el sistema con-
desercin entre personas que tienen una disposicin
funde indefectiblemente el no alcanzar los resultados
peculiar para la lgica. Detectarlas es un primer paso
esperados con la carencia de capacidades,las mino-
para comenzar a resolver el problema. Sin embargo,
ras enumeradas arriba no pueden ser tratadas de
no es un paso suficiente, ya que el hecho de que el
manera diferencial. Si fracasan se presupone que son
profesor detecte la capacidad del estudiante y la
un caso de carencia de habilidades o conocimientos.
reconozca no es en general suficiente para que el
Cuando un pedagogo o psiclogo se refiere a
individuo deje de aburrirse en el curso y termine
estudiantes con sobrecapacidad en algn rea
por abandonarlo. Las estrategias de apoyo, como
supone, por lo general, que el estudiante destacar
poner al estudiante a exponer temas en clase, o darle
por sobre los otros. Implcitamente se da a entender,
ms tarea que a los dems, suelen ser insuficientes.
por otra parte, que contar con ms capacidades o
Todos estos factores, entre otros no identifica-
ser ms rpido es una ventaja del estudiante
dos, arrojan como resultado una minora heterognea
sobre el resto, por lo que no debiera concedrsele
que reprueba las clases de lgica o, ms frecuente-
ninguna atencin especial, sino lo contrario. La frus-
mente, se frustra antes y las abandona.
tracin a la que, en general, el sistema induce a estas
Desde una perspectiva ms general, el proble-
minoras, produce el consecuente dao emocional
ma del fracaso acadmico de ciertas minoras no es,
que en estos casos es peor que en el caso de las mino-

ras anteriores. El individuo que tiene menor capaci-
plejos como los que constituyen nuestro pensamiento
dad para una materia en particular, si se frustra, tiene
y no es de esperarse que un nico mtodo o procedi-
la oportunidad de dedicarse a otra para la que est
miento funcione para todos.
mejor capacitado. En este caso, en cambio, se trata
En particular, la asignatura de lgica en
de que la persona se frustre y abandone justamente el
Mxico ha podido experimentar muchos cambios que
mbito en el que su desarrollo le proporcionara
creo se estn introduciendo con xito gracias a la
mayor satisfaccin personal.
contribucin de los desarrollos del Encuentro Inter-
En trminos generales, quisiera defender que
nacional de Didctica de la Lgica. La importancia
en ningn mbito educativo puede esperarse que los
de estos cambios radica, en gran parte, en que los
mismos mtodos proporcionen los mismos resulta-
mtodos estndar para la enseanza de la lgica no
dos para todos, porque las personas son diferentes y
eran los apropiados para la media de la poblacin, lo
sus formas de aprendizaje lo son tambin. La varia-
que produca un alto ndice de desercin. Ideas nove-
bilidad gentica, principio esencial para la supervi-
dosas como la de la lgica informal, que contribuye
vencia de la especie, que nos proporciona diversidad
al desarrollo de un pensamiento lgico dependiente
en cientos de caracteres biolgicos, tiene como con-
de contenido, estn funcionando bien para la mejora
secuencia que las personas seamos distintas en
de los cursos en general. Sin embargo, como dije, un
aspectos que sern relevantes no slo para nuestra
mtodo uniforme que da mejores resultados para la
conducta, sino igualmente a la hora del aprendizaje,
mayora tiende a excluir a las minoras con formas de
y ello implica que cualquier mtodo uniforme desti-
aprendizaje diferente. El aprendizaje del pensamien-
nado a tener xito para la mayora, excluir una
to lgico es especialmente sensible a las diferencias
minora. Esta minora, no es necesariamente ni pro-
individuales. Una velocidad inferencial levemente
bablemente como usualmente el maestro presupo-
mayor o menor, por poner un ejemplo, a menudo
ne- la de las personas menos capacitadas, menos pre-
dificulta al estudiante seguir el curso de manera
paradas o con menos conocimientos. Indudablemente
apropiada. Lo mismo puede ocurrir con diferencias
dicha minora incluye algunas personas con capaci-
menores en la capacidad de concentracin del estu-
dades genticas dentro del ndice estadstico de lo
diante. Ante esta problemtica me adelanto a decir
normal, y que por razones circunstanciales socia-
que no tengo la solucin, ni puede haber una respues-
les, econmicas, familiares, etc.- no desarrollaron
ta general. Las soluciones parciales debieran tomar
bien esas capacidades o no adquirieron los conoci-
en cuenta no slo la existencia de minoras, sino el
mientos. Pero la variabilidad gentica nos indica otro
hecho de que al interior de una minora digamos, que
tipo de individuos, dentro de esa minora, que no son
fracase en un curso de lgica, no existe una caracte-
los que tienen menores capacidades o menos forma-
rstica general tomando en cuenta la cual podra
cin, sino capacidades distintas.
rescatrselos. La caracterstica no es, por ejemplo,
Dicha variabilidad gentica asegura, por
que estn ms atrasados, o que piensan ms despa-
supuesto, la misma diversidad en caracteres tan com-
cio, y la solucin no es ir ms despacio, repetir las

cosas o poner muchos ejemplos. Los individuos per-
b) el inters y capacidad por las abstracciones sim-
tenecientes a la minora en cuestin poseern moti-
blicas de la lgica formal.
vos de fracaso diferentes, rasgos genticos y forma-
Lo que voy a sostener es que existe un sub-
cionales distintos y, por lo tanto, su proceso de
conjunto de la poblacin infantil, con una probabili-
aprendizaje lo ser tambin.
dad cercana al 80% de padecer fracaso escolar, que

se beneficiara enormemente con un curso de lgica
4. Una propuesta para nios

En este texto quisiera dedicarme al estudio de
algunas minoras que, por su forma diferente de pensamiento y aprendizaje, son particularmente proclives al fracaso acadmico.
formal. Este curso debiera, por supuesto, disearse

especialmente para satisfacer las formas de aprendizaje de estos nios considerando su diversidad.
Ms exactamente, voy a sostener que una
minora ubicada entre los 8 y los 12 aos podra ser
No puedo en este momento proporcionar una
rescatada del fracaso escolar mediante estudios de
solucin para las minoras mencionadas. Ni siquiera
este tipo, en donde considero especialmente impor-
para aquellas minoras que padecen fracaso acadmi-
tante el que la lgica impartida sea de carcter
co en lgica. Dentro de estas ltimas debera centrar-
formal. Esta tesis se basa en una investigacin que
me en aquellas minoras que padecen fracaso acad-
llev a cabo entre el 2010 y el 2011.
mico en lgica por sobrecapacidad, en oposicin a
La oportunidad se present cuando una insti-
las que padecen fracaso acadmico por carencias de
tucin privada que apenas estaba abriendo una gama
formacin previa. Sin embargo, ya indiqu que estas
de cursos destinados a infantes con capacidades
minoras carecen de un rasgo genrico a partir del
especiales, acept que yo incluyera entre esos cursos
cual manejarlas.
uno de lgica formal. Los pequeos que llegaban a
Lo que propongo, por el momento, es que
esos cursos haban sido diagnosticados como super-
algunos de estos estudiantes con alguna capacidad de
dotados, lo que significa, en la terminologa psicol-
las mencionadas, podran mejor ser rescatados en
gica habitual, un IQ 130.
etapas anteriores, ya que sus capacidades desarrolla-
La seleccin de nios con esta caracterstica
das provienen de capacidades temporalmente ante-
no fue intencional. Acostumbrada a estudiantes adul-
riores.
tos, hasta el momento no me haba planteado nunca

Haca ya tiempo que yo tena la sospecha fun-
la posibilidad de encarar un curso enfocado a peque-
dada en apreciaciones no sistemticas de varios
os. Sin embargo, por un lado, las tesis anteriores
nios, de que una buena cantidad de ellos tiene por lo
que ya haba formulado explcitamente en ocasiones,
menos dos capacidades que frecuentemente se les ha
requeran una oportunidad que en general no desea-
negado:
ban concederles y un sustento emprico que nadie
a) La capacidad de argumentar, desarrollando argu-
pareca dispuesto a otorgarles. Por otra parte, inci-
mentos bien fundados en favor de sus tesis, y,
dentalmente entabl relacin con personas de dicha
*Fecha de ingreso 15 de octubre del 2015, Fecha de aceptacin 06 de enero de 2016.

institucin, cuyo optimismo respecto de las capaci-
madamente un 2% de la poblacin. Esta superdota-
dades de sus estudiantes exceda las mas. Conside-
cin, sin embargo, en tanto es un promedio de habi-
raba por su parte, que los nios de su institucin
lidades diferentes, permite una enorme variabilidad
tenan una capacidad de aprendizaje similar a la de
dentro de la clase. De manera estadstica suele indi-
cualquier adulto normal, lo que significaba que su
carse que los nios pertenecientes a esta clase pade-
enseanza poda solventarse sin ms con materiales
cen problemas de adaptacin social y/o acadmica.
y procedimientos didcticos habitualmente destina-
Sin embargo, ello no significa que pueda
dos a estudiantes de preparatoria y universitarios. En
haber una misma solucin pedaggica o psicopeda-
ese marco, consider la posibilidad de impartir, de
ggica para todos ellos.
modo experimental, un curso de lgica simblica,
b) En segundo lugar, existen test diferentes, la apli-
cuya adecuacin a las edades correspondientes
cacin de los cuales proporcionan medidas diferen-
tendra que ir improvisando. No encontr prctica-
tes para un mismo individuo. Un nio puede ser con-
mente material pedaggico adecuado, debido, sobre
siderado superdotado segn una batera de test, y
todo, a que la meta era, de entrada, que el curso se
normal, o incluso deficiente, segn otras pruebas.
impartiera a un nivel estrictamente formal.
c) Otra dificultad es que las pruebas particulares

tienen, entre s, diferentes ndices de covariabilidad,
5. La nocin de superdotacin intelectual
lo que significa que varios test valoran, en parte, una
El concepto de superdotacin es, para
misma habilidad. Ello puede hacer que algunas habi-
comenzar, un concepto problemtico. El ndice de IQ
lidades puedan quedar sobrevaloradas sobre otras,
(coeficiente intelectual) tiene entre muchas caracte-
adems de que existe la alta probabilidad de que
rsticas problemticas las siguientes:
existan otras capacidades ms bsicas o simplemente

diferentes, que no se estn evaluando y que modifi-
a) Es un ndice que resulta del promedio de la valo-
caran los resultados de las pruebas.
racin de una serie de capacidades diversas. As, la
d) Es igualmente importante sealar que, por un
valoracin de diferentes habilidades que permitiran
lado, muchas pruebas son cultural y lingsticamente
valorar la diversidad de una poblacin, cuando se
dependientes, lo que significa que una persona que
rene en un nico nmero, permite considerar la
no conozca bien el idioma en el que se lo valora o la
normalidad de una persona o su rango de proximi-
cultura del pas obtendr resultados ficticiamente
dad a lo normal. Se denomina normal el IQ que
deficientes. Esto puede resolverse en parte conside-
presenta la mayora de la gente y el valor se estable-
rando las variables lingsticas y culturales. Sin
ce en 100. Un individuo humano con IQ < 70 se con-
embargo, un problema ms difcil de superar es el
sidera con alguna deficiencia intelectual. Un 20% de
hecho de que muchas pruebas son sumamente depen-
la poblacin manifiesta un IQ 120, y se considera
dientes de la etapa formativa del individuo. As, en
de inteligencia superior. Las personas con ms de
tanto que algunos tests permiten valorar mejor capa-
130 se denominan superdotadas y alcanzan aproxi-
cidades innatas y poco sensibles al desarrollo psico-

social del individuo, otros son contexto-dependien-
estos nios, como todos, divergen en sus capacida-
tes y sus valores pueden ser modificados notoria-
des, lo que significa que el ndice de superdotacin
mente con un buen entrenamiento.
puede deberse a capacidades que divergen de un nio
Todo esto hace que el ndice deba tomarse con
a otro. Sin embargo, en la mayora de los casos pode-
cuidado. Sin embargo, a los propsitos del presente
mos hallar un desfasaje entre el desarrollo intelec-
trabajo, lo tomamos como un dato importante a con-
tual y emocional del nio, lo que produce dificulta-
siderar, a pesar de las problemticas antedichas.
des en la interaccin con el medio. Por otra parte, las
La primera poblacin a la que dirig mis cursos pre-
manifestaciones conductuales del nio, que son dife-
sentaba esta caracterstica no por mi eleccin, sino
rentes de los del nio estndar -por ejemplo, se inte-
porque fue la que tuve a mi disposicin. La prueba de
resan por cosas diferentes o su vocabulario es distin-
inteligencia con la que se los haba identificado fue
to- produce -al igual que cualquier otro tipo de dife-
el Test de Raven coloreado, una prueba especialmen-
rencia, como deficiencias o diferencias fsicas-
te independiente de contexto, con muy poca variabi-
rechazo social entre infantes de su edad y a menudo
lidad respecto del entrenamiento en las pruebas par-
tambin rechazo del docente, entre otros tipos de
ticulares y no dependiente del idioma. Por esta
exclusin. En algunos casos, la dificultad se acre-
razn, es necesario considerar la probabilidad de
cienta debido a un desarrollo diferencial del pequeo
que, a pesar de los resguardos con que debe tomarse
de algunas de sus capacidades, que normalmente se
el ndice, exista una correlacin entre ste y el xito
valoran en los test, sin un desarrollo similar o con un
que alcanzaron los cursos de lgica en la poblacin
desarrollo menor del estndar de las capacidades
infantil con la que trabaj. Aadir informacin
sociales, capacidades que normalmente no se valoran
sobre el punto ms adelante. Hubiera sido conve-
en los test.
niente desde el punto de vista epistmico, pero
Estas dificultades producen normalmente pro-
podra haber implicado algunos problemas ticos,
blemas de autoestima, as como un desinters por la
impartir un curso similar a un grupo de control. De
enseanza escolarizada, que no se ajusta a sus nece-
todas maneras no tuve esa posibilidad.
sidades ni intelectuales ni psicolgicas.

Mi propuesta, en este marco, fue que un curso
6. La problemtica del nio superdotado
de lgica formal podra interesar y ayudar particular-
La bibliografa especializada en superdota-
mente a por lo menos algunos de estos pequeos, que
cin, a pesar de las enormes variaciones de resulta-
suelen tener inters por las formulaciones simblicas
dos que pueden hallarse de un test a otro, indican un
y por el razonamiento.
porcentaje, que a menudo se considera en un 80%, de

dficit de aprendizaje y problemas de adaptacin
psicosocial en los nios con esta caracterstica.
7. Descripcin del primer grupo de cursos

experimentales
Estos problemas se presentan de modo dife-
La oportunidad se present en un perodo
rente en diferentes nios, ya que, como indiqu,
entre el segundo semestre del 2010 y el primero del

2011, cuando tuve la ocasin de impartir, experimen-
VII. Condiciones de verdad de cada conectiva y
talmente, clases de lgica formal, en particular pro-
tabla de verdad correspondiente
posicional, a nios de entre 4 y 12 aos de edad. La
VIII. Tablas de verdad con dos y tres conectivas
poblacin analizada consisti en un ir y venir suma-
IX. Resolucin de tablas de verdad a partir de las
mente inestable de estudiantes que alcanzaron apro-
tablas de definicin de las conectivas.
ximadamente un centenar el segundo semestre.

estudiantes de entre 7 y 11 aos en el primer semes-
8. Algunos resultados cualitativos y cuantitativos del primer grupo de cursos
tre. Aproximadamente es un adjetivo necesario, ya
El curso despert un entusiasmo peculiar en
que los ingresos y egresos de infantes eran continuos
los nios. Tres de los 16 nios se interesaron espe-
por razones propias de la institucin que no cabe
cialmente por la lgica por sobre todas las dems
mencionar aqu.
materias impartidas en la institucin. En general,
Impart clases a un grupo de aproximadamente 16
Durante el segundo semestre, en que la escue-
todo el curso comprendi la idea intuitiva de las
la haba crecido mucho, se trabaj con los mismos
conectivas lgicas. A partir de los 8 aos los nios
nios, ms una gran cantidad de estudiantes nuevos
manifiestan la capacidad de comprender la construc-
que iban y venan. Se formaron cuatro cursos, uno de
cin algortmica de las tablas de verdad, como fun-
nios de entre 4 y 6 aos (aproximadamente 10
cin de sus componentes y a partir de las definicio-
nios), y tres cursos de nios entre 8 y 12 aos de
nes de las conectivas dadas en las tablas simples.
edad, siendo la mayora de los estudiantes de entre 8
Slo un nio de 7 aos llev a cabo los algo-
y 10 aos (20 estudiantes en cada curso). Los temas
ritmos sin problema. Los nios mayores, de 12 aos,
impartidos fueron los mismos. Algunos de los nios
manifestaron una mejor comprensin de la semntica
provenan del semestre anterior, otros eran nuevos en
de las tablas de verdad, de manera que entienden las
la institucin y se les presentaba los conceptos por
tablas por su significado intuitivo, en tanto que en
primera vez. Las bajas y altas de los nios, as como
las edades anteriores la realizacin de las tablas se
cambios de grupo, contribuyeron a cierta inestabili-
lleva a cabo ms por la aplicacin mecnica de las
dad que impidi extraer resultados ms precisos. Los
condiciones veritativas de las tablas definicionales
contenidos de los cursos fueron las siguientes:
de las conectivas que por el sentido de stas. Hubo
I.Idea de lgica
un nico nio de ocho aos que comprenda las intui-
II.Idea de argumento y su funcin en la solucin de
ciones semnticas al mismo nivel que los nios de
conflictos
12. A este pequeo se le haca ms fcil la resolucin
III.Idea de variable
de las tablas de verdad por las intuiciones semnti-
IV.Conectivas
lgicas:
conjuncin,
disyuncin,
negacin, condicional y bicondicional

V.Smbolos para las conectivas
VI.Nocin de las conectivas en el lenguaje natural
cas, que por la aplicacin algortmica de las tablas

bsicas de verdad de las conectivas.
En las tablas que anexo (imagen 1 y 2) pueden
verse los resultados de la aplicacin de una prueba a

dos de los cursos que tuve el segundo semestre, que
tambin simbolizaron los enunciados, lo que excluye
all denomino Grupos 2 y 3. El 3 es el ms avanzado,
la posibilidad de respuestas al azar.
debido a que la mayora de sus estudiantes cursan su
As, el resultado de que el 75% de los estu-
segundo semestre en lgica. Los resultados cualitati-
diantes del curso manifestara conocimientos de
vos muestran lo siguiente:
lgica, sin posibilidad de aciertos azarosos, resulta
En el Grupo 1, 8 de un total de 15 nios obtu-
notorio.
vieron una calificacin superior al 57 %, de los
Finalmente, si consideramos de los dos
cuales dos lograron un 71% y dos un 85%. Es impor-
grupos aquellos estudiantes que estn cursando su
tante sealar que las preguntas deban ser respondi-
segundo semestre de lgica, es decir, si tomamos en
das entre cinco posibles respuestas, lo que descarta
cuenta los nios que llevan un ao de estudios, los
la posibilidad de que la mayora de los estudiantes
resultados son los siguientes:
respondiera al azar. Esto significa que un 53% de los

nios, es decir, poco ms del 50% manifest capacidad para el aprendizaje de lgica formal. No es un
Es decir, el 80% de los estudiantes con estu-
alto ndice de aprendizaje en un curso normal, pero
dios de lgica de dos semestres demostraron tener
si se considera que se est valorando si existe la
conocimientos de los contenidos del curso y slo un
posibilidad del aprendizaje de lgica formal a edades
13 % no adquiri conocimientos.
menores a los 12 aos, el que la mitad de los nios

haya reaccionado de forma favorable resulta bastante
9. Segundo grupo de cursos

Un segundo experimento se llev a cabo en la
alentador.
Por otra parte, el Grupo 2 reuna a los estudiantes que en un examen diagnstico inicial haban
UACM. Se convoc a nios con los siguientes criterios:
resultado los mejor valorados, la mayora de los
a) Nios cuyos padres o tos -estudiantes de la
cuales (83%) provena del semestre anterior, a dife-
UACM- me haban manifestado problemas de adap-
rencia del Grupo 1, en el que slo el 40% provena
tacin de los nios a las instituciones educativas de
del curso anterior. En este caso 9 de los 12 estudian-
nivel preescolar y primario, y cuyas dificultades
tes valorados (es decir, el 75%) alcanzaron el 60% de
respondan a cierta tipologa psicolgica general del
la puntuacin, entre los cuales dos alcanzaron el 90%
nio con sobrecapacidad. Los nios estaban pade-
y dos el 100%. Este examen tena un nivel de dificul-
ciendo de los problemas habituales de autoestima
tad mayor. Por otra parte, tres de las 10 preguntas
que acarrea la falta de adaptacin a los medios edu-
requeran la realizacin de tablas de verdad, por lo
cativos y los paps se interesaron en un espacio
que la respuesta no era cerrada a alternativas.
alternativo de desarrollo para ellos.
Adems, 4 de los 12 estudiantes no slo identificaron
b) Hijos o sobrinos de estudiantes de la
las conectivas en las 7 primeras preguntas, sino que
UACM interesados en la lgica y con peculiar capa-

cidad para ella, e interesados en desarrollar las capa-
negacin. Esta dificultad apareci como un lmite al
cidades de sus pequeos.
menos en el presente experimento.
c) Nios que, habiendo dejado la escuela par-
El grupo ms numeroso funcion menos
ticular mencionada anteriormente, tenan inters por
tiempo, debido a que inici ms tarde y a que todas
la lgica y se incorporaron al curso.
las actividades debieron suspenderse por la toma de
Los integrantes de estos grupos no estn eva-
la universidad. Los nios ms avanzados compren-
luados como superdotados, excepto los ltimos men-
dieron de manera intuitiva la nocin de razonamiento
cionados (tres nios). Luego de acabado el curso
y de prueba formal, sin alcanzar la capacidad de
tuve la oportunidad de valorar una de las nias ms
enunciar definiciones al respecto. Mostraron suma
pequeas, que result con un IQ de 128, lo que la
facilidad para comprender las reglas formales de
cataloga con el nivel que denomin anteriormente
validez de deduccin natural, tales como Modus
inteligencia superior.
Ponens, Modus Tollens, o Silogismo Disyuntivo.
Se conformaron dos cursos. El primer grupo,
Comprendieron pruebas formales de validez
ms pequeo, estuvo compuesto por tres nias, dos
sencillas, identificando en ellas las reglas empleadas
de 5 aos de edad, una de seis. Se impartieron las
y comprendieron algunas estrategias generales de
nociones correspondientes a las tablas de verdad de
prueba. No dispongo, en este caso, de pruebas escri-
todas las conectivas.
tas sobre las que construir estadsticas, debido a que
El grupo ms numeroso cont con cinco nios
el cierre sbito de las instalaciones impidi que se
de sexo masculino, uno de 7 aos, uno de 9, dos de
llevaran a cabo, pero el experimento es relevante
10 y uno de 11 aos, y brevemente por una nia de 11
debido a que manifest la capacidad de por lo menos
aos. Con los nios ms avanzados se lleg a traba-
algunos nios de desarrollar pruebas formales de
jar los temas:
validez. Esto es importante, bsicamente, debido a la
I.Nocin de razonamiento.
idea generalizada de que los nios en general no
II.Reglas de inferencia con lenguaje proposicional.
comprenden ni se interesan por procedimientos
III.Prueba formal de validez.
formales. Esta es la tesis que en este momento me

propongo refutar.
10. Resultados de los estudios en la UACM

Las nias del grupo de menor edad, an sin
Conclusiones generales
saber escribir y leer dos de ellas, comprendieron las
1) Los nios calificados como superdotados
nociones. Una conclusin muy interesante del estu-
y algunos catalogados como de inteligencia supe-
dio es que las pequeas de cinco aos, a pesar de
rior estn capacitados para el aprendizaje de la
comprender cabalmente la nocin de negacin, como
lgica formal y muchos de ellos se sorprenden y se
una conectiva que cambia el valor veritativo del
interesan especialmente por la lgica, aunque no
enunciado, no alcanzaron a comprender la doble
dispongo del porcentaje preciso de quienes se

sorprenden y se interesan por ella, ni sera fcil de
disposicin a formular teoras explicativas como
obtener. No hay estudios al respecto en nios con
respuesta. As, podemos afirmar que varias de las
inteligencia normal, y sera importante llevar a cabo
caractersticas que en adultos favorecen el fracaso
un estudio en esa rea.
acadmico estaban presentes en estos nios. Ello no
2) La lgica parece despertar en una cantidad

no especificada de nios superdotados una fascina-
significa,evidentemente, que las caractersticas mencionadas dependan del valor descrito como IQ.
cin especial, fascinacin que puede ayudarlos enor-
Podran perfectamente aparecer en nios no
memente ante la carencia de motivaciones que la
catalogados como superdotados, y en esos casos
educacin estndar les ofrece.
sera, considero, afortunado que el individuo aten-
3) En el texto mencion una serie de habilida-
diera a esos intereses desde su infancia. Lo que he
des que predisponen al fracaso acadmico en adul-
mostrado hasta ahora es que, por lo menos en la clase
tos. De ellas, es especialmente clara la habilidad para
analizada, hay cierta persistencia de algunos de estos
el seguimiento de reglas que presentaron los nios
rasgos, lo que por supuesto implica que -excepto
analizados. La intuicin semntica se presentaba en
casos excepcionales- se conservarn en la edad
general desde los doce aos, excepto por un nio de
adulta. En consecuencia, adems de poder afirmar
ocho aos, cuyo discurso manifestaba una compren-
que (a) el estudio aporta datos en favor de la ense-
sin semntica de las conectivas similar a la com-
anza de la lgica formal para algunos nios, y que
prensin de los nios de doce aos, a la vez que
(b) esta enseanza parece contribuir a la mejora de la
evidenciaba una mejor comprensin de stas en
problemtica emocional y pedaggica de este tipo de
trminos del manejo del algoritmo de la reproduc-
nios, (c) podemos fcilmente avanzar tambin la
cin de las tablas veritativas bsicas. El mismo nio
idea de que algunos de estos nios se identifican con
presenta gran capacidad para la transferencia lateral
los adultos que padecern eventualmente problemas
de patrones y ciertos ejemplos claros de pensamiento
de adaptacin a los cursos de lgica estndar. As, la
alternativo. El tipo de ejercicios que se propusieron
identificacin y enseanza de estos individuos a tem-
durante el curso, as como la estrategia pedaggica
prana edad -sean o no superdotados- podra contri-
expositiva que favoreca la institucin, no favorecie-
buir a evitar los problemas en la edad adulta.
ron las circunstancias para detectar esta habilidad de

modo sistemtico. Por otra parte, lo que denomin
pensamiento filosfico es un rasgo considerado
caracterstico de la psicologa del nio superdotado.
Me refiero al cuestionamiento por el porqu
de las cosas, que es natural en nios de entre dos y
cuatro aos, pero que en estos nios adquiere una
persistencia especial durante toda la infancia; hay
una demanda ms exigente por la respuesta y una
Bibliografa
*De Bono, Eduard, El pensamiento lateral, Paids,

2012.
*Wechsler, David, La medida de la inteligencia del
adulto, Buenos Aires, edicin preliminar, 1970.
*Coriat, Aaron R., Los nios superdotados, Herder,
Barcelona, 1990.
*Rip Marco, Differentiating features of gifted children and dealing with high IQ societies, www.academia.edu/Documents/in/Gifted_Children.
* Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairs,
2000.

Logica Formal como procedimiento de rescate:


Alicia Pazos Logica Formal Rescate Niños Superdotados

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Alicia Pazos Logica Formal Rescate Niños Superdotados

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Q

Revista de Argumentacin y Retrica

La lgica formal como un procedimiento de rescate del

* Fecha de ingreso 15 de octubre del 2015, Fecha de aceptacin 06 de enero de 2016.

Lgica formal, argumentacin, docencia, lgica para

1. Motivacin general para la lgica

Estas lgicas constituyen sistemas de amplia-

Desde su creciente desarrollo a partir de los

cin del conocimiento a partir de conjuntos de parti-

inicios de siglo XX, con el objeto -no tan exitoso- de

da y, en este sentido, son de suma utilidad como

recuperar la confianza en la ciencia a partir de la fun-

modelos de nuestros lenguajes, en los que esa

damentacin lgica de la matemtica, la lgica como

ampliacin del conocimiento se desarrolla diaria-

disciplina ha devenido en un sistema, o conjunto de

mente. En efecto, las personas y, contempornea-

sistemas, ms abstracto que nos promete, ya sea la

mente, tambin las computadoras todo el tiempo

perspectiva de una propuesta adecuada para una

amplan sus conocimientos inmediatos mediante

modelacin del mundo (Carnap), un sistema para la

inferencias. Toda ciencia o disciplina cognoscitiva es

modelacin abstracta de otros sistemas formales

en gran parte el desarrollo inferencial de premisas o

(metalgica) para el estudio de sus propiedades,

datos de partida, desarrollos que permiten, entre

alcances y lmites y, en esta lnea, el estudio preciso

otras cosas, la prediccin de acontecimientos, la

de propiedades esenciales de los sistemas, como su

explicacin de hechos pasados y el desarrollo de

consistencia, capacidad inferencial o cantidad de

tecnologas. Del mismo modo, el desempeo de la

contenido semntico, y la presentacin de sus pro-

conducta cotidiana depende en gran medida de la

piedades generales como meta-reglas estructurales.

ampliacin de conocimientos mediante nuestras

En tanto sistema abstracto ha devenido en una

capacidades inferenciales, as sea de un modo asistemtico e inconsciente.

cuales se interesa por caracterizar una nocin de

El conocimiento trivial de que maana saldr

inferencia y definir un conjunto de capacidades infe-

el Sol depende de una inferencia inductiva. Tomemos

renciales. Es a este grupo de sistemas, que definen

otro ejemplo imaginario. El profesor X suele estar de

una nocin de inferencia, a lo que me propongo

buen humor cuando sus estudiantes presentan buenos

denominar lgica. A los sistemas que caracterizan

resultados y es de experiencia de los estudiantes que

una nocin de inferencia subyace la idea de que hay

su humor contribuye a las calificaciones que otorga.

personas -o en ocasiones sistemas no biolgicos,

Tiene dos grupos asignados, de los cuales

interno, mucho menos de propiedades generales de

sabemos que el ao anterior el grupo A ha tenido

los sistemas formales, sino de lo que suele denomi-

mucho mejor rendimiento que el grupo B. Gabriel,

narse lgica aplicada.

que debe elegir en cul de ambos grupos inscribirse,

El uso cotidiano e incluso el uso cientfico de

ha tenido mejor rendimiento y, por lo tanto, est ms

la inferencia cientfica es un uso aplicado, excepto

adelantado, pero simultneamente predice que,