EVALUACIÓNUC

TALLER DE ACTUALIZACIN.
Evaluacin de los aprendizajes.

Competencias.
Un enfoque basado en
Evaluacin de los aprendizajes un enfoque basado en COMPETENCIAS.

EVALUACIN
es
UN PROCESO
SUJETO
SELECCIONAR Y
OBTENER
referentes a
PROCES
ELEMENT
CURRCULO
CURRCULO
que consiste en
con el propsito
DE EMITIR JUICIO DE
VALOR
orientados
A LA TOMA DE
DECISIONES
La evaluacin de competencias se refiere al proceso de recoleccin de evidencias

sobre el desempeo del estudiante, con el propsito de formarse un concepto sobre su
rendimiento, a partir de un patrn (normas) e identificar eventualmente aquellas reas
de rendimiento, que requieren ser fortalecidas mediante la formacin necesaria para
alcanzar la competencia.
Es la evaluacin que se realiza tomando en cuenta criterios e indicadores los cuales
deben ser concretos, claros y prefijados con anticipacin y permitirn valorar el grado
de dominio alcanzado para la competencia planteada.
Es importante asumir la evaluacin por competencias como un modelo para mejorar
la calidad de la educacin y no como la panacea a todos los problemas educativos, o
como el fin ltimo de la educacin, sino como un componente de la formacin humana
integral, porque el ser humano es un todo integral en una cultura, en un contexto, que
tiene un sentido de la vida, una vivencia espiritual, un sentido artstico y una
trascendencia.
La evaluacin de un programa basado en competencia tiene una metodologa
concreta, que permite evidenciar si la intervencin o proceso de actuacin llevado a
cabo es no slo correcto sino eficaz. As, la evaluacin de un programa no es mero
acto puntual, sino que sirve para una mejora continua del programa, debe entenderse
como un proceso. Este proceso se encuentra ntimamente relacionado con la
programacin y planeacin del programa, pudiendo de este modo efectuar una
constante retroalimentacin.
La evaluacin de competencias es un proceso complejo, que requiere los siguientes
pasos:
Una evaluacin por competencias debe estar correctamente diseado para permitir
valorar si el estudiante ha alcanzado, las competencias previamente definidas por el
profesor para una asignatura. La evaluacin por competencia se caracteriza por ser
referida a criterios, esto es, se cuenta con un criterio o parmetro para determinar
cundo una competencia ha sido alcanzada.
Diferencias entre una evaluacin tradicional y la evaluacin por
competencias.
Evaluacin Tradicional
Evaluacin participativa.
Responsabilidad profesional: se hace Responsabilidad compartida: se hace
para..
con..
El poder es el profesor.
El poder emana del consenso.
El profesor como evaluador legitima su El alumno como evaluador aprende a
funcin de enseanza.
conocer y a dirigir su proceso de
1
Material recopilado por la Lic. Millimery Espnola con fines didcticos. 2016
Competencias.
Relaciones limitadas al sistema de

evaluacin.
Evaluacin centrada en los resultados.
El alumno es pasivo
aprendizaje.
nfasis en la cooperacin, colaboracin
en el transcurso del proceso de
aprendizaje.
Evaluacin centrada en los procesos.
El alumno es activo y cooperativo en su
evaluacin
Planificacin de la evaluacin de las competencias.

El enfoque de la evaluacin basada en competencia, enfatiza el desempeo, exige
una mayor variedad de evidencia que la requerida por los enfoques tradicionales y
busca mtodos de evaluacin directa. Este proceso debe planificarse minuciosamente
durante el desarrollo del programa de formacin. Durante la planificacin de la
evaluacin debe quedar resuelta la siguiente interrogante:
Uno de los problemas que plantea la evaluacin de competencias es que ellas necesariamente son el producto de un proceso secuenciado; la evaluacin debera
propender a la constatacin del dominio de una competencia, lo que difcilmente
puede ser determinada a travs de un slo mtodo. Para fijar ideas, nos referiremos a
la llamada Pirmide de Miller, un modelo para evaluar competencias planteadas en la
dcada del 90 (Miller, 1990) en el mbito de la enseanza de la medicina:
Competencias.
Pirmide de Miller (1990)

La figura muestra con claridad las etapas que debe escalarse para considerar
una competencia desarrollada. Las dos primeras etapas (base) estn relacionadas con
lo cognitivo y las dos superiores con el comportamiento.
Es relativamente obvio que los niveles denominados saber y saber cmo,
podran evaluarse a travs de instrumentos tradicionales en el contexto de un modelo
que intenta certificar el dominio de tpicos tratados por el docente en clases, con
nfasis en pruebas escritas y que de alguna manera refuerzan el pensamiento
convergente. En un enfoque de competencias, esta prctica vendra a corresponder al
mbito de lo que se define como capacidad, componente especfico que forma parte
de una competencia, definida en trminos de acciones sobre contenidos ejecutados
en torno a tareas que cobran sentido siempre y cuando estn dentro de un contexto
de la propia capacidad que se pretenden evidenciar, lo que presenta la restriccin de
que los constructos en este escenario miden conocimientos genricos, es decir,
apuntaran hacia competencias generales y no necesariamente en un contexto
adecuado. Esto ltimo no es menor: supongamos que se est evaluando la tarea
medir una altura; esta tarea debera estar en el contexto de una accin que
estuviera conectada con una competencia profesional, ms all de la aplicacin
experimental de mtodo cientfico en general.
Si aceptamos la validez de la pirmide de Miller, el proceso de evaluacin de
competencias se presenta como algo muy complejo en todas sus etapas y evidencia la
necesidad de un cambio cultural extremadamente profundo tanto en docentes y
dicentes.
Criterio1.
Son
pautas concretas para orientar el aprendizaje y la evaluacin de
las
competencias. Establecen los logros esenciales a ser considerados en grados o
niveles.
Los criterios son el conjunto de atributos que debe presentar el resultado obtenido y el
desempeo del evaluado. Pueden ser cuantitativos (tiempos, cantidades,
proporciones) o cualitativos (calidades, grados). Podra decirse que estos criterios son
las metas que se propone evaluador y evaluado frente al resultado deseado.
Responden, en definitiva, a la pregunta qu se evala, que en el enfoque de
competencias hace referencia a la articulacin entre conocimientos, saber hacer, y
competencias.
Los criterios pueden ser expresados de forma genrica y en esos casos hablamos de
parmetros, o pueden ser expresados de manera especfica. Los criterios expresados
de manera genrica aluden frecuentemente a patrones intelectuales tales como:
claridad, pertinencia, coherencia, profundidad, representatividad, exactitud, etc. Estos
criterios luego se especifican y se actualizan a travs de los indicadores.
Cules son las cuatro caractersticas principales de los criterios de evaluacin?
1. Pertinentes: Si decimos que vamos a evaluar competencias esto es lo que debe
evaluarse. No debemos limitarnos a evaluar contenidos pues esto les da falta de
validez (recordemos que algo es vlido cuando se da la correspondencia entre lo
que dice que se va a evaluar y lo que realmente se evala).
FUENTE: Tobn (2010) Formacin integral y competencias
Competencias.
2. Jerarquizados: Se debe tener en cuenta que hay criterios comprometidos con la

esencia de la competencia en cuestin, y otros que son para lograr el
perfeccionamiento de la misma.
3. Independientes: Si un criterio determina una reaccin en cadena con los dems,
nos quedaremos sin la verdadera informacin en torno a dnde estn las
dificultades reales.
4. Pocos: Los criterios deben ser pocos pues una propuesta muy larga hara inviable
su puesta en prctica como herramienta til para orientar la planeacin y la
verificacin de resultados.
Ejemplo: Criterio para el nivel universitario:
- Elabora un texto informativo coherente que contenga la siguiente estructura:
Introduccin, desarrollo del tema y conclusiones.
- Maneja y utiliza con facilidad los sistemas de organizacin de archivos
documentales e informticos.
- Elige la estructura adecuada para la produccin de diversos textos argumentativos.
Indicadores2.Son comportamientos manifiestos, evidencias representativas, seales,
pistas, rasgos observables de la actuacin humana, que gracias a una argumentacin
terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado.
Son muy concretos y dan cuenta de los avances que se tienen en el logro de un
criterio, dentro de una determinada competencia. Equivalen a los indicadores de
logro.
La informacin que ofrecen los indicadores es para especificar con mayor precisin
qu es lo que se pretende evaluar. Un indicador es una seal, un indicio, rasgo o
conjunto de rasgos, datos e informaciones, que al ser confrontados con lo esperado e
interpretados de acuerdo con una fundamentacin terica, pueden considerarse como
evidencias significativas de la evaluacin, estado y nivel que en un momento
determinado presenta el desarrollo humano (MEN, Bogot, 1996)
Los indicadores representan aspectos directamente medibles u observables, y por lo
tanto sirven para hacer operables las variables. Gracias a ellos podemos hacer
seguimiento a la evaluacin.
Un
indicador se define, como una manifestacin observable de un rasgo o
caracterstica de una o ms variables de inters, susceptibles de evaluacin. Esta
evaluacin proporciona informacin cuantitativa y/o cualitativa acerca de las
caractersticas de las variables.
En materia de evaluacin de competencias, los indicadores pueden proyectarse a
dimensiones diferentes. Fundamentalmente se orientan hacia el dominio conceptual y
hacia el desempeo. Cuando hablamos de evaluacin del desempeo, los indicadores
adquieren connotaciones importantes. El establecimiento de indicadores de
desempeo en la evaluacin es una accin hacia la calidad. Esto no quiere decir que
son garanta de calidad, pues el hecho de aplicarlos no garantiza automticamente la
calidad. Los indicadores son herramientas y como tal permiten el desarrollo del
proceso de evaluacin, siempre y cuando se tenga bien precisado cules son las
metas y los objetivos que se han trazado para cubrir dichas metas.
Recomendaciones que pueden ayudar en la definicin de indicadores:
- Un solo indicador no es suficiente para aludir a una variable o a un nivel
multidimensional, tampoco deben ser muchos, pues ello nos impedira poderlos
controlar adecuadamente.
- No deben ser ambiguos y deben definir de manera uniforme entre todos los que
impartan una misma materia o un mismo tema, por esto decimos que deben
normalizarse, para que no sean referentes unipersonales.
- Los indicadores utilizados entre diferentes perspectivas deben estar claramente
conectados.
- Los indicadores deben servir para fijar objetivos realistas, pues son ellos, los que
nos dicen si estamos aspirando a algo que dadas las condiciones y relaciones
existentes hasta ese momento no es lograble.
- Definir indicadores, debe ser un proceso fcil y no complicado.
- Se debe buscar un equilibrio entre los indicadores de resultado y los indicadores de
actuacin (inductores). Los indicadores de resultado en la actuacin nos conducen
al anlisis del desempeo como resultado, o sea, la tarea integradora o producto
2
FUENTE: Tobn (2010) Formacin integral y competencias
Competencias.
integrador a travs del cual pretendemos verificar qu aprendizajes se produjeron.

Son estos indicadores los que nos remiten hablar de evidencias de desempeo, de
conocimiento y de producto. Tambin este tipo de indicador de resultado es el que
caracteriza a las evaluaciones masivas.
Ejemplo: Redacta un informe sobre el problema de contaminacin ambiental,
describiendo sus causas y consecuencias, teniendo especial atencin a la redaccin y
coherencia lgica de las ideas, que exprese un mensaje claro.
Evidencias: Son pruebas concretas y tangibles que permiten evaluar los criterios e
indicadores
Ejemplo: Textos escritos.
Ejemplo de indicador asociado a una competencia.
Capacidad
Evala la salud del paciente de

forma
adecuada,
efectiva
y
eficiente, en el mbito de la
medicina general.
Asignatura
Investigaci
n
INDICADORES
Realiza historias clnicas adecuadas.
Examina el estado fsico y mental de los pacientes.
Realiza
correctamente
los
procedimientos
diagnsticos de patologas prevalentes.
Realiza diagnostico presuntivo y deriva patologa no
prevalente.
Maneja adecuadamente la patologa no prevalente.
Proporciona los primeros cuidados en urgencia.
Evala al paciente sano.
Capacidad
Criterios
Resolver
problemas del
contexto
mediante una
determinada
metodologa de
investigacin
para generar
conocimiento y
actuar con mayor
impacto en la
realidad,
considerando los
saberes
acumulados, el
trabajo
colaborativo y el
compromiso
tico.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Argumenta los diferentes

componentes del concepto de
investigacin, dando cuenta de la
definicin, clasificacin,
caractersticas centrales,
ejemplificacin, diferencias,
vinculacin, etc.
Planifica una actividad o proyecto
de investigacin (o de intervencin
con un componente investigativo),
acorde con una determinada
problemtica y metodologa de
presentacin de proyectos.
Ejecuta el proceso de investigacin
abordando de forma proactiva y
estratgica las dificultades que se
presentan en el proceso, haciendo
adaptaciones oportunas, acorde con
los resultados esperados.
Sistematiza la informacin aportada
por el proyecto bajo un determinado
mtodo, acorde con los objetivos y
metodologa del mismo proyecto.
Socializa los resultados de la
investigacin mediante diferentes
estrategias (ponencias, videos,
artculos, libros, etc.) dando cuenta
del problema, de la metodologa, de
los resultados y de las conclusiones
alcanzadas.
Acta ticamente en todas las
etapas del proceso investigativo,
acorde con la naturaleza del
proyecto, los cdigos de tica de la
investigacin y la antropotica
Indicadores/Evidenci
as
Revisin de al
menos 2 autores
que argumentan la
Investigacin
cientfica,
estableciendo un
cuadro comparativo
sobre concepto,
clasificacin y
caractersticas de la
investigacin.
2..
3..
4..
5..
6..
MOMENTOS Y TIPOS DE EVALUACIN.
Competencias.
SEGN
SEGN LA
LA
INTENCIONALIDAD
INTENCIONALIDAD
DIAGNOSTICA.
Permite determinar la
situacin del estudiante para
abordar los nuevos
aprendizajes.
FORMATIVA.
Permite contar con informacin para
retroalimentar, orientar y optimizar
el desempeo del estudiante
durante el proceso de enseanzaaprendizaje.
SUMATIVA.
Certifica logros de aprendizajes
Permite la verificacin o
constatacin respecto a la
obtencin o no de lo propuesto
inicialmente, y de su valoracin
depende la toma de decisiones.
De acuerdo con las personas que realizan la accin evaluativa, se pueden distinguir:
AUTOEVALUACIN: El agente evaluador es el mismo sujeto el cual evala su
propia actuacin. Esto permite al estudiante reforzar su autonoma y su
autorreflexin al valorar su propia accin, sus avances, logros y el grado de
Que el estudiante sea capaz de valorar
satisfaccin que le produce.
sus aprendizajes. Permite hacer un
Consiste en:
El sujeto evala
sus propias
actividades
Cmo?
Dndole pautas
para que se haga
con seriedad y con
correccin
su finalidad
ejercicio metacognitivo sobre su

aprendizaje.
Permite Alcanzar los objetivos previstos.
Mejorar los procesos educativos
COEVALUACIN: Es realizada cuando los sujetos o grupos se evalan

mutuamente en torno a una tarea realizada en comn. En este tipo de evaluacin
los involucrados pueden valorar las actividades realizadas, el contenido de los
trabajos elaborados, el nivel de logro alcanzado en funcin de lo esperado, la
actuacin y desempeo durante las actividades. Con esta modalidad se puede
fomentar la tolerancia y el establecimiento de criterios concertados para la
valoracin tanto de aspectos positivos como negativos respecto del objeto que se
evala.
Consiste en:
Evaluacin mutua o conjunta de
una actividad realizada entre
varios. Evaluar el desempeo de
un estudiante a travs de sus
propios compaeros
Debe ser
Un conjunto de prcticas evaluadoras que

respondan a un mismo planteamiento coherente
con la teora que se intercambie con los alumnos.
Permite
Mejorar poco a poco el propio
aprendizaje y todo cuanto
ocurre en el aula.
HETEROEVALUACIN: Tipo de evaluacin en la cual un sujeto o un grupo evala, a

modo de experto, los procesos y/o productos realizados por otros, en los cuales l no
ha participado. Es el tipo de evaluacin que utilizan los docentes para emitir juicios
sobre la actuacin de los estudiantes o la que ponen en prctica los alumnos cuando
se les solicita que evalen las representaciones realizadas por otros estudiantes o
grupos. Esta modalidad exige preocupacin por la objetividad, justicia.
Consiste en:
Evaluacin que
realiza una persona
sobre otra
Qu?
Su trabajo.
Su actuacin.
Su
rendimiento
Permite
Conocer datos y
posibilidades para la
toma de decisiones
pertinentes.
EVALUACIN PARTICIPATIVA.
Implica que todos los actores del programa deben estar involucrados en todas las
etapas del proceso de evaluacin.
El procedimiento en la evaluacin participativa se desarrollo de la siguiente manera:
El estudiante se autoevala individualmente (autoevaluacin).
6
Competencias.
Los estudiantes se evalan entre s, organizados en grupos no mayores de cinco

(coevaluacin intra grupo). Los grupos tambin pueden evaluarse entre ellos
(coevaluacin inter grupo).
El profesor evala (heteroevaluacin) teniendo en cuenta la autoevaluacin y la
coevaluacin, y coordina el anlisis e interpretacin de los resultados, realizado
conjuntamente con los estudiantes. Todo el procedimiento anterior se fundamenta en
las competencias y los conocimientos adquiridos por el estudiante.
Proceso de Evaluacin en el aula

Profesor
Heteroevaluacin.
Autoevaluacin
Alumno
Evaluado
Evaluador
Alumno
Evaluado
Evaluador
Coevaluacin
Etapas de la evaluacin
Evaluar es una actividad educativa y es un proceso dinmico, integral, continuo,
flexible y sistemtico. Es as que para llevar a cabo este proceso se articulan distintas
etapas o fases por las que transcurre la actividad del evaluador:
6. Toma
de
decisin.
1.
Identificaci
n de
criterios e
indicadores
2. Seleccin
de Tcnicas y
elaboracin
de
instrumentos
5. Emisin
de juicio.
4.
Organizacin
y tabulacin
de los
resultados
3.
Recoleccin
y registro
de la
informacin
Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin.

A travs de la evaluacin debemos ser capaces de reconocer los niveles de avance,
dnde falla exactamente el estudiante y en qu momento experimenta dificultades.
Por consiguiente, el medio que nos permite recolectar esta informacin son las
tcnicas e instrumentos.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son herramientas necesarias para obtener
evidencias de los desempeos de los estudiantes en un proceso de enseanza y
aprendizaje.
Tcnicas:
Procedimientos que permiten percibir
o captar las conductas, conocimientos,
habilidades,
actitudes,
valores,
sentimientos y logros que exteriorizan
los
educandos;
procedimiento
mediante el cual se lleva a cabo la
Instrumentos:
Medios fsicos que permiten recoger o registrar
informacin sobre el logro de aprendizaje y el
desarrollo de competencias.
Pueden ser situaciones, reactivos o estmulos que se
presenta al educando evaluado para que evidencie,
muestre y explicite el aprendizaje que ser valorado.
Competencias.
evaluacin del aprendizaje.
Toda tcnica est constituida por un
conjunto
de
prescripciones
que
garantizan una certeza en la eficacia
del
procedimiento
y
de
los
instrumentos que se emplean en la
evaluacin.
Observacin:
Se basa en la percepcin o impresin.
El evaluador debe registrar sus
apreciaciones
en
instrumentos
estructurados.
Orales:
Se basan en la palabra hablada como
medio de expresin en busca de
entendimiento,
comunicacin
y
dilogo.
Se utiliza para evaluar el conocimiento
y la comprensin de determinada
informacin,
la
interrelacin
de
conocimientos, la interpretacin de
principios y su aplicacin a hechos
concretos, el anlisis y la formulacin
de juicios, as como la concepcin
sobre
determinados
aspectos
o
elementos y el conocimiento de reglas,
procesos, tcnicas y su aplicacin.
Las tcnicas orales ms utilizadas son
las pruebas orales, las intervenciones
de los estudiantes, el dilogo, la
exposicin y la entrevista.
Se puede considerar tambin como
tcnica
el resumen, la discusin y
exposicin de temas y las conclusiones
de equipo, la discusin en equipo y la
exposicin de conclusiones sobre un
tema.
Pueden
ser: Estructurados
o (con
guion o preparados)
No estructurados (espontneos).
Utiliza la expresin verbal.
Escritas:
Se refiere a las tcnicas que evalan
los aprendizajes a travs de los
exmenes y trabajos escritos, los
trabajos
de
investigacin
y
la
resolucin de problemas.
Pueden ser estructurados
o no
estructurados.
Deben
elaborarse en funcin al indicador que
espera registrar y ser vlidos, confiables, objetivos
y prcticos.
Los instrumentos no deben ser fines en s mismos,
sino medios para recolectar datos e informacin
respecto del aprendizaje del estudiante. Por ello, se
debe poner atencin en la calidad del instrumento.
Un instrumento inadecuado, mal elaborado, puede
ser desastroso, porque puede distorsionara
la
realidad.
- Fichas de observacin
- Registro de ocurrencias o anecdotarios
- Escalas estimativas
- Gua de reconocimiento del entorno
- Fichas de datos
- Diario de actividades
- Lista de cotejo o de verificacin
- Gua de entrevista
- Gua de dilogo o discusin
- Escala estimativa o de calificacin.
- Pruebas orales
- Intervenciones orales
- Dilogo
- Exposicin
- Entrevista
Pruebas de respuestas abierta o de desarrollo:

de composicin, ensayo
de ejercitamiento
de solucin de problemas
de respuesta corta.
Pruebas de respuestas cerradas, objetivas o de
seleccin.
o Verdadero
o seleccin mltiple
o completamiento
o correlacin o pareamiento
o identificacin
- Multitem.
o Con base de texto
o Con base grfica
Exmenes escritos
o revisin del cuaderno
o
trabajos de investigacin
o
resolucin de problemas
o
o
o
o
-
Competencias.
Ejercicios Prcticos:
Se refiere a las tcnicas que evalan
los aprendizajes a travs de la
ejecucin de acciones o tareas y/o
actividades prcticas.
Se emplean para ello guas de
actividades, lista de cotejo, escalas
estimativas.
Los
exmenes
de
ejecucin
pueden
considerar
la
resolucin de problemas, las prcticas
de taller calificadas y las pruebas de
demostracin de habilidades.
Se observa que la tcnicas de
evaluacin ms empleadas en la
educacin superior tecnolgica son:
Llamados
tambin de ejecucin o
manipulativos.
Puede
ser
motrices,
plsticos,
intelectuales, trabajos y actividades
realizadas
Solicitud de produccin:
Se refiere a la solicitud de productos
resultantes
de
un
proceso
de
aprendizaje, los cuales deben reflejar
los cambios producidos en el campo
cognoscitivo y el desarrollo de
las
habilidades que el estudiante ha
desarrollado o adquirido, as como la
informacin que ha integrado.
Lista de cotejo (para el manejo de equipos

diversos).
Escalas estimativas.
Resolucin de problemas
Prcticas de taller calificadas
Pruebas de ejecucin
Los instrumentos que pueden utilizarse en esta

tcnica son diversos y variados dependiendo
del rea de conocimiento, los objetivos, el
propsito y el tiempo que se determine para su
elaboracin, estos son:
- Proyectos
- Monografas
- Ensayos
- Reportes
Recordemos
Tipos de instrumentos de evaluacin

Objeto de evaluacin es el estudiante, debido a que en l se van a producir cambios
de conducta como resultado del proceso de aprendizaje. Los resultados que logran los
estudiantes se pueden clasificar en diversos dominios del aprendizaje: cognitivo,
afectivo y psicomotor, segn los cuales se pueden utilizar diferentes instrumentos.
Tanto en los dominios cognitivo y afectivo, las tcnicas de evaluacin nos dan
informacin acerca de los procesos internos que se manifiestan en conductas
observables, pero en el dominio psicomotor, las conductas son visibles desde su inicio
y ofrecen informacin diferente. Es por ello que existen variados instrumentos para
recoger informacin sobre el aprendizaje de conocimientos, habilidades y destrezas
motrices y actitudes.
Por lo mencionado anteriormente podemos clasificar los instrumentos en tres grupos:
Competencias.
Instrumentos para evaluar conocimientos

La fuerza del contenido conceptual est en su capacidad de transferencia de ah
que interesa que el docente verifique lo esencial del concepto, as como las
interpretaciones o explicaciones organizadas de los conceptos en funcin de la
aplicabilidad en la resolucin de las tareas y actividades, no es relevante la
recuperacin literal sin aplicacin. El dominio del contenido conceptual supone la
accin de capacidades cognitivas y motrices, por ello en su verificacin es importante
la forma en que el estudiante usa los conceptos y sobre todo, cmo los relaciona entre
s.
Requiere que el docente propicie situaciones de evaluacin en las que se pueda
observar cmo se activan los procesos internos cognitivos que se traducen en hechos
observables como cuando el estudiante identifica, describe y discrimina hechos, cmo
explica y relaciona conceptos, principios, leyes al usarlos en situaciones
problemticas, en todo caso la secuencia de evaluacin debe considerar la actividad
mental.
Se trata de averiguar la presencia o ausencia de un dato o hecho en posesin del
evaluado.
En la evaluacin del conocimiento conceptual, lo que se trata de averiguar es el grado
de significacin que ha adquirido para el estudiante un concepto o categora.
Si el evaluado repite una definicin de memoria, slo estar recordando hechos o
datos, con la nica diferencia de que evoca algo ms extenso de lo que es una
definicin.
El grado de significacin del concepto est relacionado con las diferentes formas de
preguntas que se pueden hacer sobre dicho concepto. Del cuidado que se ponga en el
planteamiento de las preguntas se podr indagar y verificar operaciones mentales de
mayor profundidad o complejidad y alcance, ello hace posible obtener diferentes
niveles de procesamiento para la elaboracin de respuestas. En el siguiente esquema
vemos algunas formas de llevar a efecto la evaluacin del nivel de adquisicin de los
conceptos.
El grado ms alto de significacin en la conceptualizacin es el referido al uso de un
concepto dado en la resolucin de una situacin problema.
El conocimiento conceptual se puede verificar en grados cualitativamente distintos a
la sola evocacin de hechos, la cual slo permite constatar la presencia o ausencia de
dichos datos en la memoria. Aunque no en todos los casos, es posible desarrollar
todos los grados, queda como una posibilidad para el docente segn sus necesidades
para el aprendizaje que pretende desenvolver.
Asimismo, la calificacin de las respuestas del evaluado vara en funcin al grado de
significacin. El primer grado de significacin determina la correccin o
incorreccin para superar errores; un nivel de significacin ms alto, requerir para
su calificacin la determinacin de criterios.
Instrumentos
para
evaluar
habilidades
y
destrezas
(contenidos
procedimentales).
El conocimiento procedimental se manifiesta concretamente en operaciones u
acciones, ejecucin o desempeo del estudiante, la naturaleza de este tipo de
contenido est referida a un saber hacer. En ese sentido, incluye diversos tipos de
procedimientos: mtodos, estrategias, tcnicas, los cuales se aprenden bsicamente a
travs de la ejercitacin reflexiva. En tanto contenido, implica un ejercicio pensante o
intelectual, cuyo planteamiento didctico por parte del profesor puede consistir en
seguir una secuencia, pues dejara de ser una actividad pedaggica si se deja su
adquisicin librada al azar.
La secuencia de aprendizaje de un procedimiento sigue los siguientes pasos:
La evaluacin debe constatar la aplicacin de las habilidades utilizadas en base a una

reflexin sobre la utilidad de aplicar un proceso para un propsito determinado, o
sobre la capacidad de resolver situaciones nuevas y problemticas a partir de un
pensamiento divergente que permite hallar soluciones creativas; por tanto, se
necesita propiciar situaciones que permitan la observacin y su sistematizacin los
10
Competencias.
cuales deben incluir los aspectos sealados en la ejecucin que realiza el estudiante.
La evaluacin exige adems una distincin en funcin de la clase de procederes que
se aprenden y evalan. Una clasificacin elemental permite diferenciar los
procedimientos en:
Procedimientos de series estandarizadas o estructuradas los cuales
deben ser aprendidos manteniendo rigurosamente la secuencia de
los pasos o etapas establecidos previamente.
Procedimiento de estructuracin flexible, el cual permite ciertas
variaciones; lo que se aprende son pautas de accin o criterios
para proceder, ejecutar o actuar ante determinada situacin.
Ejemplo:
Calibrar un instrumento.
Ejemplo:
Tres pasos que seguiras
para
obtener
una
muestra para anlisis
de
En ambos casos de lo que se trata es de manejar un procedimiento para obtener un

fin, meta o producto, por lo que el procedimiento puede ser juzgado como eficaz o
ineficaz, segn consiga o no lo propuesto. En su valoracin son muy tiles los
estndares de calidad previstos para cada campo profesional.
Los instrumentos ms prcticos para evaluar las habilidades y destrezas son:
Lista de cotejo.
Portafolio.
Cuadro de progresin.
Ficha de ejecucin.
LISTA DE COTEJO: es un instrumento elaborado a base de criterios e indicadores
establecidos previamente para guiar la observacin a realizarse. Permite mayor
control de la evaluacin y es til para evaluar en primer lugar saberes
procedimentales y luego los saberes conceptuales y actitudes. Este instrumento
consta de dos partes esenciales, la primera especifica las conductas o aspectos que se
van a registrar mediante la observacin, y la otra parte consta de diferentes
categoras en la cual cada uno de los aspectos va a ser evaluado (la escala de
calificacin puede ser numrica o categrica). La lista de cotejo se utiliza para
determinar si la conducta existe o no en el estudiante. En cuanto a la construccin del
formato, debe incluir los siguientes aspectos.
o Nombre del evaluado. Fecha de la observacin. Nombre del evaluador. Titulo de la
tarea.
o Lista de los tems. Dos columnas Si/No;
o Una seccin para observaciones o comentario acerca del trabajo. Escala de nota
final.
Ejemplo 1
Lista de cotejo para evaluar V de Gowin.
Instrucciones al profesor(a): Sealar con una X en las columnas la apreciacin que
considere pertinente para cada una de los criterios por evaluar una V de Gowin y
hacer las recomendaciones necesarias al estudiante para la mejora de la misma.
Nombre
del
estudiante:..Grupo:
..Asignatura:.
Titulo del experimento o del problema:Fecha:
.
Criterios a evaluar
Escala valorativa
SI NO Parcialm
ente
La teora o aspectos tericos que presenta son acordes con el tema

Identifica los conceptos que apoyan a la temtica abordada.
Los acontecimientos que presenta indican haber seguido una
metodologa para contestar la pregunta central.
Registra los resultados de una manera adecuada(tabla, cuadros, grficas
y observaciones)
En afirmacin de conocimientos fundamenta con elementos tericos los
resultados obtenidos.
Sugerencias para mejorar la construccin de la V de Gowin:
EJEMPLO 2.
11
Competencias.
Lista de cotejo para evaluar una actividad experimental en el laboratorio.

Instrucciones al profesor(a): Se asignar una X segn la apreciacin y pertinencia en
cada criterio para evaluar el trabajo en el laboratorio.
Nombre del estudiante o del Equipo:.Asignatura:
Titulo del experimento:..Fecha:

.
Escala valorativa
Criterios a evaluar
A
SI
NO
veces
Participa activa y positivamente en el trabajo de laboratorio.

Se comporta correctamente en el laboratorio.
Esta atento a la seguridad de las instalaciones.
Utiliza con precaucin las sustancias.
Maneja adecuadamente los materiales de laboratorio.
Atiende las indicaciones del profesor para el manejo de los residuos.
Usa bata.
Al trmino de la actividad experimental deja su lugar limpio y ordenado.
EJEMPLO 3. Lista de cotejo para evaluar informes escritos de una actividad experimental en el
laboratorio: Instrucciones al profesor(a): Se asignar una X o los valores sugeridos a cada criterio con el objeto de
valorar el trabajo escrito reportado para una actividad experimental.
Nombre del estudiante o los responsables de la elaboracin del informe
Titulo del Informe:Asignatura: Fecha:.
Nombre del profesor:..
Escala valorativa
Criterios a evaluar
E-5
MB 4 B - 3
R-2
D-1
El reporte experimental presenta una organizacin
adecuada.
El reporte experimental contiene caratula y datos de
identificacin.
La introduccin versa sobre la temtica propuesta.
Plantea el(los) objetivo(s) claramente.
Incluye una introduccin con la informacin necesaria y/o
plantea una hiptesis o prediccin en relacin con sus
experimentos.
Anota los materiales y sustancias suficientes para la
actividad.
Detalla en forma organizada el desarrollo experimental.
Registra sus observaciones, datos y resultados.
Establece anlisis acordes con los resultados de la
actividad.
Llega a conclusiones considerando todo el proceso
experimental y sus anlisis correspondientes.
Reporta correctamente la bibliografa consultada acorde
con el tema
EJEMPLO 4. Lista de cotejo para evaluar la participacin individual.

Instrucciones al profesor(a): Se indica con
una X lo que se considere pertinente con los
criterios por evaluar en cuanto al comportamiento individual de los estudiantes al llevar a cabo
una tarea determinada en el aula. Las observaciones que se propongan sern muy tiles al
estudiante para mejorar su desempeo.
Nombre del estudiante Grupo:
Asignatura:
Fecha:.
Nombre
del
profesor/a:
Escala valorativa
Criterios a evaluar
Siempre
Frecuente
mente
Pocas
veces
observaciones
Fundamenta sus intervenciones.

Escucha con atencin las propuestas de sus compaeros.
Es tolerante con los tiempos de intervencin de los
dems.
Es paciente con relacin con los cuestionamientos que se
le plantean.
Sus respuestas son resultados de sus reflexiones.
12
Competencias.
Contesta impulsivamente sin reflexionar.

Sus preguntas las formula con claridad.
Acepta si tiene fallas en su intervencin.
Su participacin la hace tomando en cuenta los objetivos
planteados.
Su intervencin propicia una participacin propositiva
grupal.
Apoya la obtencin de conclusiones grupales.
Coopera con el grupo para llegar a conclusiones
generales.
EJEMPLO 5.
Lista de cotejo para evaluar actitudes. Responsabilidad, Compaerismo,
Compromiso hacia el trabajo, solidaridad. Instrucciones: Marca con una X la casilla
que consideres justa para evaluar cada criterio que permita emitir una opinin al compromiso
asumido por el participante.
Nombre del estudiante Grupo:
Asignatura:
Fecha:.
Nombre
del
que
evalo:
Criterios a evaluar
Escala valorativa
SI
NO
A
veces
Acepta las crticas constructivas de sus compaeros.

Asume con corresponsabilidad las tareas colecticas asignadas.
Coopera en las tareas del equipo.
Es puntual en clases.
Entrega a tiempo sus trabajos.
Comparte ideas para beneficio del trabajo colectivo.
Escucha y considera las ideas de sus compaeros.
Propone ideas y argumenta slidamente su pertinencia.
Ofrece soluciones alternativas a los problemas que se le plantean.
Esta atento a las indicaciones del profesor.
Suma total
Opinin
EJEMPLO 6. Lista de cotejo para evaluar un trabajo de investigacin.

Instrucciones para el/la profesor/a: Marca con una X en la columna correspondiente
para valorar los diferentes criterios propuestos para un trabajo de investigacin que
puede ser documental o experimental.
Nombre del estudiante Grupo:Titulo del
trabajo:.
Asignatura:
Fecha:.
Nombre
del
profesor:
Escala valorativa
Criterios a evaluar
SI
NO
Observacione
s
Define el problema con claridad y precisin.

El problema es importante y/o interesante para los estudiantes?.
La bibliografa consultada fue suficiente para el problema que se
propuso? .
La bibliografa consultada le fue til?
El desarrollo de su investigacin o procedimiento a seguir fue claro?.
La seleccin del diseo de su investigacin fue el apropiado(experimental
o no experimental)
Sus observaciones fueron guiadas con un fin determinado y tomando en
cuenta los objetivos.
Las preguntas de sus entrevistas, si es el caso, fueron claras, precisas y de
fcil comprensin.
La forma de representar los datos fue la ms adecuada.
En sus conclusiones fundamenta los resultados obtenidos y/o hiptesis.
Explica ampliamente los errores que hubo en su experimento, si fue el
caso.
En general su trabajo presenta buena redaccin, estructura adecuada y
organizacin.
13
Competencias.
Agrego elementos creativos en su investigacin.

Opinin y sugerencias
El profesor puede elaborar una escala que considere conveniente sin perder de vista
que lo importante no es asignar una calificacin, sino sobre todo evaluar un proceso
de trabajo en la que pusieron en juego tiempo, dedicacin, creatividad, conocimientos,
valores ya actitudes.
EJEMPLO 7. Lista de cotejo para evaluar un Mapa Mental.
Instrucciones para el/la profesor/a: Para evaluar un mapa mental se proponen diversos
criterios. Seala con una X los criterios que a su juicio hayan sido logrados o no por los
estudiantes.
Nombre del estudiante Grupo:Temtica del
mapa:.
Asignatura:
Fecha:.
Nombre
del
profesor:
Escala
valorativa
Criterios a evaluar
SI
Identifica el concepto central.

Diferencia al menos dos conceptos secundarios.
Distribuye adecuadamente la informacin de acuerdo con el espacio.
Establece las ramificaciones iniciado por la derecha
Establece relaciones lgicas entre al menos dos diferentes conceptos.
Usa colores para las diferentes ramificaciones
Utiliza las palabras clave adecuadas.
Representa algunas ideas con imgenes.
Usa cdigos para algunas representaciones.
Es de lectura fcil.
Tiene buena ortografa
Totales.
Opinin
y
NO
sugerencias
EJEMPLO 8. Lista de control para evaluar una exposicin oral.

Instrucciones para el/la profesor/a: Se asignar una X en la columna correspondiente para
valorar los diferentes criterios propuestos para una exposicin oral. Esta evaluacin ser de
utilidad para que los estudiantes aprecien la necesidad de mejorar su forma de expresarse al
exponer un tema.
Nombre del estudiante Grupo:Temtica del mapa:
.
Asignatura:
Fecha:.
Nombre
del
profesor:
Criterios a evaluar
Escala valorativa
Siempr
e
Casi
Siempre
Utiliza un tono adecuado de voz.

Emplea una entonacin y ritmo pertinentes.
Utiliza un lxico variado.
Respeta las pautas pertinentes marcadas por la
puntuacin cuando realiza una lectura de alguna parte de
la exposicin.
Utiliza muletillas.
Se expresa con coherencia.
Logra mantenerla atencin de sus compaeros durante la
exposicin.
Totales
Opinin
y
A veces
Nunca
sugerencias
PORTAFOLIO O CARPETA.
Concepto: Es la recopilacin ordenada de todo lo producido por el alumno, escritos, dibujos,
maquetas, videos, otros, por lo que, adems de una carpeta, puede requerir algunas cajas.
Trasciende lo que acostumbramos a entender por carpeta. Bsicamente porque estas
comprenden los trabajos prescritos por el docente y lo nico que ste evala es si estn
14
Competencias.
completos y prolijos. Ya existe el portafolio digital programa informtico que les permite a los
alumnos organizar, registrar y analizar sus trabajos.
REQUISITOS.
o Debe incluir fundamentalmente el producto personal del alumno a partir de su propio
proceso de construccin del aprendizaje.
o Debe responder a un proyecto.
o Debe tener una cierta continuidad.
USOS.
Son bsicamente instrumentos para la evaluacin diagnstica y procesual, por lo que en
general se opta porque incluyan no slo el trabajo final (portafolio) sino tambin los borradores
o los productos parciales, para que tanto los docentes como los propios alumnos puedan
reflexionar sobre los trabajos y la progresin de sus aprendizajes (folio de proceso o
procesfolio). Constituye un valioso recurso para la autoevaluacin del alumno. Permiten llegar
a la calificacin por la ponderacin de lo elaborado durante su proceso de construccin
(evaluacin procesual), como a partir del trabajo final (evaluacin de resultado) e, incluso, por
la ponderacin entre ambas.
Para valorar el portafolio de evidencias se considerar cuanto sigue:
o Elaborar indicadores congruentes a las capacidades para valorar las producciones de los
alumnos.
o Revisar peridicamente las producciones de los alumnos.
o Brindar un clima de confianza durante la revisin del portafolio.
o Contemplar en el portafolio varios instrumentos (pruebas escritas, cuestionarios de
autoevaluacin, lista de cotejo, mapas conceptuales).
o Comentar los avances y dificultades encontradas en el proceso de los aprendizajes de los
alumnos.
o Seleccionar las mejores producciones en la funcin sumativa de la evaluacin.
Evaluacin del portafolio de trabajo del alumno
El profesor debe tener claro que el sentido y empleo del portafolio de trabajo del alumno es
una estrategia didctica y que orienta la evaluacin del proceso de adquisicin del aprendizaje,
debiendo estar bien especificado los objetivos y contenidos que el alumno debe lograr o
aprender, como la forma de organizar el portafolio.
El portafolio debe ser revisado frecuentemente, incluso determinando con el alumno las
fechas de revisin y los elementos que sern evaluados en conjunto, para cumplir con el
propsito formativo. El profesor deber guiar al alumno en la evaluacin de las secciones y
elementos considerados en la evaluacin, para lo cual es til la utilizacin de listas de cotejo o
escalas de apreciacin. Es importante considerar el ambiente que rodea esta evaluacin,
siendo de confianza y de facilitacin del trabajo del alumno, como una comunicacin clara y
especfica de cada elemento evaluado, con el fin de que el alumno considere importante su
trabajo con el portafolio y que representar su trabajo en un perodo de tiempo. El portafolio
puede ser evaluado a partir de su organizacin, del grado de los objetivos establecidos desde
la situacin de partida presentada a los estudiantes y por ltimo el producto final.
A modo de ejemplo se presenta una escala de apreciacin que evala la organizacin inicial
del portafolio, la cual posteriormente pasar a formar parte del portafolio.
Portafolio de trabajo. Escala de apreciacin: Organizacin del portafolio
Nombre del alumno:Fecha de la evaluacin:
Asignatura:Profesor:
Objetivo(s) a lograr:
Principales contenidos:
ASPECTOS A EVALUAR
1.
2.
3.
Organizacin e identificacin de secciones

Materiales seleccionados adecuadamente
Materiales
insertados
en
la
seccin
correspondiente
4.
Existe una ordenacin coherente en los materiales de

cada seccin
5.
Presenta comentarios del alumno con relacin a los materiales

de cada seccin
6.
Presenta los anlisis de las evaluaciones incluidas en

las secciones.
Deficient
e,
Requiere
mejorar
Regular
Modificar
algunos
elementos
BuenoPuede
ser
mejorado
Excelent
e-Cumple
totalmen
te
Incluye nuevos materiales por iniciativa del

alumno
8. Agrega
ancdotas o eventos importantes
relacionados
7.
15
Competencias.
Crea algunos materiales o cuadros resmenes

Comentario:
9.
Consigna
(incluye
10plazos de
entrega)
Comunicaci
n
40Contenido. 25
25.Diseo.Organizacin
Matriz analtica para valorar el portafolio.

Nombre:.Fecha:
Criterios
NIVELES
4
3
2
Tiene una estructura clara

coherente, acorde con las
metas
propuestas;
hay
evidencias de jerarquizacin
del contenido, el diseo
general es atractivo
Existe una estructura y

organizacin
definida
cumpliendo con la mayora
de las metas propuestas; se
evidencia jerarquizacin de
contenidos y el diseo es
aceptable.
No cumple con todas las

metas propuestas, hay
pocas
evidencias
de
jerarquizacin y el diseo
es aceptable.
No hay una estructura

definida, no cumple con
todas las metas propuestas;
poca
o
ninguna
jerarquizacin
del
contenido, no se evidencia
preocupacin por el diseo
del trabajo.
Manejo
flexible
vocabulario especfico
Conceptos claros con un

uso
aceptable
de
vocabulario especfico.
Se
usa
vocabulario
especfico pero existe poca
claridad conceptual.
Poca claridad conceptual y

muy
poco
uso
del
vocabulario especfico.
El contenido seleccionado es
pertinente; est actualizado;
hay claras evidencias de
reflexin y anlisis; existe
excelente produccin
conceptual.
El contenido seleccionado
es pertinente; est
actualizado; hay anlisis y
algunas evidencias de
reflexin. Aparece un nivel
aceptable de produccin
conceptual.
El contenido seleccionado
es pertinente; est
actualizado; pero hay
pocas evidencias de
seleccin, anlisis y
reflexin. Escasa
produccin conceptual,
ms bien hay transcripcin.
El contenido es poco
pertinente y actualizado; no
hay evidencias de anlisis y
de reflexin. Hay clara
transcripcin de conceptos.
Se atienden
aspectos
Hay algunos aspectos que

no se contemplan
Hay muy poca atencin a

la consigna.
No se atiende a la consigna
todos
del
los
En una segunda evaluacin es importante considerar aquellos elementos que

permiten el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando criterios para la
evaluacin como: grado de conocimiento y manera de utilizar para lograr los
objetivos; relacin de los trabajos realizados o por realizar con los objetivos; logros
sucesivos en la adquisicin del aprendizaje; manejo de los contenidos y
establecimiento de relaciones. Estos criterios varan segn las caractersticas y
naturaleza de los objetivos propuestos. Para esta evaluacin de proceso podemos
considerar una segunda escala de apreciacin, con las siguientes caractersticas, la
cual tambin pasar a ser parte del portafolio
Portafolio de trabajo
Escala de apreciacin: Logro de objetivos
Nombre
del
alumno:Fecha
de
la
evaluacin:
Asignatura:Profesor:
Objetivo(s) a lograr:
CRITERIOS E INDICADORES A EVALUAR
Deficiente.
Requiere
completar o
corregir
Regularcompletar
con otros
elementos
Bueno---puede ser
completad
o
Excelentecumple
totalmente
1.Grado de conocimiento y manera que

utilizar para lograr los objetivos
o Secuencia de los materiales en cada
seccin.
16
Competencias.
o
Comentarios de futuros trabajos
2.Relacin de los trabajos realizados o por

realizar con los objetivos
o Comentario de los trabajos en cada
seccin.
o Planeacin de futuros trabajos
3.Logros sucesivos en la adquisicin del
aprendizaje
o Secuencia de calificaciones o conceptos
asignados.
o Correccin de los aspectos negativos o
deficitarios en las evaluaciones
realizadas
4.Manejo de los contenidos
o Cuadros resmenes o comentarios
generales.
o Materiales complementarios
5.Establecimiento de relaciones
o Otros materiales de iniciativa propia.
o Trabajos de investigacin.
Comentario:
La tercera fase de evaluacin del portafolio de trabajo del alumno, est referida a su
evaluacin global, es decir, al portafolio completo o terminado, siendo an una
evaluacin formativa o de proceso, por que el alumno tiene la posibilidad de mejorar
aquellos aspectos que requieren ser mejorados como producto de esta evaluacin. La
evaluacin est enfocada a los aspectos que integran el portafolio, el alumno deber
estar consciente que esta evaluacin analizar y emitir juicios generales o globales
de las distintas partes del portafolio y de su interaccin con los distintos elementos
incorporados. Es importante considerar las explicaciones, argumentos o fundamentos
del alumno frente a los distintos elementos de su portafolio, lo que permite al profesor
conocer la interaccin alumno portafolio y al mismo tiempo el nivel de aprendizaje
logrado en relacin a los objetivos.
Para esta evaluacin se puede usar una lista de cotejo o escala de apreciacin, en el
ejemplo siguiente, se utilizar la escala de apreciacin:
ESCALA DE VALOR.
Se usa para evaluar productos. Es ms apropiada para evaluar la calidad de un trabajo
o producto, as como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los
estudiantes., pues ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir
en la evaluacin. En una escala de valor para evaluar el rendimiento de un estudiante
en calidad de un trabajo o producto, se deben considerar los siguientes puntos:
o El listado de tems debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente
debe tener un producto calificado en su graduacin mxima. Esto es muy
importante
porque permite al estudiante conocer con anticipacin los
componentes de su evaluacin, adems le permite una pre-autoevaluacin
constructiva para ver en qu grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje, esto
que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores cuando emiten
una calificacin.
o Los tems deben dividir los componentes que pueden ser valorados.
o Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado
en el objetivo.
o La escala de valor debe ser clara, simple y fcil de usar para el evaluador y debe
presentar rangos para la eleccin, tales como: muy bueno, bueno suficiente,
insatisfactorio.
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
o Nombre del estudiante.
o Fecha de observacin.
o Nombre del evaluador.
17
Competencias.
o El titulo del producto, tarea o comportamiento a evaluar.

o Indicaciones.
o La lista de los tems o componentes que estn valorados.
o Una columna para los valores.
o Una seccin para comentarios.
Ejemplo 1. Ficha de observacin sistemtica de la
Capacidad para Tomar
Decisiones.
Nombre
del
estudiante:..Asignatura:
Nivel de valoracin
E B R D
Criterios a observar
4 3 2
1
Elabora hiptesis adecuadamente
Fija parmetros o estndares deseables.
Identifica discrepancias entre la situacin real y la situacin deseada.
Aplica estrategias, tcnicas o tcticas eficaces para la transformacin de la
situacin deseada y no deseada.
Proyecta una distribucin ptima del tiempo que dispone.
Demuestra perseverancia para conseguir la meta o la situacin deseada.
Verifica progresivamente sus realizaciones.
Determina si se est aproximando a la situacin deseada.
Corrige los errores encontrados.
Verifica si las metas intermedias se van alcanzando para la retroalimentacin
necesaria
Prev y evita que se genere un sesgo definitivo y se llegue a una situacin
diferente a la deseada.
Evala los resultados obtenidos
Total.
Total general
EJEMPLO 2.: Escala de Valores para determinar el rendimiento de los trabajos
prcticos de Biologa.
Asignatura:Estudiante:.Profesor:..
A. Teniendo en cuenta el nivel de aprendizaje:
1. Cmo es el rendimiento obtenido en la disciplina? (marque con una X la respuesta
adecuada).
Notas obtenidas.
1
2
3
4
5
2. Ante una situacin problemtica planteada por el Siemp Much.
Algu
Nun
docente:
re
veces
veces
ca
2.1. Resuelve los problemas solo.
2.2. Resuelve los problemas con ayuda de los
compaeros.
2.3. Resuelve los problemas con ayuda del docente
B. Teniendo en cuenta la utilizacin del material de laboratorio.
1. Cmo utiliza el instrumental de laboratorio necesario Siemp Muchas
Alguna Nun
para la experimentacin?
re
veces
s veces ca
1.1. Utiliza correctamente el material de laboratorio.
1.2. Usa el material adecuado en la experiencia.
2. Cmo utiliza el material real en la resolucin de los

trabajos prcticos de laboratorio?
Siemp
re
Much
as
veces
Algun
as
veces
Nunc
a
Siemp
re
Much
as
veces
Algun
as
veces
Nunc
a
2.1.
2.2.
Es cuidadoso al utilizar el material.

Utiliza el material adecuado en la situacin
experimental planteada por el docente.
3. Cmo interviene le estudiante en la resolucin de la gua
de trabajos prcticos?
3.1.
Utiliza la gua de trabajo prctico de laboratorio.
18
Competencias.
3.2 .Lee la gua antes de comenzar el trabajo prctico de

laboratorio.
3.3. Va completando la gua a medida que va leyendo.
3.4. Copia la gua de otros compaeros.
4. Teniendo en cuenta el material bibliogrfico en el desarrollo
de los trabajos prcticos de laboratorio.
Siemp
re
Much
as
veces
Algun
as
veces
Nunc
a
Siemp
re
Much
as
veces
Algun
as
veces
Nun
ca
4.1.
Utiliza el material bibliogrfico durante el desarrollo del

trabajo experimental.
4.2. Utiliza correctamente el material bibliogrfico durante el
desarrollo experimental.
2. Teniendo en cuenta el grado de relacin entre pares
1. Qu postura presenta el estudiante frente al trabajo en
equipo?
1. 1. Solicita y le gusta trabajar en equipo en los trabajos

prcticos de laboratorio.
una postura ambivalente ante el trabajo en
equipo.
1. 3. Trabaja en equipo con cierto desgano durante el
desarrollo de la actividad.
1. 4. Rechaza y se niega a trabajar en equipo.
1. 2. Tiene
2. En las actividades Experimentales que se desarrollan
Siempr Much
Alguna Nunc
as
s
a
entre pares hay una relacin de cooperacin entre sus e
veces veces
miembros Cmo es esta?
2.1. Ayuda a sus compaeros en el desarrollo de la
experiencia de laboratorio.
2.2. Acepta recibir ayuda de sus compaeros durante la
experiencia de laboratorio.
A
Nunc
3. Durante el desarrollo de trabajo de laboratorio, Cmo es Siempr M
e
veces veces
a
el nivel de competencia?
3.1. Compite con un estudiante del grupo.
3.2. Compite con el grupo.
3.3.Compite con otros grupos
A
Nunc
4. Qu actitud hacia la tarea presenta el estudiante, Siempr M
veces veces
a
durante el desarrollo del trabajo prctico de laboratorio? e
4.1. Participa en las tareas de laboratorio.
4.2. Se dispersa frente a la tarea.
4.3. Se muestra tenso frente al a tarea de laboratorio.
4.4. Se muestra relajado frente a la tarea de laboratorio.
Ejemplo: Escala de rangos o categoras para evaluar un mapa conceptual.
Instrucciones al profesor/a: La puntuacin que asigna el/la profesor/a a cada criterio para
evaluar el mapa conceptual permitir emitir un juicio de valor que ayudar al estudiante a
mejorar su trabajo.
Asignatura:Estudiante:.Profesor:..
Temtica del mapa:
2 puntos
1 punto
O puntos
Criterios
a. Todas
b. Algunos
c. Ningun
Los conceptos generales incluyen a los especficos.
o
Las proposiciones (palabras, enlaces) son apropiadas

y permiten una relacin lgica.
d.
Todas
e.
Algunas
f.
h. menor
Presenta relaciones cruzadas adecuadas entre
g.
mayor
cantidad
i.
conceptos pertinentes a partes diferentes del mapa
cantidad
conceptual
k. algunos
l.
Presenta acordes con la temtica o conceptos j. Todos
abordados.
n. parcialm
o.
Distribuye espacialmente la informacin, lo que m. Completam
ente
ente
permite una lectura adecuada de la informacin.
Opinin: .
ningun
a
ningun
a
ningun
o
no hay
orden
Prueba de Demostracin Prctica.

19
Competencias.
Consiste en pedir al estudiante que realice una muestra de la habilidad adquirida en

las asignaturas.
1. Instrumento para evaluar el Dominio Cognoscitivo.
PRUEBAS ESCRITAS.
Es un instrumento de resolucin de problemas, destinado a determinar el nivel de
logro de los objetivos del proceso de aprendizaje. Las pruebas pueden servir para
diferentes propsitos, por ejemplo:
o Juzgar el dominio que tiene el alumno de ciertos conocimientos.
o Medir los objetivos desarrollados.
o Diagnosticar dificultades y fortalezas.
o Realimentar el proceso de aprendizaje y la ms usada de todas, otorgar
calificaciones.
La elaboracin de una prueba consta de dos partes:
o Parte administrativa.
o Parte tcnica.
Parte Administrativa: esta parte contiene datos que el docente cree necesario para
identificar la prueba en el tiempo y en espacio. Tales como:
o Nombre de la institucin.
o Nombre de la asignatura.
o Nombre del docente. Perodo.
o Tiempo probable.
o Puntuacin total. Puntuacin obtenida. Calificacin o nota.
o Porcentaje asignado a la prueba.
o Nombre del alumno
Con respecto al tiempo probable para contestar una prueba, este se calcula tomando
en cuenta el nmero de puntos y el tipo de tem. A cada tem estructurado se le
asigna un minuto y en los tems de desarrollo, minuto y medio por cada punto de su
valor. Por esta razn el tiempo mnimo probable de una prueba es de 40 y el mximo
de 80 minutos.
Se debe considerar tambin algunos minutos (5 a 10) para la entrega de la prueba,
ordenar a los alumnos y hacer alguna aclaracin de la misma. Se debe dejar unos
minutos para que el estudiante revise lo escrito y rectifique en caso de equivocarse, lo
que contesto. De todas formas aqu prevalece la buena fe y el criterio profesional del
docente, ya que los temas tienen diferentes niveles de complejidad.
Parte Tcnica: consiste esta parte en plantear tems con los cuales los alumnos
tendrn la oportunidad de demostrar el aprendizaje adquirido. Para que los resultados
de la prueba sean confiables es importante:
o Redactar Instrucciones claras y precisas.
o Utilizar un Vocabulario y estructura de la oracin con ideas sencillas y claras para
el nivel del estudiante.
o Redactar tems y distractores que no ofrezcan pistas para la respuesta.
o Redactar tems que representen significativamente el comportamiento que se
quiere medir.
o Considerar las condiciones de aplicacin y la calificacin de la prueba.
o Imprimir con letra 12 o 14 y con una fuente clara.
TIPOS DE PRUEBAS ESCRITAS.
A. ESTRUCTURADAS.
Son todos aquellos instrumentos, en general escritos, compuestos por un nmero
considerable de tems cuya respuesta consiste en un signo, palabra o frase corta. La
mayora slo admite una respuesta: la correcta o la mejor posible. Se conocen
corrientemente como pruebas objetivas. Segn los diferentes formatos, estn
constituidos por:
Un Instructivo donde se indica la forma en que debe dar su respuesta.
Las consignas que indican la tarea o tem que el alumnos debe realizar, y
Los estmulos compuestos por las respuestas correctas y los distractores.
Los principales tipos de tems estructurados son:
Tipo de tem
Caracterstica
Completamiento
Frase u oracin y un solo espacio en blanco.
Respuesta Breve
Valorar varios aspectos que se soliciten.
20
Competencias.
Pareamiento
Asociacin
Relacionar conceptos entre s (solo uno).

Relacionar conceptos entre s (al menos
dos).
Identificacin
Localizar las partes que se indiquen.
Interrogativos o de respuestas breves Pregunta con un solo espacio en blanco.
Falso y Verdadero
Contesta con F o V a la pregunta.
Seleccin nica, Mltiple
nica Un enunciado y escoger una opcin.
OPCIN MLTIPLE. El alumno debe seleccionar una respuesta entre varias
opciones (3, 4 o 5 segn particularidades). Los temes constan de un enunciado o
base y varias opciones de respuesta entre las cuales hay una correcta o clave y las
dems funcionan como distractores.
Recomendaciones para su construccin
o Redactar en forma clara, concreta, objetiva y en trminos positivos (si no se
puede obviar debe escribirse la negacin con maysculas).
o La opcin correcta no debe diferenciarse de las otras por su longitud, ni redaccin,
ni homogeneidad.
o Las opciones deben mantener una estructura gramatical acorde con el enunciado.
o La opcin correcta debe colocarse en una posicin elegida al azar.
o El enunciado y las opciones deben estar en la misma pgina.
o Evitar el uso de trminos absolutos como; siempre, nunca, todo, ninguno, porque
induce a la eliminacin de la opcin.
o No usar trminos como: todos los anteriores o ninguno de los anteriores.
o Los distractores deben ser excluyentes y no ofrecer ninguna posibilidad de
respuesta correcta.
o En el enunciado se puede incluir un texto, un grafico, un esquema, una pregunta o
proposicin incompleta.
o No construir temes interdependientes, porque las respuestas de un tem no
pueden ni deben depender de otras.
o Las opciones deben ir en columnas hacia abajo y no horizontal. Esto permite ms
claridad y espacio para el desarrollo de la misma. Cada tem tiene un valor de un
punto.
Ventajas
o Es uno de los que tiene mayor uso pedaggico.
o Su aplicacin ejercita el reconocimiento, el raciocinio y la evocacin.
o Se califican de forma rpida y fcil.
o Se puede aplicar casi en todas las asignaturas.
o Permiten un muestreo mayor de los contenidos.
Desventajas
o Dificultad en su confeccin, pues no siempre se encuentran las diferentes opciones
sin caer en cuestiones triviales. Abarcan mucho espacio en la prueba.
o Se afecta con la probabilidad de responder correctamente al azar.
o No se evala ciertos objetivos de aprendizaje.
DOBLE OPCIN: ITEM DE FALSO O VERDADERO
Tienen ms fama que merito, presentan muchas desventajas, por consiguiente no se
recomienda su uso.
Desventajas
o Para el docente son difciles de construir correctamente.
o Algunas veces los enunciados son muy complejos, difciles, ambiguos o, por el
contrario demasiado obvios.
o Es una forma muy rudimentaria de medir conocimiento.
o La posibilidad del estudiante de acertar al azar el tem es de un 50 %, lo que
reduce la confiabilidad de los resultados de la prueba y la informacin que
proporcionan es de escaso y de dudoso valor.
o Algunos docentes lo usan pidiendo la justificacin del Verdadero (V) o Falso (F), con
lo cual pasa a ser otro de tipo de tem; normalmente de desarrollo. Agregan frases
como: Justifique su respuesta, o Por qu? Y dejan un espacio para la justificacin.
ITEMS DE PAREAMIENTO O ASOCIACIN.
21
Competencias.
Presentacin de dos columnas de datos para establecer la correspondencia entre los

elementos de cada una de las series. En la columna de la izquierda comnmente
llamada columna A se escriben los enunciados o premisas, seguida de una columna
de parntesis. En la columna de la derecha llamada, columna B se anotan las
respuestas u opciones.
La diferencia entre el tem de pareo y el tem de asocie, es que esta ultima tiene al
menos dos respuestas por cada premisa o enunciado. El pareo consta de una premisa
y una respuesta solamente.
o Las instrucciones deben ser muy precisas acerca de la base para realizar la
correspondencia.
o Especificar si se pueden usar las respuestas ms de una vez, como sealar las
respuestas y cuantas respuestas sobran.
o Para el aparejamiento se puede usar letras minsculas, nmeros o simbologa
reconocida por el estudiante.
o Los enunciados o premisas deben ser homogneos en cuanto a los contenidos, de
otra forma las opciones se descartan fcilmente.
o En el caso de tem de pareo redactar una sola respuesta para cada premisa.
o En el caso de tem de asocie redactar al menos dos respuestas para cada premisa.
o Las premisas (columna de la izquierda) se deben formular claramente y ser ms
extensas que las respuestas (columna de la derecha). Se aconseja mayor nmero
de opciones que de premisas (o igual nmero). La lista de respuestas debe tener
oraciones cortas. (Columna de la derecha)
o Las premisas deben usarse en forma lgica o cronolgica.
o Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o
detalles superfluos.
o Toda premisa debe tener su respuesta o respuestas segn sea el caso, pareo o
asocie.
o En el caso de asocie la cantidad de parntesis debe ser el mismo para cada
premisa.
o A cada tem se le asigna un punto.
Ventajas
o Se adecuan a aquellos objetivos que incluyen procesos de asociacin mediante los
cuales se logra identificar un nombre, relacionar, secuencias, establecer relaciones.
o Fcil y rpido de calificar.
o Permite evaluar muchos elementos relacionados con un mismo tema.
o Es apropiado cuando interesa evaluar conocimientos de trminos y definiciones,
fechas, eventos y otros.
Desventajas
o Si no se preparan bien pueden propiciar la memorizacin seriada en lugar de la
asociacin.
o Resulta difcil encontrar grupos de preguntas lo suficiente similares para permitir el
uso de una serie comn de respuestas. Esto puede llevar a la presencia de
distractores que nada tienen que ver con el contenido que se pretende medir.
o No son adecuados para medir resultados complejos del aprendizaje, tales como
aplicacin y anlisis.
Las relaciones, asociaciones o emparejamientos que se pueden hacer con este tipo de
temes, son entre otros, los siguientes:
Acontecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fechas o lugares.
Pases. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Capitales o ros,
etc.
Causas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Efectos.
Sustancias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Propiedades.
Investigadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Descubrimientos.
Personajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .pocas o logros.
Estilo de msica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Compositores.
Conceptos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Smbolos.
Definiciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . Ejemplos .
ITEMS DE RESPUESTA CORTA.

22
Competencias.
En este tipo de tem se solicita al alumno un nmero mnimo de 2 y un mximo de 4

respuestas cortas y definidas por cada tem. El estudiante tiene varios espacios para
anotar las respuestas.
o Los espacios subrayados para las respuestas deben ser todos de la misma longitud.
o Ordenar en forma sistemtica.
o Se aconseja especificar el nmero de respuestas esperadas.
o Para construir estos temes pueden utilizar las palabras: anote, escriba, cite por
escrito, mencione por escrito, defina por escrito, entre otras.
o Cada respuesta correcta vale un punto.
Ventajas
o Son fciles de construir.
o Son adecuados para diagnosticar.
Desventajas
o Inadecuado para medir productos complejos del aprendizaje.
o Confusin en las respuestas si la oracin no est bien planteada.
TEM DE COMPLETAMIENTO.
Es la oracin o frase en donde falta una o varias palabras, smbolos o nmeros que
expresan conceptos importantes que se omiten con el propsito de que el alumno
complete la oracin.
o Redactar la oracin en forma positiva y omitir la palabra correspondiente.
o Definir exactamente la respuesta que se pide sin agregar informacin innecesaria o
detalles superfluos.
o No se deben elaborar temes de completar usando textos truncados porque se
convierten en adivinanzas sin sentido para el estudiante.
o En la correccin de la prueba debe preverse la posibilidad de aceptar como
respuesta correcta los sinnimos.
o Evitar las oraciones ambiguas o genricas.
o La respuesta que se exige para cada espacio en blanco debe ser corta y nica.
o El espacio subrayado que se deja para responder debe formar una columna al
margen derecho, poseer una longitud uniforme y debe ser continua.
o No debe usar el verbo ser o estar, o alguna de sus conjugaciones al final del
enunciado porque generan ambigedad al tem.
o Evitar los artculos antepuestos al espacio por que sugieren la respuesta.
o No utilizar preposiciones antes del espacio subrayado para responder, porque
convierten en genrico al tem.
o Se otorga un punto a cada tem.
Ventajas
o Reduce al mnimo la adivinacin, obliga a poner en juego destrezas mentales.
o Se recomienda en matemtica y ciencias experimentales, donde los resultados
pueden expresarse en conceptos concentrados. Son fciles de calificar.
Desventajas
o Su uso excesivo puede inducir al estudiante a una memorizacin pura.
o Solo mide aprendizaje de conocimientos de hechos especficos, principios, formulas
y generalizaciones.
ITEMS DE ORDENAMIENTO Y AGRUPAMIENTO.
Es una variante de las selecciones mltiples. En ella se organizan los elementos
siguiendo un orden que obedece a un criterio como lo es: Cronolgico, alfabtico,
geogrfico, de fenmenos, procesos, etc. Se recomienda:
o Emplear slo una forma de ordenamiento en cada prueba.
o Que las relaciones entre las diferentes dificultades sean lgicas.
o Que el ordenamiento no resulte no demasiado fcil, ni demasiado difcil.
o Que los elementos incluidos en cada forma de ordenamiento sean homogneos.
o Para evaluar la capacidad de organizacin e identificacin del alumno.
B. PRUEBAS SEMIESTRUCTURADAS: Son las pruebas donde se pide al estudiante
completar tems teniendo en cuenta ciertas instrucciones, seguir direcciones de
23
Competencias.
acuerdo a criterios a ser considerados en la correccin de los mismos. Requieren

respuestas relativamente libre.
Instruccin: Establece la diferencia entre: 6p.
.
Instruccin: Establece un paralelo entre: 6p
..
Instruccin: Establece Semejanzas entre: 6p.
..
Instruccin: Ejemplificar Principios, leyes: 6p.
Instruccin: Explicitar el fundamento de una decisin.6p.
En la correccin se tendrn en cuenta los siguientes criterios.

Las ideas expuestas tienen coherencia lgica. 1p.
Expresa sus ideas teniendo un lenguaje apropiado y tcnico.2p.
Capacidad de sntesis. 1p.
Fundamenta sus ideas dando razones lgicas de acuerdo al tema. 1p.
Diferencia las ideas ms importantes del tema. 1p.
Anlisis de casos:
En la correccin se tendrn en cuenta los siguientes criterios
- En las ideas expuestas utiliza un lenguaje apropiado expresivo y tcnico.2p.
- Capacidad de sntesis. 1p.
- Fundamenta sus ideas dando razones lgicas de acuerdo al tema. 1p.
- Seala causas y efectos de la situacin dada 1p.
- Respuestas correctas y precisas a los planteamientos. 1p.
Justificaciones vlidas a los planteamientos requeridos. 1p.
Instruccin: A partir de un texto: Elaborar:
Un Resumen,
Un Mapa Conceptual
Un Esquema, otros.
- En las ideas expuestas utiliza un lenguaje apropiado expresivo y tcnico.2p.
- Fundamenta sus ideas dando razones lgicas de acuerdo al tema. 1p.
- Seala causas y efectos de la situacin dada 1p.
- Respuestas correctas y precisas a los planteamientos. 1p
- Justificaciones vlidas a los planteamientos requeridos. 1p.
Instruccin: Organiza en un mapa conceptual los conceptos relacionados
con5p.
Criterios a ser considerados en la correccin
- Establece una correcta estructura jerrquica entre conceptos. 1p.
- Establece una correcta relacin entre los conceptos.1p.
- Realiza una diferenciacin progresiva entre los conceptos, lo que permite la
reorganizacin cognitiva. 2p.
- Existe una integracin entre grupos de conceptos. 1p.
- Utiliza correctamente los conectores entre un concepto y otro. 1p.
RUBRICA para evaluar un Mapa Conceptual.
Instrucciones al profesor: Considerar a partir de los criterios y estndares el grado
del trabajo desempeado por el estudiante en la elaboracin de un mapa conceptual.
Criterios
Conceptos
generales
24
Principiante
Establece
conceptos
especficos
Estndares
Intermedio
Determina algunos de los
conceptos ms generales
Avanzado
Determina en forma clara
conceptos ms generales
los
Competencias.
Relacin
conceptos
Conceptos
entre
Establece una breve

relacin entre conceptos
Presenta
textos
y
conceptos
Presenta
algunas
proposiciones
Presenta
diferentes
proposiciones
Establece la relacin entre

algunos de los conceptos
Presenta solo algunos de los
conceptos
Redacta algunas de las
proposiciones
Organiza algunas de las
proposiciones
Lneas de relacin
Existe relacin entre los

conceptos
Conceptos
qumicos claves
Ejemplos
ilustrativos
Presenta diferentes tipos

de conceptos
Presenta
algunos
ejemplos.
Establece de forma clara

solo algunas de las lneas de
relacin, vertical, horizontal
o entrelazada.
Escoge algunos de los
conceptos qumicos claves.
Propone algunos ejemplos
ilustrativos.
Proposiciones
Organizacin de las
proposiciones
Establece de forma lgica una

relacin entre los conceptos
Presenta de forma adecuada cada
uno de los conceptos
Redacta de forma adecuada cada
una de las proposiciones
Organiza
las proposiciones en
forma lgica, de la ms general a la
ms especifica o viceversa
Establece de forma clara cada una
de las lneas de relacin, vertical,
horizontal o entrelazada.
Escoge bien los conceptos qumicos
claves.
Propone ejemplos ilustrativos.
Rubrica para evaluar la metodologa cientfica experimental (actividad en el

laboratorio)
Instrucciones al profesor: Marcar en la rbrica el criterio y el estndar correspondiente
como valore y aprecie el desempeo alcanzado por el estudiante en el laboratorio.
Estndares
Intermedio
Fija su atencin y logra
registrar los fenmenos
que observa. Indica
algunos
que
se
abordan en la actividad
experimental.
Criterios
Observacin
Avanzado
Fija su atencin y logra
registrar con precisin
los
fenmenos
que
observa. Destaca los
aspectos
relevantes
que se abordan en la
actividad experimental.
Describe con lenguaje
fluido y adecuado sus
observaciones.
Hiptesis
La hiptesis planteada
cuenta
con
fundamentos
lgicos.
Identifica y relaciona
de manera adecuada
las variables. Utiliza un
lenguaje adecuado al
contexto
que
se
aborda.
Conoce el nombre del
material.
Utiliza
de
manera adecuada los
instrumentos
y/o
equipos de laboratorio.
Conoce la resolucin de
los instrumentos y para
indicar la lectura se
coloca
en
posicin
correcta. Calibra los
instrumentos
de
manera adecuada y lo
verifica
en
cada
medicin.
cuenta con algunos
fundamentos.
Establece
relacin
entre las variables. El
lenguaje utilizado es
claro.
Conoce el nombre del
material.
Utiliza
de
manera adecuada los
instrumentos
y/o
Conoce la resolucin de
algunos instrumentos.
Calibra
los
instrumentos
de
manera adecuada.
Desconoce el nombre
del
material.
Tiene
algunas
dificultades
para utilizar de manera
adecuada
los
instrumentos
y/o
Desconoce
la
resolucin
de
los
instrumentos. Pasa por
alto la calibracin de
los instrumentos.
Verifica cada recipiente

que contiene sustancias
qumicas
para
elegir
correctamente
la
que
requiere. Tiene mucha
precaucin para verter las
sustancias.
Utiliza
el
material adecuado para
contener las sustancias.
Verifica algunos de los

recipientes
que
contienen
sustancias
qumicas para elegir
correctamente la que
requiere. Tiene mucha
precaucin para verter
las sustancias.
Pasa por alto verificar

cada
recipiente que
contiene
sustancia
qumica
para
elegir
correctamente la que
requiere. Tiene poca
precaucin para verter
las sustancias.
Manejo
material
laboratorio
Sustancias
25
del
de
Principiante
Poca
atencin
al
registrar de manera
imprecisa
los
fenmenos
que
observa. Pasa por alto
los aspectos relevantes
que se abordan en la
actividad experimental.
Presenta dificultad en
el lenguaje al describir
sus observaciones.
carece
de
fundamentos
o
son
inadecuados. Pasa por
alto la relacin entre
las variables. Presenta
dificultades
en
el
lenguaje utilizado.
Competencias.
Registro
resultados
de
Recaba la informacin
relevante. Propone y
utiliza
instrumentos
adecuados
para
registrar
sus
resultados.
Anlisis
resultados
de
Establece
relacin
entre
las
observaciones,
los
resultados obtenidos y
la
informacin
recabada. Explica con
suficientes
fundamentos
los
Recaba
algunos
elementos
de
la
informacin relevante.
Utiliza
instrumentos
adecuados
para
registrar
sus
resultados.
Establece
algunas
relaciones
entre las
observaciones y los
resultados
obtenidos.
Explica con algunos
fundamentos
los
Recaba
muy pocos
elementos
de
la
informacin relevante.
Los
instrumentos
para
registrar
sus
resultados son pocos
adecuados.
Establece
poca
relacin
entre las
observaciones y los
Carece de explicacin
los
resultados
obtenidos..
Instruccin: Elaborar un informe con slo los puntos esenciales de un

diagnstico de 13p.
.
- Expresa con claridad las ideas fundamentales de un hecho, situacin. 1p.
- Las ideas expuestas tienen coherencia lgica. 1p.
- Expresa sus ideas teniendo un lenguaje apropiado y tcnico.2p.
- Fundamenta sus ideas dando razones lgicas de acuerdo al un tema. 1p.
- Resume las ideas ms importantes del tema. 1p.
- Emite opinin en la que defiende la situacin. 1p.
- Organiza datos. 1p.
- Establece los pasos, procesos o etapas de un informe.
C. PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS O DE ENSAYO.
Concepto: Son aquellas que solicitan una produccin, para lo cual se le otorga
libertad de organizacin, de expresin y, segn los casos, tambin de seleccin de
contenido. Por ejemplo:
La exposicin de un tema.
o Elaboracin de un ensayo,
una monografa, una argumentacin, una
dramatizacin libre, la elaboracin de objeto artstico.
o Una prueba de libro abierto con una indicacin muy general.
o Los portafolios o carpeta.
o La Bitcora.
o Elaboracin de Proyectos.
Requisitos.
Prever un proceso de prctica para no enfrentar a los alumnos a situaciones de
frustracin de acuerdo con este sealamiento, se debe ir otorgando desde una
libertad relativa a una libertad total.
La consigna debe incluir la indicacin precisa del trabajo por realizar y los indicadores,
claramente numerados, que se van a tener en cuenta en el momento de su correccin
como por ejemplo, segn los casos, coherencia interna, estructura, ordenamiento de
ideas e inferencias, lenguaje adecuado (expresivo, tcnico), creatividad, juicio crtico,
lo que adems es necesario para preparar la grilla para la correccin y la calificacin.
Otras sealizaciones que puede tener las consignas son las atinentes a la longitud
aproximada, el tiempo otorgado y algunos otros aspectos que se requiera tener en
cuenta es ese caso para no invalidar el instrumento.
Usos.
Es til para la evaluacin de proceso, cuando se va evaluando justamente el proceso
de elaboracin a los efectos de corregir, asesorar, como para la evaluacin final.
Instruccin: Presentar un texto en el que alguien emite una hiptesis explicativa
respecto de un hecho (relacionado con UN DIAGNSTICO) y otro lo rechaza. A
partir de all, solicitar:
o Descripcin resumida del hecho.
o La hiptesis.
26
Competencias.
o Razones favorables de esa hiptesis.

o Razones en contra.
o Escribir un ensayo.
Ejemplo de indicadores para evaluar una prueba de ensayo.
- Expresa con claridad las ideas fundamentales de un hecho, situaciones o
problemas.1p.
- Las ideas expuestas tienen coherencia lgica. 1p.
- Expresa sus ideas teniendo un lenguaje apropiado expresivo y tcnico.2p.
Capacidad de sntesis. 1p.
Fundamenta sus ideas dando razones lgicas de acuerdo a un tema, ideas o suceso.
1p.
Resume las ideas ms importantes del tema. 1p.
Emite opinin en la que defiende una situacin, un procedimiento, otro. 1p. Organiza
datos. 1p.
Establece los pasos, procesos o etapas de un fenmeno o situacin.1p.
Elabora un paralelismo entre asuntos, o fenmenos opuestos. 1p
Determina los aspectos negativos o positivos de un procedimiento, situacin,
actividad. 1p.
Interpreta datos. 1p. Seala causas y efectos de una situacin dada 1p.
Hace generalizaciones de unos datos, de una informacin.1p.
Reconoce supuestos, puntos de vistas, otros, 1p. Respuestas correctas y precisas a
los planteamientos. 1p
Justificaciones vlidas a los planteamientos requeridos. 1p.
Claridad en la construccin de ideas. 1p. Presentacin correcta y sobria de los
trabajos.1p.
Consignar la fuente de informacin. 1p.
INFORME DE SEMINARIOS, MONOGRAFAS.
Concepto: constituyen el resultado de un trabajo de investigacin sobre un
determinado tema y no la sola respuesta a una serie de preguntas que los alumnos
deben responder en forma grupal, en su casa.
Requisitos.
Representar la produccin personal de un alumno o un grupo y no la copia de textos
extrada de diversas bibliografas o de Internet, o simplemente los ejercicios cuya
resolucin fue iniciada en cada caso por el docente.
El docente debe ir evaluando su proceso de construccin, asesorar, registrar en una
lista de cotejo o escala de calificacin lo acordado previamente.
USOS: Son instrumentos que se deben ir evaluando durante su proceso de
construccin. Su ltima versin puede dar lugar a una evaluacin Sumativa.
Bitcora de investigacin
La bitcora es un cuaderno en el que se reportan los avances y resultados
preliminares de un proyecto de investigacin. En l, se incluyen con detalle, entre
otras cosas, las observaciones, ideas, datos, de las acciones que se llevan a cabo para
el desarrollo de un experimento o un trabajo de campo. Se puede ver como un
instrumento cuya aplicacin sigue un orden cronolgico de acuerdo al avance del
proyecto.
La bitcora es el diario de trabajo y su elaboracin es un paso imprescindible en el
transcurso de un proyecto de investigacin. Gracias a ello, los experimentos que se
realicen posteriormente, pueden ser repetidos en el momento que se desee,
obtenindose los mismos resultados: la bitcora debe guardar las condiciones exactas
bajo las cuales se ha trabajado. Adems, en ella se pueden escribir ideas e hiptesis
derivadas del desarrollo emprico.
Es importante mencionar que la bitcora es un texto que constantemente se est
modificando; sin embargo, nunca se le deben arrancar hojas ni borrar informacin; si
se comete algn error, se debe poner una lnea en diagonal para indicarlo, de tal
forma que el texto se siga apreciando, puesto que cualquier detalle, incluso un error,
puede llegar a ser utilizado posteriormente.
SIMULADORES.
Este instrumento enfrenta al estudiante a una situacin lo ms parecida a una real, en
donde se induce al estudiante a la toma de decisiones o al desarrollo de acciones que
27
Competencias.
lleven hacia la solucin de un problema. De este instrumento se identifican dos tipos:

Problemas y Simuladores.
Problemas:
Consisten en la presentacin de una situacin que requiere de una o varias respuestas
que pueden o no ser seriadas, requirindose en algunos casos el uso de apoyos como
calculadoras, formularios o principios, leyes, normas y criterios ya establecidos. Las
preguntas de este tipo requieren respuestas de tipo analtico ms que memorstico.
Una variante de este tipo, son las preguntas de demostracin, que pueden tener una
parte resuelta y el estudiante debe determinar si lo planteado como respuesta o
procedimiento es correcto o no.
Simuladores:
Los simuladores permiten situar al estudiante ante una situacin en donde debe tomar
decisiones y emprender acciones para resolver un problema, dichas acciones le
retroalimentarn y le permitirn mejorar sus decisiones posteriores. Se solicita al
estudiante que demuestre procedimientos determinados por medio de acciones
(dramatizacin), la situacin puede ser observada utilizado una lista de indicadores o
mediante la utilizacin de videos. Consiste en un ejercicio de construccin de
escenarios imaginados o de caso, en los que se derivan hiptesis a partir de anlisis,
para plantear soluciones viables y pertinentes, segn la situacin. El simulador debe
contener una introduccin y un problema con varios niveles de actividades, donde
cada nivel contendr una serie de actividades relevantes y especficas as como un
modelo para cotejar con la respuesta. Permite la identificacin de los conocimientos y
habilidades que el alumno ha adquirido, as como la utilizacin que hace de ellos.
Permite evaluar la capacidad del estudiante para integrar informacin, as como para
solucionar problemas. Las actividades que se desarrollan se asemejan mucho a la
realidad, por lo que ayudan a enriquecer el proceso de la enseanza y el aprendizaje.
Puede utilizarse en grupo o individualmente; la presencia del docente permite la
interaccin con los alumnos, aunque la presencia de ste no es indispensable, pero s
recomendable.
Los simuladores permiten conocer las habilidades que el estudiante ha adquirido o
desarrollado. Permiten al
profesor identificar a los alumnos que carecen de
estrategias para auto- orientarse hacia la solucin final y en consecuencia actan por
ensayo y error. Dan la oportunidad de reproducir los fenmenos de manera segura.
Pueden emplearse de manera individual o grupal.
Recomendaciones para su Construccin
o Las situaciones planteadas deben ser lo ms cercanas a la realidad.
o Proporcionar informacin clara y suficiente para que el alumno pueda tomar
decisiones.
o El ejercicio deber solicitar que el alumno defina, analice y resuelva.
o Deben plantearse situaciones que hagan que el alumno tome decisiones para
solucionar la situacin que se le presenta. Debe tener criterios claros para evaluar
la competencia.
o Debe ser fcil de administrar y relacionarse directamente con la competencia que
est siendo evaluada.
o Es recomendable que sean filmadas en video a fin de que sea posible la
retroalimentacin.
o Considerar tiempo para analizar con el grupo las respuestas.
o Seleccionar los problemas y adaptarlos a la situacin particular que podran vivir
los estudiantes.
o Determinar los apoyos que el estudiante podr utilizar (calculadora, libros,
apuntes, formularios, etc.)
Para la construccin de los simuladores deben considerarse los siguientes elementos:
1. Escena inicial: Se presenta la situacin problema, sealando los recursos que
pueden utilizarse, indicando las limitantes (en su caso) bajo las cuales trabajar.
2. Opciones: Consisten en diferentes decisiones, de las cuales el examinado
seleccionar una, misma que le proporcionar retroalimentacin para seguir adelante
mostrndole las consecuencias de su accin.
3. Secciones: En cada seccin debe tomarse una decisin estratgica, sta
determinar la siguiente seccin a la que debe dirigirse. Cada seccin de una
simulacin contendr dos partes:
28
Competencias.
a) Lista de preguntas o acciones especficas.

b) Lista de alternativas estratgicas abiertas que son un enlace para las secciones
siguientes.
4. Respuestas.
Son la informacin o instrucciones que se dan como retroalimentacin despus de
haber elegido una opcin. Pueden presentarse en forma de datos o instrucciones.
5. Fin del problema.
El alumno podr encontrarse ante el fin del problema de tres maneras distintas:
a. Cuando la eleccin sea inadecuada, las respuestas pueden sealar que se dirija a
una
seccin
especial
para
rectificar sus errores.
b. Si las medidas de remedio son inadecuadas, se le indicar que ha dado fin al
problema ya que se enfrenta a complicaciones irresolubles.
c. En caso de una eleccin adecuada, se le indicar que omita alguna (s) seccin (es)
del problema para evitar complicaciones y poder llegar a la solucin del problema por
la ruta optima.
PROYECTO
Consiste en la elaboracin de una propuesta que integre una tentativa de solucin a
un problema. Esta propuesta puede consistir en un proyecto de investigacin, de
desarrollo o de evaluacin.
Proyecto de investigacin:
Enfocado al conocimiento profundo de un tema especfico.
Proyecto de desarrollo: Enfocado a satisfacer la necesidad de estructurar, de llevar
a cabo una tarea o para crear algo novedoso.
Proyecto de evaluacin: Se presentan en funcin de una necesidad de seleccionar
una decisin dentro de un conjunto de posibilidades.
VENTAJAS
Es til para conocer las capacidades de integracin, creatividad y proyeccin a futuro
del alumno.
Permite que el alumno planee actividades y obtenga resultados concretos al aplicar
sus
conocimientos
DESVENTAJAS
Se requiere suficiente tiempo para orientar y retroalimentar el proceso de elaboracin
del proyecto.
Si no se establecen previamente los criterios de evaluacin, el juicio de valor que
emita el docente sobre la calidad del proyecto, puede resultar subjetivo. Si el alumno
no tiene claridad sobre lo que se requiere para elaborar un proyecto, no estar en
condiciones de elaborarlo.
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCIN
Establecer previamente los criterios de evaluacin de la calidad del proyecto.
Sealar las partes que debe considerar, entre las que se recomienda no omitir:
a. Delimitacin del tema (del problema en su caso) a desarrollar. Especificar las
dimensiones del tema o problema a abordar.
b. Establecimiento del marco terico. Enunciar el fundamento que dar sustento
terico al trabajo.
c. Objetivos. El fin con el que se realiza el proyecto.
d. Contenido temtico. Enunciar el capitulado que a su vez contendr los temas a
desarrollar.
e. Recursos requeridos: financieros, humanos y materiales. Mencionar y en su caso
solicitar los recursos necesarios para poder desarrollar el proyecto.
f. Cronograma de
actividades. Registrar en un cuadro de doble entrada las
actividades a desarrollar y las fechas programadas.
REPORTE
El reporte es la presentacin escrita de los resultados de alguna actividad, que puede
ser:
una
investigacin
documental o de campo, una prctica de laboratorio, o cualquier otra actividad que se
haya llevado a cabo como parte del proceso de la enseanza y el aprendizaje para
conseguir los objetivos planteados previamente. Generalmente los reportes pueden
clasificarse en dos tipos:
29
Competencias.
Sumativos: La utilizacin de estos reportes, es con la finalidad de informar de

manera formal y detallada sobre los resultados de algn proyecto o alguna de las
fases que lo integran.
Formativos: Estos reportes se
utilizan con la finalidad de retroalimentar
peridicamente la planeacin y aplicacin de las actividades o procesos. Asimismo,
estos reportes se clasifican a su vez, en reportes de avance o progreso y tcnicos.
Reportes de avance o progreso: Regularmente se utilizan para informar sobre las
actividades realizadas para:
Dar informacin sobre el cumplimiento de los objetivos planteados, los resultados
o productos obtenidos y en su caso las deficiencias u obstculos que han impedido
cumplir lo planeado.
Reportes tcnicos: Se utilizan principalmente para justificar el uso de determinada
tcnica o material en relacin a otros.
VENTAJAS
Permite al alumno desarrollar su capacidad para seleccionar, organizar e integrar sus
ideas. Con la solicitud peridica de reportes, el docente tendr informacin para
observar continuamente el avance del alumno en el proceso por evaluar.
DESVENTAJAS
Si no se plantea la caracterizacin del reporte antes de solicitarlo, los trabajos que los
estudiantes elaboren, pueden resultar irrelevantes para los fines que se pretenden.
Cuando no se establecen previamente los criterios para su evaluacin, se corre el
riesgo de realizar una evaluacin subjetiva
RECOMENDACIONES PARA SU CONSTRUCCCIN
o Sealar lo que se entender por reporte.
o Determinar los criterios de calidad (extensin, profundidad, etc.) que deber
contener el reporte.
o Con los criterios determinados, elaborar una lista de verificacin o escala para
evaluarlos.
o Determinar los criterios de evaluacin, de manera que estn relacionados con
los objetivos.
o Asignar previamente el peso relativo a cada uno de los criterios considerados.
Elementos mnimos a considerar en un Reporte Sumativo:
1. Cartula.: Institucin. Ttulo. Autor. Fecha. Plantel, grupo, docente, Asignatura.
2. Resumen
3. Introduccin
4. Antecedentes
5. Marco Terico
6. Justificacin
7. Propsitos
8. Mtodo
9. Resultados
10. Anlisis de resultados.
11. Discusin
12. Bibliografa
Formato de Reporte Tcnico:
Para este reporte puede utilizarse el mismo formato que el sealado para el Reporte
Sumativo, enfatizando lo siguiente:
a. Sealar que corresponde a un estudio donde los resultados sean favorables a la
tcnica, material o procedimiento.
b.Explicitar las ventajas, forma de aplicacin, alcance, objetivo, poblacin a la que se
dirige, condiciones para su aplicacin, beneficios de la tcnica, material o
procedimiento.
PRUEBA ORAL.3 CONCEPTO.
Constituye la exposicin oral de un contenido en forma libre o segn un cuestionario,
coloquio, debate. Puede consistir en la presentacin de una informacin, una
argumentacin a favor o en contra de una hiptesis, la resolucin de un problema, la
interpretacin de un hecho real, de un texto, o de un soporte visual o auditivo como
puede ser un diseo, un grfico, una msica, la explicacin de la derivacin de una
frmula, otros.
3
Del libro Evaluacin de los aprendizajes de Mirta Bonvecchio de Aruani pag. 80- 81.
30
Competencias.
REQUISITOS.
Docente y alumnos deben tener en claro las variables e indicadores a considerar.
En el caso de las pruebas, el docente debera preparar previamente la tabla de
especificaciones y la correspondiente grilla, para no dejar para el momento del
examen la tarea de improvisar preguntas o cuestiones. Se deber contar con un
repertorio de fichas con preguntas o ejercicios, o en cierto nmero de modelos de
prueba segn diferentes contenidos.
Un recurso para asegurar una mayor validez y confiabilidad es el de elaborar, a partir,
de la tabla de especificaciones, un conjunto de fichas con varias consignas para un
mismo tema que los docentes pueden ir construyendo, revisando y renovando a lo
largo de los aos. Clasificados por temas, tipos de contenido y nivel de complejidad, el
alumno las ir sacando al azar o segn las necesidades de esa situacin evaluativa.
Esto evitar la urgencia de pensar preguntas o inventar ejercicios sobre la marcha,
con lo que a veces se repite una misma pregunta para varios alumnos, mientras
quedan sin ser interrogados sobre otros puntos. As mismo, en el caso de una mesa
examinadora, se las puede tener organizadas segn lo que debe rendir cada uno de
los alumnos inscriptos. Tambin sera til anotar el tiempo promedio que ocupan las
respuestas. En general hay que calcular un cierto tiempo para que el alumno organice
su respuesta y sta no sea el producto ni de la improvisacin ni de la puesta en
marcha de la memoria mecnica, excepto en los casos que se intenta medir
automatizacin y rapidez.
Asimismo es conveniente respetar ciertas condiciones durante las exposiciones:
o Mantener un clima de serenidad, asegurarse de que los alumnos comprendan las
consignas.
o No interrumpir sin necesidad hasta que hayan expuesto la idea completa. En todo
caso, advertir si est en error, solicitar una aclaracin, sugerir ms rapidez.
o No agredir con ironas, exclamaciones, rotulaciones, juicios de valor. Estas
condiciones pueden disminuir la confiabilidad de los resultados.
o Elaborar previamente la lista de cotejo o escala de calificaciones para el registro de
esa informacin
USO.
Siempre es til escuchar exposiciones no necesariamente extensas, como un trabajo
de rutina ms, pues ofrecen una informacin que no se puede obtener por otra va
como, ejemplo, el proceso de pensamiento con el que va elaborando la exposicin
(memoria mecnica, coherencia lgica). El debate es til en cualquier tipo de
evaluacin para explorar ideas en una evaluacin diagnstica para constatar la
evolucin de un aprendizaje en la evaluacin continua, o los resultados de un proceso.
Como pruebas, dado el tiempo que insumen, no son funcionales par hacer una
evaluacin de todos los alumnos en forma muy frecuente. El uso principal es en el
marco de la evaluacin sumativa, en los exmenes complementarios, previos y libres
y, en los estudios superiores, en los exmenes finales.
Ficha de evaluacin de Prueba Oral.
Estudiante: Fecha:...............Hora de Inicio:Hora de Finalizacin:
Facultad: Carrera: Contenido:Unidad:
ASPECTOS A EVALUAR
I.
Habilidades Comunicativas.
Controla sus reacciones.
Salva situaciones imprevistas.
Manifiesta sus inquietudes con correccin
Se expresa con fluidez verbal y correcta diccin
Se expresa con correccin.
Utiliza el vocabulario tcnico adecuado.
Buen manejo del tono de voz y especfico a la disciplina del conocimiento
Manejo discursivo del tema (identidad, propiedad, secuencia y orden)
Utiliza convenientemente el tiempo establecido
Expone con voz y ritmo adecuados
Utiliza el tiempo estimado, sin ser apresurado ni muy lento
Se viste apropiadamente acorde a la situacin.
31
Puntaje
posible
Puntaje
alcanzado
2
2
2
2
2
2
1
2
1
1
1
2
20
Competencias.
II.
Organizacin del contenido a desarrollar
Organiza el contenido de manera lgica, teniendo en cuenta introduccin, desarrollo y
conclusin.
Desarrolla las ideas clara y ordenadamente
Las ideas expuestas tienen coherencia lgica.
Capacidad de sntesis explicativa.
explicativa
Demuestra seguridad en el manejo de conceptos.
Claridad en la construccin de ideas.
Responde acertadamente a las consultas del docente sobre su tema
Buen manejo de vocabulario tcnico.
Dentro de la exposicin responde a las preguntas en forma clara.
Capacidad argumentativa y discursiva del tema.
Secuencia y profundidad del tema en el proceso de exposicin
Manifiesta seguridad, coherencia y lgica en la exposicin del tema y no divaga
Resuelve todas las consultas y problemas que se le plantea sobre otros temas del
contenido programtico
Se da a entender sin dificultad
Denota que conoce el tema y no es una simple memorizacin
Suficiente apoyo bibliogrfico
Total de Puntos
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
80
100
Calificacin.
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL DOMINIO AFECTIVO.

El dominio afectivo del aprendizaje est relacionado con las actitudes, creencias,
sentimientos y valores de los estudiantes.
Los instrumentos que se usan para evaluar las actitudes y valores de los estudiantes:
Entrevistas
Permite obtener informacin por interrogatorio directo (cara a cara), mediante la
relacin que se establece entre dos individuos; en donde uno de ellos (el entrevistado)
se asume que posee informacin, de la cual el entrevistador solamente le solicitar la
que sea til para los fines que se persigan al aplicar el instrumento, orientndose por
lo general con un guin o una serie de preguntas. Existen dos variantes de este
instrumento:
La entrevista estructurada; en ella el entrevistador se concretar a formular al
entrevistado las preguntas, respetando el orden con que previamente fue definido.
La entrevista no estructurada; en esta variante, el entrevistador cuenta con la
posibilidad de modificar el orden para presentar las preguntas, pero no as la intencin
de stas.
Con la entrevista se puede obtener informacin que difcilmente se obtendra con
otros instrumentos, por ejemplo: permite la percepcin de emociones, creencias e
intereses del alumno mediante expresiones faciales, corporales y tono de voz.
Su utilizacin puede contribuir a crear una relacin de confianza entre docente y
alumno.
El alumno puede expresar sus respuestas utilizando diversos recursos (lenguaje
verbal y no verbal) y constatar si su respuesta ha sido entendida o no.
Permite obtener informacin complementaria a la que se pretenda obtener, en la
medida en que el entrevistado puede ampliar su respuesta y m enfatizar los puntos
relevantes.
ESTUDIO DE CASOS O RESOLUCIN DE PROBLEMAS.
Puede ser usado para determinar si el estudiante ha logrado un objetivo afectivo. Por
ejemplo, si un objetivo implica el mantenimiento, orden y seguridad en el rea del
laboratorio, el profesor puede presentar un problema o situacin tal como Usted est
trabajando en el laboratorio y nota que el estanque del pesticida est situado en
medio del piso y no ha sido limpiado ni puesto en un lugar apropiado. Qu hara
usted en esta situacin? De acuerdo a las respuestas se puede conocer si el
estudiante valora la seguridad y el orden el rea de trabajo.
La Autoevaluacin
Consiste en que el examinado emita un juicio sobre s mismo (sobre su rendimiento,
su comportamiento, etc.). Este juicio puede emitirse de manera oral o escrita,
32
Competencias.
pudindose establecer previamente un formato con parmetros, por ejemplo: escalas

numricas, porcentajes absolutos o relativos, calificativos (Insuficiente, bueno, regular,
excelente) Ayuda a intercambiar puntos de vista entre docente y estudiantes
Ejemplo de ejes rectores para orientar la Autoevaluacin Oral.
Aspectos a considerar en la autoevaluacin de las unidades I y II de la
asignatura.
o Puntualidad en asistencia y entrega de trabajos.
o Dominio del tema y manejo del grupo en exposicin oral
o Creatividad en la elaboracin de trabajos.
o Elaboracin y exposicin de conclusiones.
o Aportacin de ideas o conocimientos al grupo
o Exposicin de avances en relacin a los contenidos del programa.
Ejemplo de formato para autoevaluacin escrita.
Nombre___________ Fecha:______
- Mi asistencia a clases ha sido de ____ %.
- Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.
- Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido _________________.
- Considero que las habilidades que debo desarrollar ms son: ___________ .
- Mis mejores habilidades acadmicas son __________.
- La calidad en los trabajos que he entregado es ____________________.
- Mi trabajo en equipo ha sido: _________.
Escala de Autoevaluacin. Actitud: Perseverancia en la Tarea.

INDICADORES
Muestro firmeza en el cumplimiento de mis propsitos
Culmino las tareas que se me encomienda
Persisto en el intento a pesar de los obstculos.
Muestro constancia en el trabajo que realizo.
Solicito ayuda para realizar las tareas.
Aprovecho mis errores para mejorar mis trabajos.
Siempre
A veces
Casi nunca
Autoevaluacin
Mdulo:................................Fecha:.......................Grupo:..........................Profesora:.
Como miembro del Equipo de trabajo me auto evalo a partir de los siguientes indicadores.
Nombres y Apellidos
Indicadores
1. Aporto ideas en los momentos de anlisis y discusin.
2. Demuestro sentido de responsabilidad
3. Amplio mis conocimientos sobre las unidades desarrolladas.
4. Manifiesto apertura ante sugerencias.
1. Vivencia una relacin clida y afectiva con los dems

2. Logro motivarme para la autogestin.
Referencias:
E = Excelente. MB = Muy Bueno. B = Bueno. A = Aceptable.
Una tcnica de Coevaluacin de Trabajo Grupal. Tcnica: + y
Leer atentamente las cuestiones.
Analizar objetivamente la situacin. Consignar su respuesta en la tabla.
CUESTIONES.
1. Quin de los miembros del equipo ha tratado de influenciar ms (+) y quin (-) en los dems durante el
trabajo en Equipo.
2. Quin de los miembros del Equipo es el que ms (+) y quin el que menos (-) ha ayudado a resolver la
tarea asignada.
3. Quin de los miembros del Equipo es el que ms (+) y quin es el que menos (-) demostr creatividad /
inventiva / buena Voluntad para resolver problemas derivados de la tarea en comn?
Tabla de Registro.
Nombres
Cuestin 1
Cuestin 2
Cuestin 3
1.
2.
3.
4.
Autoevaluacin y coevaluacin de habilidades actitudinales de cooperacin y compromiso.
33
Competencias.
Instrucciones para el estudiante y el profesor: Sealar en la columna que corresponda,

la evaluacin que consideres pertinente para cada actitud en trabajo desarrollado
tanto de manera individual como en equipo. Puedes utilizar la escala sugerida en la
parte inferior de la tabla.
Estudiante: Asignatura:.. Fecha:...............
Facultad: Carrera: Profesor:
Actitudes
Autoevaluacin
Evaluacin
del Equipo
Evaluacin
del profesor
Total
Puntualidad en las reuniones con sus compaeros de equipo

Cumple con el material que solicita el equipo
Cumple con las tareas extra clase que le solicitan
Participa en la elaboracin de las tareas con sus compaeros
Participa con sus ideas en las discusiones.
Estudia el tema que le corresponde exponer en clase.
Coopera en la realizacin del trabajo
Promedio el total dividido entre el numero de actitudes
A continuacin se propone dos escalas.

- Excelente. (5)
Siempre. (5)
Muy bueno. (4)
Casi Siempre. (4)
- Bueno. (3)
A veces. (3)
- Regular. (2)
Regular. (2)
- Insuficiente. (1)
Nunca. (1)
Instrumento de autoevaluacin del trabajo cooperativo en el aula laboratorio.
Instrucciones para el estudiante: Seala con una X en la columna que corresponda, la
apreciacin que consideres haber obtenido durante el trabajo que realizaste en el
laboratorio.
Actitudes
MB
Aporte ideas y sugerencias para realizar el trabajo

Respete la opinin de los dems
Ayude a mis compaeros si tuvieron dificultades en comprender
He trabajado con compromiso
He realizado el trabajo de manera ordenada.
He organizado bien el trabajo y el tiempo destinado a la actividad
Como mejorar mi actitud frente al trabajo:

Evaluacin en el Trabajo en Equipo: aspectos a tomar en cuenta
para
garantizar que todos los miembros del equipo trabajen.
Cmo deben ser las tareas y/o productos solicitados a los estudiantes
El reto a superar a la hora de plantear tareas para ser trabajadas en equipo es que la
naturaleza de las mismas sea tal que requiera del trabajo integrado y conjunto de
todos los miembros. No debe ser, por tanto, una tarea que pueda realizarse
individualmente, o en la que el trabajo pueda dividirse entre los miembros del grupo y
termine siendo una mera suma del trabajo individual aislado.
As, por ejemplo, si el producto final a elaborar es un informe, producto de una
investigacin, debemos garantizar que este no sea una suma de partes, donde cada
alumno realiza un captulo y estos luego son unificados bajo un formato comn; o si,
por ejemplo, el producto final es un mapa conceptual debemos garantizar que no sean
uno o dos alumnos los que lo elaboran a partir de la informacin proporcionada por
cada uno de los miembros. De ello que deban solicitarse tareas o productos que
tengan un nivel de complejidad tal que requieran de la cooperacin de los estudiantes
del trabajo de todos y cada uno de ellos- para poder llevarse a cabo.
Cmo deben ser las actividades programadas por el profesor
El que los productos sean elaborados por todo el equipo de estudiantes guarda
relacin directa con las actividades de trabajo que ha diseado y programado el
profesor.
As, si el profesor nicamente indica que para determinada fecha debe entregarse el
producto terminado y no genera las condiciones en el curso para el avance asesorado
de dicho trabajo, ni para que cada miembro vaya realizando un trabajo individual que
luego aporte a la construccin del producto final, ste ser, sin duda una suma de
34
Competencias.
partes inconexas, o habr sido realizado nicamente por los miembros ms motivados
o estudiosos del equipo.
La mejor manera entonces, de conseguir que el trabajo sea realmente en equipo, es
que el profesor disee y desarrolle actividades que garanticen en primer trmino la
responsabilidad individual.
Cmo garantizar la responsabilidad individual en el trabajo en equipo
Para ello, conviene integrar la lgica de la tcnica del rompecabezas a las actividades
programadas, donde cada individuo tiene que trabajar una pieza y garantizar que
los dems la comprendan, para luego sumar entre todos las diversas piezas y dar
origen a un producto final nuevo y de mayor complejidad.
De este modo el producto final no puede ser elaborado sin el trabajo previo e
individual de cada uno de los miembros. As, todo trabajo en equipo presupone
mecanismos y tareas muy concretos que garanticen la responsabilidad individual.
Conviene tomar en cuenta que, dadas las dificultades de los estudiantes para reunirse
fuera del tiempo de clases, es mejor asignar como tarea para la casa los trabajos
individuales (ej: la lectura y resumen de un texto, la bsqueda bibliogrfica, la
resolucin de preguntas, etc.) y ms bien emplear el tiempo en clase para la
realizacin de productos grupales que integren el trabajo individual realizado (ej: un
mapa conceptual que integre las distintas lecturas, una bibliografa elaborada sobre la
base de la revisin efectuada por cada miembro, una pregunta integradora que
incluya las preguntas respondidas por cada miembro, etc.)
Al asignar una tarea individual (por ejemplo la lectura de un texto) es recomendable
solicitar algn producto en el que el alumno d cuenta de la tarea realizada (por
ejemplo un resumen, mapa mental o conceptual, o la resolucin de preguntas.) De
este modo tendremos total certeza de que el alumno realiz su parte del trabajo
individual.
Sin embargo, no es indispensable el corregir cada uno de esos productos individuales.
Para ello pueden emplearse diversas estrategias tales como asignar a dicho trabajo un
puntaje por el solo hecho de haberlo realizado y trado a clase (por ejemplo: 0 si no
trajo el resumen y 2 si lo trajo), o pueden plantearse dichos trabajos individuales como
una condicin para la asistencia a la siguiente sesin (es decir el alumno que no trae
el trabajo individual no puede participar del trabajo de la siguiente clase.)
De esta manera, el tiempo en el aula se usa como un espacio para ir trabajando los
productos grupales, de modo que el profesor se convierta en un asesor de las
preguntas y dudas de los equipos y a su vez, vaya supervisando el nivel de avance de
cada grupo respecto a sus productos.
Para evaluar que todos los miembros del equipo manejen los contenidos de
las tareas y/o productos
Si bien un adecuado diseo de las actividades a realizar influye en gran medida en el
hecho de que los productos sean elaborados en forma grupal, es conveniente que, al
momento de recibir los productos finales, adems de evaluarse los contenidos de
aprendizaje, se tome un tiempo para evaluar que el producto haya sido efectivamente
elaborado en equipo y por lo tanto, que todos los miembros manejen los contenidos
trabajados.
Para ello, al momento de entregar un producto grupal, se puede reunir al equipo y al
azar hacer una pregunta integradora (que cubra varios ejes del trabajo) a uno de los
miembros del equipo. De no saberla cabalmente, se le puede dar oportunidad a uno
ms. Si ese tampoco sabe la respuesta el trabajo es devuelto. Puede usarse ese
recurso o bien como condicin para recibir el trabajo o bien como parte de la nota del
producto final. De este modo se garantiza que todos los participantes manejen la
totalidad de los contenidos, lo cual supone que haya habido un trabajo en equipo real
de intercambio y construccin conjunta.
Otra estrategia que puede emplearse es aplicar una prueba individual a todos los
miembros de cada equipo el da de entrega del producto final, la cual contenga una o
dos preguntas en las que se requiera integrar las distintas partes del trabajo realizado.
Ello permitir evaluar en qu medida todos los integrantes conocen y manejan todos
los contenidos del trabajo. El resultado de dicha prueba puede constituir parte de la
nota del trabajo final (por ejemplo 5 o 10 puntos de la nota.)
De acuerdo a la naturaleza del producto solicitado, conviene que el profesor disee
sus propias estrategias para evaluar que todos los integrantes manejen los contenidos
del mismo.
35
Competencias.
En cualquier caso, dichas estrategias debern ser indicadas y explicadas a los

alumnos al inicio del proceso.
PARA EVALUAR LA DINMICA DE TRABAJO GRUPAL
Adems de evaluarse los contenidos de aprendizaje, ser importante evaluar la propia
dinmica de trabajo en los equipos, asignndole un peso significativo que se traduzca
en una nota. Para ello puede emplearse la coevaluacin, en la cual, los estudiantes
se evalan unos a otros, respecto a una serie de criterios especificados por el
profesor, sobre su desempeo en el trabajo en equipo. As, el profesor puede emplear
fichas donde estn especificados los criterios y solicitar a los estudiantes que le
asignen un puntaje (por ejemplo de 0 a 2) a cada uno de los miembros de su equipo
respecto de cada criterio. Luego de ello las notas que cada compaero asign a cada
estudiante, se promedian obtenindose una nota final. Es muy importante que el
profesor asegure que los estudiantes no se pongan de acuerdo previamente en
asignarse un puntaje determinado y para ello conviene emplear instrumentos
diferentes en cada ocasin (por ejemplo fichas o entrevistas, etc.) A continuacin
presentamos un ejemplo de ficha de coevaluacin:
En la siguiente tabla, se presentan una serie de criterios para que evales a
cada uno de los miembros de tu equipo respecto de su desempeo en el trabajo
grupal. En la columna anota sus nombres y en las filas asgnales un puntaje de 0 (si no
cumple nunca con el criterio mencionado), 1 (si lo cumple parcialmente) y 2 (si
siempre lo cumple.)
Te pedimos que analices objetivamente su desempeo, que reflexiones y seas muy
honesto al asignarle los puntajes. Te recordamos que los miembros de tu equipo
recibirn nicamente el puntaje total.
Criterios.
1. Asiste puntualmente a todas las reuniones programadas.
2. Cumple a tiempo con su parte del trabajo en los plazos estipulados.
3. Realiza su trabajo con un nivel ptimo de calidad.
4. Propone ideas para el desarrollo del trabajo.
5. No impone sus ideas sobre los dems miembros del equipo.
6. Cumple los acuerdos y normas grupales.
Miembros del equipo
1
2
3
4
5
6
Total
Total general
Adems de este instrumento, puede emplearse una Gua de Observacin para
evaluar el trabajo en equipo. El profesor establece una serie de criterios a observar
respecto del trabajo grupal en el aula y elabora una ficha por grupo. En ella deben
incluirse criterios traducidos en comportamientos observables de modo que el puntaje
asignado sea lo ms objetivo posible.
En una fecha elegida el profesor circula por el aula realizando anotaciones en las
fichas. Cada aspecto observado debe traducirse en un puntaje (por ejemplo de 0 a 2)
el cual luego se promedia y se incluye en la nota de los estudiantes.Si bien no es
necesario avisar a los alumnos de la fecha exacta en que se observar a su grupo de
modo que no asuman una postura en particular nicamente para esa ocasin s es
conveniente que al inicio del proceso se les explique que dichos criterios sern
evaluados mediante la observacin del profesor. Ello adems, suele servir como un
estmulo al desempeo de los grupos en el aula.A continuacin presentamos un
ejemplo de gua de observacin:
Grupo: __________________________ Fecha: _____________
Criterio/comportamiento observable
Puntaje
(de 0 a 2)
Todos los miembros estn presentes.

Antes de realizar la tarea discuten acerca del mejor camino para llevarla a cabo.
No interviene o participa slo una(s) persona(s) en la discusin y/o tarea
Se escuchan activamente entre s (atienden al otro mientras habla, acogen las preguntas
de los dems, debaten de manera asertiva, critican las ideas y no las personas)
Manejan adecuadamente los conflictos (los hacen explcitos, discuten acerca de las
soluciones posibles, toman decisiones al respecto)
36
Competencias.
Propician un clima de equipo agradable (de tolerancia, respeto, buen trato)

Se dividen el trabajo de manera proporcional de modo que todos los miembros estn
realizando parte de la actividad.
Antes de entregar la tarea y/o producto, todos los miembros del equipo lo revisan y
plantean modificaciones y sugerencias.
Total
Evaluacin del trabajo en equipo y participacin durante la clase.

Instrumento de evaluacin para la exposicin de un tema de..
Instrucciones para el estudiante: Indica para cada compaero la evaluacin que
estimes adecuada de acuerdo con los criterios sealados en las columnas,
considerando la sugerencia de escala valorativa.
Estudiante
que
evalu:
Asignatura:..Fecha:
............... Profesor:
Facultad: Carrera: Temtica o Titulo del trabajo realizado:
Nombre
del
estudiante que se
est evaluando
Contenido
(Informacin
relacionada con el
tema, interesante
y presentada en
orden)
Organizacin
y
secuencia de la
exposicin ( Sigue
un orden y no hay
repeticiones
excesivas)
Material didctico
(Dibujo
o
imgenes
adecuadas con el
tema, organizado,
bien presentado y
con textos cortos)
Lenguaje
y
vocabulario
al
exponer (Fluidez y
claridad al hablar y
exponer, no lee,
explica
lo
que
entendi)
Presentacin
de
conclusiones
y/o
sugerencias(Integra
las
ideas ms importantes,
hace un cierre de la
exposicin y expresa sus
opiniones)
1.
2.
3.
Totales
Para evaluar se sugiere utilizar la siguiente escala.
Excelente.
Muy Bueno.
Bueno.
Regular.
Insuficiente.
Instrumento de coevaluacin del trabajo en equipo realizado en el aula
laboratorio o extra clase.
Instrucciones para el estudiante: El siguiente instrumento es til para evaluar a tus
compaeros en cualquier trabajo desempeado en el aula laboratorio y a su vez
ellos pueden evaluarte a t.
Temtica o Titulo del trabajo realizado:..
Nombre de los integrantes
del Equipo
He participado
En la planificacin
En la realizacin del
trabajo
Qu he aportado al
equipo?
En lo concreto Qu
ideas o aportes hizo
al trabajo realizado?
Instrumento de coevaluacin del trabajo en equipo desarrollado en el aula laboratorio.

Instrucciones para el estudiante: Seala con una X, la apreciacin que consideres pertinente
para cada criterio. Como proceso de Coevaluacin es importante que el equipo te evale, y que
participes en la evaluacin de los dems compaeros. Todo el equipo puede utilizar la misma
hoja, para lo cual cada uno se identificar con un color, smbolo o nmero, como se indica en
el ejemplo.
Asignatura:Fecha:...............FacultadCarrera:Profesor:
Nombre del
estudiante (cada
integrante del
equipo)
Actitudes
1.
Pedro Ruiz
2.
3.
Alejandro
Adriana
Aport ideas y sugerencias para realizar el trabajo

experimental
Respet la opinin de los dems
Ayud a sus compaeros si tenan dificultades en
comprender
Trabaj con compromiso con los dems.
Realiz el trabajo de manera organizada.
Organiz bien el trabajo y el tiempo destinado a la
actividad experimental
37
MB
2
1 2
23
1
2
3
3
Competencias.
Apoy de manera equitativa en el reporte escrito de

laboratorio
Comprendi el objetivo del experimento que se
realiz
Particip en el lavado, entrega y limpieza del material
y la mesa de trabajo
3
1 3
1 2
2
23
Los mismos criterios antes descriptos (u otros similares) pueden adecuarse a

comportamientos individuales a ser observados en cada uno de los miembros del
equipo por separado. La nota grupal se obtendra en ese caso, del promedio de las
notas de los integrantes.
PARA EVALUAR LAS ACTITUDES ANTE EL TRABAJO
Adems de las tcnicas e instrumentos que permiten evaluar el nivel de manejo de los
contenidos conceptuales y de desarrollo de habilidades en los estudiantes, conviene generar
espacios y emplear instrumentos para evaluar las actitudes de los alumnos ante el trabajo
realizado. Un instrumento muy til para ello es la Autoevaluacin. En ella el estudiante se
evala a s mismo a partir de una serie de criterios establecidos por el profesor. Es
especialmente til para que el alumno evale su manera de trabajar y su compromiso con las
actividades desarrolladas y adems para que analice los cambios que le convendra realizar
para mejorar su desempeo. Asimismo reporta informacin acerca de la utilidad y aplicabilidad
que los estudiantes perciben sobre lo aprendido y su grado de implicacin con el trabajo
realizado.
Si bien puede trabajarse mediante la presentacin de informes o entrevistas, un mecanismo
para trabajarla sin usar demasiado tiempo es a modo de una prueba con criterios especficos y
puntajes para cada una de las preguntas donde el propio estudiante punta cada uno de los
criterios. En las siguientes lneas, presentamos un ejemplo de autoevaluacin de este tipo:
A continuacin presentamos una serie de preguntas en las cuales debes evaluar tu desempeo
en el curso y en el trabajo en equipo.
Para cada uno de las preguntas se establecen una serie de criterios que debes evaluar de 0 (si
no lo haz realizado completamente) a 1 (si los has realizado completamente.)
Te pedimos que analices tu propio desempeo de la manera ms objetiva posible, que
reflexiones y seas muy honesto al asignarte los puntajes.
Nombre y Apellido: Fecha:Asignatura:.

1. Asistencia y Puntualidad a clases
1.1. He asistido a ms del 80% de las sesiones del curso hasta el momento
1.2. Al asistir he sido puntual en mi llegada y partida
1.3. Durante mi permanencia en la clase evito salidas que interrumpan la dinmica de
trabajo
Puntaje total de Asistencia y Puntualidad
2. Participacin Activa en clase
2.1. He prestado atencin en las clases. Doy cuenta de ello con mi lenguaje no verbal
(mirada, postura, expresin, etc.)
2.2. Realizo preguntas para aclarar los puntos o para motivar la reflexin.
2.3. Participo en las actividades de trabajo en el aula propuestas por el profesor
involucrndome con ellas, aportando con mis ideas y opiniones y buscando llevarlas a cabo
de la mejor manera posible
2.4. He propiciado un clima agradable (de tolerancia, respeto y buen trato) en las clases
Puntaje total de Participacin Activa en clase
3. Trabajos y tareas fuera de clase
3.1. He cumplido con el 80% de los trabajos indicados, entregndolos en las fechas
programadas.
3.2. Antes de realizar la tarea y/o actividad, reflexiono sobre la mejor manera posible de
llevarla a cabo.
3.3. He realizado mis trabajos y tareas con dedicacin y esfuerzo tratando de conseguir un
nivel ptimo de calidad.
Puntaje total de Trabajos y tareas fuera de clase
4. Trabajo en equipo en el curso.
4.1. He asistido a ms del 80% de las reuniones de trabajo de mi equipo
4.2. Al asistir he sido puntual en mi llegada y partida
4.3. He participado en forma activa del diseo del trabajo grupal, aportando con mis ideas
respecto de cmo llevar a cabo la actividad de la mejor manera posible.
4.4. He cumplido con mi parte del trabajo en los plazos establecidos por mi grupo
4.5. He realizado mi trabajo con un nivel ptimo de calidad
4.6. Antes de entregar el producto final grupal, lo he revisado y he aportado con mis
comentarios y sugerencias para mejorarlo
4.7. He mostrado apertura para resolver los conflictos que puedan surgir en mi
equipo(hacindolos explcitos y planteando posibles soluciones)
38
Puntaje
0
0
0
1
1
1
Puntaje
0
0
1
1
1
Puntaje
1
Puntaje
0
0
0
1
1
1
0
0
0
1
1
1
Competencias.
4.8. He propiciado un clima agradable de trabajo (de tolerancia, respeto y buen trato) en mi
equipo.
4.9. He propuesto evaluar el trabajo realizado por mi equipo y la manera de mejorarlo
Puntaje total de Trabajo en equipo
Total general: Desempeo en el curso y Trabajo en equipo
Sume los distintos puntajes de la prueba y antelos en el siguiente recuadro:

Generalmente los estudiantes estn poco acostumbrados a autoevaluarse y por ello,
en muchos casos, son condescendientes consigo mismos al asignarse un puntaje.
Ante esta situacin una estrategia que puede emplearse es la Confrontacin. Para
ello el profesor evala a los alumnos con la misma prueba que ellos usan para
autoevaluarse. Si los puntajes entre profesor y alumno difieren en ms o menos 3
puntos, el alumno es citado por el profesor a una breve reunin de confrontacin. En
ella se conversa con el alumno respecto de la diferencia de ambas percepciones y se
lo invita a reflexionar acerca de los motivos de la misma. Ello permite, o bien que el
alumno sustente el por qu de la errnea percepcin del profesor, o bien que tome
conciencia de la errnea percepcin sobre s mismo. Si luego de dicha conversacin no
se ha llegado a un acuerdo (es decir, ni el profesor modifica su percepcin y su
puntaje ni el alumno lo hace), puede, o bien promediarse ambas notas o bien
mantener la que el estudiante se puso a s mismo. Si van a emplearse sesiones de
confrontacin esta dinmica debe ser claramente explicada a los estudiantes antes de
realizar la autoevaluacin.
Pautas Sugeridas para la Evaluacin de los Aprendizajes
Cmo disear, planificar, organizar y ejecutar la evaluacin de los aprendizajes?
Cuando queremos realizar la evaluacin de los aprendizajes en una actividad de aprendizaje en
el aula, laboratorio, campo experimental o taller, nos preguntamos sobre cmo hacerlo de
manera rpida, objetiva, oportuna y prctica. A continuacin, planteamos algunas pautas a
seguir para evaluar a los estudiantes durante una actividad de aprendizaje:
a. Primero, es importante identificar las capacidades que se estn trabajando y que los
estudiantes deben desarrollar, as como los criterios de evaluacin, definidos o
determinados en funcin a cada capacidad terminal. Esto lo trabajamos desde el principio
del proceso de programacin modular, cuando realizamos la organizacin y
contextualizacin de la
asignatura, la identificacin de unidades didcticas y luego
desarrollamos la programacin de la unidad didctica.
b. Luego en el momento que diseamos la ficha de actividad de aprendizaje, establecemos o
definimos los indicadores de evaluacin, a partir del o los criterios de evaluacin, los cuales
deben involucrar los saberes (saber, saber hacer y saber ser) o conocimientos, habilidades
y actitudes. El docente debe tener muy claro lo que intenta verificar y cmo puede hacerlo,
o sea qu evidencias deber buscar. Se debe verificar la coherencia interna entre ambos,
los criterios e indicadores. Los indicadores son las evidencias que nos permitirn saber si
efectivamente los estudiantes estn desarrollando o adquiriendo las capacidades que se
estn trabajando con ellos en el aula o taller. Es tambin en la ficha de actividad en la cual
se debe establecer el momento de la aplicacin. Y se debe seleccionar una o ms tareas,
tomando en cuenta su capacidad de propiciar informacin sobre el desempeo del
estudiante. Un aspecto importante, es el tiempo que se tiene para evaluar al estudiante y
las condiciones materiales para esto.
c. Cuando se haya verificado la correspondencia entre las capacidades, los criterios e
indicadores definidos, se realiza la seleccin de la tcnica de evaluacin y se elabora el
instrumento. El instrumento debe estar diseado con antelacin a la ejecucin de la
actividad de aprendizaje. Antes de la aplicacin del instrumento es conveniente validarla
con uno o dos estudiantes para evitar problemas en larga escala. Esta validacin o prueba
propicia informacin para que sea mejor definido el material necesario: herramientas,
aparatos, instrumentos de medicin, etc. Adems, la validacin o prueba permite saber si el
tiempo establecido es o no suficiente.
d. A continuacin, habiendo determinado con precisin el momento de la evaluacin, se
realiza la aplicacin del instrumento de evaluacin; esta puede ser por ejemplo: al inicio de
la actividad, y/o durante el proceso y/o al final de la actividad de aprendizaje.
o Inicio: si se decide evaluar al inicio de la actividad de aprendizaje puede ser, por
ejemplo, utilizando el dilogo o las preguntas orales para recuperar los saberes previos
y valorar el manejo de informacin o conocimientos de los estudiantes.
o Proceso: si decidimos evaluar durante la actividad de aprendizaje, se puede recoger
informacin utilizando, por ejemplo, el dilogo y la observacin con una ficha de
exposicin o una lista de cotejo que nos permita saber si los estudiantes estn logrando
las capacidades, desarrollando las habilidades y destrezas, as como vivenciando las
actitudes previstas.
39
Competencias.
Salida: si planificamos evaluar al trmino de la actividad de aprendizaje, podemos

hacerlo utilizando por ejemplo, una exposicin acerca de ejecucin de un proceso
operativo u observando el producto elaborado por los estudiantes con una lista de
cotejo o un cuadro de progresin de operaciones.
e. Habiendo recogido la informacin con los instrumentos aplicados, estos se registran en una
ficha de seguimiento, un cuadro de progresin de operaciones o directamente en el
registro.
f. Luego de registrar la informacin, se analiza y procesa dicha informacin para emitir un
juicio o valoracin y tomar una decisin respecto del nivel de aprendizaje de los
estudiantes. Si el estudiante desarroll el o los elementos de capacidad, que forman parte
de la capacidad terminal, por ende la competencia o necesita un proceso de
retroalimentacin y recuperacin.
Se debe recordar que la evaluacin tiene carcter formativo y no slo calificativo. Lo que
implica que el docente debe realizar el seguimiento permanente del aprendizaje de los
estudiantes, determinar en qu momento es necesario realizar una retroalimentacin y
recuperacin y en qu momento se debe registrar el logro de las capacidades de los
estudiantes. Lo cual exige, adems, que el docente mantenga una comunicacin fluida,
oportuna y permanente con el equipo de docentes responsables del desarrollo de la carrera
profesional.
Bibliografa.
- lvarez Mndez, J. Manuel. (2000), Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid,
Morata,
- Andrade, Elba. (2003), Evaluar para aprender, aprender para evaluar. IPP. Lima.
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Publicacin electrnica:
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o
40
Competencias.
41

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Define el problema con claridad y precisin.

Agrego elementos creativos en su investigacin.

Identifica el concepto central.

EJEMPLO 8. Lista de control para evaluar una exposicin oral.

Utiliza un tono adecuado de voz.

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