Aprendizaje cooperativo en la autorregulacin en un grupo de tutoras1

El Programa Alcanzando el xito en Secundaria (PAES) surge del programa Taylor,

desarrollado por la Dra. Stevens y colaboradores en la Universidad de McGill en Canad
para atender a alumnos con problemas de aprendizaje, as como de las propuestas de
investigacin y desarrollo profesional dadas por la Dra. Flores y la Dra. Macotela de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM (Flores,
2002).
Ambas experiencias se integraron para crear el PAES, que en el posgrado de psicologa
de la UNAM se lleva a cabo como parte de la Maestra en Psicologa Profesional en el
programa de Residencia en Psicologa Escolar (PREPSE) (op. Cit. 2003).
El PAES trata de responder a las necesidad de atender de manera integral a los
estudiantes de secundaria con problemas de aprendizaje, una va es el apoyo directo a
alumnos mediante tutoras.
En este contexto, se entiende por problemas de aprendizaje a la(s) dificultad(es) que un
estudiante presenta para acceder o aprender un conocimiento, vinculadas a situaciones
internas (proceso de aprendizaje), y situaciones externas (instruccin o carencias
ambientales) (Flores, 2002). Por consiguiente, la poblacin as definida es de una gran
heterogeneidad (Martin y Marchesi, 1996).
En concreto el PAES se desarrolla a travs de sesiones tutoriales que implican una
atencin personalizada, la cual permite establecer un vnculo estrecho con los alumnos a
fin de poder subsanar necesidades socioafectivas, acadmicas y motivacionales
(Steevens y Shenker, 1992; Ayala, Hernndez, Guzmn, Gonzlez, Parra y Reyes,
2002).
Las sesiones corren paralelas al ciclo escolar y no interfieren en el horario escolar. Los
tutores tienen cada uno a su cargo 3 alumnos, generalmente del mismo grado escolar,
que pueden pertenecer a diferentes planteles educativos.
La dinmica del trabajo de tutora durante las sesiones, est determinada por las
necesidades y habilidades de cada estudiante, as como en funcin de su trabajo
escolar, el cual es el principal motivo para apoyar a los alumnos con problemas de
aprendizaje para la enseanza y prctica de estrategias (Steevens y Shenker, 1992)
cognitivas y metacognitivas (Flores, 2000); es decir, de aqu se desprende el hecho de
1

Este trabajo es un extracto de la tesis de maestra Aprendizaje cooperativo en la autorregulacin al realizar

tareas de ingls en estudiantes de secundaria: una experiencia del PREPSE Facultad de Psicologa UNAM.

que los alumnos no asisten al programa, solamente para terminar sus tareas, sino para
adquirir competencias a partir dichas tareas.
Desde los estudios realizados con nios excepcionales o nios con necesidades
educativas especiales, se pone de relieve que los retrasos del aprendizaje son sinnimos
de una limitacin de la capacidad de generalizacin o transferencia, lo que es
consecuencia a su vez de las dificultades que estos chicos presentan para planificar y
regular su propio conocimiento (Martin y Marchesi, 1996).
La regulacin del propio aprendizaje se refiere al control del conocimiento en situaciones
de aprendizaje o solucin de problemas, se refiere a la participacin activa del sujeto en
tres momentos precisos del proceso: antes, durante y despus de llevar a cabo una
actividad. Diversos mecanismos permiten esa participacin activa, a los cuales suele
llamarse autorregulacin (Lacasa y Garca, 1996).
En un estudio de Baker y Brown (1984; en Ayala, Hernndez, Guzmn, Garca y Flores,
2002) se evidencia la importancia de la autorregulacin al demostrar que gran parte de
las diferencias entre expertos y novatos, adultos y nios, poblaciones tpicas o atpicas,
alumnos con problemas de aprendizaje y de bajo rendimiento escolar frente a alumnos
con calificaciones de excelencia, residen en el manejo competente de procesos de
autorregulacin durante la realizacin de actividades de diversa ndole.
Baker (1982) y Pozo (1990) (ambos en Ayala, Hernndez, Guzmn y Andrade, 2002)
han observado que los dficit cognitivos en el aprendizaje que exhibe un estudiante con
problemas acadmicos, afectan su ejecucin de un dominio; por lo que al incrementar su
nivel de autorregulacin, se mejora su aprendizaje o ejecucin en ese

dominio

especfico.
Puesto que la autorregulacin es un constructo complejo, se ha trabajado por diferentes
investigadores en un dominio especfico como puede ser la elaboracin de textos (Chien,
2002), comprensin lectora (Pallincsar y Brown, 1989), aprendizaje en matemticas
(Rivers, 2001), etc., debido a la claridad inmediata que ofrecen los resultados. En el
presente trabajo, el dominio especfico para el desarrollo de la autorregulacin es la
materia de ingls.
Adems de que uno de los episodios frecuentemente sucedido en el PAES, es la
reprobacin de los estudiantes en la materia de ingls, circunstancia que adems de
preocupar en el sentido de acarrear problemas en la culminacin de los estudios de
secundaria, se manifiesta que el alumno no logra el objetivo curricular de desarrollar la
habilidad de comunicarse en otra lengua (SEP, Plan Curricular,1999).

Wertsch y Brown (1987, en Gmez, 1999) proponen que el nacimiento de la

autorregulacin tiene races importantes en la interaccin social. As, algunos procesos
cognoscitivos en el nio son regulados originalmente por otros (padres, maestros,
compaeros ms capaces) y gradualmente durante su desarrollo, aumenta el control
sobre sus propias actividades hasta que se puede regular de una manera ms
autnoma.
A partir de los principios anteriores, se liga la metfora del andamiaje, que es
especficamente la ayuda que se brinda al estudiante en la resolucin de una tarea. En
un proceso de andamiaje, los participantes ms capaces estructuran la interaccin de
modo que los principiantes puedan participar en actividades para las que no estn
capacitados por s solos; con la repeticin

de esa prctica el estudiante va

incrementando gradualmente su responsabilidad relativa hasta que puede dominar el rol

del que ensea. (Cole,1984).
La meta del andamiaje de transferir la responsabilidad no se refiere simplemente a ser
capaz de reproducir una habilidad, sino que se busca que el aprendiz comience a
funcionar en otros escenarios como persona independiente, que comience a usar el
discurso espontneo autodirigido para construir, planear y guiar el logro de las tareas; as
como lo hizo inicialmente el experto que proporcion el andamiaje (Stone,1998).
En este sentido, el principio bsico que subyace al trabajo cooperativo es que todos
contribuyen por igual al xito del grupo, aunque cada uno lo hace desde sus propias
posibilidades, situacin que siempre es motivante para un estudiante con problemas de
aprendizaje (Echeita y Martin, 1996). Adems, el papel de soporte que da el grupo se da
a travs de la responsabilidad compartida, pues los miembros construyen argumentos
conjuntamente, se da la oportunidad de modelar procesos cognitivos pues se observa
una gran variedad de operaciones que lo otros hacen, adems de compartir la expertez
los nios dividen la tarea y cada uno de ellos se vuelve experto en una de sus partes
(Lacasa, y Herranz,1995).
Considerando que la autorregulacin se refiere a las actividades de regulacin y control
del conocimiento propio, cuya ocurrencia depende de la tarea o del dominio de
conocimiento (Daz-Barriga y Hernndez,2002; Hernndez, Ayala y Guzmn, 2002) se
puede pensar que las estrategias de autorregulacin (crear, revisar, inspeccionar,
controlar, elaborar premisas, argumentos y soluciones) en el aprendizaje del ingls se
veran favorecidas por situaciones de interaccin entre iguales (Lacasa,1995;
Butler,1998).

Debido a lo anterior se propone planear, disear, realizar y evaluar una situacin

instruccional de aprendizaje cooperativo basada en el modelo de enseanza recproca
de Pallincsar y Brown (1989) de trabajo en roles, que rescata la propuesta de andamiaje
cuyo propsito sea promover autorregulacin al realizar tareas de ingls como dominio
especfico, que considere apoyos de escritura como lo propone Rivers (1987) y las
caractersticas del aprendiz como lo sugieren en especfico la visin del PAES y el trabajo
de Gamboa (2002).
As pues, se hace necesario valorar qu efecto tiene el aprendizaje cooperativo en la
autorregulacin de estudiantes de un grupo del PAES al resolver tareas de ingls; por
ello, los objetivos de la presente investigacin sern:
Objetivo general
Valorar el efecto del aprendizaje cooperativo en el nivel de autorregulacin al
resolver tareas de ingls, en un grupo del PAES.
Objetivos particulares
Promover la autorregulacin al resolver tareas de ingls mediante el aprendizaje
cooperativo.
Disear una situacin instruccional de aprendizaje cooperativo al resolver tareas de
ingls en el PAES.
Variables
V.I. Aprendizaje cooperativo
V.D. Nivel de autorregulacin al resolver tareas de ingls. (instrumento
estandarizado, entrevista)
Tipo de estudio
Exploratorio
Tipo de diseo
Cuasiexperimental pretest postest con un solo grupo.
MTODO
Poblacin. Estudiantes de secundaria que participan en el PAES.
Unidad de anlisis. Un grupo de tutora del PAES.
Tipo de muestreo. No probabilstico.
Participantes. 2 estudiantes, una nia de 14 aos que estudia el 3 de secundaria y
1 nio de 14 aos quien cursa el 2 grado en otra secundaria

Escenario. Aula del centro comunitario Julin Macgregor ubicado en la colonia Ruiz
Cortnes catalogada por el INEGI como clase baja. El aula tiene mesa bancos y un
escritorio con sillas, un papel mica como pizarrn en un costado del aula.
Material. Pizarrn, plumones, papel mica, diccionario, libro de ingls para fotocopiar
ejercicios.
Tcnicas de recopilacin de datos. Observacin, entrevistas, instrumento de
estrategias de autorregulacin.
Instrumentos.
Bitcora y grabaciones.
Entrevista semiestructurada
Instrumento de autorregulacin (adaptacin)
Ejercicio de ingls,
Procedimiento. La investigacin se dividi en 3 fases.
Fase 1
La cual se dividi a su vez en los siguientes pasos:
1.Adaptacin a la materia de Ingls del instrumento de estrategias de
autorregulacin.
2. Preparar ejercicios para las sesiones en grupo (ejercicios extrados de un libro de
texto de segundo grado, temas dirigidos a la comprensin y expresin escrita)
3. Aplicacin de pretest y entrevista (Los estudiantes individualmente realizaron un
ejercicio,

despus

una

entrevista

semiestructurada

el

instrumento

de

autorregulacin).
4. Se determin el nivel de autorregulacin de los estudiantes al resolver tareas de
ingls.
5. Categoras de autorregulacin que despus fueron jueceadas.
6 Sesin de piloteo del procedimiento diseado para realizar posibles cambios antes
de la fase de intervencin.
Fase 2 (intervencin)
Se llevaron a cabo 16 sesiones, martes y jueves al iniciar el programa, con una duracin
variante; de la primera a la cuarta sesin tuvieron duracin de 1 hora, de la quinta a la
octava sesin duraron 45 minutos, de la novena a la treceava sesin su duracin fue de
30, aproximadamente, y las ltimas tres oscilaron entre los 15 y 20 minutos.
Los roles para realizar un ejercicio de ingls fueron:
El que pone la meta

Quien tiene este rol debe responder a las preguntas:

qu se va hacer? (qu pide la tarea?), cmo se va a hacer?, con que se va
hacer, qu materiales se necesitan?
El que explica el ejemplo
Quien tiene este rol debe responder a las preguntas:
qu dice el ejemplo?, qu tiene de parecido a los ejercicios que se van a hacer?
El que dice palabras que conoce y desconoce
Cuando se est realizando la tarea la persona que tiene este rol responde a las
preguntas:
qu conozco de lo que est escrito?, ayudan las imgenes o los recuadros?, con
lo que conozco qu puedo hacer?
El que lee en espaol
La persona que tiene este rol responde a las preguntas:
A partir de lo que se sabe en espaol tiene sentido lo que hicimos en ingls? se
entiende?
Fase 3
Se realizaron los mismos pasos de la fase 1.
Resultados
Se hace una comparacin entre la pre-evaluacin y la post-evaluacin para lo cual
se presenta un anlisis de la ejecucin en la tarea de ingls, los resultados
obtenidos en instrumento de estrategias de autorregulacin y entrevista, los cuales
se presentan en las siguientes tablas.
Ejecucin de le ejercicio de ingls:
Estudiante
A
B

Pretest
53%
30%

Postest
100%
64%

*se puede observar un incremento en los conocimientos de comunicacin escrita en los dos participantes

Instrumento de autorregulacin:
Estudiante
A
B

Pretest
51%
61%

Postest
78%
83%

*se puede observar que los dos participantes aumentaron sus habilidades de regulacin de aprendizaje

Respuestas a la entrevista semiestructurada:

Categora que

Pregunta

pretest

Estudiante A
postest

Estudiante B
pretest

postest

evala la
pregunta
Poner meta (s)
relacionada (s) al
ejercicio de
ingls
Proponer una
serie de pasos
para lograrla

Activar
conocimientos
previos

Llevar a cabo la
serie de pasos,
modificndolos
s es necesario

Auxiliarse de
herramientas
para resolver el
ejercicio

Pusiste
alguna meta
para
responder el
ejercicio?
Cmo hiciste
el ejercicio,
qu fue lo
primero que
hiciste?
Sabas
acerca del
tema?

Cmo
buscaste las
respuestas?

Entendas
todas las
preguntas?
Cundo no
entendas
alguna
pregunta
Qu hacas?

se
necesita una
meta?
Lo hice y
ya

Ya lo saba
todo, ahorita
ya no me
acuerdo,
pero ya
saba
Primero
lea la
pregunta,
vea la
respuesta y
pona la
correcta, no
haba otra
slo esa

No paso
eso, todas
las
entenda

En cul de los
ejercicios? Porque
haba 3 en la misma
hoja

Solamente lo
conteste, no me
puse meta

Pues la meta dependa de

cada uno de los ejercicios,
cada uno peda cosas
distintas

En el primero, le las
instrucciones, luego
ya saba que era lo
que quera y lo iba
haciendo una a una,
marcando las que
haba usado
Ya saba varias
palabras, en la que
tuve duda fue can

Lea la pregunta y
lo contestaba y
ya

Le las instrucciones para

saber que peda y despus
vi palabras que conoca y
cules deba buscar o
adivinar de las dems

Pues no saba
nada, pero lo hice

Me acord que haba visto

esto antes en Ingls

pues al leer el vea

las figuritas al mismo
tiempo, y segn o
sea lea manzanas y
busque el dibujo y le
pude su nmero, era
de relacionar el
primer ejercicio

Me preguntaba
como era la
pregunta, quera
saber que peda y
luego la
acomodaba segn
se vieran

Cuando no le
entiendo lo vuelvo a
leer y sino pues
pregunto Pues no
me acordaba de can
si era de poder o de
lata, por eso
pregunte
pues solamente me
acorde de lo que
saba antes
por que se entenda
o sea era lgico, no
haba cosas locas

Lo que no
entenda eran las
respuestas, y por
eso las le muchas
veces

Me acordaba de qu
palabras saba y haba
tambin varias que no
conoca. En el primer
ejercicio vea la imagen y
buscaba cul era la palabra
as como manzanas y ya la
buscaba. En el segundo
buscaba paquetes y lo que
podan tener dentro segn
el cuadro y en el ltimo lea
y deba saber lo que ya
haba en la despensa
No todas. La volva a leer y
ya me iba dando cuenta
cules conoca y cules no.
Una vez tuve que agarrar el
diccionario para buscar

No lo s, solo me
imaginaba que
estaba bien
Lo voy a saber
hasta que me
revises

no hubo
----------------------

Para repasar el
vocabulario del tema
y para aclarar lo de
can. Pues depende
por que por que esto
ya lo saba, y
depende de si es
tema nuevo o del
ejercicio si es ms
difcil o no.

Para saber de la
chava de
Guadalajara de la
que habla el
ejercicio. S,
porque as hago
los cuestionarios
de Biologa y de
Historia.

Ah! Porque tambin vi los

ejemplos y as me daba
cuenta si concordaba
pues lo lea y trataba de
ver si se entenda y sino
pues borraba y lo
cambiaba
pues trataba de encontrar
relacin con el ejemplo y a
ver si se entenda si deca
cosas como se necesita un
kilo de harina o cosas as,
aunque haba muchas
palabras que no estaba
segura si eran lo que
entenda
Para acordarme de lo que
haba visto antes en clase.
S, por que bueno me tardo
un poco ms pero le
entiendo mejor. Pues como
de matemticas que dejan
problemas debo de leer el
problema bien y ya despus
contestar y ver el ejemplo

A partir de los datos de la observacin, la entrevista, el ejercicio y el instrumento se puede

decir que el estudiante B discrimina si los ejercicios son distintos, por lo tanto piden
actividades diferentes; reconoce grosso modo qu le pide el ejercicio se da cuenta de los
recursos que en dado momento pueden auxiliarle (diccionario, apuntes, tutor) y los usa.
Puede identificar de forma general el tema a ejercitar (adverbios, adjetivos,
auxiliares) utiliza la informacin adicional (recuadros, figuras, ejemplos y
vocabulario) para obtener las generalidades que le sirven para poder evaluar su
respuesta, aunque no le aseguran el xito, es un buen comienzo para identificar
respuestas correctas. Puede reconocer lo que aprendi y trata de reconocer la
estrategia empleada as como su utilidad en otros escenarios. En la situacin de
aprendizaje cooperativo se nota que ambos estudiantes incrementaron tanto su nivel
de autorregulacin como el nmero de respuestas correctas en el ejercicio de ingls.
Es importante mencionar que en un principio los participantes no tenan claro de cmo
podran trabajar de forma cooperativa para lo cual los roles de expertos fueron de gran
ayuda, pues la idea de nos ser los nicos responsables de la correcta realizacin del
ejercicio, repercuta directamente en la ansiedad que pudieran sentir al resolver
individualmente la tarea. De all que se considere que los 2 aprendieron a trabajar
cooperativamente.
En particular a aprendi a respetar turnos y a evaluar a partir del modelamiento de B, A
aprendi que lo importante no es acabar primero sino que el ejercicio le sirva en trminos
de aprendizaje pese a los continuos fracasos que haba tenido en la materia de Ingles, B
entendi que tena cosas que podan ayudar al equipo a resolver bien un ejercicio. Lo que
ms agradaba a ambos era el hecho de que los resultados eran del equipo y no existan
por separado, siempre reportaron estar contentos con el trabajo en grupo (as no es tan
difcil) como lo coment la estudiante B. los dos se sentan mas seguros y confiados de
trabajar, no tenan tanto miedo al error.
Ambos estudiantes mostraron agrado al revisar su oracin final y compararla con el
ejercicio realizado para ver donde se haban equivocado para despus corregirlos.
La funcin del pizarrn en A le sirvi para comenzar a reservar minutos apara revisin,
en este aspecto B reafirmo conocimientos en cuanto a esperar tiempo para revisar,
tomarlo para poner una meta, realizar un plan de accin y conocer las caractersticas del
ejercicio de ingls.

Otro aspecto importante de mencionar es que si bien los ejercicios de ingls comenzaron
con un nivel de dificultad menor a lo que acostumbraban a resolver como tarea
acadmica ello no podan resolverlo solos, en general no identificaban la meta del
ejercicio, adems no diferenciaban los ejercicios en una misma pagina, no tomaban en
cuenta la ayuda que poda darles el ejemplo o bien la busque da de recursos para
entender el tema de la actividad. Es a partir del transcurso de las sesiones y un cambio
gradual de ejercicios lo que permiti a los estudiantes lograr resolver no solo los primeros
ejercicios sino uno de los tpicos en el aula por si mismos en la evaluacin postest.
Adems se observa una diferencia del tiempo invertido al resolver las tareas en situacin
de aprendizaje cooperativo ya que se comenz con sesiones que llegaron a durar una
hora y se finalizo con sesiones de l5 a 20 minutos.