UBICACIN

DE UN
ESPACIO
ESPECFICO

ACTUACIN
EN UNOS
LMITES
TERMPORALES
DETERMINADO
S

DEFINICIN
DE LOS ROLES
DE
DOCENTE Y
DISCENTE

PREDETERMINA
CIN
Y
SISTEMATIZACI
N
DE LOS
CONTENIDOS

FORMA DE
APRENDIZAJE
DES-

CARACTERIZACIN DE LA ESCUELA JAUME TRILLA (1985)

La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado; a la escuela hay que ir.
La escuela siempre tiende a identificarse con lugares y edificios, concretizando el
aprendizaje en sitios que han de ser adecuados a su funcin: se crea una
arquitectura escolar. Todas las pedagogas escolares crean un espacio funcional al
cometido que pretenden. La institucionalizacin de un espacio para una funcin
nica y exclusiva, se corresponde con la negacin del resto para tal funcin. La
enseanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se
debe aprender y donde se puede ensear. La escuela se define a s misma como el
lugar privilegiado y legitimo para realizar el transito del conocimiento.
En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser
posible a su funcin, sino que debe denotarla; la fisonoma del espacio escolar
acredita su identidad y su cometido. Sin embargo, aparecen escuelas que, sin
carecer de una gran vocacin de serlo, no se acreditan por su forma: son las que
se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe,
como recurso acreditativo general: la etiqueta, el rtulo, identificndola como tal,
dando cuenta de que dicho lugar fue legitimado por la autoridad correspondiente.
No pueden aparentar escolaridad ms que aquellos edificios que la ley establezca.
La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni
cualquier da, ni en cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con
los horarios puestos. La escuela tcitamente define a ciertos momentos, das y
pocas, como ms aptos para la enseanza: la dosifica en el tiempo y le seala
ritmos y alternancias. Pero la escuela, adems de privilegiar a unos momentos
para el aprendizaje, segmenta, por aadidura, la vida social, de modo que los
efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad. El tratamiento que cada
escuela da al tiempo est en funcin de: (1) por una lado, factores objetivos
(climatologa, edad de los escolares, etc.) y (2) por otro lado, del modelo de
escuela en que pretenda encuadrarse.
La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades: la de quienes
van a aprender y la de quienes van a ensear, en donde la distincin de ambos
roles es estrictamente necesaria. En el marco escolar, se asume preferentemente
la funcin de ensear por parte de los maestros, y la de aprender por parte de los
alumnos. Los dos roles, asimtricos, estn perfectamente diferenciados; sin
embargo, sin inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen
mutuamente, maestro y alumno no se descubren como tales ms que en la
relacin que les une, donde la escuela es el lugar institucionalizado de ese
encuentro. Ahora bien, sta relacin se da en un marco instituido que preexiste a
los sujetos concretos que la han de encarnar y, as, est ella tambin
predeterminada: es decir, ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a la
otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicara, ni las
condiciones generales donde se producir. Dentro de los lmites de esta
autonoma relativa, la figura de maestro y la del alumno y la relacin entre los dos,
se singularizaran segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca y el
lugar, y segn la pedagoga que se asuma.
No es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestro y alumnos, ni de
cualquier modo. Se remarca la seleccin de los contenidos que han de transmitirse
en la escuela, y la sistematizacin y ordenacin de los mismos. Los contenidos
escolares son una seleccin, realizada con criterios que pueden ser diversos, de
todo el conjunto de saberes, conocimientos, tcnicas y habilidades que estn
presentes en el momento histrico correspondiente. Al mecanismo de seleccin le
sigue su ordenacin secuencial: la materia de estudio es compartimentizada en
asignaturas, reas, lecciones, temas, a los que se asignas unidades de tiempo. Las
nociones ms generales de planificacin y programacin de la enseanza
implican, adems de la seleccin y ordenacin de los contenidos, la previa
delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de
realizarse para alcanzarlos.
En las sociedades ms complejas, al incrementarse los saberes y destrezas que
sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin
para nios y jvenes; en tanto tcnica, consiste en explicar tales saberes fuera del

CONTEXTUALIZ
ADO

contexto donde se aplican directamente. La escuela saca la enseanza de su

contexto de accin inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula,
generando un aprendizaje descontextualizado: transmite un saber desconectado
del mbito donde ste se produce y se aplica. La escuela, en este sentido, no crea
conocimientos, ni es lugar para su utilizacin. La existencia de la escuela anuncia
que el sitio idneo para traficar el saber es alguna parte donde no existen los
referentes reales del mismo. La funcin de la escuela no es crear ni aplicar
conocimientos, sino la de reproducirlos.

NEGACIN DE LA ESCUELA COMO LUGAR JAUME TRILLA (1985)

En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser
posible a su funcin, sino que debe denotarla; la fisonoma del espacio escolar
acredita su identidad y su cometido. Sin embargo, aparecen escuelas que, sin
carecer de una gran vocacin de serlo, no se acreditan por su forma: son las que se
encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe, como
recurso acreditativo general: la etiqueta, el rtulo, identificndola como tal, dando
cuenta de que dicho lugar fue legitimado por la autoridad correspondiente. No
pueden aparentar escolaridad ms que aquellos edificios que la ley establezca.
Ms que una vocacin, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su
cometido: para educar en funcin de algo que no existe en su presente, deber
desvincularse del entorno en que est enclavada.
Esta vocacin de cerrarse sobre s misma tiene sentido cuando se parte del
desprecio de lo coetneo y se imponen como modelos, a los que la escuela debe
LA
ajustarse, tiempos mejores, pasados o futuros. Pero, cuando existe una aceptacin
VOCACIN
del presente, como expresin de un pasado y plataforma imprescindible de un
DEL
futuro, la escuela deber romper el aislamiento, inmiscuirse en su entorno y, en
AISLAMIENT
ltima instancia, negarse a s misma como lugar.
O
Como siempre, las posturas no suelen ser tan radicales. Posiblemente, la ms
extendida en la actualidad, sea la que sostiene una aceptacin parcial y selectiva de
la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los
elementos de la cotidianeidad.
Encontramos dos trayectorias opuestas para la escuela: (1) hacia el aislamientos
desdeado de lo coetneo, ya sea teniendo como objetico un tiempo pasado, o un
tiempo futuro; y (2) la trayectoria que conduce a la escuela a romper al mximo su
aislamiento, ejerciendo la critica a su realidad sin des-enmarcarse de ella.
LA ESCUELA
QUE SE
IDENTIFICA
Y LA
ESCUELA
QUE SE
ONFUNDE

ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR BAQUERO, TERIGI (1996)

LA
La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin, de
ARTIFICIALI dudosa filiacin con las ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los
DAD DEL
propsitos expresados formalmente en los currculos. Las prcticas escolares suelen
APRENDIZA
proponer artefactos, en el sentido de convenciones generadas por las propias
JE ESCOLAR practicas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extra-muros.
Es arbitraria la calificacin de artefactos a todos los productos escolares, ya que
inevitablemente estos deben representar una cierta ruptura con los presentes en otras
prcticas. Las practicas escolares implican necesariamente un quiebre en la
cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan,
sino en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos de crianza. El quiebre,
no resulta un obstculo ni un error de las practicas escolares, sino en buena medida su
razn de ser; la escolarizacin implica la sujecin a un rgimen de trabajo especfico
que pretende una ruptura clara con formas de cognicin, habla, comportamiento, etc.,
de los sujetos. Que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre
los fenmenos fsicos y adopten una perspectiva cientfica parece indicar que no se
pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil, sino, por el contrario,
buscar la apropiacin de una de las versiones ms sutiles y complejas del pensamiento
humano.
Este carcter disruptivo que las practicas escolares guardan con respecto a los
procesos de desarrollo infantil preocupa a aquellos que suponen que el desarrollo

espontaneo del nio debera llevarlo a la construccin de conocimientos de tipo escolar

o cientfico. La artificialidad de la escuela no parece ser tanto un desvo o un precio
a mitigar como una cuestin a explicar y a gobernar, dado que revela la naturaleza
particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la
cognicin de los sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre
reconocer la existencia de niveles y modalidades de desarrollo que condicionaran la
apropiacin de saberes, y que por tanto deben necesariamente ser ponderados; a
considerar que la escolarizacin solo prolonga, facilita u obtura un curso
espontaneo o natural de desarrollo. La ficcin que se sostiene es que la naturaleza del
aprendizaje escolar consiste en la interaccin de sujetos con objetos de conocimiento
especficos, en condiciones institucionales que en todo caso son ruidosas. A la
inversa, una imagen similar proviene de un nfasis excesivo en las metforas de la
comunicacin en donde, resaltado el componente de transmisin o construccin de
significados culturalmente establecidos, la organizacin del trabajo escolar solo es un
canal para una comunicacin sin contratiempos.

ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR BAQUERO, TERIGI (1996)

CONSTITUYE
UNA
REALIDAD
COLECTIVA
LA
ECONOMA
DEL
DISPOSITIV
O ESCOLAR

SE UBICA
EN UN
ESPACIO
ESPECFICO

(El dispositivo
escolar
propone una
cierta
ACTA EN
economa:
UNOS LIMITES
una
TEMPORALES
organizacin
DETERMINAD
determinada
OS
de espacio,
tiempos,
recursos y
roles, que
sienta
condiciones
para el
aprendizaje.)

DEFINE ROLES
DE DOCENTE
Y DISCENTE

PROPONE
UNA FORMA
DE
APRENDIZAJE
DESCONTEXTUALI
ZADA

PREDETERMIN
A
Y
SISTEMATIZA
CONTENIDOS

La escuela define uno o varios colectivos: propone una serie de logros sobre
las poblaciones, y el hecho de que despliega sutiles tcticas
individualizadoras no debe hacernos olvidar que la razn de ser de la
escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos
sobre una poblacin relativamente heterognea. El terreno sobre el
que opera la accin docente es el de grupo de clase. Este determinante duro
impacta de manera diferencial sobre poblaciones diferentes, cuyas culturas
poseen rasgos marcadamente diferenciados.
La organizacin espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela,
tambin es un componente del sesgo que tomaran los procesos cognitivos
desplegados. La premisa de encerrarnos en el aula para hablar del
mundo es la clave que explica el tipo de desarrollo intelectual y de la
posibilidad de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la
escuela. En este quiebre, el uso de los espacios o la definicin misma del
contexto espacial en que se situar la tarea cumplen un rol central. Tal es el
caso de la asignacin de localizacin escolar o extra-escolar a una actividad,
tareas para el hogar, etc. El minucioso control del espacio no solo es ejercido
por el docente, sino que incita a los propios alumnos a llevarlo adelante.
La regulacin del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la
actividad escolar en mltiples niveles. Encontramos dos dimensiones
paradjicas del ambiente escolar: por un lado, la repeticin, la regularidad,
la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la complejidad;
aunque ambas caracterizan la organizacin escolar, la estructura
temporal ha tomado partido por la rigidez. El tiempo en la escuela
debe ser uniforme; la propia estructura gradual de los currculos
presupone la inversin de tiempos relativamente regulares u homogneos
para el alcance de logros especficos. Supone un relativo quiebre con los
tiempos de la vida cotidiana.
Las actividades escolares definen de manera sistemtica los contenidos y
tareas que regularan el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas
determinadas. Tales posiciones (alumno y docente) poseen un rango de
comportamientos posibles: un cdigo de conducta que regula el propio
comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos
y espacios definen coordenadas del rgimen de trabajo al que estn sujetos
alumno y docente. Tanto docentes como alumnos estn sujetos a la
necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos
recursos. La relacin es asimtrica. Quien se posiciona como alumno
est atravesado por un acceso parcial o nulo de los objetivos que regulan la
actividad, y la decisin sobre el curso futuro que tomara el proceso de
enseanza-aprendizaje.
La particular actividad sistemtica que se incita a desplegar a los alumnos
sobre sus propios procesos intelectuales; el dominio de contextos
espacio temporales remotos que se espera de la experiencia escolar no
remite solo al reconocimientos de la existencia de tales contextos; su
modalidad especifica radica en el particular uso que se promueve y se
efecta de instrumentos semiticos especficos, o incluso de las formas
sistemticas de conceptualizacin que portan las teoras cientficas, en
forma progresivamente descontextualizada. El impacto
descontextualizador debera ser buscado en la apropiacin y dominio de
poderosos instrumentos de representacin cuyos procedimientos y
condiciones de utilizacin parecen definir buena parte de los objetivos
educativos, en un vector que va de una utilizacin sujeta a las condiciones
de adquisicin hacia una utilizacin no solo independiente de aquella sino
vlida para todo tiempo y lugar. Una de las modalidades centrales del
funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el dominio de
sistemas de representacin que permitan a su vez la creacin y
manipulacin de contextos espacio-temporales remotos; tales contextos
pueden ser en buena medida imaginarios.

ELABORACIONES RESPECTO DE LA NOCIN DE INFANCIA Y SUS RELACIONES CON LO

ESCOLAR (1985)
La parcelacin del espacio social y la segmentacin del tiempo global que establece
cierta pedagoga en forma de escuela, implica un status especfico para sus usuarios.
Tales usuarios propios y legtimos son los nios, y el rol que ejercen cuando se
encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta
la infancia es el de hijo, que resulta de su dependencia de la otra institucin
fundamental: la familia. El nio es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia
DE HIJO A
se repite peridicamente, por lo general, diariamente, varias veces al da.
ESCOLAR
Los antroplogos denominan a los movimientos a travs de los limites sociales, de
(TRILLA)
un status social a otro, como ceremonias rituales, ritos de paso, y se componen
de ritos de separacin, ritos de incorporacin, y entre los dos, ritos de
marginacin. En el cambio de hijo a escolar encontramos tambin esas ceremonias.
Sin ir tan lejos, recordemos las tribulaciones de la despedida del hijo en su primer da
de escuela, y la bienvenida que esta le depara. Son momentos casi iniciticos: el
nio adquiere una nueva dimensin. Sin embargo, tambin diariamente van
repitindose la transformacin y los ritos que la acompaan.
Se tiende a considerar la escuela como el contexto natural de desarrollo del nio; se
legitiman las prcticas escolares que se consideran que estn en lnea con el
desarrollo natural del nio. Bajo esta mirada perdemos la perspectiva histrica del
sistema escolar como un dispositivo que produce, y que debe producir, formas
particulares de desarrollo infantil. Para desnaturalizar nuestra mirada sobre la
escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las
caractersticas del proyecto escolar como proyecto social. Es necesario discriminar
que el proyecto escolar no es un proyecto de nios, sino un proyecto atribuido a
PROYECTO
los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Al tratar de
ESCOLAR
identificar las caractersticas de los comportamientos de los alumnos, no podemos
(BAQUERO,
obviar el carcter obligatorio que la escolaridad tiene para los nios.
TERIGI)
Nuestro sentimiento moderno de infancia tiene un origen histrico relativamente
reciente, y por lo tanto, poco y nada de natural. Los procesos de escolarizacin
masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niez que es vista como
relativamente dcil. Culturalmente sancionamos como no deseable, como lugar no
natural, el del nio en la calle, el del nio separado del cuidado de los adultos y de la
escuela, fuera de los procesos naturales de crianza y escolarizacin. Es una
modalidad moderna de procesar la niez teniendo como deseable la inclusin del
nio en relaciones de proteccin y la relativa postergacin de acceso a la cultura
adulta, delimitando una cultura propia del nio. Nuestro sentimiento de infancia
expresa la dependencia personal del nio con respecto al adulto y la necesidad de
proteccin por parte de ste. Este modo de pensar la niez esta signado por la
decisin cultural de escolarizar a los nios. Ahora bien, la existencia de siquiera un
solo nio de la calle revela que la posicin de debilidad, indefensin e incapacidad
no est inscripta en la naturaleza del nio.
La escolarizacin parece una manera, entre otras posibles, de dar tratamiento a la
niez; una manera que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo,
logros, para evitar sanciones, es especial la del fracaso.
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus
mrgenes de accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad.

DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)

La infancia tal y como la conocemos no es un producto de la naturaleza, sino una construccin
histrica propia de la modernidad. La infancia es un fenmeno histrico y no meramente
natural y las caractersticas de la misma en Occidente moderno pueden ser esquemticamente
delineadas a partir de la heteronoma, la dependencia, y la troca de obediencia con el adulto a
cambio de proteccin.
QU FUE Y QU ES LA INFANCIA?
ETAPA
ANTERI Etapa en la que nuestros sentimientos de infancia no existan en la cultura occidental:
OR AL
los nios no eran ni queridos ni odiados, compartan con los adultos las actividades
SIGLO
ldicas, educacionales y productivas. Y no se diferenciaban mayormente de los adultos ni
XIII o
por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por las cosas que
XIV
normalmente decan o callaban.
A
Describe la transicin de la antigua a la nueva concepcin de infancia en
PARTIR
Occidente, para lo que se destacan dos sentimientos concurrentes de
DEL
infancia: uno es el mignotage, por el que se reconoce la especificidad del
SIGLO
nio en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las madres y las
XVII
cuidadoras. Este (1) sentimiento expresa la dependencia personal del nio
al adulto y la necesidad de proteccin por parte de este. Se
complementa con una concepcin del nio como un ser moralmente
heternomo y con el sentimiento moderno de amor maternal.
El otro (2) sentimiento surge con el inters por la infancia, pero ahora como
objeto de estudio y normalizacin, siendo los pedagogos los sujetos
NIO
destacados de este proceso, y la escuela, o mejor dicho, el proceso de
+
escolarizacin, el escenario observable de este inters. La institucin
INFANCIA escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niez
+
y a la adolescencia. Encerrarla tanto desde el punto de vista topolgico o
PEDAGO corpreo como desde las categoras que la pedagoga ha elaborado: encierro
GA
epistmico.
=
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la
pedagoga, es la condicin de posibilidad del discurso pedaggico moderno;
ella representa la justificacin de la pedagoga en tanto disciplina humana.
La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagoga construye
pero, a la vez, es un cuerpo (el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente) el
depositario del accionar especfico de la educacin escolar.
ALUMNO Se observan dos fenmenos complementarios: por un lado (1) la infancia es la
clave de la existencia de la pedagoga en tanto discurso; por el otro, (2) es
INSTITUC imposible comprender el proceso de construccin de una infancia moderna sin
IN
considerar el discurso pedaggico como operador y dador de sentidos acerca
ESCOLAR
de la infancia.
En este contexto, la pedagoga y la psicologa educacional construyen el
concepto que les es propio: el concepto de alumno, cosa que se obtiene
segregando el concepto de infancia para poder luego reintegrarlo en el mbito
de las instituciones escolares. En esta reinsercin, persisten los elementos
capitales de la infancia, pero ahora reconvertidos, especializados, aplicados a
un contexto diferente. Para la pedagoga, la infancia es un hecho del cual se
construye terica y prcticamente al alumno. La cuestin consiste en situar a
los cuerpos en posicin de alumno, a partir de su condicin presuntamente
natural de nios o adolescentes. La posicin de alumno implica la posicin
de infante, por lo que quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera
sea su edad, es situado en el cmo-si de una cierta infancia heternoma y
obediente.
El ser alumno en la institucin escolar moderna es bsicamente el ocupar un
lugar heternomo de no-saber.
PROCESO La escolarizacin consiste en el proceso de infantilizacin de una parte
DE
de la poblacin, la que ser restituida en la escuela, pero como alumnos. Esta
INFANinfantilizacin no opera solamente sobre nios: todo aquel que ocupe el lugar
TILIZACI de alumno deber resignar su autonoma en cuanto a su saber y posicionarse
N
en forma dependiente y heternoma frente a un docente que habr de decidir

qu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea. La escuela borrando

los saberes previos de los alumnos, a menos que estos coincidieran con los
que ella transmitira. Ser alumno no es otra cosa que ser un cuerpo en manos
de un educador.

DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)

ADMINISTRACION DEL CUERPO INFANTIL POR PARTE DE LAS POLITICAS: ACCIONES
COMPLEMENTARIAS POSIBLES
CRITERIOS DE DISTRIBUCIN
La determinacin legal del status jurdico y
pedaggico de los cuerpos educables, lo que se
expresa en las leyes del Estado que estipulan
quienes pueden participar de la educaciones
escolar y quienes no son aptos para la misma.
Esta primera forma de distribucin y exclusin de
los cuerpos tiende a la universalizacin de la
escolarizacin y al descenso de la
marginacin de la poblacin pobre del
sistema educativo. La poltica educativa se
estructura a partir de tres estrategias por medio
de las cuales se fija el cuerpo infantil en la
institucin escolar y se van distribuyendo esos
cuerpos a lo largo del tiempo y del espacio de
acuerdo a ciertos criterios. Esa poltica de
administracin de los cuerpos se expresaba en la
constante distribucin y redistribucin de los
mismos en las instituciones escolares de acuerdo
con diferentes criterios.
La creacin de condiciones determinadas por
medio de la administracin de la infancia es
enteramente histrica, ya que la misma se basa
en el saber pedaggico, el que va determinando
a lo largo del tiempo, lo positivo y lo negativo, lo
beneficioso y lo perjudicial, lo normal y lo
patolgico para la infancia.

El primer criterio de distribucin es la llamada

inteligencia innata de los nios y su
INTELIGE
capacidad natural de aprender: de un
NCIA
lado los aptos, y del otro los intiles. Esta
NATURAL
distribucin es respaldada por el concepto
clsico de educabilidad, o sea, la capacidad
humana de adquirir saberes en instituciones
escolares.
El segundo criterio: ya desde el siglo XVII, la
gradualidad en la adquisicin de
conocimientos est estrechamente
asociada a la edad cronolgica de los
EDAD
alumnos, siendo la distorsin de la
combinacin de estos dos factores un
indicador de anormalidad o patologa
escolar.
La tercera forma de distribucin es la
meritocrtica, por medio de la cual la
DESEMPE
poltica
educativa premiaba o castigaba
O
(marginaba y relocalizaba cuerpos) de
INDIVIDU
acuerdo con el denominado desempeo
AL
individual: se trata de determinar si el nio
en tanto alumno alcanz las metas
propuestas por la poltica del saber y si se
adapt a la escuela de la manera en que se
le requera.

DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)

EXISTE LA INFANCIA?
Se
trata
de los nios que realizan su infancia con Internet, computadoras,
La infancia tal y
INFANCI
televisiones,
etc., y que hace ya mucho tiempo dejaron de ocupar el lugar de
como la
A HIPERno saber. Suelen ser considerados pequeos monstruos, y parecen no
conocemos, como REALIZA
generar cario o ternura tradicional. No suscitan en los adultos demasiada
producto de la
DA

modernidad, ha
dejado de existir.
En la modernidad,
ser nio era
solamente esperar
al ser adulto,
preparndose para
el momento en que
ello aconteciera. La
infancia era la
espera.

necesidad de proteccin. La actual infancia hiper-realizada conforma una

demanda de inmediatez, contenida en una cultura meditica de la satisfaccin
inmediata. Se trata de nios que se han realizado como tales, atravesando el
periodo infantil a una velocidad vertiginosa, especialmente desde el punto de
vista del saber: encuentran una facilidad envidiable para dar cuenta de nuevos
desafos tecnolgicos, son parte de una infancia que comprende ms
sencillamente que sus padres, que interactan con soltura y sorprenden a los
adultos descubriendo aquello que para stos estaba vedado. Esa infancia es la
avanzada de nuestra actual cultura post-figurativa: cultura de cambios tan
inverosmilmente violentos y continuos. La experiencia es un valor inservible,
porque todo nuevo desafo se impone en forma radicalmente diferenciada, a
punto tal de anular la historia.

Efectivamente
nio, en el
sentido moderno:
obediente,
Es la infancia que es independiente, que es autnoma, porque vive en la calle,
dependiente,
porque trabaja a edad muy temprana. Son los chicos de la noche, que
susceptible de ser
pudieron reconstruir una serie de cdigos que les brinda cierta autonoma
amado, etc., es una
econmica y cultural, y les permiten realizarse, mejor dicho, des-realizarse,
idea que est
como infancia. Hay una niez que no est infantilizada, que no es obediente
atravesando una
(porque no precisa obedecer), que no es dependiente (es independiente en la
crisis de
negociacin cotidiana para lograr su sustento), y por lo tanto, una niez que es
decadencia. Se
autnoma. Es la infancia de la vieja realidad real, es el fantasma de lo que
trata de una crisis
debi ser histricamente erradicado; se trata de la infancia excluida
en la que la infancia INFANCI
fsicamente de esas relaciones de saber, pero tambin excluida
A DESmoderna declina,
institucionalmente (el relato poltico y pedaggico supona que todos esos
REALIZA chicos iban a ser salvados por la escuela). Surge una nueva categora de nio
pero
DA
reconvirtindose,
incorregible: el infante o adolescente marginal sin retorno. Esta infancia
fugando hacia dos
comienza a ser considerada altamente peligrosa, por la sencilla razn de que
polos: uno es el
se sospecha de su carcter infantil. Son portadores de una sospecha atroz:
polo de la infancia
detrs de su mscara de nios biolgicos, se encuentran adultos dispuestos a
hiper-realizada, la
todo.
infancia de la
Nios desrealizados: micro-sujetos de derecho que alarman nuestras
realidad virtual. El
conciencias porque aparecen jurdicamente inimputables, como si fueran
otro punto de fuga
verdaderos nios, cuando en realidad deberan ser caracterizados como
que atraviesa el fin
actores delictivos tpicos.
de la infacia
Es el momento en que los nios y los adolescentes se convierten en
moderna: es la
menores; su lugar ya no es la escuela, sino el instituto correccional, e
infancia desincluso, la crcel. La inviabilidad de ese cuerpo infantil condenado a esquivar
realizada
su destino de ser protegido encontr, por desgracia, su lugar.

UNIDADES DE ANLISIS PARA CAPTURAR LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

BAQUERO, TERIGI (1996)
ENFOQ
UNID DE
UE
ANLISIS
CARACTERSTICAS
ENFOQ
UE
RELACIN:
Identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas.
DIDIC
MAESTROTenemos la educacin reducida al encuentro de un adulto con un grupo de
O
ALUMNO
alumnos, independientemente de otros factores.
Se fue complejizando el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de
dimensiones que atraviesan la accin educativa. La didctica define tres
lugares: los enseantes, los alumnos, el saber enseado. Los sistemas
didcticos se constituyen al comenzar cada ao escolar, cuando alrededor
de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se
ENFOQ
establece entre enseantes y alumnos un contrato que rige un proyecto
UE
RELACIN:
compartido de enseanza y aprendizaje.
TRIDIC
Se entiende que para comprender el funcionamiento de la situacin puntual
O
DOCENTEde clase, se propone como necesario reinstalar la triada
ALUMNOdocente/alumnos/saber en un contexto constituido por el sistema de
SABER
enseanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos
estructurales que permiten el funcionamiento didctico e intervienen en l
diversos niveles. Y se hace necesario tambin reinstalar el sistema de
enseanza en su propio contexto, el sistema social, donde se juega una
instancia fundamental de funcionamiento didctico: las negociaciones, los
conflictos y soluciones sobre el saber que habr de ensearse en las
escuelas.
ACTIVID INSTRUMENT
*NIVELES DE
AD
OS
ANLISIS
SUJETO
ANTECEDENTE DEL ENFOQUE
DIFERENCIABLES
REGLAS
La
COMUNIDAD
actividad,
OBJETO/OBJE
en tanto
TIVO
actividad
Una categora que resulta sugerente sugestiva a
DIVISI0N DE efectos de ponderar un cumulo mayor de aspectos
humana
TAREAS
culturalme
que resultan componentes legtimos de la lgica de
1ER
nte
apropiacin de saberes en las practicas escolares es
NIVEL:
regulada
la de actividad. Esta categora resuena en los
desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad ACTIVID implicara
AD
la
instrumental y la interaccin social como unidades
definicin
de anlisis de la conformacin de las formas
de
superiores del psiquismo. Desarrollos seguidos a
motivos.
partir de las distinciones propuestas por Leontiev,
Las
entre niveles de anlisis diferenciables*.
acciones,
COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN UNA
como
ACTIVIDAD : (ENGSTROM)
component
2DO
es de la
NIVEL:
actividad,
ACCIONE
pero
S
orientadas
al logro de
ciertos
fines.
3ER
La
NIVEL:
operacin,
OPERACI en tanto
N
component
e de la
propia
accin, se

define
como los
medios a
travs de
los que se
ejecuta la
accin.

CONSTRUCCIN DE UN ALUMNO CON DISCAPACIDADES EN EL APRENDIZAJE: CASO SHANE MEHAN

DISCURSOS
DOCENTES
PADRES
PSICLOGO

TIPO DE
LENGUAJE
QUE UTILIZA
CADA UNO

DESCRIPCI
N
DEL NIO

CRITERIOS
QUE
FUNDAMENT
AN SUS
ARGUMENTACIONES
METODOLOG
A DE
OBTENCION
DE LA
INFORMACIO
N
TIPO DE
REPRESENTACIN
DE CADA
UNO
ACERCA DEL
NIO

Lenguaje sociolgico:
atiende a factores
situacionales contingentes.
Habla desde el recuerdo.
Hace algunas afirmaciones
generales tiene una mente
muy creativa o especficas
es capaz de leer y
entender.

Lenguaje Histrico: hace

Lenguaje Psicolgico: incluye
referencia a acciones que
formulaciones absolutas y
realizo en una gran variedad de
categricas acerca de la
situaciones y a lo largo de toda
capacidad del alumno.
su vida.
Lenguaje escrito: Presentacin
Habla desde un entorno
de un informe nico que se
espacial y social menos
completa con elementos
circunscrito durante un tiempo
oficialmente aprobados:
ms prolongado.
legajo, resultados de test,
notas escritas.
Proporciona detalles acerca de
Lo hace a partir de las
la biografa y la historia de su
Descripcin acabada Shane
dificultades del nio. Seala hijo. Seala cambios y mejoras
tiene 9 aos, est en 4
que el desempeo del
que se haban producido en el
grado.
alumno est influido por su transcurso del tiempo, asi como
Rastreo histrico de la
motivacin, el tipo de tareas
tambin circunstancias
escolaridad. Seala lo que le
que se desarrolla en el aula
situaciones que constituan la
gusta hacer.
y el tipo de materiales en el
fuente de sus dificultades
Luego presenta el caso: El
aula.
segn su opinin.
problema del nio est en su
Su visin est vinculada al
Describe lo que haca de ms
cabeza. Habla de las
contexto del nio: un nio
nio y lo hace ahora, sus
dificultades y los problemas
que aparecan en ciertas
acciones de la vida cotidiana.
como propiedad del nio.
situaciones acadmicas con Ve progresos y cambios ahora
problemas especficos, pero
cambi. Compara en
cuyo desempeo era muy
diferentes edades para evaluar
satisfactorio en otras
progresos. Lo compara tambin
situaciones.
con sus hermanos.
Interaccin en el aula

Historia de vida cotidiana

Necesidad de negociar los
significados del lenguaje
cotidiano.

Presenta sus afirmaciones

avaladas por test e
instrumentos cuasi cientficos.
No negocian significados

Observacin directa pero no

sistemtica.
Observacin directa en un
Tcnicas de observacin
No dispone de elementos
tiempo prolongado
sistemticas pero indirectas.
auxiliares. Tiempo
Test
prolongado de la vida
Tiempo limitado y recortado.
escolar.
El problema es el problema
La madre da explicaciones
Este tipo de expresin acerca
del nio.
alternativas, por ej las
del nio incluye formulaciones
Pero este problema vara de experiencias que el nio vivi y categricas y absolutas acerca
una situacin escolar a otra.
debi afrontar.
de la capacidad del alumno. La
Repara en variaciones en el Dimensin histrica: se expresa visin es descontextualizada.
rendimiento segn una serie
en trminos que indican
Las representaciones que tiene
de circunstancias, por ej se
cambios a travs del tiempo.
son psicolgicas, se expresan
desempea mejor en
en un lenguaje tcnico que no
situaciones grupales.
es cuestionado y no se piden
aclaraciones.
Perspectiva Sociolgica:
Las representaciones
presenta un informacin
psicolgicas tienen un status
contextual localmente
privilegiado, por ser un
situada
lenguaje ambiguo, lleno de
trminos tcnicos y difciles de
entender. Hay una posicin de
autoridad institucionalmente
establecida.
El nio pasa a estar
representado por un texto
escrito.