TEMA 1

CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS

NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS. ASPECTOS COGNITIVOS,
MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES. IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO
DEL PROCESO EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

1. INTRODUCCIN
2. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO.
2.1. Evolucin general
2.2. El pensamiento concreto. Desarrollo cognitivo
2.3. Desarrollo afectivo-social.
2.4. Desarrollo motor/psicomotor
3. IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
3.1. El currculo y la fuente psicolgica
3.2. Desarrollo psicolgico y proceso de enseanza-aprendizaje: implicaciones
4. CONCLUSIN

I.- INTRODUCCIN
El progreso tecnolgico, cultural, econmico y social que estamos viviendo
encuentra una de sus repercusiones en el cambio en las funciones asignadas al
sistema educativo, no basada en la transmisin de conocimientos, sino que debe ser
ampliada al desarrollo de las capacidades del alumnado, con el fin de que pueda
aplicarlas a situaciones que se presentan, en distintos, contextos, en su vida cotidiana.
Para enfrentarnos a este reto, debemos poseer una formacin en los
conocimientos esenciales de la psicologa evolutiva del alumnado, de los perfiles de
cada grupo de edad. Conociendo las bases del desarrollo, de dnde se viene y dnde
se esta, podremos perfilar hacia dnde queremos ir, lo que implica establecer una
orientacin curricular ajustada a las necesidades de cada alumno, en y para la
diversidad y promotora del desarrollo, tal y como se indica desde la perspectiva de la
Escuela Inclusiva, en palabras de Casanova, 2009.
Este tema aborda las caractersticas fundamentales del desarrollo en la Etapa
de Primaria. En su tratamiento expondremos las caractersticas de cada ciclo que
corresponden a las dimensiones de la personalidad que se nos indica y permiten
profundizar en las peculiaridades del alumnado de seis a doce aos y contribuyen, a
tiempo, a construir la visin del conjunto. Esta es una de las aportaciones
fundamentales de la fuente psicolgica al currculo. La ltima parte del tema nos
muestra ya las relaciones e implicaciones de estos conocimientos en el proceso de
enseanza-aprendizaje, que es finalmente, lo que nos interesa como profesores
II.-

ELEMENTOS

BSICOS

PARA

LA

CONCEPTUALIZACIN

DEL

DESARROLLO
La descripcin del desarrollo psicolgico en un determinado grupo de edad y
mbito de comportamiento es una labor muy compleja, ya que existen diferencias
individuales en funcin de los rasgos hereditarios y ambientales. Pero podemos
establecer los elementos bsicos que conceptualizan ese desarrollo de forma general,
con el fin de disponer de un patrn aproximado que oriente nuestra labor educativo,
para ello seguiremos a Crdoba, Descals y Gil (2006)
En primer lugar admitiremos que el desarrollo est determinado por aspectos
genticos y ambientales y la relacin que se establece en ambos
En segundo lugar, en la actualidad se sigue utilizando el concepto de estadio o
fase pero de forma menos ambiciosa que anteriormente; se usa para designar perfiles
generales de desarrollo que describen grandes cambios que se producen en la
evolucin e los sujetos.
En tercer lugar, se relativiza la validez de perodos crticos en el desarrollo. El
ciclo vital humano se ha dividido tradicionalmente, en cuatro grandes perodos:

infancia, adolescencia, adultez y senectud. A cada uno de ellos se le ha asignado un

tpico. Con respecto al primero se le ha asignado un papel absolutamente
determinante en la evolucin de las personas, dado que las experiencias que en el
surgan configuraban de alguna forma todo el perodo posterior. En la actualidad, este
tpico se ha relativizado; las influencias ms importantes no tienen por qu ser las
ms precoces sino las ms estables.
En definitiva, en el desarrollo que describiremos queda implcito: (i) el
reconocimiento del papel de la herencia y el medio, (ii) la influencia del contexto sociocultural en los rasgos del estadio que se describen y (iii) la relatividad con que se trata
hoy el tpico de los ciclos evolutivos y los perodos crticos, hasta llegar a una
presentacin del desarrollo desde un enfoque contextual-interaccionista, admitiendo
que el desarrollo psicolgico es resultado de las relaciones entre el individuo y el
entorno.

Desde

este

mismo

planteamiento,

Esteve

(2009)

habla

de

socioconstructivismo aportando la idea de que el desarrollo cognitivo sigue un

proceso que va desde el mundo exterior, social, hacia el interior, individual. El paso de
un nivel a otro no es espontneo, sino que es fruto de un proceso de mediacin social
en el que el lenguaje juega un papel principal por excelencia.
II.- CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO
EN EL PERODO DE EDUCACIN PRIMARIA
La etapa de Educacin Primaria transcurre de los seis a los doce aos, se
caracteriza por el inicio de la escolaridad obligatoria y por notables conquistas a nivel
cognitivo, afectivo-social y motor.
En trminos generales, el dominio cognitivo aparece marcado por la
organizacin de las operaciones concretas (Piaget), la afectividad y el desarrollo social
se traducen en una muestra de comportamiento abierto y sociable, volcado en las
relaciones con los iguales y a nivel motor, hitos como el equilibrio, orden, cierta
estabilidad control motor grueso y fino son relevantes en este perodo. Se trata por
tanto, de un perodo en el que los mecanismos de asimilacin actan de forma
bastante acorde con los de acomodacin. Apreciemos tambin, que aunque la
personalidad admita el anlisis de sus componentes de manera separada para lograr
una mayor profundizacin y comprensin, este anlisis no debe hacernos perder la
visin de conjunto y la implicacin que existe entre ellos.
El pensamiento concreto. Desarrollo cognitivo
Una vez tratado el desarrollo general del alumno en la etapa de primaria,
pasamos a un estudio ms analtico de sus componentes, que nos llevar a una mejor
comprensin de las caractersticas psicopedaggicas de los nios a lo largo de la
etapa. Comenzaremos exponiendo aspectos relativos al desarrollo cognitivo.

A lo largo de la etapa el alumno va a ser capaz de: (i) elaborar

representaciones para asimilar la realidad que construye a partir de la actividad propia,
(ii) captar cdigos convencionales como lectura, escritura, lenguaje musica,
numeracin, etc. (iii) mostrar curiosidad que se traduce en la bsqueda de nueva
informacin, (iv) desarrollar la capacidad de anlisis para observar similitudes y
diferencias entre objetos y fenmenos circundantes, (v) construir abstracciones a partir
de la experiencia propia en las que es capaz de aislar cualidades, atributos, estructura,
etc. en conceptos, (vi) manifestar superacin del egocentrismo como resultado de su
percepcin de la realidad que le rodea, observa y explora y por ultimo el lenguaje se
convierte en instrumento que ayuda al pensamiento a mantener y sistematizar el
resultado de la accin y a su planificacin.
Piaget utiliza el trmino operacin para referirse a actividades de la mente.
Esta operacin conlleva la posibilidad de ordenar mentalmente una serie de
acontecimientos hacia delante y hacia atrs, en espacio y tiempo, haciendo del
pensamiento ms mvil, gil y flexible. Ejemplo de Pulaski (1975) y el nio
preoperacional que pierde un objeto.
El proceso descrito ilustra sobre una de las cualidades caractersticas de esa
lgica concreta: la reversibilidad operatoria que permite a la mente invertir su actividad
y retroceder con el pensamiento a fin de coordinar los fenmenos previamente
observados con las circunstancias presentes. No obstante, esta capacidad solo es
aplicable a objetos concretos, no dominando el pensamiento hipottico-deductivo
hasta la etapa de la adolescencia.
Para llevar a cabo una prctica educativa adaptada a las caractersticas
cognitivas del alumnado, debemos conocer y considerar los logros alcanzados a lo
largo de la etapa, por ello expondremos a continuacin la evolucin cognitiva en los
tres ciclos de la Educacin Primaria.
De 6-8 aos. 1 ciclo: Periodo de transicin del pensamiento prelgico al lgicoconcreto:

El pensamiento es sincrtico pero regulador, pues junto a la percepcin global,

capta algunos aspectos de los objetos de conocimiento y ello hace que aparezcan
con una distorsin menor que en momentos precedentes.

El pensamiento es intuitivo y concreto. Presenta ciertas dificultades para actuar

lgicamente en ausencia de los objetos de conocimiento.

Semirreversibilidad operatoria: an no podemos hablar de reversibilidad completa.

Permanecen algunos rasgos de realismo fantstico.

De 8 - 10 aos. 2 ciclo. Es el momento ms significativo. Es en este periodo

donde situaremos la operacin concreta:

Se da ya la reversibilidad operatoria, por lo que se va a desarrollar la capacidad de

anlisis-sntesis; flexibilidad de pensamiento.

Superacin de rasgos mgicos evolucionando hacia explicaciones racionales.

Aumento significativo de la capacidad de retencin de datos, la memoria avanza

en sus distintas vertientes.

Progresos en el desarrollo del lenguaje que se convierte en instrumento objetivo

que le abre nuevas perspectivas intelectuales y sociales.

De 10-12 aos. Tercer ciclo: Consolidacin de la lgica concreta y preparacin para el

acceso a la lgica formal.

Reversibilidad lgica- concreta y semireversibilidad en relacin al pensamiento

lgico-abstracto.

Pensamiento ms ordenado y sistemtico, al mismo tiempo ms flexible.

Progreso en la capacidad de anlisis sntesis marcando la transicin al

pensamiento abstracto
Desarrollo afectivo-social
Adems del mbito cognitivo, nuestra intervencin debe tener en cuenta otros

aspectos como los relacionados con el desarrollo afectivo y social que tratamos a
continuacin. Diferentes autores como Kohlberg, Erickson, Freud, sealan que el
perodo de los seis a los doce aos es relativamente tranquilo. Adquiridos ya los
hbitos de la vida social: control de esfnteres, control de reacciones agresivas,
interiorizacin de normas de convivencia, etc. el nio llegar en esta etapa a:
consolidar su identidad, adquirir conciencia de sus capacidades y limitaciones, percibir
su situacin en el mundo social, aceptar las normas, adoptar comportamientos
cooperativo, evolucionar desde la heteronoma a la autonoma moral. Crdoba,
Descals y Gil (2006) explican que los nios en esta etapa expanden las redes
interpersonales y progresivamente va aumentando la importancia atribuida a las
relaciones con los iguales. Conforme desarrolla su habilidad para reconocer y tener en
cuenta las necesidades y perspectivas de los otros, se va dando cuenta de que los
otros le responden de una forma similar y van avanzando en su capacidad emptica.
Primer ciclo. De 6 a 8 aos (TRANSICIN)
Al comienzo de este primer ciclo de primaria todava pueden encontrarse
algunos rasgos del perodo anterior: egocentrismo, heteronoma moral, realismo
moral Estos rasgos irn cediendo y la personalidad evoluciona hacia una fase ms
tranquila. Los compaeros van favoreciendo la ruptura del egocentrismo, se va

haciendo posible el inicio de la colaboracin. Las relaciones entre ellos se hacen

paulatinamente ms duraderas, ya no se perciben como rivales; en el ltimo curso del
ciclo suelen aparecen los lderes. Por lo que respecta a los adultos (padres y
profesores), comienzan a perder una posicin de absoluto privilegio en cuanto a la
atencin del nio. El adulto le da una cierta atencin. Los compaeros todava en
algunos, se perciben como rivales. La moral heternoma comienza a ceder una
incipiente autonoma moral vinculada a la colaboracin. Queremos aclarar que no nos
encontramos sino en los umbrales de la autonoma moral. Los juegos en un principio
fueron juegos de ejercicio, precepto-motrices, despus surgen los juegos paralelos:
nios cerca pero no juegan juntos, y despus aparece un respeto e inters por las
reglas que contribuyen a dar orden. El proceso ser lento. En esta etapa se pueden
dar desde el primer ciclo el juego reglado, pero siempre y cuando haya aprendido por
ejemplo a contar, a jugar con las cartas(5 aos)
Segundo ciclo. De 8 a 10 aos (NORMALIZACION)
Los compaeros son los grandes protagonistas. Las actividades cooperativas y
competitivas desempean un papel transcendental. La vida en pandillaLos grupos
son bastante homogneos en relacin a la edad y al sexo (Gessell). Los grupos
pueden incluir tanto nios como nias, pero las asociaciones espontneas son casi
siempre unilaterales. En relacin a los adultos, padres y profesores pierden una
preponderancia relativa, ya que se pasa de una dependencia total a la escasa
preponderancia el protagonismo adquirido por el grupo de iguales tiene mucho que
ver con ello.- La moral de las normas provenientes del adulto se desplaza hacia la
elaboracin de normas propias dentro del grupo, se aceptan responsabilidades, son
mas exigentes consigo mismos, niveles de emotividad altos por lo que son muy
sensibles a las crticas. Se sigue progresando hacia la moral autnoma. Los juegos ya
son manifiestamente reglados, ordenados, convencionales.
Tercer ciclo. De 10-12 aos. (CONSOLIDACION)
Los compaeros siguen manteniendo un gran protagonismo pero los grupos
comienzan a hacerse mixtos, pues se han dominado las normas del grupo homogneo
y adems van apareciendo los intereses sexuales. Los adultos siguen perdiendo
preponderancia y pueden ser juzgados crticamente. Esto es debido en parte a las
nuevas adquisiciones cognitivas que comienzan a manifestarse; cierta apertura al
pensamiento formal. La moral se manifiesta marcadamente hacia el desarrollo moral
autnomo. El juego es reglado, de movimiento, pero con ciertos cambios, ya que las

modificaciones que producen los cambios hormonales provocan variaciones hasta que
se estabilizan.

Desarrollo motor
Respecto al mbito motor tendremos en cuenta algunas consideraciones
generales. En la edad de la educacin primaria se producen cambios en aspectos
ligados al movimiento, agilidad, flexibilidad, precisin, equilibrio, fuerza muscular,
resistencia y velocidad que harn a los nios aptos para el desarrollo de actividades
motrices especficas.
El pensamiento perceptivo depende de la accin motriz. La clara vinculacin entre
accin corporal y accin mental, el espacio y el tiempo, el esquema corporal, la
identidad, el conocimiento de los objetos, sucesos y situacioneshace que hablemos
de esta dimensin de la personalidad como dimensin psicomotriz. Veamos por tanto
el desarrollo psicomotriz por grupos de edad al igual que hacamos anteriormente con
el desarrollo socioafectivo.
Al igual que en apartados anteriores, para un mejor estudio, realizaremos un
anlisis de los logros en el mbito motor que va alcanzando el alumnado de Educacin
Primaria en los tres ciclos de la Etapa
Primer ciclo. 6 a 8 aos (TRANSICIN)
El desarrollo corporal del nio pasa del estadio global y sincrtico al de la
diferenciacin y analtico. Forma su propia imagen corporal. Esquema corporal: va
repercutiendo las leyes de maduracin neurobiolgica: cfalo-caudal y prximo-distal.
Se consigue una independencia de los segmentos corporales, se organiza y estructura
el espacio con respecto al propio yo, el cuerpo se convierte en el punto de apoyo de la
organizacin de sus relaciones espaciales con los objetos y las personas. El tiempo
tambin se organiza respecto al propio yo.
Segundo Ciclo. De 8 a 10 aos (NORMALIZACIN)
Este es un ciclo de organizacin. Se alcanza la maduracin nerviosa
(mielinizacin). Los movimientos se hacen ms armnicos, precisos, producindose
progresos en el control motor grueso: correr, saltar, y fino: dibujos, soltura. El
desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello debe ser tenido muy en
cuenta para el cuidado de los ejercicios fsicos de intensidad que pueden provocar
taquicardias. Es un perodo realmente enriquecedor a nivel de desarrollo psicomotriz.
Tercer ciclo. De 10 a 12 aos (CONSOLIDACIN)
En un perodo de consolidacin del ciclo anterior y de transicin al siguiente.
En algunos alumnos se producir una consolidacin del equilibrio motor alcanzado y

otros comenzarn los procesos caractersticos de la pubertad: crecimiento, aumento

de la musculatura, redondeamiento de la figura
Las transformaciones repercuten de forma negativa en el control motriz grueso:
la forma de desplazarse, la inseguridad en lanzamientos, saltos, girosEstos
problemas exigen un perodo de ajuste. Los cambios que el cuerpo experimenta van a
requerir la formacin de una nueva imagen corporal aparecen los intereses sexualesEn suma, a nivel motor se llegar a:
Conseguir posturas estables y equilibradas: andar de puntillas y talones hacia
delante y atrs, situarse correctamente en el espacio, saltar con los pies
juntos
Tomar conciencia del carcter global de su cuerpo
Conocer y discriminar segmentos corporales: descubrir los movimientos de las
manos, brazo
Conocer las posibilidades de los rganos sensoriales
Organizar y estructurar el espacio y el tiempo.
III.- IMPLICACIONES EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
No se estudia el desarrollo por mero inters cientfico, sino por potenciar sus
caractersticas desde el punto de vista educativo. Naturalmente esto nos lleva a
resaltar el papel transcendental que la educacin desempea en ese desarrollo. Los
procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del desarrollo dado, o
sea en promover desarrollo a travs del aprendizaje, por lo que la influencia de la
educacin no se sita al margen de los procesos de desarrollo sino que aparece
integrada como un factor importante. No toda la educacin es promotora de desarrollo,
sino la que cumple unas condiciones determinadas: una labor de mediacin dentro de
un modelo constructivista del aprendizaje en sentido amplio. El papel de la educacin
es potenciar el desarrollo. Del estudio del nivel de desarrollo en que el alumno se
encuentra, considerando tanto sus capacidades como sus conocimientos previos
deber partir una planificacin curricular que permita estimular nuevos niveles de
competencia, es decir, ese cmo intervenir nos va a venir desde el currculo ya que
tiene una fundamentacin psicolgica, Escribano (2004). Por otro lado, Gadner
(2001/2004) defiende a travs de las inteligencias mltiples la necesidad y la
posibilidad de potenciar las diversas formas de inteligencia, entre ellas la inteligencia
corporal-cinestsica, la inteligencia espacial y las inteligencias inter e intrapersonal,
para favorecer un desarrollo personal ms equilibrado.

Por lo que respecta al desarrollo afectivo-social, se requiere una labor de

mediacin compleja en la que se aprovechen al mximo las potencialidades de la
interaccin

profesor-alumnos;

alumnos-alumnos;

alumnos-familias;

familias-

profesores, cargadas todas ellas de potencialidad constructiva.

Por lo que respecta al desarrollo motor y psicomotor, requiere que el alumno
tome conciencia de sus propias posibilidades motrices, expresivas y ldicas, toma de
conciencia de su propio cuerpo, ampliando la capacidad de expresin, facilitando un
mayor ajuste de accin en el medio y actuando con mayor seguridad.
Por lo que respecta al desarrollo cognitivo, la accin educadora deber
impulsar la capacidad de interiorizar, gracias al lenguaje, acciones originadas en
contextos concretos, es decir, la posesin de mltiples experiencias debe posibilitar la
construccin de los esquemas necesarios para asimilar conceptos cientficos que a su
vez organizarn el conocimiento y la propia experiencia. De esta manera se habla hoy
en da de la denominada alfabetizacin sentimental (Moreno, 1997 Goleman, 1997),
defendiendo desde esta perspectiva la necesidad de educar tanto los aspectos
cognitivos como los socioafectivos.
Estas vinculaciones generales entre cada dimensin de la personalidad y los
propsitos del proceso de enseanza-aprendizaje precisan de medidas ms concretas
en las que se materialicen las implicaciones entre desarrollo psicolgico y educacin.
Nuestro sistema educativo posee una fundamentacin psicolgica. La LOE 2/2006
establece entre sus principios que la orientacin educativa es un medio para el logro
de una educacin personalizada y entre sus fines, el pleno desarrollo de las
capacidades de los alumnos.
Esta fundamentacin se traduce en notables implicaciones en la propia
estructura cclica del sistema, en la configuracin de las reas del currculo y en la
misma definicin de los elementos curriculares.
La estructuracin en ciclos puede ser considerada como una respuesta
educativa adaptada a las caractersticas del desarrollo de los alumnos. La flexibilidad
de una forma de organizacin ms amplia que el curso escolar tradicional se adapta
mejor a la peculiar forma de evolucin de los sujetos y presenta ms posibilidades
para un tratamiento educativo personalizado. La misma idea se extiende a la
configuracin de las reas curriculares en cada uno de estos tramos. En primaria,
aunque el pensamiento continua siendo sincrtico, el tratamiento educativo puede ir
abrindose a mbitos ms diferenciados. Las reas ponen mayor peso ahora en el
conocimiento: Lengua Castellana y Literatura (y en su caso, lengua propia de la
comunidad autnoma), Matemticas, Conocimiento del Medio Natural, Social y
Cultural, Educacin Fsica, Lengua Extranjera y Educacin Artstica.

Adems de todo esto, el nivel de desarrollo del alumnado incide en la

planificacin de los distintos elementos del currculo.
La ley 2/2006 redefine el concepto de currculo como el conjunto de objetivos,
competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin
establecidos para cada una de las enseanzas.
Los Currculos Prescriptivos de Infantil y Primaria recogidos en los decretos 67
y 68 respectivamente, identifican los objetivos generales que inspirados en las
capacidades medias de los grupos de edad, expresan el tipo de desarrollo al que hay
que dirigir la accin educadora. En esta misma lnea, los proyectos educativos y sus
concreciones curriculares, as como las PD y UD formularn los objetivos como
elementos del desarrollo que hay que promover en funcin de las caractersticas de
los alumnos.
Otro tanto cabe decir de los contenidos. En el currculo de infantil apreciamos
una seleccin de conceptos, procedimientos y actitudes acorde con las capacidades
de los alumnos. En el currculo de primaria se advierte una complejidad mayor en las
diferentes dimensiones del contenido. Debemos subrayar tambin la importancia de
las competencias bsicas como nuevo elemento del currculo destacado en el
articulo 6 de la LOE: suponen por su complejidad un elemento de formacin al que hay
que acercarse, de manera convergente (desde diferentes reas, materias y mdulos) y
gradual (desde distintos momentos y situaciones de aprendizaje: cursos, etapas y
niveles). De esta manera, se reconoce su carcter integrador sobre distintos tipos de
contenido (no son habilidades o destrezas especficas) y constituye un factor nuclear
para el desarrollo de propuestas globalizadoras o interdisciplinares. En definitiva, como
indica Zabala (2007), el trmino competencia no indica tanto lo que uno posee como
el modo en que uno acta en situaciones concretas para realizar las tareas de forma
excelente.
El nuevo currculo de la Educacin Primaria establece ocho competencias
bsicas, nueve en nuestra comunidad autnoma recogidas en el Decreto 68:
Competencia en comunicacin Lingstica, competencia matemtica, competencia en
el conocimiento e interaccin con el mundo fsico, Tratamiento de la informacin y
competencia digital, competencia social y ciudadana, competencia cultural y artstica,
competencia para aprender a aprender, competencia e iniciativa personal y
competencia emocional.
La misma idea de impulso educativo traduce otro de los elementos curriculares
que desempea un papel fundamental: la metodologa. As los principios
metodolgicos aplicados a la etapa de la educacin primaria seran: Partir del nivel de
desarrollo del alumnado. Este principio deber ser contextualizado a travs del estudio

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sobre los conocimientos de los que parten nuestro alumnado; ello tendr profundas
repercusiones sobre la aplicacin de otro de los grandes principios de las etapas: el
principio de aprendizaje significativo que encuentra una de sus vas en el enfoque
globalizador, que ser total en la etapa de Infantil y parcial en la primaria. El impulso
del desarrollo de capacidades cognitivas, comunicativas y motrices nos exige conocer
algunas consideraciones didcticas especficas o estrategias, entre otras: de lo
concreto a lo abstracto, de lo prximo a lo remoto, de lo conocido a lo desconocido, de
lo global/sincrtico a lo global/estructurado, de lo simple a lo complejo, de la
subjetividad a la subjetividad, adems de utilizar otras tcnicas como alentar los
dilogos para poner en juego creencias, contradicciones entre unos y otros, utilizar el
lenguaje adulto como pauta referencial para la regulacin del lenguaje del alumno,
elaborar conjuntamente significados tanto desde el punto de vista de los contenidos
culturales como de las reglas de funcionamiento, en el proceso de enseanza de
habilidades, partir del movimiento natural y espontneo, explorando todas sus
posibilidades y variantes para ir comprobando cules son los movimientos ms
eficaces y econmicos.
Los procesos de adquisiciones de las habilidades motoras y psicomotoras
pasan tambin por diferentes fases de adquisicin que deben ser respetadas:
o

Exploracin de las habilidades perceptivas propias y de los otros para la

actividad motriz que se propone.

Toma de conciencia de los propios lmites y habilidades

Ejercitacin de esa habilidad

Retorno a la toma de conciencia de los propios lmites para comprobar

su mejora.

Es un proceso cclico

Recursos ambientales y materiales que pueden cooperar a ese desarrollo de

capacidades socioafectivas y psicomotrices: mapas, maquetas, balones, pinceles,
globos, cuerdas, patines, radio, televisin, video
Evaluacin como elemento de la mejora de la calidad de la enseanza. No se
puede emprender un proceso de E-A sin los medios para el seguimiento. La
evaluacin es por lo tanto considerada como mejora de la calidad de la enseanza. El
currculo oficial no est lo suficientemente equilibrado. Los criterios de evaluacin
quedan mucho por mejorar. Que haya una mayor coherencia y congruencia entre los
contenidos y criterios de evaluacin. Por ejemplo en Educacin Fsica: hay muchos
conceptos pero sin embargo menos criterios de evaluacin dirigidos al desarrollo
cognitivo y la Educacin Fsica tendra que cooperar a su desarrollo cognitivo. Esto es

11

debido a que hay poca experiencia todava en la evaluacin de procedimientos y de

actitudes que en conceptos. Por ejemplo:

Participa en actividades de grupo respetando las normas y realizando con

responsabilidad las tareas encomendadas.

Ajusta los movimientos corporales a diferentes cambios de las condiciones de

una actividad como la duracin y el espacio en el que se realiza

CONCLUSIONES.

12