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1 MISTRIO E MAGIA
Caro(a) acadmico(a)!
A ideia de realizar um curso de formao continuada sobre o brincar
nasce da necessidade de apresentar alguns dos principais conceitos e algumas
prticas relacionadas com esta atividade.
O brincar faz parte do nosso cotidiano, tanto no campo prossional
quanto nos espaos familiares e pessoais. Quer dizer, o brincar nos acompanha
nas mais diversas atividades do nosso dia a dia.
Facilmente reconhecvel nas crianas e nos jovens, o brincar est
presente tambm na vida adulta, na maturidade e na velhice.
O brincar uma atividade fundamental para:
- o crescimento e desenvolvimento da criana;
- o processo de humanizao;
- a constituio da subjetividade;
- o aprender;
- a sade;
- o processo de socializao.
O brincar ainda preserva muitos mistrios. Na verdade, os estudos
cientcos sobre o brincar so muito recentes, comparados com outros
conhecimentos desenvolvidos em outras cincias. Foi a partir de meados
do sculo XIX que o brincar se tornou um fenmeno interessante para os
estudiosos, especialmente para aqueles preocupados com a educao e sade
das novas geraes.
O brincar e concepes sobre o brincar esto atrelados s formas
como cada cultura e cada momento histrico pensam e pensaram a criana.
Quando a criana se tornou importante, quando nossa cultura criou o
sentimento pela infncia, tambm comeamos a ocupar-nos pelas atividades
e fenmenos prprios das crianas e jovens. Assim foi surgindo a preocupao
por entender o brincar e as atividades ldicas.
Esperamos, ento, que durante este curso consigamos construir,
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Conceito de Brincar
junto com vocs, saberes e prticas relacionadas com o brincar, o jogar
e o ldico. Estes novos saberes e prticas vo permitir, aos que estamos
relacionados de uma ou outra forma com a educao em todos os nveis,
desenvolver e transform-los em fazeres capazes de possibilitar, facilitar e
potencializar as experincias que cada sujeito necessita viver.
Isto significa que conseguimos, por meio do brincar, do jogar e das
experincias ldicas, criar as condies para que cada um desenvolva
tudo aquilo que o levar ao que pode vir a ser.
FIGURA 1 BRINCAR
desconstruir algumas das coisas que damos por verdadeiras, para poder estar
abertos a outras verdades e conhecimentos.
Curiosidade
Bachelard um epistemlogo francs que viveu
entre 1884 e 1962 e se dedicou a pensar sobre o
que ele chamou de obstculos epistemolgicos
e rupturas epistemolgicas
FONTE: Disponvel em: <http://www.dialogocomoslosofos.com.br/category/
bachelard/>. Acesso em: 13 ago. 2012.
Conceito de Brincar
Aprender sobre o brincar supe poder vencer tais obstculos
epistemolgicos, conseguir entrar nesse mundo de mistrio e
magia, , fundamentalmente, aceitar percorrer sendas nem sempre
demarcadas, aceitar perder-se para poder reencontrar-se.
permitirse viver essa magia, entrar no mistrio para deixar acontecer
as metamorfoses que por meio do brincar podemos provocar, nos
outros e em ns mesmos.
Mas, como determinar quando comea e termina um brincar?
Brincar no se limita ao momento de desenvolver uma brincadeira.
Comea com uma fantasia, com alguma coisa imaginada que vai dar forma e
contedo a esse brincar. Termina s quando se desvanecem os efeitos e as
sensaes produzidas durante esse brincar. Neste sentido, podemos dizer
que o brincar comea bem antes da brincadeira propriamente dita e que os
efeitos continuam aps ela ter nalizado.
Comeamos, ento, esta aproximao para tentar compreender o
brincar pela via do mistrio e da magia. Pretendemos manter no decorrer
do curso um esprito brincante, como forma de resgatar as caractersticas do
brincar que resultam ser fundamentais para sua compreenso.
2 ANTECEDENTES
No brincar, quando se tornou objeto de interesse cientco, se
depositaram os mais diversos olhares com o intuito de desvendar as
caractersticas que fazem desta atividade um dos pilares no somente do
desenvolvimento humano, seno tambm do que podemos chamar da
condio humana. Estes olhares abarcam um amplo leque de campos de
conhecimento, entre os quais podemos destacar: a psicologia, a pedagogia, a
neurologia, pediatria, antropologia e a losoa.
O brincar um objeto de estudo que necessita de um olhar
interdisciplinar para ser compreendido.
Note-se que propositalmente no associamos criana com brincar. O
brincar acompanha o ser humano desde o nascimento at a morte, embora
seja difcil, muitas vezes, reconhecer quais os momentos e as situaes
onde os adultos tambm brincam. E isto, quando permitido pelos outros e,
fundamentalmente, por ns mesmos.
Conceito de Brincar
Tratamos de resgatar e aprofundar a compreenso e a importncia
que o brincar/jogar tem em relao ao desenvolvimento. Para que algum se
desenvolva necessrio um conjunto de construes psquicas que o brincar/
jogar viabiliza. Sem a possibilidade de brincar/jogar, essas operaes psquicas
no acontecem e, consequentemente, o desenvolvimento mental ou ca
inibido ou seriamente comprometido.
3 A ORIGEM DO TERMO
Normalmente, uma das primeiras aes quando se aborda um tema ou
questo a de denir o objeto de estudo a ser tratado. No nosso caso no se
trata de um nico objeto ou de um nico fenmeno.
O brincar, o jogar e o ldico, muitas vezes, so tomados como sinnimos,
mas so atividades diferentes.
Durante o curso sero desenvolvidos tpicos especcos sobre o jogar e
as atividades ldicas. O brincar o eixo a partir do qual se estrutura a construo
dos saberes e prticas que, pretendemos, se tornem os pilares que norteiem as
aes desenvolvidas nos diferentes espaos vinculados com o brincar.
Muitos pesquisadores das mais diversas reas de conhecimento
tentaram estabelecer signicados para os termos Jogar e Brincar. Eles
derivam de razes etimolgicas diferentes.
O fato que em outras lnguas existe s uma palavra para designar
tanto brincar como jogar, j que os verbos spielen (alemo), to play (ingls),
jouer (francs) e jugar (espanhol) signicam tanto brincar quanto jogar, e so
utilizados tambm para denir outras atividades, como a interpretao teatral
ou musical (SANTA ROSA, 1993, p. 23).
Sendo assim que aproveitaremos as vantagens da lngua portuguesa
para diferenciar uma atividade da outra.
O brincar oriundo de um vocbulo do latim vinculum, que signica
unio, vnculo, lao (MEDRANO, 2004). Jogar, por sua vez, est associado a
iocus, que signica divertimento, zombaria. Tambm se relaciona com jogos
regrados. Ldico, tambm derivado do latim ludus, signica jogo.
Como podemos perceber, etimologicamente, jogar e ldico esto
muito prximos. No caso do brincar onde aparece a primeira surpresa.
Resgatamos o vinculum, e com ele o sentido que pretendemos manter
ao longo do trabalho que temos adiante. Vnculo, lao, unio, no signicam
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4 O HOMO LUDENS
Homo ludens uma expresso utilizada por Huizinga (2001) e que d
titulo a seu livro Homo ludens. O jogo como elemento da cultura.
Este livro uma obra de consulta obrigatria para todo pesquisador
que pretenda compreender a temtica do brincar e o lugar deste na cultura
e na sociedade.
Conceito de Brincar
Huizinga (2001) desenvolveu um dos mais importantes estudos sobre a
relao entre o ser humano e o mundo da ludicidade. Para Huizinga (2001), o
ldico:
- Est no incio da humanidade e na origem da cultura.
- Tem uma funo signicante, dizer que h um sentido que est alm das
necessidades imediatas.
- um fenmeno universal: est presente em todas as culturas.
- No existe sociedade ou grupo humano que prescinda do ldico entre suas
manifestaes e prticas.
- Tem uma importncia, um espao e um tempo especco determinados por
cada cultura.
Caractersticas formais do jogo (Huizinga, 2001):
- atividade livre;
- tomada como no sria e exterior vida habitual;
- capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total;
- desligada de todo e qualquer interesse material;
- Promove a formao de grupos sociais.
Vamos aprofundar algumas das caractersticas destacadas por Huizinga
para, desta forma, poder comear a problematizar algumas das nossas prticas.
5 O JOGAR/BRINCAR E A LIBERDADE
Huizinga (2001) dene a ludicidade como sendo uma atividade
voluntria.
Quando se torna uma obrigao ou imperativo, deixa de ser o brincar
para transformar-se em uma imitao forada.
Tirar esta caracterstica de liberdade afastar denitivamente do
curso natural a situao ldica (HUIZINGA, 2001).
Segundo Huizinga (2001), quando a obrigao e o dever esto
relacionados com uma tarefa, por mais que aparea como uma proposta
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7 O JOGAR/BRINCAR E O TEMPO
Os gregos, pais da nossa civilizao, utilizavam dois termos para o
tempo: Cronos e Kairos.
Cronos designa o tempo cronolgico, o tempo da rotina. Por sua vez,
Kairos utilizado para designar o tempo da experincia, o tempo da coisa
vivida. Isto , um tempo subjetivo.
Caro acadmico, pense em alguma situao, de preferncia intensa
em termos emocionais. Por exemplo, a proximidade de uma viagem muito
desejada, um encontro muito esperado, descobrir os presentes de Natal. Essa
espera, esse tempo de espera, usualmente, se torna eterno. Ou seja, a vivncia
que se tem do tempo no pode ser medida pelo relgio.
Por outro lado, quando estamos inseridos em uma situao por demais
prazerosa, parece que o tempo passa voando. A este tempo, ao tempo da
experincia vivida, que os gregos chamavam de Kairos.
importante entender, perceber e respeitar o tempo do outro. Como
vivida a experincia ldica, cada momento dessa experincia.
No caso do jogar/brincar ca relativamente fcil identicar qual o
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Conceito de Brincar
tempo do qual estamos falando. Quando necessitamos organizar, construir
propostas, conduzir situaes nas quais o brincar/jogar esteja presente,
devemos estar muito atentos a esta outra forma de pensar o tempo. E isto se
aplica aos espaos familiares, educacionais, laborais ou no plano mais ntimo da
nossa prpria subjetividade.
Devemos reconhecer que muito difcil denir com antecedncia
quanto tempo um sujeito ou grupo de sujeitos necessitar para desenvolver
uma determinada brincadeira. Em muitos espaos institucionais geralmente
o tempo limitado, controlado e gerenciado conforme lgicas que
necessariamente entram em conito com a experincia ldica.
FIGURA 4 O TEMPO
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Conceito de Brincar
Mas quando se utiliza o brincar em espaos tradicionalmente destinados
ao trabalho, ele chamado a produzir alguma coisa que justique sua utilizao.
Este o modelo que reproduzimos uma e outra vez nas escolas, nas
fbricas, no cotidiano. Este o modelo apreendido e do qual ca muito difcil
nos afastarmos. Por momentos parece at impensvel outra lgica capaz de
colocar pelo avesso esse ditado.
Anteriormente falamos do Homo sapiens, da dimenso cognitiva
do ser humano, agora o estamos fazendo em relao ao que Taylor chama de
Homo economicus, quer dizer, um homem cuja nica fonte de motivao para
a produo o incentivo ao dinheiro. Podemos acrescentar, aqui, o dinheiro
ou o que pode produzir dinheiro. Mas para isso necessrio aprender que o
tempo no deve se malgastar, no deve se perder ou desperdiar.
Perante esta lgica e como consequncia das mudanas culturais
decorrentes da Revoluo Industrial, podemos determinar algumas
caractersticas presentes nas instituies:
- cada vez foi mais restrito o tempo disponvel para atividades ldicas;
- menosprezo ao valor do lazer;
- menor interesse por parte da cultura nas atividades ligadas ao divertimento;
- criao de uma representao social associando brincar com no
produtividade.
Podemos facilmente reconhecer que o tempo disponvel nas escolas e
o tempo que os docentes disponibilizam especicamente para as atividades
ldicas vo diminuindo signicativamente conforme passamos da educao
infantil para as sries iniciais e, destas, para os demais nveis de escolaridade.
A oferta de atividades ldicas diminui significativamente medida
que um sujeito vai se tornando adulto.
A lgica da sociedade industrial e do modelo capitalista ofereceu o
marco losco e poltico que derivou na elevao do risco de eliminar ou
restringir as atividades ldicas na vida das crianas.
Por isso, quando foi elaborada a Declarao dos Direitos da Criana,
em 1959, foi necessrio incluir no princpio 7 um pargrafo que obriga o
Estado, a sociedade e autoridades pblicas a promoverem o gozo do direito
ao brincar e diverso (ONU, 1959).
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Conceito de Brincar
cultura onde esto inseridos o sujeito que brinca e os elementos que podem
ou no ser utilizados para jogar/brincar.
Quando dizemos cultura, no nos referimos a uma estrutura xa
e denitiva. Pelo contrrio, a ideia de cultura e, em particular, a ideia de
experincia cultural, se constri em um determinado tempo histrico.
Curiosidade
Walter Benjamin (1842-1940) um dos referentes
que nos ajudam a entender a relao entre jogar/
brincar e experincia cultural.
FONTE: Disponvel em: <http://www.revistadeletras.net/
el-walter-benjamin-de-la-obra-de-arte-en-la-epocadesureproducibilidad-tecnica/>. Acesso em: 13 ago. 2012
Com a dialtica como pano de fundo, Benjamin (2002) elabora uma srie
de reexes, nas quais apresenta a relao adulto-criana no que se refere ao
brincar e os brinquedos.
Cada referencial terico que pretenda explicar o jogo, o brincar e as
atividades ldicas necessariamente dene explicitamente ou no o que se
entende por brinquedo e sobre o uso dele por parte de quem brinca ou joga.
Todos temos uma concepo de brinquedo e denimos o que e o que deixa
de ser brinquedo, conforme nos posicionamos em relao ao jogo e ao brincar.
Para Benjamin (2002, p. 87), h uma coisa que no pode ser esquecida:
Jamais so os adultos que executam a correo mais ecaz dos
brinquedos sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos
-, mas as crianas mesmas, no prprio ato de brincar. Uma vez
extraviada, quebrada e consertada, mesmo a boneca mais
principesca transforma-se numa eciente camarada proletria
na comuna ldica das crianas.
Esta reexo nos obriga a repensar algumas das nossas prticas. At que
ponto aceitamos, quando convidamos algum a participar de uma brincadeira,
que o uso que faa esse sujeito do brinquedo seja diferente do esperado por
ns? Quando dizemos para ele que o objeto que disponibilizamos para ele
brincar deve retornar da mesma forma em que oferecido, condicionamos
de tal forma o brincar que este pode acabar sendo inibido e simplesmente
transformado em um fazer de conta que se brinca.
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Conceito de Brincar
caractersticas fsicas e/ou institucionais de tais espaos. Identicamos espao
com espao fsico, com o local destinado para as atividades e o conjunto
da moblia, elementos para desenvolver jogos e brincadeiras e os materiais
didticos e decorao (NOFFS, 2010).
Resgatando o carter espontneo e criativo do brincar, a condio de
que no h brincar quando se impe imperativamente, quem cuida da
brinquedoteca tem a responsabilidade de disponibilizar, criar e cuidar
das condies para que esse brincar possa acontecer.
Podemos armar que o brincar, quando se do as condies, cria o
espao. Da mesma forma, podemos dizer que o espao no cria o brincar, mas
pode determin-lo.
FIGURA 5 BRINCAR
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Conceito de Brincar
Magicamente e misteriosamente, tal como desenvolvamos em uma
etapa anterior, as chas tornaram-se brinquedos.
Da mesma forma quando entregamos, por exemplo, uma boneca
a uma menina para ela brincar de mame e lhinha, determinamos que essa
boneca seja a lha, e a menina desenvolver e dramatizar os papis sociais e
historicamente determinados.
Mas se a boneca, nas mos dessa menina, vira freguesa de um salo de
beleza, para brincar de cabeleireira, se corre o risco de que os longos cabelos
necessitem ser lavados, pintados ou at cortados.
Qual a atitude do adulto responsvel por, segundo a denio de
brinquedoteca, estimular o brincar?
O que voc faria em uma situao como essa? Preservaria o objeto
boneca? Diria para a menina que deve brincar de mame e lhinha? Proibiria
mexer com a boneca?
No h uma resposta certa para cada uma destas perguntas. A resposta
vai depender de qual seja seu posicionamento em relao ao jogar, ao brincar
e funo do ldico na vida das pessoas, em particular, de voc e das pessoas
com as quais voc responsvel por cuidar do brincar.
O brinquedo est condenado a ser um objeto sujeito a transformaes. O
brinquedo est destinado a ser usado e o uso supe deteriorao, rupturas, perdas.
O nico brinquedo que no se rompe, que no se quebra, que no se deteriora, o
brinquedo que no se usa. Ou seja, um brinquedo que nunca foi brinquedo.
Uma das coisas mais importantes que podem acontecer durante uma
brincadeira justamente essa metamorfose, que faz com que um objeto seja
transformado em brinquedo.
Para isto que nos capacitamos, para resgatar o poder transformador
do brincar. Esse poder que possibilita que um sujeito, seja adulto, seja criana,
se encontre consigo mesmo e com os outros e, a partir desse encontro, possa
recriar suas condies de existncia.
O brinquedo e a brinquedoteca no deveriam ser pensados como objeto
ou espao sagrado (MEDRANO, 2004; OLIVEIRA, 2006). A brinquedoteca no
pode ser um lugar, nem ser transformado em um espao sagrado. Deve ser um
espao convidativo, um espao capaz de oferecer a possibilidade de experienciar
a liberdade e a capacidade criadora. O desejo de transformar e de transformar-se.
Para aprender necessrio aceitar transformaes. Se esses processos
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Conceito de Brincar
o sentimento de conana no vem com ele desde o nascimento. Este
sentimento necessita ser construdo, criado. aqui onde o brincar se torna
fundamental para a sade psquica do beb.
Toda vez que o mal-estar toma conta dele (frio, calor, fome, dores) na
forma de frustrao ou de aumento de tenso, vai procurar esse lugar seguro e
confortvel. Para que este lugar se torne convel, alm de seguro e confortvel,
deve ser previsvel. Isto , estar a disponvel cada vez que necessrio.
Este lugar est composto por pessoas, cheiros, texturas, sons, vozes e
objetos. Esta previsibilidade leva a marca do RITMO e do RITO.
Vejamos.
Imagine a seguinte situao. Um beb alimentado um dia com leite
materno, no dia seguinte com leite gelado de vaca, no outro com leite quente
de cabra, e no seguinte com leite de burra. No nvel das suas necessidades
nutricionais no vai fazer grande diferena. Mas em termos de previsibilidade
e conana, como saber qual o prximo sabor? Como prever a temperatura
com que esse leite vai chegar?
A responsabilidade dos cuidadores desse beb , antes de tudo, ser
previsveis e comear a construir ritmos adaptados ao beb.
Note-se que estamos dizendo:
CONSTRUIR RITMOS ADAPTADOS AO BEB.
No estamos dizendo:
CONTRUIR RITMOS PARA QUE O BEB SE ADAPTE.
Quem tem de se adaptar o adulto ao beb!
medida que o beb vai crescendo so atribudos signicados aos
objetos ou situaes, que podem ser divididos em termos da capacidade de
frustrar ou satisfazer. Isto , negativos ou positivos, maus ou bons.
O conjunto de objetos e situaes capazes de oferecer satisfao vai
delineando aquele espao onde se deseja voltar, onde se deseja retornar.
A experincia de sentir a existncia desse lugar tranquilizador ser a
que, mais adiante, crie outros espaos, outros vnculos com esta capacidade
de reparar e de se sentir cuidado e protegido.
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FIGURA 7 O CORPO
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- no carrinho.
Temos tambm as situaes em que o brincar possvel de acontecer,
por exemplo:
- durante as refeies;
- no momento do banho e da higienizao;
- na hora de dormir;
- durante a troca de roupas;
- nos passeios;
- e em qualquer outra situao do cotidiano familiar ou institucional.
14 BRINCAR E AGRESSIVIDADE
A agressividade um dos componentes da vida psquica que resulta
indispensvel para poder sobreviver. Cada cultura cria mecanismos para
a canalizao dos impulsos e estabelece o umbral de tolerncia para esses
impulsos. O tolervel e os caminhos onde devem ser derivados esses impulsos
vo mudando no decorrer do tempo. E nos diferentes momentos histricos
e conforme as necessidades de cada sociedade e tipo de organizao social,
so criados dispositivos normativos, jurdicos e cientcos.
Winnicott (1975) diferencia agresso de agressividade. Uma e outra
no devem ser confundidas. Para Winnicott (1975), existem duas formas de
pensar a agresso: como uma reao do indivduo frustrao e como uma
fonte de energia. Agresso est relacionada com a violncia, no caso da
agressividade h possibilidade de ser encaminhada e utilizada para ns que
facilitem a integrao da personalidade e ao servio da criatividade.
Geralmente, agressividade uma palavra que gera um desconforto.
Isto consequncia da representao social que foi criada em relao a este
termo. Mas a agressividade, quando mediatizada e simbolizada, fundamental
para desenvolver e manter o desejo de aprender.
O brincar possibilita o deslocamento da agressividade para outros
ns mediante a simbolizao das representaes s quais essa energia est
associada. Poder construir fantasias e, na medida do possvel (conforme as
possiblidades lingusticas do sujeito), colocar em palavras o potencial agressivo,
permite que cada sujeito aprenda a gerenciar e aceitar esta tendncia. O
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