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Relacin entre dificultades de aprendizaje y contextos sociales desfavorables

Alumna: Patricia Alejandra Figini


Legajo nmero:18553

ndice

CAPTULO 1: Planteamiento del problema


1.1-Antecedentes
1.2-Descripcin del contexto social
1.3-Planteamiento del problema
1.4-Objetivos y preguntas de investigacin
CAPTULO 2: Marco terico
2.1 Aprendizaje
2.2-Dificultades de aprendizaje. Fracaso escolar
2.3- Contexto social
2.4 Relacin entre aprendizaje y sus dificultades con el contexto social
desfavorable
CAPTULO 3: Perspectiva metodolgica e investigacin
3.1 Mtodo
3.2-Tcnicas de recoleccin de datos
3.3 Procedimiento
CAPTULO 4: Recogida y anlisis de datos
4.1 Aplicacin de los instrumentos de medicin.
4.2 Resultados
4.3 Presentacin de conclusiones
4.4- Fuentes de consulta

CAPTULO 1: Planteamiento del problema


1.1-

Antecedentes

Numerosos trabajos de investigacin se han realizado teniendo en cuenta las


variables Dificultades de aprendizaje y Contextos sociales desfavorables,
intentando realizar alguna relacin para que, en funcin de los resultados obtenidos,
poder implementar modificaciones facilitadoras de descenso de las dificultades
escolares y permitir aprendizajes igualitarios y enriquecedores.
Un antecedente, se refiere a una investigacin de tipo descriptiva, de enfoque
cualitativo. Llevado a cabo en la escuela Juan Arzeno, en la localidad de Rosario.
Tomando como poblacin de estudio a nios de 3 y4 grado. Se determin la
seleccin de trece profesionales, de los cules nueve pertenecen a dicha institucin,
con el fin de obtener datos precisos usando la observacin, encuestas y
documentacin sobre cmo aprenden los nios en diferentes contextos urbanos.
Se observaron datos representativos de actores involucrados en la educacin en
contexto de pobreza urbana para cumplir con los objetivos planteados y verificar
hiptesis.
Las principales conclusiones del anlisis cualitativo:
-Se considera que el derecho de aprender del nio, no es respetado en contextos
de pobreza, en gran medida, debido al desinters que muestran los padres por la
educacin de sus hijos, siendo ms productivo que salgan a trabajar.
-El contexto familiar y escolar influye de manera significativa en la estructuracin del
desarrollo cognitivo.
- Contexto de pobreza influye negativamente en el aprendizaje, pero de todas
formas, el contexto condiciona pero no es determinante.
Otra investigacin antecesora, es la que se ha llevado a cabo en Castilla, tendiente a
explorar la relacin entre las expectativas y las motivaciones acadmicas de los
estudiantes, el rendimiento escolar y el contexto socio-cultural de sus familias.
Basndose en la hiptesis: *Las variables socio-culturales se asocian al rendimiento
acadmico.*La motivacin acadmica se asocia al rendimiento acadmico. *Las
expectativas de logro se asocian al rendimiento acadmico.

En la misma, han participado 11 Institutos de educacin secundaria de Castilla-La


Mancha. Muestra final: 1016 alumnos con edades entre 12 y 18 aos (52,6% chicos
y 47,4% chicas).
Se ha realizado un tipo de estudio mixto. Cualitativo y cuantitativo, utilizando el
mtodo de pruebas de tipo autoinforme a todos los sujetos de la muestra.
Rendimiento acadmico (2 medidas objetivas, repeticiones y materias adeudadas) y
una subjetiva (evaluacin personal del rendimiento acadmico).Contexto sociocultural (puntaje en escalas del 1 al 5 para el nivel educativo de los
padres).Expectativas de logro (escalas). Motivacin acadmica (Cuestionario de las
metas acadmicas).
Los resultados comprueban las hiptesis planteadas, sin embargo, cobran mayor
importancia las variables psicosociales (motivacin y expectativas) que para los
factores socio-culturales. La motivacin y expectativas se construyen socialmente,
as es que, de todas formas la influencia del contexto social en el logro acadmico
se podra manifestar indirectamente mediante estas variables psicosociales.
Una investigacin, ha sido llevada a cabo en la Argentina, con el objetivo de indagar
acerca de la relacin entre el fracaso escolar y los contextos sociales desfavorables,
demostrar que el fracaso de aprendizaje no es un fracaso individual, sino que surgen
de diversos factores. Surge a partir de nuevos estudios realizados en los cules
sealan que los problemas econmicos familiares es una de las principales causas
de desercin y fracaso escolar.
El mtodo utilizado ha sido el de entrevistas realizadas al rector del Instituto privado
y a la directora de la institucin estatal. Y encuestas a 239 jvenes (entre 12 y 18
aos), de una escuela estatal y una escuela privada de Los Polvorines, provincia de
Buenos Aires; divididos en ESB y Polimodal y, por sexo y escuela.
Se verific una relacin entre el fracaso escolar y la desercin escolar con
dificultades sociales y econmicas.
Adems, se agregaron factores que influyen en el fracaso escolar: la falta de inters,
apata y motivacin por parte de los padres y gobernantes, pero no por los docentes
que son quienes les dan apoyo para los padres y alumnos.
El siguiente antecedente ha sido realizado por el Instituto de Ciencias de la
Educacin-UNNE. Resistencia. Chaco.
En esta ponencia presentamos una parte de los resultados producidos en un estudio
emprico (vinculado al Programa Iniciativas), efectuado con un conjunto de
adolescentes escolarizados de la ciudad de Corrientes y que concurren a un
establecimiento educativo de la periferia de la ciudad.
Estos alumnos, de escasos recursos econmicos, haban vivenciado la experiencia
de repetir, es decir, sufran una de las formas en que se evidencia el fracaso escolar.
Nuestra investigacin, en esta etapa, se orient a identificar en el discurso de los

alumnos, distintos aspectos relacionados a la situacin de fracaso en la escuela


(sobre su experiencia como repetidores): tipos de dificultades acadmicas que
enfrentaron, atribuciones causales sobre xito y fracaso acadmico, autoconcepto y
niveles de autoestima, percepciones sobre la escuela y la propuesta educativa,
grado de incorporacin a la cultura escolar.
Nuestra lnea de trabajo, ubicada en la perspectiva de la psicologa social de la
educacin, asume la idea que el fracaso escolar es un fenmeno social complejo y
derivado de mltiples factores.
Si bien, se viene constatando empricamente una asociacin entre nivel socioeconmico y trayectorias educacionales, en tanto que los adolescentes
pertenecientes a las clases socio-econmicas ms humildes, son quienes presentan
mayores dificultades con el rendimiento escolar y registran ndices de fracasos
mucho mayor que de aquellos que no son vctimas del flagelo de la pobreza (Pipkin
Embn, 1994 ; Schlemenson, 1997); desde una perspectiva multicausal,asumimos
que el fracaso escolar no debe explicarse exclusivamente por problemticas
intrnsecas al alumno.
Efectivamente la institucin escolar, la poca calidad de la propuesta pedaggica, la
falta de formacin de los docentes,el nmero de alumnos por aula, etc.; van a incidir
y verse implicados en el problema. En este sentido, todos estos procesos estn
situados en un contexto sociocultural e institucional que los atraviesa.
Diversos trabajos que vienen estudiando las dificultades en el aprendizaje y el
fracaso escolar en contextos latinoamericanos, sealan la relevancia que debemos
otorgarle a los factores socioculturales (es decir a las dificultades que tiene la
escuela de atender la diversidad socio-cultural de la poblacin estudiantil a su
cargo), y a los factores educativos intrnsecos a la propuesta pedaggica
(contenidos poco significativos y descontextualizados, metodologas rutinarias,
estimulacin del pensamiento frgil, pobre y memorstico en los alumnos) como
aspectos decisivos en la configuracin de la problemtica (Tallis, 1991;
Schlemenson, 1997).
Por ltimo, y a modo de otro presupuesto fundamental que asumimos en nuestra
investigacin, entendemos que la cultura adolescente, y la especificidad que la
misma asume en los contextos sociales desfavorables (pobreza,marginacin,
violencia), entra en confrontacin con los parmetros normativos de la escuela
media la cual no encuentra la forma de adecuarse a este perfil de alumno. La
escuela, sino supera esta distancia social, corre el riesgo de transformase en
expulsora.
MATERIALES Y METODOS
Se efectu un Muestreo no probabilstico (terico), sobre un conjunto de alumnos
con experiencia de haber repetido aos en su escolaridad (en EGB 3 y Polimodal)
en un establecimiento educativo de la periferia de la ciudad de Corrientes que
atiende a sectores desfavorecidos socio-econmicamente.
Se utiliz la tcnica de la entrevista en profundidad para indagar las percepciones y
vivencias subjetivas de los alumnos repetidores, aplicndose el instrumento a un
total de 9 alumnos seleccionados (los cuales fueron suficientes para saturar la
muestra).
La informacin obtenida en las entrevistas fue sometida a un anlisis del discurso,
privilegindose, en este sentido, la perspectiva cualitativa de investigacin.

DISCUSION DE RESULTADOS
Del anlisis de las entrevistas surgen los siguientes aspectos como significativos y
que describen la situacin en la que se encuentran los alumnos repetidores y las
percepciones que tienen sobre si mismos y sobre la propuesta educativa.
a) la precariedad de la situacin socio-familiar
Algunos alumnos se encuentran en situaciones socio-familiares que los condicionan
para dejar temporariamente la escuela o no poder sostener un rendimiento acorde a
las exigencias de la escolaridad.
En este grupo tenemos, por ej., aquellos alumnos que han debido asumir un aporte
econmico al hogar (por ej., hijos varones de familia monoparental). Al respecto, un
alumno de 21 aos que cursaba 2 ao del Polimodal nos deca: El tema es que yo
soy sostn del hogar, el nico hombre de la casa (vive con la madre que est
separada y 4 hermanitos) salgo de la escuela a las 13 hs y entro a trabajar en un
estacionamiento desde las 14 hs. hasta las 22 hs (entrev. 3).
En este momento est viniendo a clase porque encontr un sustituto por la maana,
sino su trabajo era a jornada completa. Estas situaciones de necesidad de trabajo le
generaron abandonos sucesivos de su asistencia a la escuela.
Tambin encontramos alumnos que deben asumir tareas del hogar supliendo la
funcin de los adultos (por ej., por razones de enfermedad de una madre), y que
conlleva que la escuela quede relegada a un segundo plano para atender estos
requerimientos. Al preguntarle porque repiti una alumna deca: por problemas
familiares. Dej en la mitad del ao, despus me present a rendir y me quedaron 3
materias y no pude sacar. Curse y deje un tiempo... lo que pasa es que falleci mi
abuela y al tiempo mi mam se intern (un derrame cerebral, quedo incapacitada un
largo tiempo)... no era por problemas de estudio. (entrev. 4)
Estos alumnos manifiestan haber repetido por tener que ocuparse de otros
problemas derivados de una situacin de precariedad y no por problemas
especficos de estudio o de aprendizaje, este dato es importante en tanto muestra la
heterogeneidad de los factores que pueden estar relacionados con el repetir o
abandonar la escuela.
La constante de estos alumnos es que la escuela pasa a un segundo plano ante la
urgencia de resolver requerimientos ms elementales y bsicos relacionados con la
subsistencia del grupo familiar.
b) las dificultades de aprendizaje y la falta de dedicacin
Pero tambin encontramos aquellos alumnos que manifiestan abiertamente que
repitieron por falta de estudio y dedicacin a las tareas escolares y tambin por no
asistir a clase (escaparse con compaeros). Deca un alumno: repet por dejarme
estar y no hacer los trabajos y sobre todo por la junta, por faltas tambin (entrev. 1).
es por falta de voluntad ma, el profesor explica mucho, el problema es mo (entrev.
2)
A estos, debemos agregar aquellos alumnos que reconocen que tienen dificultades
cognitivas para aprender y/o concentrarse en ciertas materias especficas, en
especial hay muchas referencias a las matemticas y disciplinas afines:
recin estaba rindiendo, capaz que salga mal, en matemtica, soy duro (entrev. 6),
... cuando llega la poca de exmenes empiezo a estudiar y despus cuando estoy
en la escuela y me toman el examen no puedo concentrarme, me pongo nervioso
(entrev. 8)

c) la vivencia subjetiva de ser repetidor


La experiencia de repetir, en general, aparece como avergonzante para el alumno,
como una experiencia negativa que daa su autoestima y perturba su proceso de
construccin de una identidad (tarea evolutiva central en la etapa de la
adolescencia). Los alumnos comentan diversas situaciones que aportan a estas
vivencias negativas que acarrea el ser un repetidor: la incomodidad que implica
ingresar en un nuevo grupo y ser aceptado, las burlas de las que son objeto, las
diferencias de edad que marcan distancias en las relaciones con los nuevos
compaeros, etc.
Decan los alumnos: cuando repet, al principio no se daban conmigo, despus fui
haciendo algunas amistades (entrev. 2), cuando repet, al cambiar la edad tuve
algunos problemas, soy el nico mayor... pero de a poco... yo soy ms
especializado, tuve dificultades en las relaciones de hablar, no nos conocamos, me
siento un poco incmodo (21aos, 2 ao del Polimodal); cuando repet estaba
incomodo, eran muy discriminativos los nuevos compaeros... por lo que tena as
en la cara mi compaero... no nos hablaban o nos cargaban, as. (entrev. 5) tena
vergenza porque no conoca a ningn compaero mo (entrev. 8)
En otras ocasiones, repetir es vivido de una forma distinta, como una experiencia
grupal, donde el grupo de amigos repiten juntos y se acompaan mutuamente
compartiendo y amortiguando los efectos negativos que conlleva la experiencia de
repetir. cuando repet me senta bien, porque todo mi grupo repiti (entrev. 1)
repet con mis dos compaeros, con los que comenzamos ac en esta escuela, que
estoy desde que comenz con 9 (entrev. 5)
d) Las materias: las fciles vs las difciles
Es llamativo la forma en que los alumnos categorizan las distintas materias en
trminos de fciles y difciles y los aspectos que atribuyen a una u otra.
Las materias fciles son aquellas donde no se requiere un gran esfuerzo cognitivo
para aprobarlas, los profesores suelen ser vistos como buenos (es decir, aquellos
que facilitan la tarea, ya sea reduciendo la complejidad o explicando muchas veces
los temas) y el tipo de actividades que predominan son los trabajos y las
evaluaciones en grupo, adems son materias que despiertan inters por parte del
alumno.
Por ej., un alumno ubica como materias fciles a tutora, lengua, naturales, plstica y
msica, y dice: esas son las mas, porque los profesores te hacen hacer en grupo y
me resulta ms fcil a m y son buenitos. Ah presto atencin (entrev. 8)
Otro dice: Tecnologa me va bien y msica, porque me gusta la msica escuchas
msica y no estas escribiendo y eso... (entrev. 6)
Las materias difciles se identifican con una magnitud mayor de esfuerzo cognitivo,
con profesores que ya no son tan buenos y con la exigencia de trabajos y
evaluaciones en forma individual, siendo la matemtica la que parece concentrar la
fama de materia difcil por excelencia.
Dicen los alumnos: matemtica entiendo en la clase, pero en la casa ya no
(entrev.2), en matemticas todos andan mal, no sabe explicar bien, escribe en el
pizarrn y arreglate solo, si nos explicara...(entrev. 3)
Otro dice: las difciles son matemtica y ciencias naturales. Matemtica porque es
muy difcil y tens que estar pensando, y naturales porque te toma oral (entrev. 6)
e) El alumno asume la responsabilidad del fracaso y las dificultades

Las materias que aparecen como problemticas o difciles se adjudican a un dficit


cognitivo del alumno mismo, el cual evidenciara una dificultad para aprender ciertos
contenidos. En este sentido, el alumno tiende a asumir la responsabilidad del
fracaso y de las dificultades y en un segundo plano mencionada pero de forma
minimizada aparece la didctica del docente y la dificultad intrnseca que pueda
presentar la materia de estudio (ej., el conocimiento matemtico)
Al ser interrogados sobre las causas de estas dificultades acadmicas, los alumnos
expresan:
Es por falta de voluntad ma, el profesor explica mucho, el problema es mo (entrev.
2)
Es por la materia y por mi (entrev. 4)
Es por m, a veces es el profesor... pero no: sobre todo es por m. (entrev. 5)
No es por los profesores, es ms por falta de estudio. (entrev. 9)
El que no aprueba ac digamos que es ms por vago (entrev. 7)
f) La cultura del facilismo
Podemos sostener que en general, se aprecia en la cultura juvenil una tendencia a
no valorar el papel del esfuerzo y el compromiso como aspectos a incorporar en el
comportamiento, por el contrario la tendencia es a lograr cosas con el menor
esfuerzo posible. Esta influencia alcanza al mismo proceso de aprendizaje, llevando
a los alumnos adolescentes a asumir la idea de que es posible aprender sin realizar
algn tipo de esfuerzo intelectual. Cuando la tarea requiere este esfuerzo y
dedicacin pasa a engrosar el grupo de las cuestiones difciles que los docentes
deberan traducir en trminos ms fciles (ver el discurso de los alumnos citado
ms arriba).
Sin embargo, y esto es lo interesante, esta suerte de bsqueda del facilismo
coexiste con una clara conciencia, por parte de los alumnos, de que es a travs del
esfuerzo y la dedicacin como uno puede aprobar las materias. Y los alumnos lo
dicen explcitamente: siempre todos los aos llev a rendir esa materia, y despus
la saco ... esforzndome me la saco, porque tengo que estudiar lamentablemente,
sacarla si o si (entrev. 4), para aprobar las materias ...es solo cuestin de estudiar
(entrev. 3)
g) Acerca del sistema de evaluacin en la escuela media
Como se dijo anteriormente el alumno asume la idea de que dependera casi
exclusivamente de l mismo la posibilidad de aprobar las instancias evaluativas,
siempre y cuando se haga el esfuerzo necesario o bien se logre asimilar el
conocimiento para el caso de aquellos que tienen dificultades de aprendizaje.
Adems, el sistema de evaluaciones (exmenes finales) es percibido como flexible
ya que brinda muchas oportunidades para que el alumno pueda rendir una materia,
no apareciendo como un sistema exigente o complicado sino como adecuado al
alumno y a sus tiempos.
Dicen los alumnos: son justas, te dan tiempo para que estudies, te dan 2
oportunidades... y te suelen dar sencillo, sin complicaciones (entrev. 1)
Una alumna confiesa en torno a estas instancias evaluativas: cuando no aprobaba
yo saba que no estaba preparada, era ms venir a probar suerte noms. Vena a
ver si me eximia, si le caa bien o no (entrev. 4).
Tratan de dar oportunidades...(entrev. 2)
CONCLUSIONES

Los adolescentes escolarizados en contextos sociales adversos viven en una


situacin de precariedad o inestabilidad psicosocial que los posiciona en un lugar de
vulnerabilidad.
La experiencia de repetir (en tanto una de las formas que asume el fracaso escolar)
es un fenmeno complejo - derivado de un conjunto de factores- y que impacta
negativamente en la autoestima del alumno (y por lo tanto en su identidad). Esto se
manifiesta particularmente en la tendencia de los alumnos a adjudicarse un dficit
cognitivo o autorresponzabilizarse, cuando encuentran dificultades en el aprendizaje
o en la incorporacin a la dinmica escolar.
Recin en un segundo plano y de forma minimizada- refieren la didctica del
docente y la dificultad intrnseca que pueda presentar la materia de estudio.
Simultneamente, se observa instalada una cultura del facilismo, entendida como
una tendencia a evitar el esfuerzo intelectual que supone todo proceso de
aprendizaje. Derivado de este marco los alumnos categorizan las materias en
trminos de fciles y difciles. Las primeras son aquellas que no implican esfuerzo,
los profesores son buenos y donde predominan los trabajos y las evaluaciones en
grupo; a su vez, las segundas se identifican con una cuota de mayor esfuerzo, con
profesores que ya no son tan buenos y con la exigencia de trabajos y evaluaciones
en forma individual.
Por ltimo, dicha bsqueda del facilismo coexiste, llamativamente, con una clara
conciencia de que es a travs del esfuerzo y la dedicacin como uno puede aprobar
las materias, dicen los alumnos: es solo cuestin de estudiar.
Desde esta perspectiva, dependera casi exclusivamente del alumno la posibilidad
de aprobar las materias siempre y cuando se haga el esfuerzo necesario o bien se
logre asimilar el conocimiento para el caso de aquellos que tienen dificultades de
aprendizaje.
1.2-Descripcin del contexto social
El presente trabajo, se llevar a cabo en el Centro Educativo Complementario
N802, San Agustn; institucin estatal cita en Villa Bonich, partido de General San
Martn, provincia de Buenos Aires.
Los Centros Educativos Complementarios son instituciones educativas propias de la
Modalidad Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, cuyos objetivos se enmarcan
en la Convencin Internacional de los Derechos del Nio y en la Ley de Educacin
Provincial N 13.688.
El personal de los Centros Educativos Complementarios realiza su labor educativa
desde la perspectiva de respeto por la diversidad cultural y la originalidad de los
sujetos de aprendizaje, ambos aspectos concebidos como valores humanos:
- con una postura dialgica;
- promoviendo la inclusin y la integracin educativa;
- favoreciendo el desarrollo de las capacidades y condiciones de educacin tanto en
contextos socialmente sustentables como en contextos de alta conflictividad y
vulnerabilidad psicopedaggico-socia

- Desarrollando propuestas innovadoras que competen al campo de la enseanza y


del aprendizaje.
De esta manera los Centros Educativos Complementarios generan condiciones
institucionales que favorecen:
-En los alumnos: la integracin de conocimientos y su aplicacin en situaciones que
vulneran el derecho a la educacin; la expansin de conocimientos a partir de
diferentes oportunidades de aprendizaje conceptual y prctico;
-En las familias: El empoderamiento para buscar y aplicar estrategias que facilitan el
sostn de los hijos en las instituciones educativas.
-En la comunidad: La construccin de redes sociales que posibilitan su rol activo y la
participacin autogestiva para la resolucin de problemas que ataen a la dignidad y
el bienestar de sus actores.
En el ao 2003, por la resolucin nmero 5304/03, se aprueba un nuevo reglamento
para los centros educativos complementarios, donde se enmarca el accionar de
dichas instituciones dentro de la Ley de Educacin Provincial nmero 11612 y de la
Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio.
Esta misma Resolucin define el perfil para estas instituciones:
-Centro: Porque es un espacio educativo donde convergen los intereses, as
expectativas y las culturas de la familia, la escuela y la comunidad.
-Educativo: Porque desarrolla intencional y sistemticamente acciones para
promover la interaccin, la construccin del pensamiento y la formacin integral de
los nios y adolescentes
-Complementario: Porque revaloriza y potencia los aprendizajes construdos en a
familia, la escuela y la comunidad.
El carcter complementario, entonces adquiere significado tambin como conjunto
de aprendizajes que complementan, expanden, sistematizan y contextualizan
saberes y conocimientos formales de cada Nivel educativo, apropiados segn las
particularidades de cada nio/alumno. Asimismo integra los conocimientos formales
con aquellos provenientes de la cultura familiar y local que encuentra sus races en
las tradiciones de las comunidades.
El fundamento del trabajo y el accionar de estas instituciones no se subsumen a las
categoras de pobreza, conflicto o crisis social; sino que se las incluye junto a otras
formas de experiencia educativa.
Por lo tanto, se conciben los Centros Educativos Complementarios como
instituciones donde la educacin se convierte en experiencia y mensaje
antidestino. Se trata de trabajar desde una pedagoga de oportunidades, en el
sentido de desarrollar en los nios sentimientos de confianza en s mismos,
ayudndolos a descubrir sus fortalezas y apreciar el resultado de sus esfuerzos,
ideas e iniciativas.

El enfoque de las propuestas pedaggicas para los Centros Educativos


Complementarios concibe a lo comunitario en trminos de comunidad de
aprendizaje (aula), comunidad escolar (institucin) y comunidad
familiar/barrial/interinstitucional/entorno.
A perspectiva que posibilit la elaboracin de la Propuesta Curricular se inspir en
los siguientes aspectos:
-

La experiencia afectiva, cognitiva, relacional y social de los sujetos en las


dimensiones comunitarias.

Los aportes de las reflexiones tericas de los agentes educativos de los


Centros Educativos Complementarios.

Las trayectorias histricas de las instituciones implicadas.

El marco terico de las disciplinas que dan el nombre a esta modalidad y los
conceptos de las Ciencias Sociales (Pedagoga, Sociologa, Didcticas
especficas, Psicologa Social, Psicopedagoga) que nutren el campo de las
experiencias socio- educativas de inclusin e integracin social.

Son propsitos de los Centros Educativos Complementarios:


-

Desarrollar prcticas que correspondan con el reconocimiento y con la


exigibilidad de los Derechos del Nio y del Adolescente, entendidos estos
como sujetos plenos de derechos.

Posibilitar la adquisicin de estrategias socio-cognitivas que favorezcan la


autonoma de alumnos en su desempeo escolar, familiar y comunitario
complementando la misin de la escuela.

Favorecer en los nios y jvenes formas de vinculaciones sociales


alternativas y/o complementarias de las familiares y complementarias.

Construr una cultura institucional integrada e integradora de las diversas


culturas en un marco de justicia social y de bienestar educativo.

Generar contextos institucionales facilitadores del proceso de constitucin de


la subjetividad de los alumnos, promoviendo habilidades para la participacin
ciudadana.

Proporcionar conocimientos, estrategias y herramientas para el desarrollo del


pensamiento crtico en los alumnos, profundizando la comprensin de la
realidad y el accionar en la sociedad como miembros proactivos de la misma.

Comunidad, sujetos, interculturalidad y ciudadana constituyen conceptos


estructurantes de las propuestas curriculares para el sistema educativo y por ende
para los Centros Educativos Complementarios. El desarrollo articulado de estos
conceptos direcciona, fundamenta y da sentido a los proyectos educativos.
En la Propuesta Curricular designada a los Centros Educativos Complementarios se
conforman Ejes Curriculares, los cuales organizan la actividad pedaggica y

tensionan positivamente el accionar docente hacia la consecucin de los propsitos


institucionales.
Los ejes curriculares estn constitudos por Ncleos de Problematizacin,
significativos e integradores, que promueven la formulacin de interrogantes en
diferentes campos de la realidad. Los mismos darn lugar a un abordaje de
proyectos transformadores, mediante el enlace con los contenidos de los Diseos
Curriculares de los Niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. En
consecuencia, los ncleos de problematizacin establecen relaciones entre estos
contenidos y los nuevos contenidos y saberes a desplegar en las instituciones de la
Direccin de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social.
Los ejes curriculares que se proponen son:
-

Construccin de lazos sociales y comunitarios.

Alfabetizaciones y mltiples lenguajes.

Salud, cuidado de s mismo y cuidado del otro.

Educacin y cultura de trabajo.

Educacin y desarrollo ambiental.

1.3 Planteamiento del problema

El aprendizaje se construye del intercambio adecuado entre un sujeto aprendiente


(con sus propias estructuras internas y potencialidades) y el medio que lo rodea.
El hecho que se produzca el aprendizaje, pone en evidencia una funcin de dicho
aprender, una funcin dentro del contexto familiar y social.
Numerosos antecedentes de investigaciones, dan cuenta que los nios que
pertenecen a sectores socialmente carenciados, presentan ciertas inhibiciones
intelectuales con elaboraciones psquicas demasiado precarias. En ste sector se
encuentran patologas graves y casos de nios que no aprenden y que no son
fciles de diagnosticar. Por otro lado, en ocasiones, se tiende a sobrevaluar el
contexto social, adjudicando al fracaso escolar producto slo de dicha situacin.
El motivo de la investigacin, con respecto a su relevancia social, es la de conocer
la problemtica social en cuanto a su relacin con el fracaso escolar. Adems, se

justifica desde sus implicaciones prcticas, en lo que respecta a la resolucin de un


problema concreto con un grupo especfico.
La realizacin de la investigacin es viable, ya que existe la posibilidad concreta de
realizar el estudio en cuanto a los diferentes recursos para efectivizarlo y, sus
consecuencias, a mi criterio, sern positivas respecto a la implementacin de
intervenciones ms especficas.
Al entender al aprendizaje como una construccin de intercambios enriquecedores
con el medio, surge la pregunta Qu sucede cuando ese contexto (entendido como
una parte funcional y estructural para que se efectivice dicho aprendizaje) no es
ptimo en lo que respecta a factores estimulantes, a condiciones mnimas de
recursos, a necesidades bsicas insatisfechas, a falta de atencin, de miradas......?
Dnde queda el aprendizaje? Lo limita? Lo condiciona? Necesariamente
induce al fracaso? Se puede de todas formas lograr construir aprendizajes
significativos? Se puede hallar placer en el aprender?

1.4- Objetivos y preguntas de investigacin

Objetivo general:
-Analizar la influencia del contexto social desfavorable en las dificultades de
aprendizaje.
Objetivos especficos:
- Indagar acerca de los procesos de construccin de aprendizaje de nios y nias en
contextos de pobreza.
-Esclarecer estrategias de intervencin de diferentes profesionales del rea de salud
y educacin.
-Conocer la opinin de diferentes actores involucrados, a travs de entrevistas
semidirigidas.
Si bien, es un estudio cualitativo, al tratarse de una modalidad descriptiva, no hay
hiptesis previas.

CAPTULO 2: Marco Terico


2.1-Aprendizaje
El aprendizaje es un proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.
ste proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
distintas teoras de aprendizaje.
El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importante de los seres
humanos.
En dicho proceso intervienen diversos factores que van desde el medio en el que el
ser humano se desenvuelve, as como los valores y principios que se aprenden en la
familia, en ella se establecen los principios de aprendizaje de todo individuo y se
afianza el conocimiento recibido que llega a formar parte despus como base para
los aprendizajes posteriores.
Desde dicha concepcin, el aprendizaje humano est relacionado con la educacin y
el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando
el individuo est motivado.
El estudio acerca del cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la psicologa
educacional y la antropologa, que recoge las peculiaridades de cada etapa del
desarrollo humano, y concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y
didcticos para cada una de ellas.
Desde otras definiciones generales, se concibe al aprendizaje como la capacidad de
adquirir, procesar, comprender y, finalmente aplicar una informacin que nos ha sido
enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que
determinados contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio
relativamente estable de la conducta del individuo. ste cambio es producido tras
asociaciones entre estmulo y respuesta.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso
observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De sta forma
las personas aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y desarrollarse
en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje, ha llegado a constituir un factor que
sobrepasa a la habilidad comn de las mismas ramas evolutivas, consistente en el
cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la
continua adquisicin del conocimiento, la especie humana ha logrado
independizarse de su contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus
necesidades.
De sta acepcin general del aprendizaje, se desprenden factores que permiten un
adecuado proceso o pueden llegar a dificultarlo; en principio, se lo describe
justamente como un proceso, implica cambios, adaptaciones, modificaciones en la

conducta en relacin al medio, socializacin, lenguaje, motivacin, intercambios,


adquisiciones, comunicacin, ensea, procesamiento, comprensin, elaboracin,
ejecucin, inters.
Alicia Fernndez, sostiene que para aprender se necesitan dos personajes
(enseante y aprendiente) y un vnculo que se establece entre ambos (ensea).
Para aprender, el ser humano, segn la autora, pone en juego:
-su organismo individual heredado
-su cuerpo, construido especularmente
-su inteligencia autoconstruda interaccionalmente y
-la arquitectura del deseo, deseo que es siempre deseo del otro; por lo tanto, el
aprender transcurre en el seno de un vnculo humano cuya matriz se conforma en
los primeros vnculos madre-padre-hijo-hermano, pues la prematurez humana
impone a otro semejante adulto para que el nio, aprendiendo, creciendo, pueda
vivir.
La autora define al aprendizaje como un proceso y una funcin, que va ms all del
aprendizaje escolar y que no se circunscribe exclusivamente al nio. Haciendo una
simplificacin, una abstraccin del proceso de aprendizaje, nos hallamos ante una
escena en la que hay dos lugares: uno, donde est el sujeto que aprende, y otra
donde ubicamos al personaje que ensea. Un polo donde est el portador del
conocimiento, y otro polo que es lugar donde alguien va a devenir un sujeto. Es
decir, que no es un sujeto antes del aprendizaje, sino que va a llegar a ser sujeto
porque aprende.
Cuando el beb nace, es un manojo de posibilidades, de herramientas que son
capaces de atraer, de captar el conocimiento que tiene que ser transmitido y
reconstrudo en l; al ser el hombre un ser histrico, cada generacin acumula
conocimientos sobre el anterior y el humano, va a devenir humano porque aprende.
En relacin a sta idea, Sara Pan, en su libro Estructuras inconscientes del
pensamiento y La gnesis del inconsciente sostiene: que el aprendizaje es un
proceso que permite la transmisin del conocimiento desde un otro que sabe (otro
del conocimiento) a un sujeto que va a llegar a ser sujeto, precisamente, a travs del
aprendizaje.
Volviendo a la concepcin de Alicia Fernndez, en el proceso de aprendizaje, se
prioriza el vnculo, al que ella llama Ensea, denominado justamente al proceso por
el cual el enseante transmite el conocimiento al aprendiente, siendo el recorrido del
mismo el siguiente: se elige una situacin, se hace un recorte, se transmite el
conocimiento y tambin la ignorancia; en realidad lo que se transmite son seales de
ese conocimiento para que el sujeto pueda, transformndolas, reproducirlo.
El aprendiente, posee una serie de estructuras que le permiten convertir la ensea
en conocimiento. sta a su vez es construida por el enseante a travs de cuatro
niveles de elaboracin (orgnico, corporal, intelectual y simblico deseante).

El aprendizaje, por lo tanto, sera producto del vnculo entre el aprendiente, en su


interaccin organismo-cuerpo-inteligencia-deseo y el enseante, tambin en su
interaccin de cuerpo-organismo-inteligencia-deseo.
En todo proceso de aprendizaje estn implicados los cuatro niveles y no podra
hablarse de aprendizaje excluyendo alguno de ellos.
Para Sara Pan, el organismo podra compararse a un aparto de recepcin
programado, que posee transmisores (clulas nerviosas) capaces de registrar cierto
tipo de asociaciones, de flujos elctricos y reproducirlos cuando sea necesario.
En su libro La gnesis del inconsciente, la autora, define al organismo como
programacin. Memoria asentada sobre la morfologa anatmica de los distintos
rganos.
Cuando hablamos del lugar del organismo en el proceso de aprendizaje, podemos
decir que el organismo se revela por su fractura o su disfuncionamiento, cuando no
hace posible la experiencia de ciertas coordinaciones (a causa de la rigidez, de la
inercia, de la estereotipia propias de ciertas constituciones mrbidas) o de los
proyectos mismos de tales experiencias (a causa de los estados afsicos o
aprxicos) (Sara Pan).
El organismo, programado a travs de sistemas (nervioso, digestivo, respiratorio,
etc), constituye la infraestructura neurofisiolgica de todas la coordinaciones
posibles y posibilita la memoria de los automatismos.
Por su parte, el cuerpo, podra asimilarse (siguiendo con la comparacin realizada
por la autora) a un instrumento de msica, en el que se dan coordinaciones entre
diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo.
El cuerpo acumula experiencias, adquiere nuevas destrezas automatiza los
movimientos de manera de producir programaciones originales o culturales de
comportamiento.
Desde un comienzo, el aprendizaje pasa por el cuerpo.
Por el cuerpo, nos apropiamos del organismo. Sara Pan ha realizado una
diferenciacin espectacular entre ambos: El organismo se domestica, se
acostumbra, se medica; el cuerpo ensaya, se equivoca, se corrige, aprende.
Al realizar la misma diferenciacin F.Dolto habla de esquema e imgen corporal.
Los antecedentes mencionados permiten desde la teora, comenzar a dar
respuestas a lo observado a diario en la clnica: el organismo transversalizado por el
deseo y la inteligencia conforma una corporeidad, un cuerpo que aprende, goza,
piensa, sufre acta.

En lo que respecta a la inteligencia, la estructura lgica (otro nivel necesario para


aprender), segn Piaget, es una estructura gentica, el conocimiento se construye.
El ser humano debe pasar por un proceso, hacer un trabajo lgico para acceder al
mismo.
Para Piaget, la accin es el punto de partida de la razn y fuente de organizacin y
reorganizacin continua de la percepcin. Piaget habla de la construccin real del
conocimiento, es decir, de la actividad que debe desplegar el sujeto para obtener
una organizacin cognitiva que ni est determinada por el caudal gentico (aunque
s condicionada) ni impuesta por el estmulo exterior.
Durante los dos primeros aos, el nio piensa actuando. Luego, paulatinamente, la
accin y el habla se interiorizan, entonces las imgenes, representando los objetos y
sus relaciones, permiten el ejercicio de las operaciones, sin necesidad de recurrir a
la accin prctica.
La inteligencia tiende a objetivar, a buscar generalizaciones, a clasificar, a ordenar, a
procurar lo que se asemeja, lo comn, por el contrario, el movimiento del deseo es
subjetivante, tiende a la individuacin, a la diferenciacin, al surgimiento de lo
original de cada ser humano nico en relacin con el otro.
As, el nivel simblico, es aqul que organiza la vida afectiva y la vida de las
significaciones.
ste nivel es personal, nos permite ponernos en relacin, hacer de nuestro
transcurrir un drama original. A travs del nivel simblico podemos diferenciarnos, ya
que la estructura lgica toma nuestras diferencias para clasificarnos.
Para la autora Sara Pan, el proceso de aprendizaje, no configura una estructura
definible como tal, sino que constituye un efecto y, en ese sentido, es lugar de
articulacin de esquemas. En el lugar del proceso de aprendizaje coinciden un
momento histrico, un organismo, una etapa gentica de la inteligencia y un sujeto.
Dicha autora, habla de tres dimensiones necesarias para el proceso de aprendizaje:
1- Dimensin biolgica
2- Dimensin cognitiva
3- Dimensin social
1- Dimensin biolgica en el proceso de aprendizaje
Habra tres tipos de conocimiento: el de las formas hereditarias programadas
definitivamente de antemano junto al contenido informativo respecto del
medio en el cual el individuo actuar; el de las formas lgico-matemticas
que se construyen progresivamente segn estadios de equilibracin
creciente y por coordinacin progresiva de las acciones que se cumplen con
los objetos, prescindiendo de los objetos como tales; y, en tercer lugar, el de
las formas adquiridas en funcin de la experiencia, que proveen al sujeto de
informacin acerca del objeto mismo y sus propiedades.

Desde el punto de vista biolgico, habra un aprendizaje en el sentido amplio,


el cul consistira en el despliegue funcional de una actividad estructurante
que derivara en la construccin definitiva de las estructuras operatorias
esbozadas en tal actividad y, por otra parte, un aprendizaje en el sentido ms
estricto, que permite el conocimiento de las propiedades y legalidad de los
objetos particulares, siempre por asimilacin a estas estructuras que
permiten una organizacin inteligible de lo real.
2-Dimensin cognitiva del proceso del aprendizaje:
P.Greco, en el tomo VII del Tratado de Psicologa Experimental, dedicado a la
inteligencia y el aprendizaje, considera conveniente distinguir tres tipos de
aprendizaje:
A- Aqul en el que el sujeto adquiere una conducta nueva, adaptada a una
situacin desconocida con anterioridad y surgida de las sanciones aportadas
por la experiencia a los ensayos ms o menos arbitrarios del sujeto.
B- Existe un aprendizaje de la legalidad que rige las transformaciones de los
objetos y las relaciones mutuas; en ste aprendizaje, la experiencia tiene por
funcin confirmar o corregir las hiptesis o anticipaciones que surgen de la
manipulacin interna de los objetos. Los procedimientos llamados de
realimentacin se comprenden si en la propia definicin de los esquemas de
asimilacin se incluyen mecanismos de anticipacin y retroaccin, capaces
de corregir la aplicacin del esquema y promover la acomodacin necesaria.
C- El aprendizaje estructural, vinculado a la aparicin de las estructuras
lgicas del pensamiento, por medio de las cuales es posible organizar una
realidad inteligible y cada vez ms equilibrada. Aunque no se pueden
considerar a tales estructuras como aprendidas, pues ellas mismas se
constituyen en condicin de todo aprendizaje, la experiencia cumple, sin
embargo, la funcin relevante y necesaria de poner en jaque los esquemas
anteriormente constitudos y que demuestran en algn momento su
incompetencia para dar cuenta de ciertas transformaciones.
3-La dimensin social del proceso del aprendizaje
En el nivel social podemos considerar el aprendizaje como uno de los polos de
la pareja enseanza-aprendizaje, cuya sntesis constituye el proceso educativo.
Dicho proceso comprende todos los comportamientos dedicados a la transmisin
de la cultura, incluso los objetivados como instituciones que, especfica (escuela)
o secundariamente (familia), imparten educacin. A travs de ella el sujeto
histrico ejercita, asume e incorpora una cultura particular, en tanto habla,
saluda, usa utensillos, fabrica y reza segn la modalidad propia de su grupo de
pertenencia.
Educar consiste en ensear, en el sentido de mostrar, de poner seales, de
marcar cmo se hace lo que se puede hacer. As el nio aprende a expresarse, a
vestirse, a escribir. La manera de hacer, que la educacin prescribe, tiene por
objetivo la constitucin del ser que un grupo social necesita: ser respetuoso,

limpio, puntual, etc. A travs de la accin desplegada y reprimida, el sujeto


incorpora una representacin del mundo, a la que a su vez, se incorpora y se
sujeta.
As toda transmisin de cultura supone un recorte, una seleccin de modalidades
de la accin cuya determinante es la situacin del educando en relacin de la
produccin, junto con otros factores de nacionalidad, generacin, etc. De su
familia y grupo de pertenencia. En ese sentido, el aprendizaje garantiza la
continuidad del proceso histrico y la conservacin de la sociedad como tal a
travs de sus transformaciones evolutivas y estructurales. Pero tambin cumple
un papel relevante en la implementacin de esas transformaciones, pues es
evidente que si los sistemas entronizados necesitan educar para conservarse,
los revolucionarios necesitan hacerlo, con ms razn, a fin de concientizar y
motivar la militancia.
La transmisin de la cultura es siempre ideolgica e tanto es selectiva y compete
a la conservacin de modos peculiares de operar y, por lo tanto, al
mantenimiento de estructuras definidas de poder.
La simple revisin del sentido del aprendizaje desde distintos niveles de
interpretacin de la realidad evidencia la dificultad para comprenderlo como objeto
nico y cientfico, puesto que la sntesis no se nos da en el nivel terico sino en el
fenmeno. Es el sujeto aprendiendo el que pertenece a un grupo social particular,
definible estructuralmente por medio del materialismo dialctico, con un equipo
mental genticamente determinado y en cumplimiento de una continuidad biolgica
funcional, y para cumplir el destino de otro; pero an la ecuacin que pueda resolver
esa coincidencia individual no puede considerarse todava como una construccin, si
bien se acerca a ella paulatinamente. (Sara Pan, Diagnstico y tratamiento de los
problemas de aprendizaje).
Alicia Fernndez en su genial libro Los idiomas del aprendiente, sostiene que entre
el verbo ensear y el verbo aprender se sita el deseo de diferenciarse lo ms
posible del otro, pero a su vez, que el otro nos acepte como un semejante.
Entre quien ensea y quin aprende, se abre un campo de produccin de
diferencias, pues cada uno de nosotros tiene una modalidad de aprendizaje, un
idioma propio para tomar lo del otro y hacerlo suyo.
La modalidad de aprendizaje es como un idioma que cada uno utiliza para entender
a los otros y hacerse entender por ellos; por lo tanto, la modalidad de aprendizaje, es
ese molde o esquema de operar que el aprendiente va a ir utilizando en las
diferentes situaciones de aprendizaje.
La modalidad de aprendizaje, sostiene la autora, se refiere a una manera particular
para acercarse al conocimiento y para conformar su saber; se construye desde el
nacimiento y, a travs de ella nos enfrentamos con la angustia inherente al conocerdesconocer.
Para describir la modalidad de aprendizaje, se debe observar:

a- La imagen de s mismo como aprendiente, cmo operan fantasmticamente


las figuras enseantes padre y madre
b- El vnculo con el objeto de conocimiento
c- La historia de los aprendizajes, especialmente, alguna escenas
paradigmticas que hacen a la novela personal del aprendiente que cada uno
construye.
d- La manera de jugar
e- La modalidad de aprendizaje familiar

En su construccin participa el modo como los enseantes hayan conseguido


reconocer y querer al nio como sujeto enseante y, la significacin que en el propio
grupo familiar de origen se le haya dado al conocersi se le ha otorgado un espacio
saludable donde el conocer aparezca como un desafo posibilitador.
La autora sostiene que, quien ensea muestra una ensea (descripta en el texto
que antecede) de lo que conoce. Quien aprende toma, agarra esa ensea para
construir las propias. Lo que el enseante entrega, no es lo mismo que el
aprendiente toma.
Por su parte, Vigotsky, considera al aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza, es la que se
adelanta al desarrollo. El modelo de aprendizaje que aporta, el contexto que ocupa
un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky, introduce el concepto de zona de desarrollo prximo que es la diferencia
entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar
este concepto hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto
social y la capacidad de imitacin.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que, segn el autor, interactan. El
aprendizaje escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El
aprendizaje se produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con
los padres facilita el aprendizaje.
La teora de Vigotsky se refiere a como el ser humano ya trae consigo un cdigo
gentico o lnea natural del desarrollo, tambin llamado cdigo cerrado.
La teora desarrollada por el autor toma en cuenta la interaccin socio cultural, en
contraposicin de Piaget. No podemos decir que el individuo se constituye de un
aislamiento; ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al
nio a desarrollar sus capacidades cognitivas.

Por su parte, Jean Piaget, ha desarrollado un enfoque constructivista con respecto a


la construccin del aprendizaje, refirindose a la percepcin de las propias vivencias
que siempre est sujeta a marcos de interpretacin del aprendiz.
Sostiene que somos incapaces de analizar objetivamente las experiencias que
vivimos en cada momento, porque siempre las interpretamos a la luz de nuestros
conocimientos previos. El aprendizaje, sostiene, no es la simple asimilacin de
paquetes de informacin que nos llegan desde afuera, sino que se explica por una
dinmica en la que existe un encaje entre las informaciones nuevas y nuestras viejas
estructuras de ideas.
Piaget entiende el aprendizaje como una reorganizacin de las estructuras
cognitivas existentes en cada momento, es decir, para l, los cambios en nuestro
conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinacin
que acta sobre los esquemas mentales.
Para el autor, el aprendizaje se va construyendo, nos hace pasar por diferentes
etapas porque ciertos esquemas mentales van variando en sus relaciones, se van
organizando de manera distinta a medida que crecemos y vamos interactuando con
el entorno, Son las relaciones establecidas entre nuestras ideas, y no el contenido
de estas, las que transforman nuestra mente, a su vez, las relaciones establecidas
entre nuestras ideas hacen cambiar el contenido de estas.
Piaget ha utilizado el concepto de esquema para referirse al tipo de organizacin
cognitiva existente entre categoras en un momento determinado. Sostiene que un
esquema es una estructura mental concreta que puede ser transportada y
sistematizada; pudiendo generarse en muchos grados diferentes de abstraccin. En
las primeras etapas de la niez, uno de los primeros esquemas es el de Objeto
permanente, que permite al nio hacer referencia a los objetos que no se
encuentran dentro de su alcance perceptivo. Tiempo ms tarde, el nio alcanza un
esquema de Tipo de objetos, mediante el cual es capaz de agrupar los distintos
objetos en base a diferentes clases, as como comprender la relacin de estas
clases con otras.
Adems de entender al aprendizaje como un proceso de constante organizacin de
los esquemas cree que es fruto de la adaptacin, mediante dos procesos
fundamentales en su teora: la asimilacin y la acomodacin.
Al hablar de la asimilacin, hace referencia a la manera en que un organismo afronta
un estmulo externo en base a sus leyes de organizacin presentes. Segn este
principio de la adaptacin en el aprendizaje, los estmulos, ideas u objetos externos
son siempre asimilados por algn esquema mental preexistente en el individuo.
En lo que respecta a la acomodacin, involucra una modificacin en la organizacin
presente en respuesta a las exigencias del medio. All donde hay nuevos estmulos
que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay acomodacin.
Es un proceso contrapuesto a la asimilacin.
El aprendizaje resultara del equilibrio entre asimilacin y acomodacin.

Paulo Freire, por su parte, nos ofrece un marco conceptual relacionado con la
prctica de los profesionales de la educacin, articula un total de veinte saberes o
principios a tener en cuenta, vinculados a los pilares conceptuales de su obra: no
hay enseanza sin aprendizaje, ensear no es transferir conocimientos y, el proceso
de educar es solo una empresa humana.
El autor realiza un extenso trabajo acerca del ensear y, todas las incumbencias,
responsabilidades y compromisos del educador para con el educando, dejo abierto
el interrogante si este compromiso es igualitario segn el contexto en el que se lleve
a cabo el proceso de educar.
Norma Filidoro, define al aprendizaje como un proceso de construccin y
apropiacin del conocimiento que se da por la interaccin entre los saberes previos
del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en situacin de
interaccin social con pares y en el que el docente interviene como mediador del
saber a ensear.
La autora, introduce una mirada interesante acerca del sujeto del que se habla en
las diferentes teoras de aprendizaje, sostiene que una conceptualizacin acerca del
aprendizaje, cualquiera que sea, reclama una determinada, no cualquiera,
conceptualizacin del sujeto que aprende. Haciendo una simplificacin sostiene que
ciertas teoras de aprendizaje necesitan un sujeto incorporador pasivo, mientras
que otras reclaman actividad, creacin de novedades y autonoma. Siendo un poco
ms sutiles podramos comenzar a discriminar, por ejemplo, cual es el tipo de
actividad que le reclaman al sujeto. Es decir que la definicin de aprendizaje, ubicar
a nuestro nio en un determinado lugar y no en otro, por lo que quedarn ubicados
ciertos observables y no otros que sern vistos desde cierta perspectiva y no desde
otra. Solamente desde all podemos dialogar con otras perspectivas, que se
formulan otras preguntas y obtienen otras respuestas con otros instrumentos de
indagacin.
Segn Freire

2.2-Dificultades de aprendizaje. Fracaso escolar

El sujeto que no aprende no realiza ninguna de las funciones sociales de la


educacin, acusando sin duda el fracaso de la misma, pero sucumbiendo a ese
fracaso (Sara Pan, 1982)
La respuesta del entorno al sujeto que no aprende es una imagen sumamente
desvalorarizada de s mismo. La sociedad y la institucin no se hacen cargo de este
problema y el paciente resulta marginado. Si bien algunas veces es este el efecto
buscado, inconscientemente, la imgen que provoca redunda dialcticamente en el
deterioro del sujeto (Sara Pain, 1982).

Desde que Farham-Diggory (1980) calificara las dificultades de aprendizaje (DA, a


partir de ahora) como concepto misterioso y complejo, la investigacin
psicoeducativa ha ido incrementando sus conocimientos de modo que en la
actualidad estamos mucho mejor pertrechados que hace dos dcadas para
comprender, y por lo tanto, para evaluar e intervenir, las dificultades de aprendizaje
de los nios.
Se conciben como dificultades no permanentes y, que por lo tanto, existe la
posibilidad de mejora. No se trata de buscar una entidad daada en el nio, sino de
determinar en qu componente especfico de un aprendizaje tiene dificultades,
entendiendo que es una situacin transitoria y compensable.
Por otro lado, en las ltimas dcadas, se ha producido un cambio en el paradigma
dominante en la investigacin psicoeducativa. De las explicaciones del aprendizaje
de tipo conductista, que lo contemplaban como un proceso lineal, acumulativo y
pasivo, se ha pasado a un enfoque cognitivo que considera al ser humano como un
procesador de informacin y que busca conocer procesos, operaciones y estrategias
que llevan a cabo todas las personas para adquirir y aplicar sus conocimientos. Este
enfoque atribuye una importancia capital a la construccin activa del conocimiento
por parte del alumno, el cual va dando significado y sentido al ambiente natural y
social que lo rodea.
Brown y Campione (1986), al hacer una breve historia del estudio de las dificultades
de aprendizaje, sealan como en un primer momento, durante el perodo de
predominio de las teoras de aprendizaje del tipo asociacionista, se atribua la causa
de las DA a un dficit en alguna de las facultades de la mente, de manera que se
crea que mejorando los procesos mentales generales, se producira una
transferencia que facilitara la ejecucin de las tareas que previamente ofrecan
dificultades. Esto llevo a la utilizacin casi exclusiva de la prctica y de los ejercicios
como mtodo para remediar o recuperar las facultades u operaciones mentales,
que se llevaban a cabo de manera descontextualizada, sin que tuvieran relacin con
la actividad concreta a aprender (por ejemplo, ejercitar la memoria, la percepcin, el
razonamiento, con la intencin de mejorar el aprendizaje de las matemticas).
Segn Brown y Campione (1986), en los aos sesenta, con el inters renovado por
el estudio de la memoria, se atribuyeron las DA a los problemas en los procesos
estratgicos, lo que llev a una intervencin educativa centrada en la mejora de las
estrategias cognitivas de los sujetos. El entrenamiento de las estrategias, tampoco
produjo los resultados esperados y, en los aos ochenta, se incorporaron los
aspectos metacognitivos, que subrayan el inters de inclur en los programas de
intervencin los aspectos sobre el uso de las estrategias, control de la propia
actividad y sobre las condiciones de su aplicacin.
As, la evolucin de las concepciones de las DA ha pasado de entenderlas como
causadas por dficits en alguna estructura general a poner el nfasis en la existencia
de un dficit en un conocimiento parcial que puede ser mejorado con una prctica
guiada.

Vale mencionar que el diagnstico de las DA no debe ser algo esttico y permanente
sino dinmico y transitorio, en funcin de la evolucin del nio en el rea concreta en
la que manifiesta dificultades.
Por otro lado, se considera que para comprender la naturaleza de las dificultades de
aprendizaje y abordar su tratamiento educativo en las mejores condiciones, es
necesario alcanzar un adecuado conocimiento de su desarrollo normal que ser el
punto de partida para toda intervencin.
La preocupacin por los problemas de aprendizaje no ha existido siempre; aparece,
sobre todo, ligada a la extensin de la escolaridad obligatoria y a la observacin de
que algunos nios se retrasaban en los aprendizajes bsicos.
El trmino dificultades de aprendizaje, se atribuye a Samuel A. Kirk y Bateman
(1962/63) y rpidamente se impone como denominacin predominante para
designar estos problemas. De hecho, desde los aos sesenta hasta la actualidad, se
han ido sucediendo una serie de definiciones y clasificaciones que muestran la
dificultad para llegar a una precisa conceptualizacin y operacionalizacin de este
concepto en la que todo el mundo este de acuerdo.
En realidad, las DA se pueden abordar desde perspectivas muy diferentes como son
la mdica, la psicolgica, la educativa, la administrativa o la socioeconmica, que
tienen necesidades e intereses bien diferentes.
Desde el siglo pasado se ha reconocido la existencia de nios que sufran dficits en
los procesos linguisticos o visoespaciales que les llevaban a obtener resultados
acadmicos muy pobres. Son muchas las denominaciones que se han dado a los
problemas de este grupo de nios (discapacidad de aprendizaje, disfuncin cerebral
mnima, desrdenes de aprendizaje, conducta hiperactiva desrdenes perceptivos,
inmadurez) pero fueron Kirk y Bateman, los primeros autores en utilizar el trmino
dificultades de aprendizaje. Para ellos, las dificultades de aprendizaje consistan en:
un retraso, un desorden o un desarrollo retrasado en uno o ms de los procesos de
habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias escolares como
resultado de un hndicap psicolgico causado por una posible disfuncin cerebral
y/o trastornos emocionales o de la conducta. No es el resultado de retraso mental,
de deprivacin sensorial o de factores culturales o instruccionales.
Es una definicin descriptiva, que no explica en qu consisten realmente las DA y
que se centra ms en estipular que problemas no se deben considerar como tales.
Desde mediados de los aos sesenta, ante las crticas sobre la ambigedad de este
tipo de definiciones, se ha mantenido un debate intentando clarificar el trmino y
buscar la precisin de criterios operacionales que pudieran proporcionar
indicaciones claras para el diagnstico, evaluacin e intervencin de las DA.
En 1981, el Comit Nacional Asesor de las Dificultades de Aprendizaje (National
Joint Conmmittee on Learning Disabilities) estableci que: Dificulatad de
aprendizaje es un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de
desrdenes que se manifiestan por unas dificultades significativas en la adquisicin
y uso de las habilidades de comprensin oral, habla, lectura, escritura, razonamiento

o matemticas. Estos desrdenes son intrnsecos al individuo y presumiblemente se


deben a una disfuncin del sistema nervioso central. Aunque una dificultad de
aprendizaje puede ocurrir de modo concomitante con otras condiciones
discapacitantes (por ejemplo, dficits sensoriales, retraso mental, perturbaciones
emocionales o sociales) o con influencias ambientales (por ejemplo, diferencias
culturales, insuficiente/inadecuada instruccin, factores psicognicos), no es el
resultado directo de estas condiciones o influencias (Hammill, Leigh, Mc Nutt y
Larsen, 1981).
Esta definicin fue nuevamente criticada por su ambigedad y la ausencia de unos
criterios claros para distinguir las DA de otros problemas de aprendizaje.
Para responder a esta demanda, en 1987, se crea el Comit Interagencias sobre las
dificultades de aprendizaje, que introduce algunos cambios en la definicin de 1981
consistentes en la inclusin de las habilidades sociales y los problemas atencionales
entre las dificultades significativas y la ampliacin de las condiciones ambientales
excluyentes a las socioambientales (Silver, 1988).
En la actualidad, an no se ha llegado a un consenso claro, conviviendo una
pluralidad conceptual y terminolgica que, en muchas ocasiones, hace difcil el
intercambio y la discusin de los resultados de la investigacin en este campo. De
todas formas, ha surgido de un consenso generalizado en torno a la ltima versin
propuesta por el NJCLD (1994) que define las DA en los mismos trminos que en
1981, aadiendo para evitar confusiones que: Los problemas en las conductas de
autorregulacin, percepcin social e interaccin social pueden coexistir con una
dificultad de aprendizaje pero no constituyen en s mismas una dificultad de
aprendizaje. Esta definicin ofrece una serie de ventajas entre las que se
encuentran:
-

Proporciona una definicin descriptiva de las DA

Sigue el concepto de diferencias intraindividuales entre las diferentes reas

Especifica que las DA pueden estar presentes a lo largo del ciclo vital

Establece que las DA en una materia es la condicin primaria aunque


reconoce la existencia de posibles condiciones concomitantes igualmente
discapacitadoras.

No excluye la posibilidad de que las personas con talento puedan sufrir una
DA.

Tiene amplio apoyo.

Los problemas atencionales no se consideran por lo tanto, como una DA sino como
trastornos del desarrollo, que acompaan o se asocian con frecuencia a las DA.
De las diferentes formulaciones del concepto de DA, se puede extraer una serie de
criterios que subsisten parcial o totalmente en todas ellas. Tres de ellos aparecen
reiteradamente y existe cierto consenso en su utilizacin, estos criterios son:

1-Criterio de exclusin: Intenta diferenciar a las dificultades de aprendizaje de otras


dificultades. Establece que deben excluirse una serie de problemas tales como los
causados por deficiencia sensorial, mental, emocional, deprivacin socio cultural,
ausentismo escolar o inadecuacin de los mtodos educativos.
Los sujetos con DA segn este criterio, adems de adecuadas caractersticas
fsicas, mentales, emocionales y ambientales, deben tener una inteligencia normal;
con lo cual surge el problema de definir que es una inteligencia normal y como se
mide.
2-Criterio de discrepancia: De acuerdo con ste criterio, las DA se caracterizaran
por una falta de concordancia entre el resultado real de un aprendizaje y el esperado
en funcin de las capacidades cognitivas del sujeto. Es decir, si existe convergencia
entre las capacidades cognitivas y los resultados escolares.
De nuevo el problema reside en cuantificar esta discrepancia, utilizndose diferentes
mtodos para lograr este fin:
a- Desviacin con respecto al curso escolar, que sera la forma ms simple de
establecer la discrepancia. Un nio tendra DA si su rendimiento est uno o
dos aos por debajo del nivel escolar que le correspondera por su edad.
b- Diferencias en puntuaciones estndares. Consiste en comparar las
puntuaciones en habilidad intelectual y rendimiento acadmico, convirtiendo
ambas a un sistema mtrico comn. La magnitud de corte se establece en
una diferencia de 15 puntos, equivalente a una desviacin estndar.
c- En la bsqueda de un procedimiento objetivo, algunos autores han propuesto
utilizar una frmula matemtica para calcular la discrepancia.
El Cociente de aprendizaje sera igual a la edad de lectura sobre la edad
esperada por 100
Las puntuaciones por debajo de 90 indicaran la presencia de una DA.
2- Criterio de especificidad: Pretende especificar en qu mbito se producen las
DA. Las DA se manifiestan en el aprendizaje de una o dos materas muy
concretas, lo que ha llevado a dar una denominacin especfica a cada
dificultad en funcin del tipo de problema (dislexia, disortografa, disgrafa o
discalculia).
La utilizacin de ste criterio plantea de manera ms aguda el problema de la
medida del rendimiento ya que las pruebas existentes contemplan una gran
heterogeneidad de aspectos y subaspectos y, en muchas ocasiones, son
muy diferentes entre s.
stos tres criterios, a pesar de los inconvenientes que plantean y las crticas
que han recibido siguen utilizndose en las determinaciones de las DA.
Berk,1984 y Hammill, 1990; estudiaron los criterios que utilizaban los
investigadores en los trabajos publicados en diferentes revistas

especializadas en el tema. Los criterios comunes que encontraron fueron:


inteligencia normal, discrepancia rendimiento-capacidad, fracaso acadmico,
trastornos en los procesos psicolgicos y el criterio de exclusin. Sin
embargo, el ms utilizado era discrepancia. Este criterio es el que adopta la
ultima edicin del Manual de diagnstico y estadstico de trastornos mentales
(DSM-IV, 1995), que define a las DA como: trastornos que se caracterizan
por un rendimiento acadmico sustancialmente por debajo de lo esperado
dadas la edad cronolgica del sujeto, la medicin de su inteligencia y una
enseanza apropiada a su edad.
Sylvia Defior Citoler, en funcin de los argumentos citados anteriormente,
propone definir las DA como dificultades que se caracterizan por un
rendimiento en una o varias materias escolares que est significativamente
por debajo de lo esperado dadas la edad del nio, un CI en torno a 75 y la
ausencia de desrdenes emocionales severos, dficits sensoriales y/o
neurolgicos. Es una definicin prxima a la de Miranda (1986) que seala la
interaccin entre el sujeto y el ambiente como origen de algunas dificultades
en las que no solo concurren sujetos excepcionales y que necesitan una
atencin especializada.
Durante los ltimos veinte aos se han propuesto diversas clasificaciones de
las DA que difieren respecto al criterio utilizado por los autores.
Con respecto a la etiologa de las dificultades de aprendizaje, se observa la
presencia de multiplicidad de factores, en funcin de la orientacin y
procedencia de los distintos autores. As, los psiclogos y los pedagogos,
han propuesto una etiologa plural, con mltiples factores de tipo psicolgico,
pedaggico, sociolgico y lingstico, mientras que los mdicos se han
inclinado por un origen constitucional, neurolgico, bioneurolgico, buscando
posibles lesiones o disfunciones del sistema nervioso central, influencias
hereditarias o genticas o anormalidades bioqumicas.
En la actualidad, el principal supuesto sobre la etiologa de las DA es que
resultan de una perturbacin neurolgica que afecta funciones cerebrales
especficas, necesarias para la ejecucin de determinadas tareas (Torgesen,
1991), aunque sea difcil de determinar. Las DA se consideran intrnsecas al
sujeto y los factores ambientales se consideran factores excluyentes, aunque
ponderando su papel como elementos asociados con las DA.
Coles (1987) propone una teora interactiva en la que defiende que las DA
tienen una base experiencial. Interpreta que las DA surgen en el contexto de
la compleja red de interacciones sociales en las que se desarrolla un
individuo, en la que no solo va construyendo una serie de conocimientos sino
tambin se va conformando las actitudes, valores y motivacin necesarias
para tener xito en los aprendizajes escolares. Estas interacciones se
producen en el medio familiar y escolar y, en ocasiones, no son las
adecuadas para responder a las exigencias escolares. Esta teora tiene el
valor de subrayar la importancia de los factores motivacionales y
actitudinales; en muchas ocasiones una DA que empieza en el mbito

acadmico, se ampla hasta afectar el autoconcepto, la autoestima, las


atribuciones motivacionales, el inters por las tareas, e incluso pueden
derivar hacia problemas emocionales, que son factores importantes a tener
tambin en cuenta al abordar las DA. La crtica principal que se ha hecho a la
propuesta de Coles (1987) es que no permite distinguir entre una DA
especfica y una DA generalizada.
Las clasificaciones tradicionales agrupan los factores etiolgicos en:
1-Factores neurofisiolgicos: Abarcan desde la disfuncin cerebral mnima a
factores genticos, pasando por elementos bioqumicos o endocrinolgicos oi
cualquier suceso en el perodo peri o post natal que resulta en dao
neurolgico.
2-Factores socio-culturales: Se refiere a procesos como la malnutricin,
pobreza del medio familiar y sociocultural, pobreza lingstica. Es evidente la
influencia de estos factores no solo en las DA sino en cualquier situacin
educativa.
3-Factores institucionales: Los autores que subrayan estos factores, dan
importancia al contexto de aprendizaje. Contemplan desde las condiciones
materiales en que se dan los procesos de enseanza-aprendizaje hasta la
metodologa de enseanza o el grado de adecuacin del programa a las
caractersticas del sujeto.
4-Otros factores que se han sealado son los problemas en la organizacin
espacial o una lateralidad o esquema corporal mal establecidos. Estos
problemas pueden existir pero son ms bien manifestaciones de problemas
ms bsicos.
Este tipo de clasificacin influye factores que, aunque deben presentarse
asociados, son considerados como criterios de exclusin en las actuales
definiciones de las DA pero la mayor crtica que han recibido es que dejan
fuera el funcionamiento de los procesos cognitivos bsicos y de las
estrategias necesarias en la ejecucin de una habilidad, terreno en el que se
han dado avances importantes en las ltimas dcadas.
Desde la psicologa cognitiva se han apuntado como posibles causas dficits
en los procesos y estrategias y en el logro de su automatizacin.
Es obvio que la comprensin de las dificultades de aprendizaje slo podr
producirse mediante una aproximacin multidimensional (Shaw,1995), en la
que es necesaria la colaboracin de distintos profesionales.
Por su parte, Sara Pan entiende la patologa del aprendizaje en un sentido amplio y
en un sentido estricto. Este ltimo, se refiere al problema clnico tal como se
presenta en el consultorio y en la escuela; supone una desviacin ms o menos
acentuada del cuadro normal, aceptable, y que responde a las expectativas respecto
de un sujeto que aprende. Algunos aspectos de la desviacin pueden sealarse en
la articulacin mrbida precisa que la determina, pero otras son de carcter
normativo e ideolgico, y en la mayora concurren los dos niveles.

En su libro La inteligencia atrapada, Alicia Fernndez, sostena que el fracaso


escolar, responde a dos rdenes de causas que se hallan imbrincados en la historia
de un sujeto, propios de la estructura familiar e individual del que fracasa en el
aprender y, propios al sistema escolar, siendo stos ltimos los determinantes.
En dicho libro (1987), ya realizaba la diferenciacin entre fracaso escolar
(desnutricin de conocimientos) y problemas de aprendizaje (anorexia-bulimia de
conocimientos).
A nivel diagnstico, un fracaso escolar puede diferenciarse de un problema de
aprendizaje analizando la modalidad de aprendizaje del aprendiente en relacin con
la modalidad enseante de la escuela.
En las situaciones de fracaso escolar, la modalidad de aprendizaje del sujeto no se
patologiza, cuando se constituye un problema de aprendizaje (inhibicin cognitiva o
sntoma), la modalidad de aprendizaje se altera.
Es decir que, la autora, ha realizado una diferenciacin en las dificultades de
aprendizaje de acuerdo a que en su etiologa predominen:
a- Los factores internos al grupo familiar y al paciente (Problema de aprendizaje
sntoma)
b- Los factores de rden educativo, relacionados con una institucin educativa que
rechace o desconozca la capacidad intelectual y ldica, la corporeidad la
creatividad, el lenguaje y la libertad del aprendiente (Problema de aprendizaje
reactivo).
a-El problema de aprendizaje sntoma o inhibicin (Fracaso de quien aprende):
El problema de aprendizaje que constituye un sntoma o una inhibicin se
conforma en un individuo, afectando la dinmica de articulacin entre los
niveles de inteligencia, el deseo, el organismo y el cuerpo, redundando en un
atrape de la inteligencia y la corporeidad por parte de la estructura simblica
inconsciente. Para entender su significado deberemos cubrir la funcionalidad
del sntoma dentro de la estructura familiar y acercarnos a la historia individual
del sujeto y a la observacin de tales niveles operando.
Para resolver este problema, se va a requerir una intervencin especialidad
psicopedaggica: grupo de tratamiento psicopedaggico, grupo de orientacin
paralelo de padres, tratamiento individual psicopedaggico, talleres de trabajo,
recreacin y expresin , entrevistas familiares, etc.
El problema de aprendizaje sntoma, se diferencia de la inhibicin cognitiva, aunque
ambos estn caracterizados en el mismo eje fracaso de quien aprende). En el
primero, lo que se atrapa es la inteligencia y, ms precisamente, la capacidad de
aprender, que no es una parte del cuerpo ni una funcin corporal. La estructura
inteligente forma parte de lo inconsciente y, el aprendizaje es una funcin en la que
participan tanto la estructura inteligente como la estructura deseante, ambas
inconscientes.

Del mismo modo, lo atrapado en el sntoma problema de aprendizaje es una


estructura gentica y, no produce el mismo efecto la parlisis que atrapa el brazo,
que la que atrapa la inteligencia.
Por otro lado, al hablar de inhibicin cognitiva, comparte con el sntoma una etiologa
donde lo que prima son los factores individuales y familiares, es decir, la particular
articulacin con el organismo, el cuerpo, la inteligencia y el deseo en la historia
original de un ser humano.
El sntoma, es el retorno de lo reprimido, mientras que la inhibicin, implica la
represin exitosa. Para hacer una inhibicin, se requiere un aparato psquico ms
evolucionado que para hacer un sntoma, por ese motivo, es ms comn ver
problemas de aprendizaje sntoma que inhibiciones cognitivas. La inhibicin tiene
que ver con una evitacin, no con una transformacin de la funcin. En el sntoma
encontramos transformacin, condensacin y desplazamiento, en la inhibicin
encontramos disminucin, evitacin de contacto con el objeto de pensamiento
(evitacin del pensamiento).
La modalidad de aprendizaje en la inhibicin en general remite a una disminucin,
presentndose como hipoasimilacin-hipoasimilacin. En cambio, en el sntoma, la
modalidad de aprendizaje va a aludir al conflicto y al desequilibrio, presentndose
como hiperasmilacin-hipoacomodacin o, por el contrario, hipoasimilacinhiperacomodacin.

b-El problema de aprendizaje reactivo (Fracaso del que ensea):


El problema de aprendizaje reactivo, afecta el aprender del sujeto en sus
manifestaciones, sin llegar a atrapar la inteligencia: generalmente, surge a partir del
choque entre el aprendiente y la institucin educativa que funciona expulsivamente.
Para entenderlo y abordarlo debemos apelar a la situacin promotora del bloqueo.
El no aprendiente no requiere tratamiento psicopedaggico en la mayora de los
casos. La intervencin del psicopedagogo se dirigir fundamentalmente a sanear la
institucin educativa (metodologa-ideologa-lenguaje-vnculo).
Para resolver este problema necesitamos recurrir principalmente a planes de
prevencin en las escuelas (tender a que el maestro pueda ensear con placer
para que, por lo tanto su alumno pueda aprender con placer, tender a denunciar la
violencia encubierta y abierta instalada en el sistema educativo, entre otros
objetivos. Se deber intervenir ayudando a travs de indicaciones adecuadas
(asesoramiento a la escuela, pasaje de escuela, orientacin a una ayuda
extraescolar ms pautada, a un un espacio de aprendizaje extraescolar expresivo,
etc) a que el fracaso del enseante, encontrando un terreno frtil en el nio y su
familia, no se constituya en sntoma neurtico.
El problema de aprendizaje reactivo, no implica necesariamente una modalidad de
aprendizaje alterada, ni una atribucin simblica patolgica al conocer, ni una
inteligencia atrapada.

En este contexto, Alicia Fernndez realiza una diferenciacin entre repitente exitoso
y repitente por repetir de grado. El primero se refiere a aquel nio que se acomoda
al sistema, imita, no repite de grado, repite las consignas, se somete, no piensa,
pero triunfa por repetir lo que otros quieren. A este repitente nadie lo deriva a
psicopedagoga, si bien debiera estar en nuestros principales objetivos de trabajo
preventivo; mientras que al hablar del segundo grupo, se refiere a aquellos en los
que el fracaso en la escolarizacin es un problema reactivo a un sistema que no los
acepta, que no reconoce su saber y los obliga a acumular conocimientos.

La gnesis del problema de aprendizaje, seala Alicia Fernndez, no podemos


encontrarla en la estructura individual. El sntoma se ancla en una red particular de
vnculos familiares, que se entrecruzan con una tambin particular estructura
individual. El nio soporta la dificultad, pero necesaria y dialcticamente, los otros
aportan el sentido.
En principio, la autora, sostiene que frente a la respuesta del interrogante de porque
no aprende no es unicausal, sosteniendo que siempre se debe a una circularidad
causal, aduciendo a que no existe ni una nica causa, ni situaciones determinantes
del problema de aprendizaje, lo que se intenta buscar es la particular relacin del
sujeto con el conocimiento, y la significacin del aprender.
Segn Alicia Fernndez, en algunos casos, el no aprender tiene tambin una funcin
positiva. Hay nios que presentan un mal rendimiento escolar para ganar cierta
legitimidad en su grupo familiar.
El problema de aprendizaje que presenta, sufre, estructura un sujeto, se ubica, se
entrelaza, sintomatiza y surge en la trama vincular de su grupo familiar, siendo a
veces mantenido por la institucin educativa.
El nio puede no aprender, asumiendo el miedo a conocer y a saber de la familia o
respondiendo a la marginacin socio-educativa.
Anteriormente, se ha realizado la descripcin de los componentes implicados en el
aprendizaje segn la autora (cuerpo-organismo-inteligencia-deseo), al hablar de
circularidad causal de los problemas de aprendizaje, se refiere a que, si pensramos
el problema de aprendizaje como derivado slo del organismo, o slo de la
inteligencia, para su diagnstico y cura no habra necesidad de recurrir a la familia.
Si, por el contrario, las patolgas en el aprender surgieran en el nio solamente a
partir de su funcin equilibrante del sistema familiar, no necesitaramos para su
diagnstico y cura recurrir al sujeto separadamente de las familias. Al considerarlo
como resultante de la articulacin constructiva del organismo, el cuerpo, la
inteligencia y la estructura del deseo en el individuo incluido en un grupo familiar en
el cual su sntoma cobra sentido y funcionalidad, y en un sistema educacional que
tambin lo condiciona y significa, no podemos diagnosticar y desanudar el sntoma,
prescindir del grupo familiar ni de la institucin educativa, pero tampoco podemos
ahogar la originalidad y autonoma del sujeto, privndolo de un espacio personal que
le permita recortarse-diferenciarse, y a nosotros nos ayude a observar el posible
atrape de la inteligencia y la corporeidad.

Norma Filidoro, sostiene que un problema de aprendizaje est siempre referido a


una representacin del aprendizaje: no pueden presentarse problemas en s mismo,
problemas con peso propio; los problemas lo son en funcin de una
conceptualizacin del aprendizaje.
La autora sostiene que el problema es definir qu es un problema de aprendizaje;
al hablar de aprendizaje escolar no se pueden tomar conceptos puros elaborados
por teoras del aprendizaje que fueron pensadas fuera del mbito escolar. La
dimensin debe ser lo suficientemente amplia para abarcar la variedad de
dimensiones y problemas que la clnica manifiesta y lo suficientemente consistente
como para no dejarnos expuestos a los riesgos del eclectismo.
Norma Filidoro, entonces, define el aprendizaje como: proceso de construccin y
apropiacin del conocimiento que se da por la interaccin entre los saberes previos
del sujeto y ciertas particularidades del objeto. Proceso que se da en situacin de
interaccin social con pares y en el que el docente interviene como mediador del
saber a ensear.
Una conceptualizacin acerca del aprendizaje reclama una determinada
conceptualizacin del sujeto que aprende. Se podra decir que ciertas teoras de
aprendizaje necesitan un sujeto incorporador-pasivo, mientras que otras reclaman
actividad, creacin de novedades y autonoma. Segn la definicin de aprendizaje
expresada por la autora, ubicar al nio en un determinado lugar y no en otro, por lo
que quedarn ubicados ciertos observables y no otros que sern vistos desde cierta
postura y no otra.
2.3- Contexto social
Contexto social desfavorable:
Segn Lipina, la pobreza es un fenmeno multidireccional y no generalizable entre
diferentes poblaciones. De acuerdo a la definicin utilizada por organismos
internacionales, afecta aproximadamente al 45% de la poblacin mundial y, dentro
de ella, al 50% de los menores de 18 aos, lo constituye en un panorama de
carcter pandmico (PNUD, 2008; UNICEF, 2005). Si se consideran otros criterios
para definir conceptualmente a la pobreza, como por ejemplo los basados en
privaciones de derechos, el nmero de nios afectados sera significativamente
mayor (Delamonica y MInujn, 2007).
La complejidad que plantea el fenmeno de la pobreza para su anlisis se refleja en
los mltiples debates en mbitos cientficos y pblicos acerca de cmo definirlo
conceptual y operacionalmente (Minujn, Damonica, Davidziuk y Gonzlez, 2006).
Los problemas que genera la complejidad del fenmeno de la vulnerabilidad social
(pobreza) al momento de definirlo y medirlo tienen implicancias epistemolgicas, que
determinan en forma directa la manera de estudiar su impacto en el desarrollo
humano y el tipo de estrategias a implementar para modificar sus efectos. (Lipina y
Colombo, 2009). Desde hace ms de ocho dcadas, el anlisis del impacto de
diferentes condiciones de vulnerabilidad social sobre el desarrollo fsico, cognitivo y

emocional, as como el anlisis de los mecanismos por medio de los cuales tales
efectos tienen lugar, continan siendo reas de inters central.
En trminos generales, el estudio del desarrollo infantil, da cuenta de que ste
puede ser afectado tanto en forma pasiva como negativa a travs de mltiples
factores biolgicos y socio-culturales que estn actuando incluso desde antes del
nacimiento.
De acuerdo al perodo en que estos factores se presenten, su duracin en el tiempo,
su acumulacin y la susceptibilidad de cada individuo frente a los mismos, los
efectos sern diferentes. Tal impacto suele estar asociado al condicionamiento de
las oportunidades de crecimiento, de desarrollo mental, de educacin y de inclusin
social. No obstante, las concepciones tradicionales del desarrollo infantil, no suelen
considerar niveles de anlisis que involucran procesos biolgico-culturales, tales
como los propuestos durante la ltima dcada por la Neurociencia cognitiva del
Desarrollo y la Psicologa Cognitiva (plasticidad y organizacin neuronal; perodos
crticos y sensibles; operaciones cognitivas bsicas; impacto de la pobreza sobre el
procesamiento neurocognitivo y sus modificaciones por entrenamiento y educacin)
(Lipina y Colombo, 2009).
La mayora de los estudios realizados en diferentes sociedades respecto a cmo la
pobreza impacta sobre el desarrollo infantil, se ha orientado al anlisis de los efectos
sobre la salud fsica, el desempeo cognitivo en trminos de inteligencia en general
o pautas madurativas alcanzadas, el desempeo escolar y las competencias
sociales . En cuanto a los estudios del impacto de la pobreza sobre el desempeo
cognitivo, predominan histricamente los abordajes que toman en cuenta
paradigmas psicomtricos y educativos. Por ejemplo, el efecto cognitivo ms
comnmente descripto ha sido la disminucin del cociente intelectual (CI) en un
rango de 6 a 25 puntos en nios de edad escolar.
En la dcada actual, desde el mbito de la Neurociencia Cognitiva del Desarrollo se
han realizado contribuciones que permiten evaluar cmo las condiciones socioambientales modulan tanto el desempeo en tareas que requieren procesamientos
cognitivos, como los patrones de activacin de las redes neurales asociadas a tales
desempeos.
Sebastin J. Lipina en su libro Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo, define a
la pobreza como un fenmeno multidimensional, heterogneo y no generalizable,
que afecta a ms del 40% de la poblacin mundial.
Su estudio es y fue abordado histricamente por diferentes disciplinas cientficas,
organismos pblicos y organizaciones no gubernamentales, con el fin tanto de
profundizar el conocimiento sobre su impacto en diferentes dimensiones del
desarrollo humano, como asi el de generar estrategias que permitan prevenir y
modificar sus mltiples consecuencias. En este contexto, su definicin conceptual es
un tema crtico, ya que determina la forma de estudiar el fenmeno y, por lo tanto, el
tipo de estrategias o polticas de intervencin a implementar para modificar sus
efectos. Respecto al desarrollo cognitivo, dados sus mltiples condicionamientos
biolgicos, ambientales y culturales, es necesario analizar las definiciones

conceptuales utilizadas en los estudios del rea, con el fin de establecer su


pertinencia y sus limitaciones.
Por otra parte, existen aspectos conceptuales compartidos por economistas y
socilogos, que han sido tomados por otras disciplinas, como por ejemplo la
referencia a la pobreza como un tipo de relacin entre carencias materiales y
psicolgicas, y la falta de recursos para satisfacerlas. Al mismo tiempo existen
diferencias epistemolgicas e ideolgicas que hacen que cada disciplina plantee
problemas y formas de anlisis particulares. Por ejemplo, desde una perspectiva
econmica, segn el concepto utilizado por los organismos oficiales de Argentina y
diferentes pases de Latinoamrica, la pobreza remite a un conjunto de
requerimientos psicolgicos, fsicos y culturales, cuya satisfaccin representa una
condicin mnima necesaria para el funcionamiento y desarrollo de la vida humana
en sociedad. (CEPAL, 1994) En tal definicin se distinguen las dimensiones:
La primera de las dimensiones se refieren a las necesidades y satisfactores; las
necesidades se refieren a una tensin latente entre una carencia y la motivacin o
potencial para conseguir su cancelacin. Las necesidades bsicas fundamentales se
consideran finitas (clasificables) y permanentes; mientras que los satisfactores
estaran determinados histricamente (Petetta, 2007).
Algunos autores han planteado que el concepto de pobreza no debera constituir en
s mismo un juicio de valor, ni tampoco una definicin poltica; y que su medicin
debera ser considerada como un ejercicio descriptivo, que evale los estndares
prevalecientes de necesidades en cada sociedad.
Si bien desde el punto de vista metodolgico este criterio podra ser considerado
correcto, esta perspectiva no resuelve de manera exhaustiva la evaluacin de
necesidades. Otros enfoques proponen revisar estas formas de plantear el estudio
de la pobreza, profundizando el anlisis de las consecuencias de sus lmites, a fin de
evitar perspectivas epistemolgicas que impidan el reconocimiento de las personas
clasificadas como pobres, como pares, es decir, personas con identidad de
pensamientos y sentimientos.
Para los organismos oficiales, las privaciones a las que hacen referencia las
definiciones utilizadas por economistas y socilogos, representan tanto a aspectos
relativos como absolutos de las necesidades humanas (Sen, 1981). Por ejemplo, el
concepto de pobreza relativa postula que las necesidades humanas no son fijas y
que varan de acuerdo a los cambios sociales y a la oferta de productos en un
contexto social determinado (Towsed, 1979). A esta perspectiva se opone otra que
sostiene que existira un ncleo irreducible de privacin absoluta, aquel asociado a
las necesidades bsicas. Una tercera posicin sostiene que la pobreza es un
concepto absoluto en el espacio de las capacidades y realizaciones humanas, y un
concepto relativo en el espacio de los bienes y servicios (Sen, 1981).
Desde la perspectiva de la vida cotidiana de las personas que viven en pobreza, la
privacin es una experiencia psicolgica intensa y penosa que se traduce en
impotencia y prdida de libertad para elegir y actuar.

Los abordajes conceptuales previos a la dcada de 1980 se basaban en


concepciones unidimensionales y estticas, orientadas hacia una nocin
estratificada de la pobreza basada en niveles socioeconmicos. Posteriormente, la
pobreza comenz a ser concebida como un fenmeno multidimensional, analizado
como un proceso dinmco en su impacto sobre diferentes aspectos del desarrollo
infantil (McLloyd, 1998). En sta nueva etapa, el momento de inicio de las
privaciones y su duracin comenz a ser considerado, dando origen a los estudios
sobre la modulacin de los efectos a partir del anlisis de los mecanismos
mediadores y los modelos de acumulacin de riesgo que asumen que la exposicin
progresiva y sostenida a privaciones materiales y ambientales, asi como a diferentes
factores asociados, resultan en consecuencias ms adversas.
Otros estudios indican que tanto la pobreza persistente como la ocasional se
asocian a puntajes ms bajos en pruebas de inteligencia general y a una mayor
manifestacin de problemas de conductas emocionales de internalizacin; y que los
niveles de significacin de los efectos son ms altos en el caso de pobreza
persistente (Duncan, 1994).
Otra dimensin de la pobreza a tener en cuenta es la geogrfica, como por ejemplo,
el continuo urbano-rural. En nuestro pas, la informacin sobre pobreza rural
proviene casi exclusivamente de los censos poblacionales que se realizan cada diez
aos y, suele ser representada en trminos de Necesidades Bsicas Insatisfechas.
La encuesta permanente de hogares que publica el Instituto Nacional de Estadstica
y Censo (INDEC), involucra slo a los aglomerados urbanos que representan al 70%
de la poblacin urbana y al 60% de la poblacin total (Indec, 2006). El desequilibrio
entre incidencia de la pobreza en aglomerados urbanos y rurales es una cuestin
que debera figurar en la agenda pblica, considerando que las diferencias en la
estructura famliar, las caractersticas de las comunidades y de las redes sociales,
entre otros factores, plantean serios interrogantes sobre la posibilidad de extrapolar
a los procesos psicolgicos propios de la poblacin rural que vive en condiciones de
pobreza, los conocimientos construdos en base a muestras urbanas (Huston, 1994).
Algunos estudios efectuados en la dcada de 1990, permitieron observar que el
mismo nivel de ingreso o confort materia puede ser percibido de forma diferente por
los integrantes de una misma familia, dependiendo de si los padres comunican o no
a los hijos, sus preocupaciones sobre la inseguridad econmica, o si se rechazan
con frecuencia los pedidos materiales y experiencias estimulantes de aprendizaje de
los nios, por falta de recursos; sugiriendo que la experiencia subjetiva de la
privacin econmica sera un factor mediador de los efectos de la pobreza sobre el
bienestar psicolgico (McLloyd, 1994). Otros estudios han demostrado que la
precepcin del apoyo familiar al desempeo escolar en nios de nivel educativo
primario, tambien podra mediar el impacto de la pobreza sobre el desempeo
escolar. La experiencia subjetiva de vivir en pobreza tambin dependera de las
comparaciones sociales que se produce entre pares en diferentes contextos de
desarrollo infantil como las escuelas, el barrio, incluso a travs de los medios
masivos de comunicacin. (Hudston, 1994).
A finales de la dcada de 1990, el Banco Mundial efecto un anlisis cualitativo
sobre la experiencia subjetiva de vivir en condiciones de pobreza en 52 pases de

diferentes continentes. Las conclusiones fueron que la privacin econmica


constituye una experiencia psicolgica intensa y penosa que se traduce en
impotencia y prdida de libertad para elegir y actuar, asociada a: 1) Medios de
sustento precarios, transitorios e inadecuados, 2) viviendas precarias, inseguras,
aisladas, sin servicios y socialmente estigmatizadas, 3) hambre, cansancio y
enfermedades crnicas, 4) inequidad y problemas en las relaciones de gnero, 5)
discriminacin y aislamiento en las relaciones sociales, 6) inseguridad, 7) conductas
de indiferencia y abuso por parte de quienes detentan posiciones de poder, 8)
exclusin institucional, 9) fragilidad y aislamiento de las organizaciones sociales
propias, y 10) disminucin de las capacidades por falta de informacin, educacin,
habilidades y confianza (Narayn, 2000).
A pesar de los avances en el estudio de la pobreza y de sus efectos sobre el
desarrollo infantil, se verifican pocos anlisis sobre el estndar de vida y el bienestar
infantil. La mayor parte de la informacin estadstica sobre los nios, deriva de
informacin revelada de los adultos. Frecuentemente, los nios son considerados
slo como parte de su grupo familiar, asumindose errneamente que comparten
necesidades en igualdad de condiciones con los adultos.
Lipina concluye sobre el tema de la pobreza, que las definiciones conceptuales
utilizadas por los organismos oficiales y multilaterales son tiles para satisfacer
criterios metodolgicos de los estudios de los efectos de la pobreza sobre el
desarrollo cognitivo infantil, aunque solo en forma parcial. Las diferentes formas
utilizadas para referirse a la pobreza, cuya reduccin conceptual a una cuestin de
ingresos suele ser un grave error, se basan en general en metodologas que miden
privacin de bienes y servicios de la poblacin general. Ello deja de lado cuestiones
insoslayables de la pobreza, como los derechos humanos y la forma de
experimentarla por parte de los nios.
Hasta el presente solo existe un estudio que da cuenta de esos aspectos en
poblaciones de nios (Gordon, 2003). Segn el mismo, la situacin de pobreza
infantil en trminos de privaciones graves para la poblacin de menores de 18 aos
de Amrica Latina, era la siguiente: A) el 21% (41.397.930) habitaba en viviendas
donde comparta habitaciones con ms de cinco personas o no tena pisos de
cemento; B) el 16% (31.541.280) no tena acceso a ningn tipo de letrina en las
cercanas de su vivienda; C) el 7% (13.799.310) solo tena acceso a agua de
superficie para beber o, viva en hogares cuya nica fuente de agua potable se
encontraba a ms de quince minutos de distancia; D) el 7% no haba sido vacunado
contra ninguna enfermedad, o siendo menores de 5 aos haba sufrido en forma
reciente diarrea no habiendo sido atendido por ningn mdico ni recibido tratamiento
por ello; E) el 5% (9.856.650) tena altura y peso para la edad en un nivel de ms de
tres desviaciones estndar por debajo del percentil medio de la poblacin
internacional de referencia; F) otro 5% de nios entre 3 y 18 aos (9.856.650)
careca de acceso a radio, televisin, telfono o peridicos en el hogar; y G) un 3%
de nios entre 7 y 18 aos (5.913.990) nunca haba ido a la escuela.
Jorge A.Colombo en su libro Pobreza y desarrollo infantil (2007), afirma que la
pobreza es una categora de naturaleza social, no solo porque abarca habitualmente
a muchas personas, sino porque es una enfermedad esencialmente de origen social.

La pobreza tiene lugar en el seno de la sociedad y como tal es, n lo escencial, un


producto de esta. La dimensin que ha alcanzado la pobreza en la Argentina, ha
sido de tal magnitud, que no resulta exagerado sealar que la percepcin de
situaciones de privacin es un hecho habitual para la mayora de las personas. De
hecho, segn el INDEC, ms de la mitad de la poblacin estuvo por debajo de la
lnea de pobreza entre los aos 2002 y 2003.

2.4 Relacin entre aprendizaje y sus dificultades con el contexto social desfavorable
Se comprende al aprendizaje como producto de la interaccin

e intercambios

adecuados entre el sujeto (con sus caractersticas, potencialidades y estructuras


internas individuales) y el medio que lo rodea; como un proceso de construccin y
apropiacin del conocimiento que se da por la interaccin entre los saberes previos
del sujeto y ciertas particularidades del objeto; proceso que se da en situacin de
interaccin social con pares y con un otro que acta como mediador del saber a
ensear. Por lo tanto, el aprender es un proceso social y no individual, siendo el
resultado de procesos en los cules resultan fundamentales la colaboracin y el
compartir. Se aprende en funcin de la historia personal y familiar y de acuerdo al
momento histrico en el que se est inmerso.
Al comprender cmo se construye el aprendizaje, abordamos a la concepcin de
qu hablamos al hablar del fracaso escolar; ste no se refiere especficamente a que
el nio tiene una dificultad individual que le impide no responder de manera ptima a
aprendizajes significativos, sino que deja de manifiesto que, no se logra
exitosamente el aprendizaje pero no se especifica los motivos por los cules no
sucede. Al tomar al aprendizaje como construccin, como resultados de
intercambios favorables, de ambientes estimulantes, es que se puede inferir el
fracaso a factores sociales, as como a dificultades en el vnculo entre el aprendiente
y enseante (ensea), por lo tanto, al hablar de fracaso escolar, no nos referimos a
una causalidad lineal, sino a una circularidad causal.
En sta multiplicidad de factores, podemos enmarcar dos grandes grupos, por un
lado, los referidos al sntoma y la inhibicin cognitiva, los cules daran lugar a una
dificultad de aprendizaje, anclados en el nio y su familia; por otro, el problema de
aprendizaje reactivo, que se refiere a patologas instaladas en las modalidades de
enseanza, en la transmisin de conocimientos, en ste vnculo entre el que ensea
y el que aprende, denominado ensea. Esta modalidad es la que se denomina
fracaso escolar. (Diferente al concepto de dificultades de aprendizaje).

En los conceptos de aprendizaje y sus dificultades, damos extraordinaria importancia


al contexto, al medio como proveedor de estmulos, los cules son incorporados a
los saberes y esquemas previos del nio, construyndose nuevos esquemas
enriquecidos y dando lugar a aprendizajes significativos. Al hablar de contextos,
sera pertinente hacer hincapi en aquellos contextos que son desfavorables, los
que se encuentran privados social y econmicamente .La vulnerabilidad social no se
refiere exclusivamente a la situacin de pobreza como carencia de recursos
materiales, sino tambin a la falta de capacidad y organizacin necesaria para
mejorar la calidad de vida y acceder a diferentes bienes y servicios. La situacin de
vulnerabilidad social se vincula con una precaria situacin laboral, con la fragilidad
institucional, y con el debilitamiento o ruptura de la red de relaciones familiares,
comunitarias y sociales.
Un contexto social desfavorable para un nio en edad de escolarizacin, sera aqul
que no pueda funcionar como ambiente estimulante proveedor de estmulos
significativos, origen de aprendizajes, seran aquellos ambientes que no le dan lugar
al aprendizaje como tal, que no acompaa el proceso de interaccin constructiva,
que no tiene lugar (ni real ni simblico) para la adquisicin de saberes nuevos.
Al conectar la singular concepcin que se ha tenido en cuenta del aprendizaje, su
construccin, sus modalidades, su fracaso y las caractersticas de los contextos
desfavorables, sera enriquecedor una comparacin que sintetiza la relacin entre
dichos conceptos (tomados como variables de dicha investigacin): Existe el trmino
desnutridos escolares en reemplazo a los problemas de aprendizaje reactivos.
Confundir al Problema de aprendizaje reactivo con un sntoma de no aprender es
no distinguir a un desnutrido de un anorxico. Mientras que el desnutrido carece de
la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero se rehsa a comerlo por
un atrape en relacin a un deseo inconsciente que compromete su subjetividad que
lo encamina a rechazar el alimento. El nio con problema de aprendizaje sntoma,
posee un atrape de la inteligencia por deseos inconscientes que determinan el
rechazo del conocimiento. En cambio, el nio con problemas de aprendizaje
reactivo, pudo desear aprender pero no se le provey de situaciones que se lo
hicieran posible.
En su libro Psicopedagoga: conceptos y problemas, Norma Filidoro transcribe un
fragmento muy interesante que me parece explicativo de la relacin entre
marginalidad y aprendizaje, transcribo el texto: Escrito sobre Matas:
La mam de Matas concurre a la consulta solicitando diagnstico psicopedaggico
para as decidir el futuro escolar, ya que no asista a ninguna escuela.

De la entrevista con la mamfue un poco a la escuela comn y otro poco a la


escuela especial.Hizo preescolar porque se iba al kiosco porque no le gustaba
estar en el colegio. Primero fue a la escuela comn, que no lo queran por la
conducta y lo derivaron a una escuela con grado de recuperacin, de ah lo echaron
por su conducta. Despus no haba vacantes para la recuperacin y perdi un ao.
Tuvo una vacante en escuela especial pero ahora est sin escuela.Me lo trajeron
a casa porque una maestra lo agarr y l tir una botella y poda lastimar a alguien y
tambin porque otra vez quera ir al kiosco de afuera y como no lo dejaban salir,
rompi un vidrio con una silla y se fue al kiosco y volvi al colegio
Sigue: en la escuela tiene problemas de conducta, pega. Se pelea con los
hermanos todo el da. Tiene un hermano que est en un instituto de menores y
desde ah est agresivo..lo que pasa es que el pap toma; desde que muri su
madre est peor...Tambin tengo problemas con el ms grande, es drogadicto, toma
mucho. Otro est en el correccional porque se escapa de la casa, los chicos no se
quieren quedar con mi marido solos en casa, a veces les pega. Yo estuve arrimada
con l dos aos y despus nos casamos; l estuvo detenido por robo y sali en
libertad condicional cuando Gerardo (el hijo mayor) tena tres aos. Cuando Matas
tena nueve, lo detuvieron por agresin; de arriba le tir a otro con un fierroes
como que se descontrola toda la familia.Javier, el del correccional, se escap ese
da
La familia est compuesta por el padre, la madre, Gerardo, de dieciocho aos, que
es adicto; Beatriz de doce aos, que est en sexto grado; Matas, once aos, sin
escolaridad; Javier de ocho aos, internado en un instituto de menores por fuga;
Jonathan de dos aos y Johana de dos meses.
De las entrevistas con Matas: dice que viene porque tiene que aprender a estudiar,
a leer, a portarse bien en la escuela. Quiere ir a una escuela pero comn
Cuenta: Trabajo en la pizzera de enfrente, hago cajas o limpio el piso. A veces me
pagan cinco pesos y llevo pizza a mi casa para m y para mis hermanos. Manejo una
bicicleta grande y llevo pizzas a las casas. Antes trabajaba un amigo y ahora no, lo
echaron porque rob en una casa y le pegaron un tiro. Tena dos hijos.
Su escritura es pre-silbica; reconoce algunas letras, especialmente las de su
nombre, que sabe escribir. En lo que respecta a los nmeros, opera mentalmente
pero tiene grandes dificultades para hacerlo por escrito.
Ninguna de las escuelas a las que haba asistido quera readmitirlo por los
problemas de conducta. La escuela especial solicitaba un pase a un servicio de
severos trastornos. Asisti al Centes N1 hasta lograr una vacante en una Escuela
taller.

Comienzo el tratamiento de Matas con propuestas que l traa pero ninguna se


sostiene: son enunciados o proyectos que nunca se concretan. Todo le parece
aburrido. Ante algunas propuestas se enoja a tal punto que me putea, empuja el
escritorio o se va del consultorio. Regresa cantando boleros para que lo perdone.
Matas viene a sus sesiones solo, llega tarde. A veces viene al hospital pero decide
no concurrir a su sesin. A veces falta por largos perodos. Sola venir cansado y
llegaba a dormirse en el consultorio.estoy cansado y no me puedo dormir, me
agito y se me tapa la narizmi pap dice que una noche va a abrir la llave de gas
para que nos mueramos todos. Yo no duermo cuidandoac si puiedo dormir
Durante el tiempo de tratamiento Matas cambi de trabajo: venda tarjetas de fin de
ao o lo que haya en los colectivos. Es as como conoce a una chica y se le hace
necesario saber escribir: quera escribirle una tarjeta. Tambin quiere escribirle a su
hermano Javier lo extrao muchono lo veo hace tres mesesle escrib, le
pusimos fotos, le escribi mi hermana, yo le puse las fotos
A partir de su trabajo en el colectivo hace un proyecto: dice que quiere ser
colectivero; realiza una planilla (u cuadro de doble entrada), para explicarme como
se manejan los colectiveros con sus horarios, los cambios de precio del boleto segn
las secciones. Jugbamos al colectivo.
Los dilogos con Matas no eran los de los otros chicos de su edad: hablbamos de
las ventas, de cmo lo explotaban en la pizzera, de las tarjetas que tena que
vender para comprarles un chupetn a sus hermanos o un pantaln para poder salir
a la noche
Un da decidi no venir ms porque estaba cansado: cmo iba a otra escuela que
quedaba lejos, entre el trabajo y la escuela no le quedaba tiempo para el
tratamiento. Adems, prefera trabajar antes de venir al hospital.
Casi un ao despus Matas regresa de visita con el planteo de que quiere retomar
el tratamiento. El motivo: est trabajando en una verdulera, va al Mercado central en
la maana y luego ordena la fruta y la verdura. Le pagan un sueldo semanal y algo
ms de acuerdo con las ventas. Surge una posibilidad: el dueo le aumentara el
sueldo si aprende a escribir ya que de ese modo escribira los carteles con los
precios y podra completar las facturas de venta. Esta vez la escritura lo convoca
En el contexto del estudio de los efectos de la pobreza sobre el desempeo
cognitivo de los infantes, preescolares, escolares y adolescentes, diferentes estudios
sincrnicos realizados durante la ltima dcada demuestran que el nivel socioeconmico modula el desempeo en tareas que demandan procesos de:
1) Control cognitivo (atencin, control inhibitorio, flexibilidad, planificacin,
automonitoreo);
2) Memoria de trabajo;

3) Memoria a largo plazo; y


4) Lenguaje-particularmente los de procesamiento fonolgico. (Farah, Shera,
Savage, Betancourt,Giannetta, Brodsly, Malmud y Hurt, 2006; Hackman y Farah,
2009; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque Ricle y Colombo, 2004; Noble, Farah y
Norman, 2005; LIpina y Mc Candliss, 2007). Tambin se descrito una correlacin
entre el nivel socio-econmico y las habilidades de nios de edad preescolar para
asignar estados mentales y emocionales a sus pares (Procesos conocidos con el
nombre de Teora de la mente y asociados a la emergencia de las habilidades de
control cognitivo) (Pears y Moses, 2003). Por otra parte, se ha observado que los
efectos de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo infantil son especficos para
algunos subsistemas neurocognitivos. Tambin se ha podido identificar asociaciones
causales especficas entre (1) los niveles de estimulacin ambiental en el hogar y
desempeo en pruebas de lenguaje; y (2) las pautas de crianza parental y el
desempeo en tareas con demanda de memoria de trabajo (Farah, Betancourt,
Shera, Savage, Giannetta, Brodsky, Malmud y Hurt, 2008).
A su vez, estudios recientes sugieren que el nivel socio-econmico modula los
patrones de activacin cerebral en pruebas cognitivas. Por ejemplo, se han
observado diferencias segn condicin socio-econmica en patrones de activacin
cerebral durante la realizacin de tareas que demandan procesamientos fonolgicos,
procesamientos sintcticos y atencin auditiva, atencin visual y respuesta al stress
(Sheridan, Khalea, D Espsito y Thomas, 2008). Estos estudios confirman que la
alteracin a nivel del de desempeo cognitivo de nios que provienen de hogares
con condiciones de pobreza, se asocia no slo a cambios en el desempeo en
pruebas cognitivas, sino tambin a una modificacin a nivel de la activacin de las
redes neuronales involucradas en la resolucin de tales tareas.
En ste contexto, la Neurociencia Cognitiva del Desarrollo posibilita una evaluacin
del impacto potencial de la pobreza en las operaciones cognitivas bsicas. Si bien
los constructos que han utilizado tradicionalmente los enfoques psicomtricos para
evaluar los efectos de la pobreza en el desarrollo cognitivo son semejantes, estos no
son abordados conceptual ni operacionalmente en forma sistemtica,
comprehensiva ni tomando en cuenta diferentes niveles de anlisis (por ejemplo,
gentica comportamental, desempeo en tareas con demanda de procesos
cognitivos bsicos y activacin neuronal).
Los abordajes propuestos por la Neurociencia Cognitiva, permiten analizar cmo la
crianza y la educacin en contextos de vulnerabilidad social modulan la emergencia
y el desarrollo de procesamientos cognitivos de forma ms especfica (Hackman y
Farah, 2009). Adems contribuyen a identificar potenciales reas de modificacin y
tipos de intervencin, a partir de los procesos de plasticidad neuronal que
caracterizan a la organizacin del Sistema Nervioso Central (Lipina y Colombo;
Raizada y Kishiyama, 2010).

En su libro Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo, Sebastin J. Lipina seala


que los fenmenos de pobreza y desarrollo infantil se caracterizan por su naturaleza
multidimensional. El anlisis de sus posibles asociaciones requiere de estudios

experimentales con diseos metodolgicos que permitan controlar mltiples


variables y factores concurrentes. La mayor parte de los estudios realizados desde
hace ms de ocho dcadas en diferentes sociedades, se orient fundamentalmente
al anlisis de los efectos de la pobreza sobre la salud fsica, el desempeo cognitivo
en trminos de inteligencia general o pautas madurativas alcanzadas, desempeo
escolar y la conducta socio-emocional de los nios. Slo a partir de mediados de la
dcada de 1980 comenz a cambiar el foco del anlisis hacia los mecanismos
mediadores, es decir cmo la pobreza genera tales efectos.
El autor, explica los efectos sobre la salud fsica en los nios que provienen de
hogares pobres; seala que los mismos tienen mayor probabilidad de nacer
prematuros, tener bajo peso al nacimiento, asi como padecer diversos trastornos en
su salud fsica y mental.
Los nacidos antes de trmino tienen mayor probabilidad de padecer trastornos en
diferentes momentos de su desarrollo, mayor riesgo a padecer trastornos
neurolgicos crnicos con compromisos significativos de las habilidades cognitivas
bsicas; y habiendo tenido complicaciones perinatales, mayor probabilidad de
manifestar dificultades de aprendizaje, durante la escolaridad primaria. A su vez, el
bajo peso al nacimiento ha sido asociado con un potencial y progresivo incremento
de problemas de salud fsica, cognitivos y emocionales que pueden persistir a travs
de la niez y la adolescencia.
Otro factor a tener en cuenta, en funcin de las zonas donde se encuentran las
viviendas, es la exposicin a txicos como plomo, mercurio o policarburos, presentes
con mayor probabilidad en los materiales de las viviendas, o zonas de residencia de
las poblaciones de bajos recursos, tiene efectos nocivos sobre la salud infantil.
Los problemas de salud tempranos tambin pueden estar asociados a cuidados
prenatales inadecuados, abuso materno de drogas y estilos de vida parentales no
saludables tabaquismo, alcoholismo - que incrementan la probabilidad de
infecciones y otros trastornos de desarrollo.
Lipina, realiza un interesante anlisis acerca de los efectos sobre las competencias
cognitivas desde la perspectiva psicomtrica. El estudio cientfico de los efectos de
la pobreza sobre las habilidades cognitivas contina generando debates en relacin
al rol que tienen las contribuciones biolgicas, genticas y ambientales; respecto al
uso inapropiado de los estudios en el rea como potencial fundamento de prejuicios
y mitos sociales. Al presente existe un consenso sobre la dificultad de definir con
especificidad la contribucin precisa de los factores genticos y ambientales al
desarrollo cognitivo.
El efecto ms comnmente descripto acerca del impacto de la pobreza sobre el
desempeo cognitivo, ha sido la disminucin del CI correspondiente tanto a las
habilidades de lenguaje como de ejecucin en un rango de 6 a 25 puntos,
dependiendo de los estudios que se tomen en cuenta. A ello se agrega una mayor
incidencia de dificultades de aprendizaje, el aumento del ausentismo escolar y la
disminucin del nmero de aos de escolaridad completados (Bradley y Corwyn,
2002).

Un estudio reciente en el que se analizaron las contribuciones genticas y


ambientales en la variacin del CI mostr que n los nios de familias con niveles
socioeconmicos bajos, la variacin en el cociente tena ms influencia ambiental
que gentica, mientras que lo contrario se observ en las familias con niveles
socioeconmicos medios y altos (Turkheimer, 2003). Es decir, que la historia de la
pobreza habra influido ms significativamente el desarrollo cognitivo de los nios.
Este rol de la experiencia tambin sugiere que las intervenciones orientadas a
optimizar el desarrollo cognitivo infantil puede resultar particularmente tiles para
nios que viven en condiciones de pobreza.
El autor, tambin ha realizado un apartado sobre los efectos segn el tipo de
estimulacin recibida en el hogar. Para evaluar el efecto de algunas dimensiones de
la capacidad de un hogar para estimular el desarrollo cognitivo y las habilidades de
aprendizaje, Bradley (1994) desarroll el Inventario Home, que no slo brinda
informacin sobre caractersticas ambientales del hogar, sino tambin sobre las
actitudes parentales durante la fase de los primeros aprendizajes infantiles. El
inventario incluye tems que permiten evaluar las reas de organizacin del
ambiente fsico y temporal del hogar, las respuestas emocionales y verbales de la
madre hacia el nio durante la entrevista, la disponibilidad de material de juego
apropiado para estimular las habilidades de aprendizaje, la aceptacin de las
conductas del nio por parte de los adultos, las estrategias de la madre para
involucrarse afectivamente con sus hijos, la estimulacin para el desarrollo del
lenguaje y los modelos de conducta.
La evidencia obtenida en diferentes pases, confirma que la estimulacin que
proporcionan los padres se asocia al desarrollo mental de sus hijos y que los
hogares que padecen pobreza tienden a obtener puntajes ms bajos en el inventario
(Bradley y Corwyn, 2002).
Por otra parte, otros estudios que analizan la contribucin de los padres al desarrollo
cognitivo de sus hijos, sugiere que las variaciones en los niveles de educacin
alcanzados por los padres, como las habilidades verbales de las madres durante los
tres primeros aos de vida de los nios y el tipo de crianza, modularan
significativamente la emergencia de las habilidades cognitivas de control ejecutivo y
las de lenguaje en los nios (Gauvain, 2002).
La evidencia acerca del impacto de la pobreza genera sobre diferentes dimensiones
del desarrollo infantil, no explica cmo se producen tales efectos. La exploracin de
los mecanismos mediadores es importante no slo para profundizar el conocimiento
de tales efectos, sino para la identificacin de qu aspectos y dimensiones del
desarrollo es necesario tener en cuenta para el diseo de toda la intervencin.
Lamentablemente, la investigacin sobre los mecanismos mediadores no es lo
suficientemente extensa y profunda como ocurre en el caso de los efectos. En
general, los mecanismos mediadores ms frecuentemente analizados son los
siguientes: 1) la salud fsica y el estado nutricional de los nios en diferentes fases
del desarrollo, 2) las posibilidades de estimulacin afectiva y cognitiva de los
hogares, 3) el tipo y la calidad de las interacciones entre padres e hijos, 4) la salud

mental de los padres y 5) los recursos materiales, educativos, sanitarios e


institucionales de los barrios en los que viven los nios.
En el estudio del desarrollo infantil es importante considerar adems el anlisis de
los factores asociados a las caractersticas comunitarias, dado que hay evidencia de
que el barrio de residencia est vinculado con la salud y la conducta. Los nios que
crecen en ambientes urbanos carenciados, estn ms expuestos a ver situaciones
sociales en las que se verifica el uso de armas de fuego, armas blancas, comercio
de drogas ilegales y actos de violencia (Burgois, 2006). Algunos estudios han
encontrado asociaciones entre estas condiciones y el desarrollo de trastornos de
stress post traumticos y alteraciones en la habilidad para resolver problemas
(Garbarino,2002); de acuerdo a las hiptesis que plantean las teoras del desarrollo
ecolgicas, cuando el nmero de factores de riesgo en un barrio aumenta y el apoyo
social se reduce, el stress de sus habitantes se incrementa. Es decir que los barrios
con altas tasas de desempleo y familias monoparentales, tienden a producir mayor
sensacin de aislamiento social en los adultos (Narayan,2000).
Silvia Schlemenson, en su libro Leer y escribir en contextos sociales complejos
sostiene que cuando se atiende a nios pertenecientes a sectores sociales
complejos (caracterizados por el desempleo, la violencia y la pobreza), resulta difcil
recortar con exclusividad los factores psquicos que comprometen sus desempeos
escolares, ya que la problemtica de la violencia social y econmica que padecen es
de un dramatismo que empaa otras aproximaciones tericas que no den cuenta de
la pobreza como factor desencadenante de cualquier dficit. Sin embargo, intentar
aproximar hiptesis que realcen el aspecto psquico comprometido en dichas
deficiencias permite reconocer que, ms all de su pertenencia a contextos sociales
complejos, los nios pobres tambin piensan, hablan, cuentan, escriben, padecen.
stos nios, al igual que cualquier otro significan y se representan cada situacin por
la que atraviesan en forma distinta a pesar de pertenecer a una misma clase social o
a un mismo ncleo familiar La mayora de las situaciones penosas que padecen son
producto de una violencia social impuesta, que cada uno tramita y resignifica de
acuerdo con sus peculiaridades psquicas.
Cuando se trabaja en contextos sociales complejos no es fcil separar el fenmeno
de la pobreza como factor determinante del fracaso. Sin embargo, ubicar como nica
razn resta posibilidades comprensivas de los fenmenos psquicos que estn
tambin habitualmente implicados en la complejidad de dicha situacin.
Los nios pobres con problemas en sus aprendizajes (y tambin los ricos), suelen
presentar sus principales dificultades escolares en el acceso al cdigo de lectura y
escritura.
En el libro La inteligencia atrapada, Alicia Fernndez introduce el trmino
Oligotimia social; oligotimia que es la capacidad de aprender y pensar,
masivamente atrapada por deseos de otros rdenes, y oligotimia social que no
podramos hacer corresponder con ninguna clase social en particular. Los argentinos
tenemos muchos trgicos ejemplos de esta patologa, que en algunas pocas ha
adquirido el carcter de epidemia.

La autora, muestra una visin similar a la de Schemelson, sosteniendo que existe


una tendencia a considerar que porque un ser humano sufra serias carencias
econmicas, esta situacin tenga que ser la causante nica de todos sus dramas.
Cmo si les quitramos tambin el derecho a tener inconsciente, sntomas,
simbolizacin y deseos!. Hemos escuchado familias de diferentes clases sociales y
no encontramos caractersticas diferenciales en cuanto al tipo de atrape en el
aprender que pudiramos relacionar con la ubicacin socioeconmica.
Del mismo modo, Hayde Echeverra sostiene que contrariamente a lo que se
podra pensar, los medios ms desfavorecidos econmicamente no son siempre los
ms pobres de estmulos. Lo contrario, clases econmicamente altas que ofrecen
hiper-estimulacin de objetos de consumo, no son favorables constitutivamente a los
sujetos.
Ins Cristina Rosbaco, en su libro El desnutrido escolar realiza un cuestionamiento
sobre cul es el punto de articulacin entre la estructura social y la constitucin
subjetiva, bases materiales del problema de aprendizaje. A la vez se pregunta de
qu manera lo social es partcipe de la constitucin de la subjetividad y cul es su
incidencia en la configuracin del sntoma de no aprender.
La autora sostiene que las instituciones, la familia y la escuela, consideradas como
conjunto de subjetividades que se posicionan de acuerdo con las reglas de cada
una, actan como significantes sociales que imprimen marcas imborrables en la
constitucin de la subjetividad. Por el contrario, la marginalidad produce como efecto
que el sujeto quede por fuera de las relaciones de produccin de la cadena de
significantes culturales. Se profundizan las condiciones de empobrecimiento yoico y
el sentimiento de impotencia que le hacen creer al sujeto que l es incapaz de
transformar su situacin de opresin.
Ins Cristina Rosbaco, sostiene que confundir un problema de aprendizaje reactivo
con un sntoma del no aprender es como confundir a un desnutrido con un
anorxico, alerta Alicia Fernndez con una feliz comparacin. Mientras que el
desnutrido carece de la oferta de alimentos, el anorxico tiene el alimento pero se
rehsa a comerlo porque hay un atrape en relacin con un deseo inconsciente, que
compromete aspectos de la subjetividad que lo llevan a rechazar e alimento.
Algo similar ocurre con el no aprender. El nio con problemas de aprendizaje
sntoma tambin tiene un atrape de la inteligencia por deseos de rden
inconsciente que determinan el rechazo del conocimiento. En cambio, e nio con
problemas de aprendizaje reactivo pudo desear aprender pero no se lo provey de
situaciones de aprendizaje que lo hicieran posible (A.Fernndez, 1994). Las razones
del no aprender hay que buscarlas en el sistema educativo o en relacin al docente
del alumno. Se hace mencin nuevamente a esta caracterizacin del problema de
aprendizaje porque se ha comprobado que los problemas de aprendizaje reactivos,
son frecuentes en sectores menos carenciados socialmente.
Cuanto ms nos acercamos a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar
adquiere otras caractersticas, por lo que cuando no se trata de un compromiso de la
historia afectiva del nio anterior a su entrada a la escuela, Ins Rosbaco lo ha

definido como desnutridos escolares, valindonos de la comparacin utilizada por


Alicia Fernndez.
La autora, sostiene que prefiere dicha denominacin a la de problema de
aprendizaje reactivo puesto que, en ocasiones, el nio puede llegar a quedar tan
devastado como sujeto que, ms que reaccionar, sucumbe, ante el exceso de
violencia secundaria ocasionada, a veces, por determinadas formas de ejercer la
funcin docente.
Los problemas de aprendizaje reactivo conllevan en s mismo la posibilidad de que
el nio adopte una posicin defensiva frente a la violencia simblica de algunas
escuelas, sobre todo en sectores que no pertenecen al de pobres estructurales.
En cambio, el desnutrido escolar, no puede defenderse. Se posiciona pasivamente,
enfrentando a su propia impotencia, a su propio fracaso que ni siquiera comprende.
Lo que no quiere decir que para el ojo avisor ese nio tambin denuncie al sistema
educativo en su misma renuncia al deseo de aprender, con un sentimiento agregado
de no poder.
Suele ocurrir que estos nios son tratados por gabinetes escolares o profesionales
de la salud, ya que frecuentemente, se realiza la derivacin de los mismos por
problemas de aprendizaje. No todos los profesionales estn alertas a las diferencias
entre los tipos de problemas de aprendizaje que existen.
En muchas ocasiones estos nios han llegado con el diagnstico hecho rtulo de
deficientes mentales, nada ms alejado de lo que les ocurre. Se har mencin, al
hablar de rtulos, de un prrafo de Alicia Fernndez en su libro La inteligencia
atrapada: Para el nio que recibe la etiqueta de enfermo, se ponen en marcha
todos los mecanismos de curacin y de rehabilitacin. Para l hay bochornos y
comparaciones sistemticas con los que son como deben ser. Para l hay
gabinetes psicopedaggicos, mdicos, fonoaudilogos, grados especiales, escuelas
diferenciales. Esta agresin sistemtica a su autoestima, ste socavamiento
narcisstico por la distancia que se impone entre lo que el nio es, sus habilidades y
lo que se espera de l, no es una cuestin terica: es cuestin de vida o muerte.
Los problemas de aprendizaje necesitan un tratamiento cuando hay una historia
afectiva involucrada que cristaliza los sentidos del aprender. La autora sostiene que
para los desnutridos escolares se utilice un espacio pedaggico grupal, donde el
nio pueda ir reconstruyendo el espacio de confianza daado (necesario para el
despliegue de la curiosidad y el aprender), y que a su vez lo ayude a recuperar la
autoestima perdida. Los encasillamientos, los rtulos no son palabras que caen en el
vaco. Producen un efecto en la subjetividad que posicionan a sujeto en un
determinado lugar de acuerdo con lo que de l se espera.
E frgil psiquismo infantil, demandante de amor, no posee la fuerza suficiente para
sobreponerse a los efectos no deseados que pueden producir stos rtulos, tan
ligados a representaciones sociales histricamente construidas, transmitidas de
generacin en generacin a travs de las prcticas docentes y las de los
profesionales de la salud. Si la escuela, por intermedio del docente, le prepara al
nio un lugar que no es simblico, un lugar vaco en el que el nio pueda advenir,

sino que est saturado con su propio imaginario, al nio no le queda otra opcin
que ocupar ese lugar, y en ese caso, al igual que la demanda aplastante de una
madre, no hay lugar para que su deseo de aprender emprenda una bsqueda activa
de lo novedoso.
Algunos nios de los que la autora ha denominado como desnutrido escolar, han
sido derivados a escuelas especiales. Al encontrarse rodeados de nios con
diversas patologas, con etiologas tan diferentes a las suyas, el efecto que se ha
producido ha sido el de perder a posibilidad de re-encontrarse con su deseo de
aprender.
Cuando una institucin escolar expulsa a los nios que rotula como no aptos para
esa escuela por falta de inteligencia cuestiona la herramienta esencial de la cual
puede valerse un nio para aprender: la inteligencia misma. As, los nios no aptos,
con frecuencia, recurren a la escuela especial donde suelen terminar asumiendo el
rtulo asignado, cuando no desertan.
Y ocurre que los padres de estos nios marginados, acostumbrados a que lo de
ellos no vale, justifican lo que se hace con sus hijos porque tambin ellos los
consideran al no poder como un estado natural a su condicin de marginados,
algunos padres llegan a pensar que se trata de algo gentico. Es difcil que
cuestionen a la institucin, pues la consideran como algo inaccesible que se
encuentra por encima de ellos y sin responsabilidad alguna de las miserias propias y
el fracaso de sus hijos.
Ins Rosbaco, ha interrogado a padres de nios de contextos sociales
desfavorables, sobre las posibles causas de fracaso de sus hijos y, seala que,
fueron asombrosas as recurrencias encontradas en las respuestas: La escuela hace
lo que puede, pero a l (hijo) no le da la cabeza, ser como yo que no pude terminar
tercer grado.
El desnutrido escolar tiene caractersticas diferentes a deficiente mental y a
cualquier otra patologa. Se trata de un nio que, si el repliegue del yo no ha sido
demasiado grande y, sobre todo, no viene de larga data, sus estructuras cognitivas
no se encuentran daadas ni faltan construir otras como en algunos nios con otra
clase de problemas de aprendizaje.
Su curiosidad de aprender estn presentes como funciones bien constitudas, a
momento de efectuarse el pasaje de lo familiar a lo extra-familiar, pasaje que no
necesariamente implica demasiadas dificultades.
La constitucin de su aparato psquico sufri los mismos avatares que los de
cualquier otro nio, por lo que su subjetividad puede estar o no comprometida
afectivamente.
Otras confusiones, seala la autora, de diagnsticos con el nio desnutrido escolar
los constituyen las inhibiciones cognitivas generalizadas correspondientes a fobias.
Los sntomas fbicos (en este caso relacionados con el conocimiento) se vinculan a
factores histrico-afectivos con restricciones en el rea del conocimiento.

En cambio, las inhibiciones cognitivas de estos nios no obedecen a transacciones


pulsionales con conflictos intrapsquicos, sino que parece tratarse de inhibiciones
con un histrico empobrecimiento intelectual.
Otras veces, el desnutrido escolar, se confunde con el trastorno, cuadro que se
puede confundir con deficiencia mental, porque e nio con esta patologa suele
funcionar como deficiente mental.
Los desnutridos escolares son nios que llegan a las derivaciones con un
sentimiento de desesperanza, de prdida de confianza en el otro, de derrota, que
impacta contratransferencialmente por la falta de demanda. La experiencia escolar
ha sido tan frustrante que resalta en ellos la sumisin propia del resignado. Dicha
sumisin se vincula con una posicin pasiva y de extrema dependencia de la mirada
de aprobacin del otro.
Luego de realizar cuantiosas investigaciones, la autora ha llegado a sostener que la
desventaja que tenan stos nios con respecto a los de otros sectores sociales,
eran referidos a las diferencias entre el lenguaje y los modos de comunicacin que
posean y los esperados por la escuela.
En un prrafo extrado de Bajtn (1980), se pone en relevancia la estrecha relacin
que existe entre la situacin social y la comunicacin verbal, cuya desestimacin
contribuye a la produccin de desnutridos escolares:
Hasta la comunicacin verbal no es sino una de las innumerables formas de
desarrollo de formacin- de la comunidad social en la que se realiza la interaccin
verbal entre personas que viven una vida social. Por eso sera una tarea
desesperada intentar comprender la construccin de las enunciaciones, que forman
la comunidad verbal sin tener presente a ninguno de sus vnculos con la efectiva
situacin social que las provoca.
Otro aspecto a tener en cuenta en relacin a los efectos que su desestimacin
puede producir en el nio de la escuela es el planteado por Silvia Schemenson
(1995):
El grupo histrico-cultural de pertenencia del nio cumple una funcin referencial
identificatoria que acta como eje regulador para la asimilacin posible de lo nuevo y
diferente.
La pregunta que se realiza entonces Ins Rosbaco es Cmo podran stos nios
asimilar lo diferente, siendo que algunas propuestas escolares resultaban tan
diferentes de lo que ellos traeran de su casa, de su mundo, de su cultura de origen?
Schemenson, por otro lado, tambin ha sostenido que: Segn la clase social a la
que pertenezca el nio ser el modo de relacionarse con los adultos, de interactuar
en determinados objetos y de enunciar anhelos.
Rosbaco, ha concluido el trabajo expuesto, con una ecuacin para aportar al campo
de la psicologa: El desnutrido escolar es producto de la violencia simblica sobre la
pobreza ms la cultura marginal.

En sus conclusiones seala que: Los desnutridos escolares haban sucumbido al


intento de incorporarse a la cultura hegemnica. Se sentan derrotados, tenan una
resignacin pasiva. Su imaginario quedaba atrapado en una captura espectacular
con sus docentes de turno, que haca que tanto unos como otros tuvieran el
convencimiento pleno de que, efectivamente, estos nios no podan, no
alcanzaban, entendiendo con estas expresiones que estos no posean recursos
intelectuales y/o culturales para desempearse exitosamente en la escuela. Estos
supuestos motivaban que muchos nios fueran derivados a una escuela especial
El desnutrido escolar, en consecuencia se encuentra en riesgo no slo escolar sino
tambin social.
El ministerio de Educacin de Ciencia y tecnologa de la Repblica Argentina y
financiado por la Organizacin de los estados americanos (OEA) a travs del Fondo
Especial Multilateral del Consejo Interamericano para el Desarrollo Integral
(FEMICIDI/OEA),ha desarrollado en el marco del Proyecto Hemisfrico: Elaboracin
de polticas y estrategias para la prevencin del fracaso escolar, un anlisis de
Educacin y desigualdad social.
En el mismo, sostiene que el xito o el fracaso en la trayectoria escolar de los nios
depende de modo central del grado de articulacin que se pueda establecer entre su
trabajo y el de los docentes. La relacin de un alumno y su docente es una relacin
entre dos personas, que se desarrolla da a da y en la cual se da el proceso de
construccin de conocimiento de cual se nutren los alumnos, pero es adems, la
relacin entre dos instituciones: la familia y la escuela. Ese alumno, al ingresar a la
escuela, es portador de todos los atributos que le dio y le da su familia de origen: su
pertenencia social, su modo de vestir, su lengua materna, sus inquietudes y su
comportamiento son a expresin de la familia a la cual pertenece. Al mismo tiempo,
su docente es parte de una compleja institucionalidad cuya expresin ms visible es
la escuela, pero que en realidad trasciende a ella. El docente, en el modo de ejercer
su tarea diaria, es la puesta en prctica de normas y misiones definidas por la
escuela, pero especialmente por los sistemas educativos en que las escuelas estn
insertas. El horario de las clases, los contenidos de las mismas, las normas de
disciplina o el modo de ensear en cada una de las aulas es la expresin de
polticas y normas institucionales que enmarcan la tarea de cada docente. La
relacin entre docente y alumno es, entonces, es una de las mltiples formas en que
se manifiesta esa compleja articulacin entre lo educativo y lo social, entre los
sistemas educativos y las sociedades en que ellos estn inscriptos.
Garantizar la educacin de calidad para todos los nios genera el desafo de lograr
una fluda articulacin entre estas dos dimensiones. Significa desde la sociedad ,
proveer a todas las familias de los recursos para que sus hijos puedan participar
activamente de todas las prcticas educativas. Desde lo educativo, desarrollar
estrategias institucionales y pedaggicas adecuadas para que todos los nios,
independientemente de su origen social, puedan aprender lo que tienen que
aprender, y cuando lo tienen que aprender.
La observacin de escuelas en contextos sociales adversos permite captar cierta
dificultad institucional de administracin del cambio en la situacin de su

administracin del cambio en la situacin de sus alumnos; las seales son mltiples,
en algunos casos imperceptibles, pero podran ser ledas como inercia institucional
que intenta invisibilizar los nuevos fenmenos sociales que se filtran en las aulas.
Graciela Frigerio, en su estudio Fracaso escolar y sectores populares (1987)
sostiene que en el discurso corriente de los actores del sistema educativo, la
responsabilidad del fracaso se adjudica a dos rdenes de factores: los individuales
(madurez e inteligencia) y los familiares. Lo que es ms grave an, los padres de los
alumnos se reconocen en esta responsabilidad legitimando un rden social desigual
e injusto. O sea que las falencias del sistema educativo no existen como causas del
fracaso escolar, los problemas estn fuera de l, pero an, se les adjudica a los ms
dbiles.
Pero si se supone que hay chicos genticamente inteligentes y otros que son ms
burros, nada se puede cambiar, no hay alternativa al determinismo natural.
Quienes piensan asumen que la inteligencia es una condicin hereditaria, un don
inscripto en las personas.
En su investigacin, la autora extrae dos ejemplos claros de la visin que intenta
dejar entrever acerca de las oportunidades de aprender en los contextos sociales
ms desfavorables, en la labor docente desde la desigualdad:
-En la comunidad Los sin techo de la provincia de Santa F, una abuela que haca
un enorme esfuerzo econmico para asegurar una educacin adecuada a su nieto
hurfano, intent inscribirlo en ingls en el contraturno de la escuela pblica de su
barrio. Entonces recibi la siguiente respuesta: Pero seora, este chico no puede
aprender ingls, mejor mndelo a vender limones. La seora contest:
Precisamente, para que no tenga que vender limones es que quiero que estudie
ingls. Por este y muchos casos similares, la comunidad estaba tratando de
conseguir recursos para abrir su propia escuela en la cual, las maestras tuviesen
claro que deban ensear para la inclusin y no para la exclusin de nuestros hijos.
-En el barrio Las tunas de Tigre, en la provincia de Buenos Aires, una madre
mostr el caso de su hijo que, en tercer grado, era colocado en una mesita separada
para que jugara y dibujara mientras los dems aprendan aritmtica, para que no los
distrajera, pues segn la maestra no iba a poder nunca aprender lo que les
enseaba a los dems.
Existen suficientes experiencias pedaggicas que han permitido que los chicos
reduzcan el impacto negativo del crculo vicioso al cual parecan condenados por
sus orgenes socio-econmicos. Como dice Llach: Lo importante no es solo saber
que, digamos, la mitad de los chicos pobres fracasa en la escuela, sino tambin
preguntarse porque a la otra mitad le va bien. Se encontrar asi que, generalmente,
la nica variable que cambia es la Institucin y el maestro con los que se
encuentran.
El enfoque se debe poner en cada actor del proceso educativo, buscando la equidad
y la calidad.

CAPTULO 3: Perspectiva metodolgica e investigacin


3.1- Mtodo: Diseo

En este trabajo emplearemos un diseo cualitativo, de tipo no experimental,


transversal descriptivo.
Los diseos no experimentales, se caracterizan porque las causas y efectos ya han
ocurrido previamente a la evaluacin, por lo tanto, el investigador slo observa y
reporta, no manipula las variables; a su vez, tipo transversal implica que el propsito
es describir variables y analizar su incidencia e interpretacin, realizando una nica
evaluacin de campo. Por ltimo, es descriptivo porque el objetivo es indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta una o ms variables en una poblacin.
El procedimiento consiste en evaluar en un grupo de personas, en ste caso, la
percepcin de una ms variables y proporcionar su descripcin.
Participantes
Se realizarn entrevistas semiestructurales a 7 profesionales (psicopedagogos,
docentes, asistentes sociales, fonoaudilogos), integrantes del Centro Educativo
802, de la localidad de San Martn, provincia de Buenos Aires; con una poblacin de
nios en edad escolar, de sectores sociales carenciados.

3.2 Tcnicas de recoleccin de datos


Entrevistas semiestructuradas.
Las entrevistas se realizar a :
-2 integrantes del equipo directivo
-2 integrantes del equipo de orientacin escolar: maestra recuperadora y asistente
social.
-3 docentes de grupo primario.

3.3 Procedimiento
La institucin seleccionada, es aquella a cul pertenezco como miembro del equipo,
de hecho, de ah surge la inquietud de realizar la investigacin. Es una institucin
educativa con una modalidad particular (hay slo dos en todo el distrito de San
Martn), ya que funciona a contraturno de las escuelas de base a los que concurren
los nios. Los mismos, provienen de sectores sociales muy carenciados.
En la institucin concurren nios desde los tres a los 15 aos, divididos en cuatro
grupos: Grupo Inicial (3 a 5 aos), Grupo A (primero y segundo grado), Grupo B
(tercero y cuarto grado) y Grupo C (quinto y sexto grado). Ya que la institucin se
encuentra en la provincia de Buenos Aires, la escuela primaria termina en sexto
grado. Nios de secundaria pueden concurrir a la institucin pero no es lo ms
frecuente, debido a la incompatibilidad horaria.
Se entregar la entrevista a los profesionales mencionados, para luego, realizar el
pertinente anlisis de las respuestas y arribar a las conclusiones.
Preguntas de la entrevista semiestructurada:
1-Cmo abordan ustedes las problemticas actuales del proceso enseanzaaprendizaje?
2-Piensan que el contexto familiar tiene injerencia en el accionar de los nios que
concurren a la institucin?
3-Consideran que los docentes poseen herramientas para atender hoy a estos
contextos desfavorables?
4-Desde su lugar Qu estrategias emplearan para abordar stas dificultades que
se presentan a diario en la escuela?
5-Hoy la escuela contina siendo asistencialista? Qu opinan al respecto?
6-Consideran que hoy los docentes estn capacitados para enfrentar estas
disyuntivas?
7-Cules son las medidas que propondran ustedes para paliar la situacin actual?
Quines tendran que tomar estas medidas?
8-Desde la escuela. Qu consideran ustedes que se debe cambiar?
9-Y desde la familia? Cmo se los puede orientar?
10- Consideran que la calidad educativa es igualitaria en todos los sectores
sociales? En caso de no ser as, Piensan que limita y condiciona los aprendizajes
de los alumnos?

11- En caso de actuar como detectores de dificultades de aprendizaje Considera


que los nios poseen un acompaamiento, seguimiento adecuado, en cuanto a
psicodiagnstico y tratamiento?
12- Usted cree que los docentes de escuelas que se encuentran en zonas sociales
desfavorables, trabajan adecuadamente y brindando mayores posibilidades de
aprendizaje?
13- Considera un factor prioritario el acompaamiento familiar a la hora de hablar
de fracaso escolar?
14- Hay teoras de aprendizaje que hablan de la importancia de brindar un espacio
saludable, donde conocer sea un desafo facilitador Qu cree que sucede al
respecto con la poblacin de nios con la que trabaja?
15- Qu lugar cree que ocupa el aprendizaje, el colegio, dentro del contexto
familiar? Lo considera prioritario como actividad central en cualquier nio en edad
escolar?
16- Considera que las partes involucradas en el proceso de aprendizaje, realizan un
intercambio enriquecedor en pos de mejorar la educacin?
17- Cree que las posibilidades limitadas de acceso a un sistema de salud
adecuado dificulta la deteccin, tratamiento y seguimiento de las dificultades
escolares detectadas?
18- Alicia Fernndez se refiere a una circularidad causal respecto a los problemas de
aprendizaje Usted cree que se reduce el fracaso escolar solo a la carencia social?
De no ser asi Qu otros factores cree importantes en la formacin de la dificultad?
19- En la poblacin de nios con la que trabaja Encuentra aprendizajes
significativos y placenteros?
20-Considera que la mala alimentacin produce efectos en el aprender?
21- Segn su visin considera que los cuidados prenatales inadecuados, abuso de
drogas o estilos de vida parentales no saludables inciden en el desarrollo?
22- Encuentra en el ausentismo escolar un factor a tener en cuenta a la hora de
evaluar las dificultades de aprendizaje?
23- Considera influyente la intervencin de los padres respecto al seguimiento del
proceso educativo del nio? (Focalizando en la demanda hacia el docente o un
posicionamiento pasivo respecto al mismo)
24- Segn su criterio Considera que el derecho de aprender de los nios es
respetado igualitariamente al tratarse de contextos de pobreza?
25- Usted piensa que el contexto condiciona o determina?
26- Qu factores cree que inciden para que la mitad de los nios pobres fracasen
en el aprendizaje mientras que la mitad restante logra un aprendizaje satisfactorio?

4.4 Fuentes de consulta


- Filidoro, Norma: Psicopedagoga, conceptos y problemas. (2002).Editorial Biblos.
- Fernndez, Alicia: La inteligencia atrapada. (1987).Editorial Nueva Visin.
-Fernndez, Alicia: Los idiomas del aprendiente.(2007). Editorial Nueva Visin.
-Cabo de Donnet, Carina: El conocimiento escolar en contextos de pobreza
(1987).Revista Iberoamericana de Educacin.
- Lipina, Sebastin J.: Vulnerabilidad social y desarrollo cognitivo: aportes de la
neurociencia (2008). Jorge Baudino.
Edicin San Martn, Universidad Nacional de General San Martn (2| edicin).
-Pan, Sara: Estructuras inconscientes del pensamiento. (1986) Ediciones Nueva
Visin.
-Pan, Sara: La gnesis del inconsciente. (1995). Editorial Nueva Visin.
-Pan, Sara: Diagnstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje. (1998).
Editorial Nueva Visin.
-Dolto, Francoise: La imagen inconsciente del cuerpo. (1984). Editorial Paidos.
-Piaget, Jean: Fracaso escolar y desventajas sociales. Editorial Lumen.
-Greco: Tomo VII del Tratado de Psicologa Experimental
-Freire, Paulo: Pedagoga de la autonoma. (2004). Editorial Paz y Tierra.
-Filidoro, Norma: Psicopedagoga. Conceptos y problemas
-Delfior Citoler, Sylvia: Las dificultades de aprendizaje: Un enfoque cognitivo.
(1996). Ediciones Aljibe.
-Colombo, Jorge: Pobreza y desarrollo infantil (2007)
-Schelemenson, Silvia: Leer y escribir en contextos sociales complejos (2011).
Editorial Paidos. Tramas Sociales.
Schelmenson, Silvia: Nios que no aprenden (2006). Editorial Paidos Educador.
-Rosbaco, Ins: El desnutrido escolar (1999). Ediciones Homo Sapiens.
-Propuesta Curricular para Centros Educativos Complementarios. Direccin General
de Cultura de la Provincia de Buenos Aires. (2009)
- Tallis, Jaime: Neuropediatra. Neuropsicologa y aprendizaje. (1991). Ediciones
Nueva Visin.
-Frigerio, Graciela: Fracaso escolar y sectores populares (1987). Propuestas
educativas