Centros de Atencin Psicopedaggica de Educacin Preescolar (CAPEP) en el estado de Veracruz

FUNDAMENTOS Y PROCEDIMIENTOS RELATIVOS AL

PROCESO DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA, Y AL
INSTRUMENTO EPAR
(Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables)

Agosto de 2015

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La evaluacin y los alumnos en situacin de riesgo

La evaluacin durante el ciclo escolar, 2 (SEP, 2012)

En el desempeo de los estudiantes en la escuela influyen mltiples factores, algunos de los ms

evidentes son las caractersticas personales, los contextos, las situaciones familiares y la situacin
socioeconmica del entorno en que viven. Tambin se vinculan las condiciones de infraestructura de
las escuelas, el clima escolar, los mecanismos disciplinarios, la metodologa y la actitud de los
docentes. Muchos de los factores mencionados pueden convertirse en barreras que interfieren en el
aprendizaje y la participacin de los nios y los adolescentes, y ponen en riesgo su permanencia en
el sistema educativo.
Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de aprendizaje de los alumnos, el
docente deber identificarla para definir las estrategias de intervencin, los recursos y los
instrumentos de evaluacin que permitan el logro de los aprendizajes esperados.
El concepto de barreras para el aprendizaje y la participacin social fue desarrollado por Booth y
Ainscow, para establecer la forma en que los docentes deben orientar el trabajo educativo con los
alumnos en desventaja o ms vulnerable a los procesos de exclusin. El concepto enfatiza una
perspectiva contextual o social de las dificultades de aprendizaje y permite observar que las
dificultades se originan de la interaccin entre los alumnos y sus contextos: las circunstancias
socioeconmicas que afectan a sus vidas, la gente, la poltica educativa, la cultura de los centros, las
estrategias de enseanza.
Este concepto tambin plantea que quienes tienen mayor riesgo de experimentar desventajas o son
ms vulnerables a la exclusin social y educativa son las mujeres o nias, las personas que tienen
alguna enfermedad, los alumnos que presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes, los que
viven en comunidades rurales o en situacin de calle, los hijos de padres sin empleo o con trabajo eventual,
los estudiantes que viven en un entorno de violencia familiar o social, los migrantes y los indgenas.

Las barreras para el aprendizaje y la participacin social que enfrentan los alumnos en situacin de
vulnerabilidad son, en general, el resultado de su interaccin con los contextos en que se desarrollan, y se
hacen patentes en las prcticas que caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes escenarios:

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a)

En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes compartidas por el
colectivo escolar.

b)

En la organizacin de la escuela a travs de las comisiones, los equipos de trabajo, los horarios y
la distribucin de recursos, entre otros.

c)

En las aulas mediante las estrategias de enseanza, las relaciones entre los alumnos, las prcticas
de evaluacin, los materiales didcticos, etc.

Cuando en las escuelas se ponen en prctica acciones de evaluacin que no incluyen a todos los alumnos o
son distantes a sus caractersticas, la evaluacin puede convertirse en una barrera para que los estudiantes
aprenda. Asimismo, el empleo de las tcnicas y los instrumentos homogneos de evaluacin sin considerar
las particularidades de cada alumno, sin correspondencia entre lo que aprenden y lo que se evala, sin
atender el ritmo o esto de cada uno para aprender, as como sus intereses y motivaciones, tambin pueden
ser una barrera, por lo que es necesario revisar cmo y con qu se evala a los alumnos.
Para responder a las necesidades de los alumnos en situacin de riesgo de fracaso escolar, ser
necesario que el docente incorpore tcnicas e instrumentos de evaluacin diversos, tomando en
cuenta el nivel educativo en que labore y, en colaboracin, si es necesario, con los especialistas
indicados, realizar una evaluacin psicopedaggica que considere el contexto del aula, las
caractersticas de la escuela, el contexto social y familiar, as como el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivaciones para aprender y su nivel de competencia curricular. Una vez realizada
dicha evaluacin, se requiere organizar una reunin multidisciplinaria para definir los apoyos que el
alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes.
Para identificar el nivel de desempeo en los alumnos en situacin de riesgo, no es pertinente
circunscribir su valoracin a la aplicacin de un solo instrumento de evaluacin, se requiere
sustentarse en la informacin que aportan las evidencias y notas registradas por el docente durante
el desarrollo de las actividades.
En preescolar, una fuente de informacin son los expedientes de cada nio, en los cuales se registran
las observaciones de las educadoras (informacin de los avances y las dificultades de los nios, as
como las evidencias que documentan los procesos individuales). Si algn nio no ha logrado el
aprendizaje esperado y el desarrollo de una determinada competencia, ser un indicador para
disear estrategias especficas que apoyen su desarrollo y no para relegarlo al interior del grupo.

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EPAR
(Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables)
Agosto de 2015

La evaluacin psicopedaggica (Bonals, 2013), es un proceso compartido de recogida y anlisis de

informacin relevante de la situacin de enseanza y aprendizaje, teniendo en cuenta las
caractersticas propias del contexto escolar y familiar, a fin de tomar decisiones para promover
cambios que hagan posible la mejora de los aprendizajes del alumnado en situacin de riesgo de
fracaso escolar (SEP, 2015).
Se trata de un proceso que implica conocer las caractersticas de dicho alumnado en situacin de
riesgo de fracaso escolar (SEP, 2015) para identificar y conocer tres elementos fundamentales:
d) Las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del (la) alumno (a).
e) El desempeo del alumno con relacin a las capacidades que necesitan para lograr las
competencias establecidas (convencionales) en el programa de estudios. Dichas capacidades
se denominan competencias estratgicas, y constituyen un puente que permitir ms
adelante, y en funcin de las posibilidades del alumno, alcanzar las competencias
convencionales.
f) La condicin individual del alumno: discapacidad, aptitudes sobresalientes, maltrato, etc.
EPAR, constituido como instrumento antes que documento, cuenta con un formato que no puede ser
basado en un instructivo, sino en otros elementos: fundamentos tericos (de los planes y programas
de estudio de educacin bsica, fines de un servicio de apoyo de educacin especial, enfoques
actuales de temas relacionados con la discapacidad y las aptitudes sobresalientes, as como el
maltrato), as como un conocimiento de la cultura, organizacin y prcticas de la escuela, adems de
contar con amplia informacin del alumno.
Contar con un instrumento de evaluacin, planeacin y seguimiento como la EPAR, es indispensable
para la labor que realiza un servicio de apoyo como CAPEP en las escuelas regulares. Hoy ms que
nunca, contar con instrumentos que guen la sistematizacin de toda actuacin profesional, es un
compromiso ineludible, a la luz de los retos que representa el desempeo docente. Asimismo, es
indispensable para un servicio de apoyo, basado en los perfiles, parmetros e indicadores
establecidos para educacin especial, identificar los rasgos que caracterizan la funcin del maestro

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de apoyo de CAPEP en la escuela regular, haciendo evidente el empleo de enfoques especficos, y que
al mismo tiempo que guarden correspondencia con los propsitos educativos establecidos en los
planes y programas que rigen a las escuelas regulares. Es con base en estos elementos tericos,
tcnicos y analticos, que la EPAR se ha fortalecido como resultado del trabajo, el anlisis y las
aportaciones del personal de CAPEP de las 4 zonas escolares.
Una premisa clave, sin la cual la EPAR no puede ser entendida y mucho menos empleada de forma
til y pertinente, la claridad respecto a tres elementos, que son superiores a cualquier instrumento:
1. El desarrollo de las competencias profesionales indispensables (MOCEI2).
2. Conocer y manejar el enfoque del asesoramiento psicopedaggico.
3. Conocer los perfiles, parmetros e indicadores establecidos para la labor del personal de
educacin especial.
4. El nfasis en el proceso que implica la evaluacin psicopedaggica y los ajustes razonables, por
encima del propio instrumento.
La elaboracin de la EPAR, debe responder a un ejercicio intelectual que haga uso de dichos
elementos, garantizando as que dicho instrumento refleje la respuesta educativa que el alumno
requiere, con equidad y pertinencia. En suma, la EPAR slo puede construirse sobre la base de que
su centralidad no es el componente instruccional, sino el proceso que subyace a la evaluacin
psicopedaggica y a los ajustes razonables.

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El instrumento cuenta con los siguientes apartados:

Datos generales. Se registra la fecha en que se inicia la evaluacin psicopedaggica, el nombre

completo de la escuela, el nombre del alumno, sexo, edad en aos y meses, CURP, fecha de
nacimiento, grado que cursa, nombre del maestro regular, nombres de los padres o tutores, y
domicilio completo.
I.

DATOS GENERALES

Se registran los datos que seala el apartado.

II. INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (agostooctubre)
2.2 Informacin general
Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y mdicos. Es necesario indagar y
registrar nicamente aquellos que sean significativos, es decir, que estn vinculados con las
caractersticas del alumno (por ejemplo, si existe discapacidad, aptitudes sobresalientes o maltrato).
2.3 Barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno
Debe registrarse la presencia de las barreras que, en cualquiera de los contextos, est limitando el
aprendizaje y la participacin del alumno. En el parntesis, debe marcarse las barreras existentes.
Las barreras que pueden limitar el aprendizaje y la participacin de alumnos en una escuela, pueden
observarse en dos niveles:
1. En la escuela, las barreras pueden existir en tres dimensiones: la cultura, la organizacin de la
escuela (poltica) y las prcticas de los maestros. La identificacin de las barreras en estas tres
dimensiones, se realiza durante el perodo de evaluacin diagnstica que realiza el colectivo
docente del plantel, y que abarca del primer da de clases a la mitad del mes siguiente. En el ciclo
escolar 20152016, el 18 de septiembre debe haber concluido esta etapa, para que en el Consejo
Tcnico Escolar del 25 de septiembre, se cuente ya con la informacin que se requiere para
integrarla a la ruta de mejora. En esta etapa de evaluacin diagnstica, el personal de apoyo de
CAPEP trabaja colaborativamente con el personal docente de la escuela, para incorporar a los
instrumentos a aplicar como parte de dicha evaluacin diagnstica, indicadores del ndex de

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inclusin, para que se cuente con informacin que permita identificar barreras en las tres
dimensiones mencionadas. Estas barreras, sern razn de atencin planificada desde la ruta de
mejora de la escuela, y el maestro de apoyo de CAPEP, debe participar en la implementacin de
estrategias derivadas de la ruta de mejora, orientadas a la eliminacin de dichas barreras. Este es
un procedimiento para fortalecer la inclusin de arriba hacia abajo, dado que representa una
radiografa de barreras que correspondan a alguna o a las tres dimensiones.
2. Como se establece en la Gua del Consejo Tcnico, fase intensiva ciclo escolar 20152016, la
escuela debe hacer un nfasis en la identificacin de aquellos (as) alumnos (as) que se encuentren
en situacin de riesgo de fracaso escolar. La situacin de riesgo de fracaso escolar, est asociada
a factores externos y/o internos que la condicionan. Un alumno en situacin de riesgo de fracaso
escolar, es un alumno considerado poblacin vulnerable general. Cuando los retos en la atencin
de ese alumno sobrepasan a la escuela y requieren de otros apoyos, ese alumno corresponde a
la poblacin vulnerable prioritaria, por presentar una condicin individual como discapacidad,
aptitudes sobresalientes o maltrato, que asociada a barreras (factores externos e internos),
requiere de apoyos especficos. Los factores externos e internos, son barreras que limitan el
aprendizaje y la participacin del alumno , y pueden presentarse en tres contextos especficos: el
aula, la familia y el contexto social en el que vive el alumno. Es esperado que cuando el maestro
de apoyo y el maestro regular identifiquen las barreras que limitan el aprendizaje y la
participacin de un alumno, dichas barreras coincidan con algunas de las que se identificaron
durante la etapa de evaluacin diagnstica (numeral 1, anterior). No obstante, si se identifica
alguna barrera que limite el aprendizaje y la participacin del alumno y que no se haya
identificado en la radiografa de la escuela, el maestro de apoyo debe llevar la informacin al
Consejo Tcnico de la escuela, para que se incorpore a lo planeado en la ruta de mejora para
eliminar las barreras. Este es un procedimiento para fortalecer la inclusin de abajo hacia
arriba. Estas barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno especficamente,
y que ya forman parte de la ruta de mejora escolar o que se incorporan a ella, son las que se
registran en la EPAR de ese alumno, en el Nivel 1 de asesoramiento psicopedaggico.

2.4 Estilo de aprendizaje

Es necesario conocer cules son las maneras de actuar del alumno frente al aprendizaje. Sobre este
apartado, el maestro regular es quien debe contar con registros de las observaciones realizadas al
alumno sobre este tema, por lo que su informacin debe ser la principal fuente para registrar este

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apartado. Hay ocho indicadores y cada uno con sus respectivos aspectos, que refieren las conductas
visibles que muestra al alumno frente al aprendizaje. Debe registrarse dentro el parntesis, los
aspectos que se han observado en el alumno.
2.5 Competencias estratgicas: identificacin de la zona de desarrollo prximo
Un alumno con discapacidad, y uno con aptitudes sobresalientes, en tanto ambos requieren apoyos
como parte de su derecho a una educacin con equidad, requieren desarrollar dos tipos de
competencias:
a) Las competencias convencionales, que son aquellas establecidas en el curriculum, (Frade,
2011), que les permitirn incorporarse a la vida natural, social, econmica, poltica y cultural
de la sociedad.
b) Las competencias estratgicas, orientadas a la superacin de sus desventajas (Frade, 2011),
que les permitirn lograr las competencias convencionales.
Las competencias estratgicas se llaman as, en tanto (Frade, 2011), son potenciales, adaptativas,
sustitutivas, cognitivas, afectivas, y conductuales que realiza un sujeto con discapacidad o con
aptitudes sobresalientes, que le permitirn llevar a cabo un desempeo para satisfacer las
necesidades que meren como resultado de su propia condicin, mismas que no son enfrentadas por
quienes no la tienen.
Frade (2011), precisa que las competencias estratgicas
Son potenciales porque estn ah como semilla para crecer y que moralmente la gente no conoce que la
posee, como la posible capacidad que se tiene para fortalecer los brazos cuando se ha perdido las piernas.
Son adaptativas porque se modifican de acuerdo con lo que le pide el medio.
Son sustitutivas porque van a utilizar recursos internos o externos para lograr que el sujeto se transforme
frente a lo que identifica como necesidad o problema.
Son cognitivas porque se utilizan todos los recursos de conocimiento, pensamiento y habilidad para
responder.
Son afectivas porque dependen de la motivacin, inters, autoconcepto y creencias propias del sujeto
para llevarse a cabo.
Son conductuales porque terminan necesariamente haciendo algo concreto con los recursos que poseen.

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Son integrales porque utilizan estas dimensiones para salir adelante aunque stas mismas se encuentren
daadas.
Son substituibles porque sustituirn lo que la persona no pueda realizar, haciendo uso de otras
capacidades potenciales.
Por lo tanto (Frade, 2011), las competencias estratgicas se constituyen en el fin primario de la educacin
especial. Son inherentes a la condicin que se desprende de tener discapacidad o aptitudes sobresalientes,
frente al medio y a la sociedad, y se consideran estratgicas porque se desarrollan como una maniobra o tctica
para desempearse frente al contexto, utilizando recursos que otras personas sin esa condicin, no requieren.
Sobre la premisa de que primero deben desarrollarse las competencias estratgicas (Frade, 2011), para luego,
en la medida de lo posible segn la condicin individual del alumno, impulsar la adquisicin de las
competencias convencionales, es necesario definir la zona de desarrollo real, prxima y limitante, para
impulsar una sustitucin de lo que no se puede hacer, por algo que s puede hacer.

Entonces, la metodologa con que se evalan y se desarrollan las competencias estratgicas, es la zona
de desarrollo prximo, donde la zona real incluye lo que el alumno puede hacer, la zona prxima lo
que el sujeto puede hacer con ayuda (aqu se ubican los aprendizajes esperados convencionales),
limitante, referente a aquello que el alumno no puede hacer an con ayuda, y sustitutiva, que se refiere
a lo que s podra hacer si se habilitan recursos internos y externos.
Al identificar la zona de desarrollo prximo, se puede definir las competencias estratgicas que se
requiere impulsar, con base en la mediacin necesaria para que se despliegue la competencia,
mediante situaciones y secuencias didcticas que le permitan hacerlo. Estas deben estar centradas
en la creacin de conflictos, necesidades y problemas reales, viables, y sobre todo interesantes, a
superar por parte del estudiante.
La mediacin sustitutiva (Frade, 2011), es la intervencin que debe llevarse a cabo para desarrollar
la competencia. Es una intervencin que realiza una persona ms experimentada frente a una que lo
est menos, para que se apropie del conocimiento cultural, social, econmico, poltico de la sociedad
en la que le tocar vivir, utilizando los recursos internos y externos al alcance que sustituirn su
discapacidad.
En suma (Frade, 2011), el desarrollo de las competencias estratgicas sirve como un puente que se
establece para desempearse en los otros mbitos, y se adquieren y mejoran por el anlisis de lo que

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puede o no puede hacer un sujeto con discapacidad, o con aptitudes sobresalientes, de manera que
se busque su superacin y as salga adelante.
Las competencias estratgicas (Frade, 2011), son siete, y son vlidas para aquellas personas cuya
desventaja simple y llanamente radica en la diferencia: las nias, los enfermos crnicos, los
trabajadores migrantes, los indgenas. En ese sentido, su validez aplica tambin para nios en
situacin de maltrato, as como aquellos con aptitudes sobresalientes. En los extremos de la ventaja,
se describen en la siguiente tabla las siete competencias estratgicas y algunas preguntas eje respecto
a alumnos con discapacidad, y alumnos con aptitudes sobresalientes.
Cabe enfatizar que esas preguntas gua son orientadoras, por lo que no son las nicas que permitirn
evaluar las competencias estratgicas en el alumno.

COMPETEN
CIA
ESTRATEGICA

Definicin
ALUMNO CON DISCAPACIDAD

AUTONOMIA

Capacidad para valerse

por uno mismo, misma
que no alcanza el mismo
nivel de despliegue en
todos los individuos.

Que tanta autonoma ha logrado, o

le han permitido lograr debido a su
discapacidad?

VALORACION
PERSONAL

Incluye autoestima,
autoconcepto y seguridad
en s mismo, de manera
que construye una
capacidad para
identificarse como
persona que la hace
diferente.

Se reconoce como una persona con

discapacidad que la hace diferente,
con requerimientos especficos, pero
con el mismo valor, dado que esto
no representa un obstculo para su
desarrollo personal?

COMUNICACION

Capacidad para
establecer una interaccin
entre el emisor y el
receptor de manera que
fluya un mensaje de
manera continua entre
ambos, y que se alcanza
con diferentes niveles de
desempeo

Ha contado con los apoyos, y por lo

tanto ha conseguido contar con los
sistemas necesarios para
comunicarse, dependiendo de su
discapacidad?

ALUMNO CON
APTITUDES
SOBRESALIENTES

Qu tan independiente es
para la toma de
decisiones? dado que es
muy inteligente, puede
realizar acciones
arriesgadas sin identificar
las consecuencias por
exceso de seguridad?

Reconoce sus
capacidades de manera
adecuada?
o
En qu medida se aprecia
de ms?

Qu tanto se comunica
con los dems?

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COMPETEN
CIA
ESTRATEGICA

SOCIALIZACION

ADAPTACION

RESILIENCIA

Definicin
ALUMNO CON DISCAPACIDAD

Capacidad para
establecer relaciones
sociales con los dems,
de comprenderlos
empricamente, de
identificar sis caras y
expresiones, lo que
quieren decir los dilogos
ocultos, asunto que va
ms all de la simple
comunicacin verbal y que
incluye el cumplimiento
con las normas sociales
establecidas, o de la
necesidad de
transformarlas cuando es
necesario.
Capacidad de adquirir
conocimientos especficos
que le permitirn
desarrollarse en la
comunidad, como lo
seran las normas, reglas
y leyes que le servirn
para defenderse.

Capacidad de proyectarse
al futuro con esperanza,
identificando lo que se
puede lograr en las
condiciones en las que
uno se encuentra
superando, o al menos
tratando de superar
siempre los obstculos.

Dependiendo de su discapacidad,
qu tanto ha logrado mejorar en la
cantidad y calidad de relaciones
sociales?

Ha contado con las herramientas

para propiciar su adaptacin, ya sea
espacial, de movilidad, etc?
Ha desarrollado la capacidad de
anlisis de la vida, que le permitir
identificar qu situaciones requieren
ser modificadas para lograr la
igualdad de derechos y la equidad
en el trato y las condiciones?, es
decir que simplemente porque no
cuenta con las mismas ventajas de
los dems, se le provea de lo
necesario basados en que la
sociedad debe ser solidaria,
cooperativa y protectora de todos
sus miembros
Ha fortalecido su capacidad para
salir adelante de situaciones
adversas, como las que le
representa su discapacidad?

ALUMNO CON
APTITUDES
SOBRESALIENTES

Qu tantos amigos
tiene?

Qu se puede modificar
en el plan de estudios
para satisfacer su
necesidad y en qu
medida le puede afectar?
Si realiza promocin
anticipada, podr ir a las
fiestas a una discoteca
donde no lod ejarn entrar
porque l tendr 15 aos y
sus compaeros de grado
18? podr consumir
alcohol como el resto?
qu otras actividades
puede hacer para
fortalecer su capacidad sin
afectarlo socialmente?
Qu tanto identifica que
tener una mayor
capacidad no lo hace
mejor que los dems?

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COMPETEN
CIA
ESTRATEGICA

CORPOREIDAD
PROPOSITIVA

Definicin
ALUMNO CON DISCAPACIDAD

Conciencia del cuerpo,

sus partes, funciones,
existencia, localizacin.
Incluye la capacidad
metacognitiva para
detectar lo que no es
posible hacer y la
creatividad para proponer
soluciones, pero adems
la capacidad para prevenir
lo que le hace dao o su
lmite para hacer las
cosas.

Es conciente de los aspectos que

fallan en su cuerpo, qu es y dnde
est, pero adems de lo que s
funciona bien para salir adelante
como propuesta,? el propio sentido
de que se puede ser competente a
pesar de no tenerlo todo, el
conocimiento que se pueda tener de
la discapacidad, lo que implica, lo
que se puede hacer y lo que no,
para desarrollar los talentos o
capacidades propias, elementos que
resultan bsicos para superar la
propia discapacidad.

ALUMNO CON
APTITUDES
SOBRESALIENTES

Se da cuenta de la
diferencia con sus dems
compaeros? si es as,
cmo le afecta? qu se
puede hacer para que
aprenda a manejar su
capacidad sin que le haga
dao? qu tanto se da
cuenta de que tambin
tiene debilidades?

Competencias estratgicas: identificacin de la zona de desarrollo prximo

En el apartado 2.5 de la EPAR, debe registrarse la identificacin de la zona de desarrollo prximo del
alumno, con la finalidad de poder posteriormente, planear y poner en marcha la mediacin
sustitutiva que se requiere, a fin de que el alumno fortalezca sus competencias estratgicas, y eso le
brinde mayores posibilidades de alcanzar las competencias establecidas en el programa de estudios.
La siguiente tabla, con carcter orientador, se plantean algunas preguntas eje, que servirn de apoyo
para la identificacin de la zona de desarrollo prximo de cada alumno.

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COMPETENCIAS
ESTRATGICAS

AUTONOMIA:
Qu tanto la persona
se vale por s misma?

Lo que es capaz de
hacer:
(Zona de Desarrollo
Real).

Qu puede hacer solo

de manera
independiente?

Hace las cosas de

manera independiente?

Lo que es capaz de
Lo que an no es capaz
hacer con ayuda:
de hacer
(Zona de Desarrollo
(Zona limitante)
Prximo)
(Aquello que sera
capaz de hacer con la
ayuda de un adulto o un
compaero ms capaz).
Qu tanto pide ayuda
para hacerlo?
En qu necesita
apoyo?

Qu no puede hacer
todava pero de acuerdo
con su condicin
individual podr hacer
en un futuro?
Qu definitivamente no
podr lograr dado la
limitante (parcial o total)
que se establece por la
naturaleza biolgica de
su discapacidad?

VALORACION
PERSONAL
Cmo se encuentra en
el nivel afectivo?
Cmo afronta su
discapacidad visible o
invisible?
Qu concepto tiene de
s mismo?
Cmo se observa y se
ve?

Que expresa de s?
Qu palabras usa para
definirse?
En qu medida se da
cuenta de su
discapacidad y la
enfrenta, o bien la
niega?

Qu necesita para
superar los
condicionantes
afectivos?
Cmo necesita
reconstruir su identidad
en la diferencia de
capacidad, pero en la
igualdad de derecho?

Con que apoyo cuenta

por parte de su familia y
como afecta esto en su
desempeo?

En qu medida se da
cuenta de sus aptitudes
sobresalientes y las
enfrente, o bien las
niega?

En qu medida
requiere apoyo o ayuda
para aprender a
expresarse sobre s
mismo de otra manera?

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COMUNICACIN
Cmo expresa sus
necesidades y deseos?

En qu medida sigue
instrucciones y las
cumple?
Qu tanto escucha a
los dems e intercambia
puntos de vista?
Cmo se comunica
habla, lo hace por
seas, o bien,
sealando los objetos
que quiere?
Qu tanto entiende lo
que se le dice?
Expresa sus
sentimientos?
Cmo lo hace?
Qu puede hacer
solo?

En qu medida solicita
ayuda cuando lo
necesita?
Qu puede hacer con
ayuda?

Qu no podr hacer
para comunicarse y
como se puede sustituir
de manera que logre
una mayor autonoma?
Qu tanto necesita
traduccin? (si necesita
de personas cercanas
que lo interpreten y
requiere que digan en
su lugar lo que est
tratando de comunicar)
Qu tanto es esto
ltimo un obstculo
para que aprenda a
hacerlos solo?

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SOCIALIZACION
Responde a las
necesidades de los
dems?
Pregunta por otros y
otras?
Entabla una
comunicacin con los
dems?
Se divierte en juegos y
plticas?
Entabla amistades,
tiene amigos con los
cuales platica, se
divierte, juega, trabaja?
Pregunta por ellos y
ellas?
Nota cuando no
estn?
Es emptico con los
dems, les da muestras
de afecto y cario?
Expone sus puntos de
vista y los defiende?
Si se siente agredido,
se defiende?
Cmo lo hace?
En qu medida se
defiende a los dems?
Es solidario?
En qu medida es
agresivo, violento verbal
y fsicamente?
En qu medida adopta
las decisiones
mayoritarias y las
cumple?
En qu medida las
violenta y las ve como

Qu herramientas
requiere para salir
adelante en la
socializacin?

Qu es lo que no
podr hacer por s
mismo?

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un obstculo a sus
necesidades?
En qu medida es
consciente de su
aislamiento, si lo tiene o
bien de la naturaleza de
sus relaciones cuando
no son adecuadas?
Cmo se le puede
ayudar para mejorar su
relacin con los otros, el
contacto que realiza, la
reciprocidad que logra?
Nota: dependiendo de
la respuesta, ubicarla
en la columna que
corresponda.

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ADAPTACION
Qu tipo de
discapacidad padece?
Sensorial, cognitiva,
motriz, afectiva, social?
o
Qu aptitudes
sobresalientes
presente?

RESILIENCIA
Cmo reacciona frente
a los cambios?
Qu hace, se
acomoda, acepta, o
bien se frustra y
reacciona con
violencia?
Qu aspectos de la
rutina lo tranquilizan y
cuales desatan su
enojo, ira, cansancio o
tristeza?
Cmo enfrenta su
problema y en qu
medida lo supera?

Qu hace por s
mismo?
Cmo se ha adaptado
a su discapacidad?

Qu instrumentos y
herramientas utiliza
para salir adelante?

En qu se le puede
ayudar, que
La ha superado? Si es
herramientas se le
as cmo?
pueden crear o adaptar
para que salga adelante
Cmo ha podido
por s mismo y lo logre?
manejar sus aptitudes
sobresalientes?
Qu falta por hacer en
cada uno de estos
niveles (sensorial,
cognitivo, motriz,
afectivo social).

Qu no puede hacer?

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CORPOREIDAD
PROPOSITIVA
Qu dice el sujeto
respecto a su
discapacidad?

En qu aspectos no se
limita?
Qu hace o propone
para superarlo?

Sabe que existe su

discapacidad?
Cmo la nombra?

A pesar de los
obstculos contina
pase lo que pase?

En qu nota su
diferencia con el resto
de las personas?
Cmo dice que le
afecta?
Qu tanta voluntad
tiene para salir adelante
y se supera siendo
consciente de su
problemtica?

o
Cmo se refiere a sus
aptitudes
sobresalientes?

Qu cree que puede

hacer para vivir mejor y
salir adelante?

Qu tanto piensa en
los dems cuando su
discapacidad los
afecta?
Qu tanto los apoya
en la asistencia que le
brindan?
En qu medida se
sigue deprimiendo por
la discapacidad (o sus
aptitudes
sobresalientes) o bien
se sigue deprimiendo y
dice que no hay nada
que hacer?

La inclusin (Frade, 2011) es una oportunidad para que los nios y las nias sin discapacidad y sin
aptitudes sobresalientes, aprendan a vivir en sociedad, con la diferencia que emerge y que adems
adquieran los valores de aceptacin, respeto, amor, solidaridad, etc., porque slo cuando las personas
entran en contacto con quien presenta alguna de dichas condiciones individuales, comprende,
atiende y se pone en su lugar. Es la relacin con ese compaero la que nos hace ser en definitiva
sensibles.
En cualquier circunstancia, ya sea cuando una persona sin discapacidad ni aptitudes sobresalientes
entra en contacto con alguien con alguna (o ambas) de esas condiciones, se deber promover una
serie de competencias para relacionarse con l de forma adecuada, inclusiva y funcional. La familia
que vive con l y lo atiende deber enfrentar esto mejorando sus propias competencias para
atenderlo, mismas que establecen un vnculo relacional y paralelo con el sujeto. Si el nio con

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discapacidad requiere fomentar su autoestima, quien convive con l deber hacer lo mismo, y lo
mismo aplica respecto a cualquiera de las otras competencias estratgicas.
En ese sentido (Frade, 2011), tanto los nios de la escuela regular, como los docentes, sus padres y
madres, los mdicos y otros especialistas, y por supuesto los maestros de apoyo, debern desarrollar
sus competencias estratgicas, identificando lo que el alumno con discapacidad o con aptitudes
sobresalientes requiere. A continuacin, se describe la relacin entre lo que debe desarrollar la
persona que presenta discapacidad y sus familiares cercanos, compaeros y todo aqul que est
relacionado con l. Con base en ello, deber transferirse el mismo enfoque casos con aptitudes
sobresalientes, maltrato u otra condicin individual.

Competencia estratgica que

requiere desarrollar el alumno con
discapacidad

Competencia estratgica complementaria que requiere adquirir la

persona que convive con el alumno con discapacidad

Autonoma

Dependencia

Valoracin personal
Comunicacin
Socializacin
Adaptacin
Resiliencia
Corporeidad propositiva

2.6 Resultado de evaluaciones especficas

Se debe registrar un reporte con la informacin ms relevante sobre los resultados de evaluaciones
especficas que haya sido necesario aplicar, registrando el nombre del instrumento o la tcnica, as
como los datos cuantitativos relevantes, adems de la informacin cualitativa relativa al nivel de
funcionamiento del alumno. En apoyos documentales y de clasificacin internacional como el DSM5,
existen escalas para evaluar el nivel de funcionamiento de la persona, lo que permite establecer con
claridad los apoyos especficos que requiere.

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2.7 Condiciones individuales del alumno
Se requiere registrar el tipo de discapacidad que presenta el alumno, aptitudes sobresalientes, maltrato u
otra, especificando, en su caso, el subtipo, presentacin, rea, etc. En su caso, debe describirse la
comorbilidad, la discapacidad mltiple o la doble excepcionalidad.
3. AJUSTES RAZONABLES
El diseo de un ajuste razonable, debe realizarse, invariablemente, a la luz de la informacin del
alumno, las barreras existentes, el estilo de aprendizaje del alumno, la identificacin de su zona de
desarrollo prximo respecto a las competencias estratgicas, su nivel de funcionamiento, as como el
cumplimiento de los cinco criterios que hacen razonable a un ajuste.
El ajuste razonable debe ser construido colaborativamente por el maestro de apoyo de CAPEP y el
maestro regular, mediante el siguiente procedimiento metodolgico:
Definir el aprendizaje esperado elegido a trabajar con el alumno (evidentemente correspondiente
a una competencia, de determinado campo formativo del programa de estudios).
Registrar la competencia estratgica a promover (y que debe ser puente para acercar al alumno a
la consecucin posterior del aprendizaje esperado antes definido).
Definir y planear la mediacin sustitutiva, que debe incluir a las personas que intervendrn, la
estrategia metodolgica que se emplear en el aula (qu situacin o secuencia didctica?), el
instrumento o habilidad a considerar, y el aprendizaje esperado estratgico a alcanzar. Este
aprendizaje esperado estratgico, es el que, con base en indicadores de desempeo, permitir
identificar cundo y cmo se ha fortalecido la competencia estratgica.
Registrar el nivel de asesoramiento psicopedaggico a travs del que, el maestro de apoyo, pondr
en marcha los apoyos especficos requeridos desde su funcin.
Debe determinarse la (s) estrategia (s) de asesoramiento psicopedaggico que se emplear (n).
Se requiere especificar el mtodo o tcnica a emplear desde el rea especfica de CAPEP
(aprendizaje, psicologa o comunicacin) que brindar asesoramiento psicopedaggico.
Debe registrarse el o los responsables de la puesta en marcha del ajuste razonable diseado.
Se registra el perodo en que se planea la puesta en marcha el ajuste razonable diseado.

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Algunos de los tipos de ajustes razonables a realizarse, se describen en la siguiente tabla, cuya
orientacin debe ser utilizada como apoyo, para alimentar la mediacin sustitutiva planificada en el
ajuste razonable:
Ajustes razonables

Movilidad

Comunicacin e Informacin

Bienes y Servicios

Reubicacin de un grupo en la planta baja del edificio para

facilitar el acceso de un alumno o alumna con discapacidad
motriz o visual.
Adaptacin de pasamanos en los sanitarios para alumnos o
alumnas con discapacidad motriz.
Eliminacin de obstculos fsicos (muebles, cajas, botes de
basura, macetas) que limiten el libre desplazamiento en la
escuela o en las aulas.
Adaptacin de material didctico que responda a las
necesidades propias de cada discapacidad con las
particularidades de cada alumno y alumna (visual, auditiva,
intelectual).
Elaboracin de tableros de comunicacin personalizados.
Disminucin o eliminacin de factores externos que
generen sonidos excesivos, para mejorar la percepcin de
los alumnos con discapacidad auditiva (hipoacusia).
Asignacin y uso permanente de equipos de cmputo en el
aula para alumnos con discapacidad motriz o intelectual.
Colocacin de sealizaciones en Braille en los diferentes
espacios de la escuela (aulas, sanitarios, bibliotecas, etc).
Colocacin de seales luminosas en los diferentes espacios
de la escuela (aulas, sanitarios, patios, bibliotecas, etc.) para
que los alumnos con discapacidad auditiva perciban las
alarmas que indican cambio de actividades (clases, recesos,
etc.) o simulacros.
Adecuacin de la iluminacin del aula para el caso de un
alumno con discapacidad visual (baja visin) que requieran
de un tipo o intensidad de luz especial.
Adaptacin de mouse, teclados, cuadernos, mobiliario,
atriles, sealizaciones (visuales o auditivas), etc.
Replanteamiento de los criterios de la escuela para la
adquisicin de materiales o equipamiento, considerando a la
poblacin con discapacidad atendida.
Flexibilizacin de los horarios de la jornada escolar, como
el ajuste en las horas de llegada o de salida, cambio en los
momentos o la periodicidad de desempeo de algunas
tareas.

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Actitudes hacia la discapacidad

Sensibilizacin de la comunidad educativa para la

eliminacin en el uso de estereotipos, etiquetas o actitudes
discriminatorias o excluyentes hacia las alumnas y los
alumnos con discapacidad.
Preparacin de la comunidad educativa para la recepcin
de un alumno o alumna con discapacidad, anticipando los
requerimientos necesarios para facilitar su inclusin, por
ejemplo: en el caso de un alumno con discapacidad visual
(baja visin o ceguera), programar recorridos por el
inmueble, proporcionando pautas de ubicacin (auditivas o
tctiles) para facilitar su desplazamiento as como la
sensibilizacin a los docentes y compaeros de grupo
respecto a las necesidades del alumno/alumna y de las
formas posibles de apoyar su inclusin.

Currculum

Adaptaciones, dosificacin y/o priorizacin en los

aspectos a trabajar en los campos formativos (en la
metodologa, la evaluacin, las competencias y los
propsitos), en los aprendizajes esperados.

4. SEGUIMIENTO Y CORTE EVALUATIVO

Se registra qu seguimiento hizo el maestro de apoyo (observar en el aula, monitorear la orientacin
o modelado realizado, apoyar al alumno, etc.), como parte de lo establecido en cada ajuste razonable,
registrando las acciones desarrolladas en los niveles de asesoramiento psicopedaggico.
Se debe anotar la fecha y describir lo realizado, tanto con la escuela en general, con maestros, padres
y/o alumnos, enfatizando que esta evaluacin debe referirse a los procesos y resultados, adems de
registrar las evidencias correspondientes. Estas evidencias, deben incorporarse fsicamente al
expediente del alumno, y cuya existencia ser indispensable para el maestro de apoyo de CAPEP, con
fines de su evaluacin de desempeo.

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5. EVALUACION FINAL Y RECOMENDACIONES PARA EL SIGUIENTE GRADO:
En este apartado es necesario realizar el registro de la evaluacin global que conjuntamente
debe ser elaborada por el maestro de apoyo y el maestro regular, respecto a los avances
alcanzados en todo el proceso: la eliminacin de barreras (especificando por contexto) las
competencias estratgicas fortalecidas, y la vinculacin de ese proceso con el logro del
alumno respecto de los aprendizajes esperados (convencionales), as como el papel de la
participacin de los padres en dichos resultados (asistencia y participacin en apoyos
brindados a ellos).
Se deben realizar recomendaciones que sirvan al maestro regular del siguiente ciclo escolar,
acerca de las barreras y/o limitaciones que an se mantienen, as como los aprendizajes
esperados que requieren trabajarse. En el caso de los alumnos que egresan de tercer grado
de preescolar, se realiza la recomendacin de algn apoyo que contine requirindose en el
primer grado de educacin primaria.

REFERENCIAS
Bonals, J., Snchez Cano, M. (2007), La evaluacin psicopedaggica, Barcelona, Espaa: Gra.
Bonals, J., Snchez Cano, M. (2007), Manual de asesoramiento psicopedaggico, Barcelona, Espaa: Gra.
Frade, L., (2011), Competencias en educacin especial y en inclusin educativa, Mxico: Inteligencia educativa.
SEV (2012), Modelo para la Operacin de CAPEP en educacin inclusiva (MOCEI2), Veracruz, Mxico: SEV.
SEP (2015), Evaluacin interna, aprender en la escuela, Mxico: SEP.
SEP (2015), Estrategias globales de mejora escolar, orientaciones para su diseo, Mxico: SEP
SEP (2015), La ruta de mejora escolar, expresin de las decisiones del colectivo, Mxico: SEP.
SEP (2011), Programa de educacin preescolar, Mxico: SEP.

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EPAR
Evaluacin Psicopedaggica y Ajustes Razonables
I. DATOS GENERALES
Ciclo escolar_________________________________________
Fecha __________________ Nombre de la escuela __________________________________________
Clave _________________Tel. _____________ Nombre de la directora__________________________
Primer ciclo escolar
Nombre del maestro de apoyo____________________________________________________________
Nombre del maestro regular _____________________________________________________________
Segundo ciclo escolar
Nombre del maestro de apoyo ____________________________________________________________
Nombre del maestro regular______________________________________________________________
Datos del alumno
Nombre completo _____________________________________________________________________________________
Sexo ____________ Fecha de nac.________________ Edad________ Grado _________CURP________
Nombres de los padres o tutores (registrar su escolaridad y si cuentan con servicio mdico)
PADRE:_________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________
MADRE:_________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Domicilio completo____________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________

Tels._____________________________________

II. INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA (agostooctubre).

2.2 Informacin personal
Antecedentes significativos heredo-familiares, de desarrollo y mdicos.

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1.3 Barreras que limitan el aprendizaje y la participacin del alumno

CONTEXTO

BARRERAS

AULICO

1. Actitud negativa ante la discapacidad ( )

2. Bajas expectativas o expectativas muy altas ( )
3. Sobreproteccin ( )
4. Rechazo ( ) 5. Indiferencia ( )
6. Discriminacin ( ) 7. Segregacin ( ) 8. Uso de lenguaje excluyente
(expresiones o apodos devaluadores de la persona con discapacidad) ( )
9. Grupo numeroso ( ) 10. Desconocimiento de las caractersticas de la condicin
individual de algunos alumnos (discapacidad o aptitudes sobreslaientes) ( )
11. Materiales que no estn al alcance de los alumnos o falta materiales ( )
12. Sobresaturacin del aula ( ) 13. Contenidos alejados de las condiciones
individuales de los alumnos ( ) 14. Exigencias poco apropiadas a las caractersticas
de los alumnos ( ) 15. Poca o ninguna utilizacin de recursos complementarios
para el aprendizaje ( ) 16. Incongruencia de la metodologa escogida con las
caractersticas del alumno (dirigidas no globalizadores)
17 Ausencia de estrategias didcticas dentro de la planeacin ( )

FAMILIAR

SOCIAL

1. Bajas expectativas sobre lo que puede aprender el (la) nio (a) ( )

2. Sobreproteccin ( ) 3. Rechazo ( ) 4. Indiferencia ( ) 5.Discriminacin ( )
6. Rechazo a la condicin individual del nio ( )
7. Bajo nivel de ingresos econmicos que limitan las posibilidades de traslado a la
escuela ( ) 8. No cuentan con seguridad social ( ) 9. Deficientes condiciones en la
vivienda ( ) 10. Deficientes condiciones de higiene ( ) 11. Desorganizacin ( )
12. Ausencia de reglas y/o educacin permisiva ( ) 13. Poca convivencia con los
padres ( ) 14. Etiquetacin de parte de familiares cercanos 15. Negativa a recibir el
servicio que brinda la escuela para lograr la inclusin del alumno 15. Maltrato ( )
1. Pobreza extrema ( ) 2. Violencia ( ) 3. Vandalismo ( ) 4.Escasez de servicios
pblicos como: agua ( ) seguridad ( ) luz drenaje ( )
5. Discriminacin.

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1.4 Estilo de aprendizaje del alumno

INDICADORES

ASPECTOS

Motivacin hacia el trabajo escolar

( ) Sin motivacin ( ) Motivado/a por la

mayora de temas de estudio
( ) Motivado/a por algunos temas
concretos
( ) Motivado/a por aspectos no escolares

Ritmo de trabajo

( ) Adecuado

( ) Lento

( ) Rpido

( ) Variable

Constancia en el esfuerzo

( ) Sin constancia ( ) Capacidad de atencin y

concentracin ( ) Afn de superacin

Actitud ante los errores y/o las dificultades

( ) Frustracin ( ) Abandono ( ) Aceptacin

( ) Perseverancia

Respuesta a los cambios en las rutinas de

trabajo

( ) Tolerancia ( ) Negacin ( ) Abandono

( ) Desorientacin ( ) Respuesta reflexiva (
) Respuesta irreflexiva

Autonoma en el trabajo

( ) Puede trabajar solo/a si conoce la tarea (

) Dependencia ( ) Independencia del adulto

Hbitos de organizacin del material escolar y

deberes

( ) A menudo no hace los deberes ( ) Es

ordenado/a ( ) Muestra cuidado y
mantenimiento ( ) Presenta olvidos

Trabajo en grupo

( ) Tiene iniciativa ( ) Es colaborador/a y

participa ( ) Ayuda a los dems ( ) No
participa ( ) Le cuesta ( ) Es aislado/a

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1.5 Competencias estratgicas: Identificacin de la zona de desarrollo prximo

COMPETENCIAS
ESTRATEGICAS

AUTONOMIA

VALORACION
PERSONAL

COMUNICACION

SOCIALIZACION

ADAPTACION

RESILIENCIA

CORPOREIDAD
PROPOSITIVA

LO QUE ES CAPAZ DE HACER

LO QUE ES CAPAZ DE HACER

CON AYUDA

LO QUE AUN NO ES CAPAZ DE

HACER

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1.5 Resultados de evaluaciones especficas
Nombre de la valoracin
(instrumento o tcnica)

Resultados cuantitativos

1.6 Condiciones individuales del alumno

Resultados cualitativos:
descripcin del nivel de
funcionamiento

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2. AJUSTES RAZONABLES (Noviembre)

Fecha:_____________________
Informacin que requiere considerarse para realizar el ajuste razonable:
a)

Informacin del alumno

b)

Barreras existentes

c)

Estilo de aprendizaje

d)

Competencias estratgicas: identificacin de la zona de desarrollo prximo

e)

Nivel de funcionamiento (resultados de evaluaciones especficas)

f)

Cumplimiento de cinco criterios para que el ajuste sea razonable: El costo es razonable y asumible por la
escuela y/o familia, es compatible con el proceso y la organizacin de la escuela, no tiene efectos secundarios negativos
para el alumno ni para otros alumnos, beneficia al alumno pero tambin a los dems alumnos, e implica ayudas tcnicas
pero se cumple con los criterios anteriores, o se cuenta con el apoyo econmico o material de alguna instancia.

Descripcin

ASPECTO

APRENDIZAJE
ESPERADO

Autonoma ( )
COMPETENCIA
ESTRATEGICA

Valoracin personal ( ) Comunicacin ( )

Socializacin ( ) Adaptacin ( ) Resiliencia ( )

Corporeidad propositiva ( )

MEDIACION
SUSTITUTIVA

NIVEL DE
ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO

Personas, estrategia metodolgica, instrumento o herramienta, y

aprendizaje esperado estratgico

1(

2 (

3 (

4 (

5 (

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Asesoramiento psicopedaggico a la escuela ( )

Asesoramiento psicopedaggico al maestro regular:
Orientacin ( )
ESTRATEGIA DE
ASESORAMIENTO
PSICOPEDAGOGICO

Modelamiento ( )
Asesoramiento psicopedaggico a padres:
Orientacin individual ( )
Canalizacin a GAPNA o GAPTDAH ( )
Canalizacin a Red de Apoyo para Padres ( )
Canalizacin a PIAMM ( )

METODO O TECNICA

RESPONSABLE

PERIODO

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3. Seguimiento y corte evaluativo

NIVEL
DE
ASESESO
RAMIENTO
PSICOPED
AGGICO

QUE SE HIZO

FECHA

EVALUACION
(Proceso y resultados)

Evidencias

1
2
3
4
5

5. Evaluacin final y recomendaciones para el siguiente grado:

Maestro de apoyo

Maestro regular

Director de la escuela regular

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Director de CAPEP