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A MANERA DE PRLOGO
Un desafo que comenz as
El filsofo espaol Fernando Savater en su magnfica obra El valor de educar,
nos habla del doble sentido de la palabra valor, pues la educacin es valiosa
y vlida, pero tambin es un acto de coraje, un paso al frente de la valenta
humana.
Qu educador no ha soado, en un rasgo de valenta y claro desafo, en crear
una escuela diferente, una escuela activa, una escuela inteligente, en la cual se
amalgamen los espacios y los tiempos, los alumnos y los docentes, los ocios y
los esfuerzos, en base a un responsable accionar de todos los integrantes de la
comunidad educativa, maestros, profesores, ayudantes, asistentes, directivos,
alumnos y familias, todo ello en virtud de un proceso metodolgicamente
mancomunado, es decir, en sntesis, en una Escuela con mayscula que sepa
basar su difcil misin de ensear, en los fundamentos tcnicos, en la
produccin de conocimientos, en la creatividad, actualizacin y renovacin de
contenidos, mtodos y procedimientos y fundamentalmente, en el amor por lo
que se hace y por quin se hace.
Aires en 1998 / 1999; Instituto del Profesorado Dr. Dalmacio Vlez Srsfield
de Capital Federal en 1999; Instituto Rivadavia de Castelar, Provincia de
Buenos Aires en 2001.
Acciones de asesora institucional en instituciones educativas y de la
salud mental: En las ya mencionadas y entre otras, las noventa y dos escuelas
del norte de Entre Ros -Departamentos de Federal y San Jos de Feliciano- en
las cuales cubr la funcin de Asesora pedaggica, coordinando para la
elaboracin ya entonces -1982 y 1983-, de las planificaciones anuales de las
escuelas involucradas.
Encuentros, cursos y talleres de perfeccionamiento, actualizacin y
capacitacin docente, que he coordinado y coordino en numerosas
instituciones de todo el pas, dirigido a educadores de todos los niveles y en
diversas funciones en el sistema educativo nacional. Sumo a las mencionadas,
las acciones de perfeccionamiento en escuelas de las localidades de San Rafael
y Malarge en la Provincia de Mendoza en 1997; las jornadas de capacitacin
organizadas por Direccin Provincial de Educacin Superior y de Formacin y
Capacitacin Docente Continua de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la Provincia de Buenos Aires en 2000 y 2001 y las jornadas organizadas por
la Direccin Provincial de Educacin Especial de Formacin y Capacitacin
Docente Continua de la Direccin General de Cultura y Educacin de la
Provincia de Buenos Aires en 2000, y en la actualidad desde 2006, en
PROEDIN, Centro destinado a la capacitacin de docentes de todos los
niveles.
Material bibliogrfico elaborado para la conduccin de los aprendizajes en
distintas ctedras en instituciones de nivel terciario
Instituciones y docentes que tuve la oportunidad de conocer y
relacionarme produciendo intercambios y debates que me nutrieron y formaron.
Una lista interminable de ms de treinta aos de trabajo, que se acrecienta
todos los das y que a quienes recuerdo puntualmente, y a los cuales se
agregan en estos ltimos aos el equipo directivo y docente de PROEDIN,
Instituto de capacitacin docente, y la comisin directiva y profesional de UDA
Unin Docentes Argentinos.- en la Provincia de Buenos Aires, liderada por el
Prof. Csar Viotti y el Arq. Alfredo Conde, con quienes adems comparto la
ideologa del gremio y a quienes agradezco el reconocimiento profesional y la
confianza dispensada.
La relacin profesional con el Prof. Roberto C. Palanco, cuyos
conocimientos sobre la normativa oficial y el hacer institucional en general,
significaron -tambin en el presente- un aporte invalorable. A l, por quien
siento un afecto particular, mi agradecimiento mayor.
El contacto cotidiano desde hace ms de una dcada con mis alumnos, en
diversas ctedras en Institutos de Formacin Docente como el Instituto del
Profesorado Guillermo Brown de Haedo, Provincia de Buenos Aires, el Instituto
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Dr. Dalmacio Vlez Srsfield y el Instituto Nuestra Sra. del Buen y Perpetuo
Socorro, ambos de Capital Federal. Todos ellos incentivaron la actualizacin
permanente de mis conocimientos sobre los contenidos a abordar.
Y una bsqueda incansable de material de lectura producido por
especialistas en el tema -algunos mencionados en la bibliografa-, que me han
enriquecido y permitido revisar, ajustar y afianzar mis saberes; tambin, valorar
mi experiencia.
Toda esta produccin ha sido tomada, compilada y ajustada, para acercrsela a
todas las instituciones y docentes que deseen compartir el desafo que significa
actuar con autonoma.
Lic. Cristina Hemilse Masip de Nogueira
licmasip@hotmail.com
Febrero de 2007
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INTRODUCCIN
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enfatizaron la actualizacin de los docentes en ejercicio; otras pusieron el acento en la reorganizacin de las escuelas como institucin; y en algunos casos, se circunscribieron a la
modificacin de los programas de estudio, reformulando objetivos o revisando
contenidos.
Si bien muchas de estas propuestas se hicieron con profundidad, en general se
caracterizaron por el abordaje de aspectos slo formales y particulares para cada una de
ellas, y sin derivacin de un movimiento ms amplio, a nivel nacional. El mayor o menor
xito en estos intentos, se debi fundamentalmente a la calidad de los diagnsticos
realizados y al protagonismo y compromiso de los sectores involucrados.
Con la promulgacin de la ley "Federal de educacin", en 1993, se abri la esperanza
hacia grandes cambios educativos, que desde todos los sectores sociales se reclamaban.
En el material de informacin que en su oportunidad distribuy el Ministerio de
Educacin sobre la mencionada ley, la reforma que de ella se deriva y, especficamente,
en lo referido al rol que le cabe a todos los miembros de la sociedad, en 1995, el entonces
Ministro de educacin, Ing. Jorge Rodrguez manifest: "...iniciamos un camino de
transformacin profunda en todos los cambios de la vida nacional. Un camino que, sin
duda, es arduo y exige tiempo. Pero que, por sobre todo, es posible y est en
marcha"..."Es una tarea en la que no me encuentro solo: Autoridades educativas de todo
el pas, equipos tcnicos, especialistas, y docentes trabajan para implementar estos
cambios. Pero esto slo no basta: Necesitamos el apoyo y la colaboracin de todos
ustedes. Entre todos, sin prisa pero sin pausa, podremos lograr nuestro objetivo: Ms y
mejor educacin para todos".
Los que en esos momentos desempebamos funciones en el mbito del sistema
educativo, fuimos actores y testigos de la responsabilidad con que se asumi esta
demanda.
As fue que los docentes -todos: viejos y nuevos; directores y maestros, profesores y
preceptores-, nos pusimos a trabajar; cada uno como poda, a pesar de los pocos
espacios temporales que permita la burocracia educativa de un sistema que caa pero
que estaba vigente con toda su fuerza.
As concurramos a reuniones con inspectores; realizbamos cursos de perfeccionamiento
y actualizacin en las escuelas o convocados por funcionarios o "autoridades" que nos
presentaban a veces a prestigiosos especialistas, otras a "pseudo-especialistas" con
experiencia y especialidad en amiguismos y oportunismos; tambin nos encontrbamos
para leer y reflexionar sobre materiales que enviaba el Ministerio -en la Provincia de
Buenos Aires, los famosos "mdulos"1- o auto convocados, a compartir experiencias
exitosas o temas de debate.
Y TODOS comprometidos, esperanzados en un cambio que ansibamos porque lo
creamos necesario.
Direccin General de Cultura y Educacin de la Prov. De Bs. As. Capacitacin docente 1995. Mdulos
N 0 al 9.
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As fue... Al principio y con muchas ganas los docentes pusimos el hombro, conscientes
de la transformacin que se deseaba y que creamos, llegara con todo.
Pero, las "autoridades"...Tambin actuaban porque estaban convencidos que esta escuela
nueva era posible?. Siempre nos quedar el interrogante de saber cual era la cuota de
internismo poltico que los mova...porque los cambios llegaban en acciones cada vez ms
y ms improvisadas, cada vez alejadas de la realidad.
Volviendo a las palabras del entonces Ministro de educacin, y ms all de diferencias
partidarias, estas palabras transmiten valores a los que ninguno de los argentinos pueden
ni deben renunciar: Participacin, compromiso, responsabilidad y respeto ante la
generacin actual y los jvenes que sern los miembros de la sociedad futura.
Pero este compromiso debe reflejarse no slo en retricas ampulosas, como en esa
oportunidad fueron manifestadas. Debe vivirse en la accin cotidiana de los que las
pronuncian y no quedar slo en la esttica del discurso.
En la Ley federal, se visualizaba una convocatoria al cambio de todos los sectores que
conforman el sistema educativo; desde lo institucional, se promova la participacin de
toda la sociedad en la reorganizacin de las instituciones escolares, con la consecuente
formulacin de proyecto institucionales a partir de las propias demandas, sin renunciar a
su funcin especfica.
Desde el momento de su promulgacin de esta ley la mayora de los docentes aceptamos
el reto.
Y cremos que slo de esa manera, trabajando juntos, acercando propuestas, poda darse
esta transformacin.
El deseo fue que esos aportes, los nuestros, los de los que hacemos la escuela todos los
das, fueran escuchados... lo cual, no siempre fue as.
Y, los que todava estamos convencidos que es posible, seguimos en nuestra lucha
cotidiana en la certeza de que la verdadera transformacin, el verdadero cambio se realiza
en la escuela, en las aulas, espacios en los cuales se hace real, se hace posible, se hace
viable, el hecho educativo.
Hoy se renueva la esperanza: La nueva Ley de Educacin Nacional -26206promulgada en diciembre de 2006 convoca a la comunidad educativa a enfrentar el
desafo de ofrecer una educacin de calidad, tal como nos merecemos los argentinos.
La ley Federal fue un intento valioso por el esfuerzo que signific su puesta en marcha.
Ley que no lleg a cumplir con lo esperado. En nuestra experiencia y en los diagnsticos
realizados algunos por prestigiosos especialistas- sobre los efectos en la vigencia de
dicha ley, dieron cuenta fundamentalmente, entre otros factores que analizaremos ms
adelante, del quiebre del sistema educativo en su conjunto como eje vertebrador de la
poltica educativa.
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Y -el tema que abordaremos en este libro- la gran dificultad en la comunidad educativa de
cada escuela para autogestionarse y producir proyectos institucionales a partir de las
propias necesidades, incluyendo las miradas y los saberes de padres y alumnos.
Es por todo ello es que desde estas pginas, analizaremos la competencia que les cabe a
las escuelas -como organismos propios de la organizacin sistemtica de la institucin
educacin- y, en especial al directivo, vrtice de la organizacin, para dar lugar a
proyectos propios, genuinos, originados en la realidad inmediata.
Pondremos nfasis en sealar la importancia de la autogestin, elaborando un proyecto
institucional que involucre en su diseo a todos los "actores" de la comunidad educativa,
compatibilizando todas las necesidades, las de "adentro" de la escuela y las demandas de
la comunidad en la que est inserta.
Diagnosticar, analizar, comprender los requerimientos del "afuera" de la institucin niveles curriculares precedentes- es fundamental pero no una condicin determinante y
exclusiva. Las organizaciones educativas, como unidades de gestin tcnico-pedaggicas
del sistema educativo nacional y provincial, no slo tienen una funcin especfica como
respuesta al lugar que ocupan; poseen tambin, necesidades particulares.
Veremos, entonces, que definir el perfil institucional que nace con la historia de la misma
escuela, explicitando el marco axiolgico -principios filosficos y perfiles educativos
propios-, enunciando los objetivos generales que la caracteriza como establecimiento
educativo, a la vez que organizando su proyecto curricular institucional, es prioritario.
Analizaremos la funcin del proceso de diagnstico. Nos detendremos en las acciones
para realizar la descripcin y anlisis de la realidad actual de la organizacin y su contexto
a fin de detectar los aspectos que se desvan de la normativa vigente y del perfil
institucional fundante.
Observaremos como estos momentos -perfil y diagnstico institucional- preceden a la
"planificacin anual de la escuela", que incluye la formulacin de los objetivos y la
propuesta de programas derivados en proyectos, para el logro de los propsitos
enunciados. Sealaremos los posibles caminos para su consecucin, haciendo referencia a
dos paradigmas de planeamiento -el modelo normativo y el modelo estratgico
situacional- y, adhiriendo a ste ltimo, ejemplificaremos su referencia.
Para cada docente, asumir este compromiso significa estar actualizado y capacitado:
Actualizado en el conocimiento del marco legal que sustenta la transformacin educativa Ley de Educacin Nacional (26206), leyes de educacin jurisdiccionales, acuerdos del
Consejo Federal de educacin, resoluciones ministeriales y disposiciones de los
organismos de conduccin-; capacitado para impulsar los cambios que se proponen
desde una formacin que permita la participacin que exige la vida democrtica, y,
fundamentalmente que exige ser un profesional de la educacin.
Analizaremos la interaccin social entre los miembros involucrados en la elaboracin del
proyecto de la escuela. La forma de relacin que creemos lleva al xito de lo
programado, es la participacin: todos tienen algo que aportar. Y en este punto
volveremos nuestra mirada al directivo, quien es el que, con su formacin y conocimiento
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del personal que coordina, es el generador de un grupo de trabajo eficaz que debe actuar
coherentemente los valores consensuados.
Nos remitiremos al concepto de evaluacin como un proceso permanente en el devenir
institucional, cuya finalidad es la retroalimentar todo el accionar de la escuela,
apoyndonos en sus fortalezas para ajustar o modificar sus debilidades. Al igual que toda
la exposicin que le preceder, este anlisis lo realizaremos desde una teora participativa.
Nuestra propuesta va dirigida a directivos y docentes, sin distincin de jerarquas o
niveles, ya que la elaboracin del proyecto institucional de una escuela es responsabilidad
de todos los involucrados en el proceso educativo: Directivos, docentes, no docentes,
padres, alumnos. El directivo es el coordinador y parte, en esta tarea de construccin
instrumentado con un bagaje conceptual que le permita impulsar, consensuar y supervisar
las acciones. Los dems responsables contribuyen con aportes y acciones concretas de
diagnstico, ejecucin y evaluacin.
Como vemos, remitiremos permanentemente al rol fundamental del directivo como
gestor, ejecutor y supervisor del proyecto institucional de la unidad educativa que
gerencia.
Ms all de que a lo largo de la exposicin algunas propuestas sean tomadas como lneas
que se deben cumplir puntualmente, cada institucin -su grupo de docentes- decidir la
forma de adaptarlas; tomando lo que les es til, desechando lo obvio, aprovechando
sugerencias, creando nuevas alternativas.
Este producto en formato de libro, es inacabado. Estamos convencidos que cada uno de
los tpicos abordados, merecen un examen ms exhaustivo. Descontamos que ser
ampliado conceptual y operativamente en cada escuela, con el aporte de sus miembros;
porque revalorizamos la experiencia docente, en cualquiera de sus funciones, como un
contenido enriquecedor.
Surge, adems, de la conviccin de que el cambio es necesario, es posible y que el punto
de partida de esta realidad deseada, ser fruto -y slo lo ser- desde la accin cotidiana de
los docentes en las escuelas.
Por ltimo... Tenemos la esperanza de que constituya un pequeo aporte -conceptual y
prctico- a la organizacin de la vida cotidiana en la escuela y el punto de partida hacia la
autonoma institucional.
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PRIMERA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Paradigmas previos
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Filmus, D.: Es necesaria la escuela en la era posmoderna?. Revista Novedades educativas N53. Bs. As. 1995
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El utilitarismo llevado al extremo de estructurar las relaciones entre los hombres en torno
a lo bueno, que es lo que da placer, lo que es bello, lo que es fcil, lo que es rpido, lo que
produce confort.
La comunicacin utiliza predominantemente canales visuales, donde la imagen adquiere
una valor especial. La exaltacin del cuerpo sobre el espritu; lo que se ve o se hace, sobre
lo que se piensa.
El tener sobre el ser; el valor del dinero engarzado con el poder, que todo lo puede,
porque todo es comprable o vendible.
Nuestro recorrido no concluye, porque cada uno de nosotros podra enriquecer mucho
ms el listado.
En medio de todo esto... Cul es el rol de la escuela actual? Qu rol desempeamos los
docentes?
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La escuela nueva, esa que le debemos a nuestros jvenes, es un empeo que debemos
abordar entre todos los que conformamos la sociedad empezando por aquellos que tienen
la responsabilidad de las decisiones polticas, demandndoles compromiso en su funcin,
y nosotros, los docentes, preparndonos como profesionales para darle a la escuela el
lugar que le corresponde en la vida social.
La escuela de hoy debe constituir un mbito en el cual se reconozca al otro como sujeto,
con capacidades y posibilidades propias; con ideas y sentimientos particulares; un espacio
en el cual se acepte lo diferente recreando las relaciones sociales a partir de la
heterogeneidad. Porque as es la sociedad: diversa y heterognea.
Leemos: creemos que la vigencia de miradas y representaciones alrededor de un
alumno con una identidad homognea es una de las cuestiones que dificulta asumir
las diferencias para vincularse de otras maneras3.
Y si bien ese documento hace referencia a una determinada franja etrea, nosotros lo
hacemos extensivo a todo el alumnado. Hoy los nios y jvenes que pasan por las
escuelas necesitan saberes, pero tambin saber hacer con eso que saben, y tambin
en ese hacer deben aprender a saber ser con otros, construyendo en forma
democrtica y participativa esos saberes.
Y esto que parece un juego de palabras significa ni ms ni menos, que la escuela hoy
tiene como funcin la formacin de personas competentes, entendiendo por
competencias a una red de comportamientos que permitan abordar la realidad -esta
sociedad posmoderna- en forma crtica desde el saber, el saber hacer y el saber ser.
Y en este saber ser pensamos en la formacin de personas que reconocen en la
sociedad la pluralidad de ideas, y que entienden esas diferencias como valiosaspluralismo-.
El proyecto educativo institucional -PEI-, que nace en el momento fundacional y que se
actualiza permanentemente con la participacin de todos los involucrados, es el punto de
partida para responder al desafo de cambiar la escuela en respuesta a la realidad de hoy:
una sociedad tecnificada y mltiple.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: La escuela como el lugar de de los y las
adolescentes. Documento 4. Pg. 1. La Plata. 2006.
22
Cullen, Carlos: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Novedades educativas. Bs. As. 2004.
Pg. 140
23
UDA: Crticas a la Ley Federal de Educacin y ejes propuestos para una nueva ley de educacin. Bs. As. 2006
Puiggros, Adriana: Aportes para una nueva ley de educacin argentina. La Plata. 2006
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educacin de calidad, sin diferencias, bajo los principios de la justicia social y del bien
comn
Cada uno de nosotros, ahora s los profesionales de la educacin, tenemos el compromiso
y la responsabilidad de darle vida a la nueva ley desde el lugar que ocupemos en la vida
educativa.
Y en las instituciones, es el momento de empezar a pensar seriamente en un Proyecto
educativo institucional autogestionado, que sea el sostn de las acciones de toda la
comunidad educativa en cada escuela y que responda a necesidades propias, amparndose
en una normativa que en principio promueve la tan verbalizada autonoma institucional.
Pensando en "Utopas"
A los funcionarios que en su momento impulsaron la reforma educativa les gustaba
utilizar la palabra transformacin.
Para que lo sea, para que nos vuelva a pasar que esa transformacin quede en palabras,
TODOS -los docentes, los padres, los alumnos, los vecinos... la comunidad educativa,
debemos tomarnos de las manos para que no quede en una simple intencin y podamos
cambiar, pero cambiar en serio la educacin en Argentina.
No nos detengamos a analizar los cambios formales; ya los vivimos; ya los conocemos; no
nos sirvieron; los que importan son los que impulsarn esa transformacin.
Y ac es donde juegan su rol las escuelas... Respondiendo a objetivos propios siempre
relacionados con su funcin social, adems de los solicitados desde los niveles
precedentes del sistema; con directivos gestionando una institucin compleja y diversa;
con docentes profesionales integrados a un proyecto que asumen como propio; con una
comunidad integrada participando en la elaboracin de una propuesta educativa de
calidad.
Cada "organizacin-escuela", est inserta en un contexto comunitario con un entramado
de relaciones que es particular y que origina una problemtica que la diferencia de otras,
lo cual, configura su identidad.
Las escuelas como organizaciones sociales que son, responden a una demanda
institucional para la que fueron creadas: educar. Pertenecen a un sistema educativo que
fija prescripciones para su funcionamiento y da el encuadre para permanecer en l.
Sin embargo, este marco, no impide ejercer la autonoma institucional, lo cual significa
pensar con criterios de realidad, organizando acciones que respondan a necesidades
propias derivadas de un diagnstico ajustado, priorizando problemas, pensando en
alternativas de solucin que respondan a causas y no slo a sntomas. Y todo configura
una red en la cual la realidad es sostn y a la vez es re-tejida permanentemente con
fidelidad a los valores enunciados en el Proyecto educativo que naci el da en el cual se
empez a imaginar la escuela.
26
Braslavsky, Cecilia, Gluz, Nora y Calvo, Mariano: Realidades y mitos de la autogestin: Apuntes sobre su impacto
en los aprendizajes en el Primer Congreso Internacional de educacin. Santillana. Pg. 39. Bs. As. 2000.
6
27
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Desarrollo permanente del currculo. Revista Zona educativa N 10.
Bs. As. 1997. Pg. 32 a 33
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CURRICULUM
Marco de definiciones para la toma de decisiones
Fundamentos, principios y prescripciones
Niveles de especificacin
curricular
Niveles de concrecin
curricular
1- Nacional
Ley de Educacin Nacional
Leyes nacionales en el rea de
educacin.
Resoluciones del Consejo
Federal de educacin.
1- Jurisdiccional
Planes.
Programas.
Proyectos.
2- Jurisdiccional
Leyes de educacin.
Resoluciones ministeriales.
Disposiciones de autoridades
competentes del rea educativa.
Diseos curriculares.
2- Institucional
Plan anual de la escuela:
Programas; proyectos de
Escuela.
3- Institucional
PEI: Proyecto Educativo
Institucional
3- Docente
Planeamiento de unidades
didcticas: Proyectos de aula;
planes de clase
4- Docente
Planificacin pedaggicodidctica anual del docente.
D
P
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31
Se incluyen en este nivel prescriptivo las numerosas leyes referidas al rea de educacin
a nivel nacional y todas las resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin:
acuerdos marco, que prescriben la ejecucin del curriculum a nivel nacional.
Este organismo colegiado si bien fue creado en 1972, a partir de la Ley Federal de
educacin -24195- se pretendi que configurara el instrumento ms adecuado para que
la misma se aplicare manifestndose en esa normativa que La misin del Consejo
Federal de Cultura y Educacin es unificar criterios entre la jurisdicciones, cooperar
en la consolidacin de la identidad nacional y en que a todos los habitantes del pas se
les garantice el derecho constitucional de ensear y aprender en forma igualitaria y
equitativa (Ttulo X, Cap. II, Art. 55), pero al no conferrsele carcter vinculante
debiendo pasar sus resoluciones por el seno del legislativo, no slo algunas de sus
resoluciones no fueron tratadas sino que se dilat su accionar siendo uno de los tantos
factores que provocaron el mosaico que presentaban las polticas educativas
jurisdiccionales.
Hoy en la ley que nos ampara -Ley de Educacin Nacional- 26206-, en el Ttulo X
Gobierno y administracin, el Captulo III est dedicado al Consejo Federal de
Educacin establecindose como novedad respecto de la normativa anterior, que Las
resoluciones del Consejo Federal de Educacin sern de cumplimento obligatorio
(Art. 118) no sin antes determinar las funciones de este organismo como nivel
prescriptivo; Crase el Consejo Federal de Educacin, organismo interjurisdiccional,
de carcter permanente, como mbito de concertacin, acuerdo y coordinacin de la
poltica educativa nacional, asegurando la unidad y articulacin del Sistema Educativo
Nacional (Art. 116)
En el Captulo IV se expresa Las autoridades educativas de las provincias y la ciudad
autnoma de Buenos AiresLos gobiernos provinciales y de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires, en cumplimento del mandato constitucional, deben c) Aprobar el
currculo de los diversos niveles y modalidades en el marco de lo acordado en el
Consejo Federal de Educacin y f) Aplicar las resoluciones del Consejo Federal de
Educacin para resguardar la unidad del Sistema Educativo Nacional. (Art. 121).
De esta manera, se intenta cubrir los espacios que no se contemplaban en la ley anterior y
que produjeron, entre otras variables de anlisis, la desarticulacin y la falta de unidad del
Sistema Educativo que slo aparecan dibujados en la letra de la ley, pero en la realidad
tena escasa existencia.
El segundo nivel de especificacin curricular est integrado por el marco legal que
nace de las jurisdicciones -Provincias y Ciudad de Bs. As.-.
En este nivel la especificacin del curriculum se expresa en las leyes provinciales y en
toda la normativa que emana de los organismos responsables del rea en cada jurisdiccin
(proyecto educativo, diseo curricular, resoluciones ministeriales, disposiciones, etc.).
Si bien las jurisdicciones deben remitirse a letra de la ley gozan igualmente de cierta
autonoma. Ampliemos el Ttulo X Gobierno y administracin, Captulo IV de la ley
de Educacin Nacional al que ya hicimos referencia, Las autoridades educativas de las
provincias y la ciudad autnoma de Buenos AiresLos gobiernos provinciales y de la
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Compromiso comunitario
En una tarea de todos
Es responsabilidad de las polticas pblicas garantizar
que la escuela sea democrtica. Pero tambin es
responsabilidad de cada escuela y de cada educador8
Una vez elaborados los diseos curriculares de cada regin, debern ser tomados en las
escuelas pues son la base y marco legal -como sealamos- para formular el proyecto
institucional.
Nuestra intencin se centra en este lugar: Analizar las instancias que permiten la
construccin de un proyecto de escuela basado en la participacin de los miembros que la
integran: personal docente, no docente, padres, alumnos y de acuerdo a un anlisis y
diagnstico de la propia realidad..
Esta afirmacin nos remite nuevamente a la Ley de Educacin Nacional -26206-.
Esta Ley regula a nivel nacional el ejercicio del derecho de ensear y aprender de
acuerdo a los principios establecidos en la Constitucin Nacional y los tratados
internacionales incorporados a ella, y los que en esta ley se determinan(Ttulo I,
"Disposiciones generales, Captulo I Principios, Derechos y Garantas, Art. 1).
En los Art. 4 y 6 del mismo Captulo, se garantiza el acceso a la educacin a todos los
habitantes, extendiendo la responsabilidad de las acciones educativas a las
organizaciones sociales y a las familias, y dndole participacin a esta ltima como
agente natural y primario.
Como dijimos, nuestra idea de la organizacin del "Proyecto educativo" en una escuela,
incluye a todos los miembros de la comunidad educativa, y como lo vemos est
fundamentado por la normativa.
Frigerio, G. Poggi, M. y Tiramonti, G: Las instituciones educativas. Elementos para su comprensin. Troquel. Bs. As.
1995 Pg. 28
8
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36
37
respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para
el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y
cultural"(Art. 30).
Como observamos se expresa la clara intencin de asumir la formacin tica y ciudadana
basada en valores socialmente legitimados.
En el Captulo IX dedicada a la Educacin permanente de jvenes y adultos se
establece responder a los siguientes objetivos b) Desarrollar la capacidad
de participacin en la vida social, cultural, poltica y econmica y hacer efectivo su
derecho a la ciudadana democrtica y j) Promover la participacin de los/las
docentes y estudiantes en el desarrollo del proyecto educativo, as como la vinculacin
con la comunidad local y con los sectores laborales o sociales de pertenencia de los/s
estudiantes (Art 48).
En el Captulo XI referido a la Educacin intercultural bilinge se manifiesta d)
promover la generacin de instancias institucionales de participacin de los pues los
indgenas en la planificacin y gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje
(Art. 53).
Volvamos al Ttulo I, "Disposiciones generales, Captulo II Fines y objetivos de la
poltica educativa nacional s) Promover el aprendizaje de saberes cientficos
fundamentales para comprender y participar reflexivamente en la sociedad
contempornea (Art. 11). De esta manera, los cambios -cientficos, tecnolgicos,
sociales, etc.- deben entrar a la escuela como requerimientos de una sociedad que necesita
formar a sus integrantes como seres crticos y con competencias para actuar en forma
participativa como miembros de la comunidad inmediata.
Todos estos enunciados muestran la necesidad de incorporar en las decisiones
jurisdiccionales e institucionales, elementos que respondan a la formacin de nios y
adolescentes para actuar democrticamente en el contexto nacional y local. Los proyectos
institucionales no slo deben tender a la realizacin de propuestas que respondan a los
requerimientos del grupo social en el que la institucin est inserta - como hemos venido
sealando-; tambin debe formar a las jvenes generaciones para que sean miembros
activos en el contexto social en el que se desenvuelven.
Los proyectos pedaggicos que se deriven de l, deben incluir la participacin de los
alumnos en tareas comunitarias, instrumentndolos de esta manera para la vida social y
democrtica. Y una excelente manera de comenzar a formar para la vida en comunidad no
es solo declamando la bondad de esta formacin, sino experimentando en la vida
institucional y en la clase la responsabilidad de consensuar, de escuchar al otro, de decidir
en grupo y con criterios tendientes al bien comn, y tambin, de organizar proyectos que
formen parte del PEI de la escuela.
Y tambin los docentes deben intervenir activamente en la elaboracin del PEI. El equipo
pedaggico de la escuela debe actuar en forma integrada entre s, aportando desde cada
funcin su saber y experiencia adems de su mirada cotidiana, lo cual no es poco.
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Nos detuvimos a pensar juntos sobre los grandes cambios cientficos y tecnolgicos que
se dan a nivel mundial y que a su vez determinan un nuevo contexto social y
reflexionamos tambin sobre las alternativas que se abren a partir de la nueva ley de
educacin para que las escuelas -sus directivos y su equipo docente- acten con criterios
autnomos en respuesta a demandas propias, las de la escuela y las de la comunidad en la
que est inserta la misma, generando proyectos institucionales viables.
Es en esta cultura institucional en la cual aparece la imagen del directivo, la persona o
personas que ejercen la conduccin en una escuela, en un rol que exige una revisin de
los paradigmas de la organizacin y administracin tradicional. Este modelo, fuertemente
arraigado en la conduccin de nuestras escuelas, ya no es viable.
Sin embargo, aunque reconociendo lo positivo en las formas democrticas de gestin,
todava los directivos en la accin cotidiana tienen ciertos resquemores hacia lo que
significa la consulta y la intervencin de docentes, padres y alumnos en la elaboracin del
PEI.
Recordemos brevemente las caractersticas de este esquema de organizacin institucional.
El directivo de ayer
El directivo, en la cspide de la organizacin que llamamos escuela, defina lo esperado hablaremos en pasado, aun siendo concientes que estamos en presencia de un modelo no
superado totalmente-.
Esta formulacin de objetivos institucionales responda a criterios establecidos desde los
estamentos superiores, cumpliendo con reglamentaciones, disposiciones, normas que
llegaban a travs de la va jerrquica.
Pozner de Weinberg, P.: El directivo como gestor de aprendizajes escolares. AIQUE. Bs. As. 1995 Pg. 84
41
42
El directivo de hoy
Hoy la exigencia gira en torno a una resignificacin del rol del directivo... Quiere decir
entonces, que todas esas funciones que desempeaba ya no tienen razn de ser?
Para dar respuesta a este interrogante, el primer concepto que debemos analizar es el de
la profesionalizacin del directivo.
Hoy no alcanza la formacin con la que se llega al cargo. Tambin es cierto que
concientes de ello, el intento por analizar todas las implicancias que exige la funcin, ha
sido asumida en muchos de ellos con responsabilidad y seriedad. Y as, los profesionales
que desempeamos funciones de asesora institucional, observamos una demanda cada
vez mayor desde este sector.
Un directivo profesional es el que asume su tarea ya no como una funcin a la que
accedi despus de aos de docencia frente al grado, y que sabe que no alcanza con
conocer al dedillo todas las resoluciones, disposiciones, etc., y la forma de confeccin del
planillaje burocrtico.
Es el que considera que su tarea debe responder a los avances que marca un tiempo de
grandes cambios cientficos. Dar clase o dirigir una escuela significa estar actualizado en
los resultados de la investigacin y los aportes de los que reflexionan sobre el hecho
educativo y la dinmica de las organizaciones.
Un profesional de la educacin que asume un cargo de direccin, es el que ejerce la
funcin instrumentado en base a una slida formacin.
Y en este sentido afirmamos que un director no nace, se hace... Investigando, leyendo,
desechando, estudiando, comparando, los resultados de la evolucin del conocimiento.
Y al actuar en su realidad inmediata, lleva consigo este bagaje de experiencias para
considerar todas las variables que tienen incidencia en el problema que debe resolver. Se
43
Un nuevo director
45
El equipo directivo...
Ante todo: Unidad de criterios
Si hay una cultura que favorece la fragmentacin
creemos todos los espacios en que sea posible la
integracin: del juego con el trabajo; del cuerpo con la
mente; del afecto con la inteligencia; de la ciencia con la
poesa; de lo semejante con lo diferente; del auto y el
heteroconocimiento; del empuje del joven y la experiencia
del viejo10
El curriculum oculto
Hoy est la Directora... esperemos que est la Vice; ella lo va a permitir.
El Coordinador no va a estar de acuerdo; se lo voy a plantear al Rector.
El Representante legal lo aprob. A la Directora cuando se entere, no le va a gustar.
10
Marti, R.: Escuela hoy: hacia una cultura del cuidado.Tesis. Norma. Bs. As. 1992. Pg. 103.
46
As, podramos ejemplificar, y ustedes estimados lectores, mejor que nosotros, algunas de
las escenas que suelen vivirse a diario en las escuelas.
Ellas integran lo que se denomina el curriculum oculto: En las instituciones, todos docentes, padres, alumnos- sabemos, porque lo hemos aprendido -sin intencin
pedaggica-, que con ciertos directivos se pueden hacer determinadas cosas y con otros,
no.
Y ac, para poder reflexionar juntos sobre estas situaciones, los invitamos a remitirnos al
PEI, -que es nuestro continuo referente- a fin de revisar el perfil del director; tambin nos
permitir profundizar en el marco axiolgico que da sentido a la vida institucional....
Cules son las notas que caracterizan al directivo?
Cmo se sealan las redes comunicacionales?
Cules son los valores que se sostienen?
Cul es la lnea pedaggica-didctica a la cual se adhiere?
Y desde lo organizacional...
Con qu periodicidad se encuentran los directivos para establecer los criterios
pedaggicos, didcticos, organizacionales?
Cmo surgen esos criterios?
Cmo se comunican entre s los directivos?
Se dan el tiempo necesario para revisar juntos la vida cotidiana? Para volver
peridicamente al PEI?
Qu canales utiliza cada directivo para su vida de relacin?... Con los docentes, con los
alumnos, con las familias?
Cmo se establecen las normas de convivencia?
De qu forma se distribuyen las pautas de desempeo?
Estos -y mucho ms-, son algunos de los aspectos que sera conveniente considerar, al
intentar explicar algunas de las escenas vividas, en las cuales se perciba esa dualidad entre
los directivos.
Es importante considerar la necesaria comunicacin que debe existir entre ellos para que se
de una uniformidad de criterios axiolgicos y operativos.
La gravedad que revisten las consecuencias que se producen cuando se dan estas
diferencias, as lo exige.
Los directivos deben ser coherentes, emitiendo los mismos mensajes, lo cual significa
fidelidad a aquellos valores que se enuncian el PEI: Ms all de las caractersticas
individuales -de personalidad, estilo de conduccin, formas de relacin- que cada ser
humano, nico e irrepetible posee, esta lnea surge, del perfil institucional que configura el
PEI desde su origen.
Puede nacer de la entidad fundadora, puede originarse en consensos entre los involucrados,
reajustarse y enriquecerse permanentemente, pero es una y distintiva.
47
Conocida por todos, es la que debe dar unidad de accin a todos los involucrados.
Si esta coherencia desaparece o se resquebraja, toda la institucin se deteriora, y estos
movimientos negativos producen revoluciones internas que convierten la vida cotidiana
institucional en un caos, producindose una suerte de letargo, de suspensin de la accin,
llevando a veces a la involucin en lugar del desarrollo normal de crecimiento que debera
darse y que se espera.
Cuando estas diferencias aparecen provocan discrepancias, y producen en los afectados
desorganizacin, incertidumbre, inseguridad, y por que no sealarlo, oportunidades para no
hacer, para desalentar, para la crtica destructiva, para el rechazo a todo lo que signifique
esfuerzo, compromiso y crecimiento.
Son el permiso para la excusa del NO, para la divisin en grupos opositores.
En definitiva, conspira contra el crecimiento de un proyecto institucional que en los papeles
podr ser muy elaborado, creativo, acorde con las demandas comunitarias y respondiendo a
criterios epistemolgicos actuales, pero que en la realidad est destinado a morir por la
desorganizacin y falta de unidad de criterios y de operatividad de los que lo conducen.
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SEGUNDA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Diseo, ejecucin y evaluacin
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Momentos de elaboracin
Hay que trascender la forma declaratoria de la
democracia y formular un programa sistemtico de
democratizacin de las instituciones educativas porque
mirando alrededor sin piedad, veremos que no hay un
pueblo o una comunidad educativas buenas por
naturaleza y que el neoliberalismo es una cultura que
atraviesa toda la sociedad.11
Como sealramos, el panorama cultural del nuevo milenio se caracteriza por los grandes
cambios que se dan en todos los rdenes; el mundo entero se modifica a partir de una
revolucin cientfico-tecnolgica que da lugar a una compleja realidad social, poltica y
econmica y a una escala axiolgica diferente.
Las escuelas, como estructuras sociales que se organizan en torno a la funcin de educar,
no pueden permanecer quietas ante esta transformacin. Las respuestas que dieron a las
demandas de la sociedad industrial ya no alcanzan y deben ajustar su funcin a partir de
los requerimientos de este nuevo mundo que emerge.
Es as que la escuela se encuentra ante un gran desafo: formar un hombre que no slo
est instrumentado para actuar en una sociedad tecnificada, tambin debe estar preparado
para acompaar y producir esos cambios desde una mirada crtica y constructiva.
Aunque realicemos un anlisis superficial de las reformas que a nivel mundial se
intentaron en materia de educacin, observaremos que todos los sistemas educativos por
ms distantes que estn en la geografa del planeta, trataron y tratan de dar respuestas a
estas nuevas exigencias.
Tambin dijimos, que nuestros jvenes necesitan una escuela distinta, no slo adaptada al
nuevo paisaje mundial; tambin de un espacio que atienda a sus intereses, a sus
demandas, y sobre todo, que les permita participar democrticamente en la construccin
de un contexto propio, en el cual puedan no slo canalizar sus intereses sino que tambin
los contenga en la etapa evolutiva que atraviesan.
No es poco por lo que vemos, la tarea que le compete a una escuela hoy.
Es perentorio, entonces, que todos sus integrantes, docentes y no docentes, estn
actualizados profesionalmente y preparados para conformar una verdadera comunidad en
la cual se sus acciones cotidianas respondan a un proyecto de calidad.
11
Puiggrs, A.: La otra reforma. Desde la educacin menemista al fin de siglo. Galerna. Bs. As. 1997. Pg. 186
50
PERFIL INSTITUCIONAL
Referencia a la entidad fundadora
Marco axiolgico
Objetivos generales de la institucin
Proyecto curricular institucional (PCI)
DIAGNSTICO SITUACIONAL
PLAN ANUAL
Objetivos generales del plan anual
Programas
Proyectos
A continuacin, vamos a presentar esas etapas, brevemente, pues cada una de ellas ser
motivo de un captulo especial.
Ya en su enunciado, se observan estos momentos: Comencemos diciendo que un
Proyecto educativo institucional es una Estructura conceptual en la cual se
explicitan los principios y valores que encuadran las acciones en una escuela y, a
partir de un relevamiento situacional se diagnostica, con el fin de registrar las
necesidades y/o ajustes y establecer prioridades, para concluir en la determinacin
de las estrategias operativas conducentes al logro de la intencionalidad educativa.
51
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Manos a la obra
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Primer momento
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Nos presentamos
Entendemos por perfil:
"Descripcin literal o grfica de una persona o entidad, en relacin a una serie de
conceptos establecidos".
Por perfil institucional entendemos entonces, el enunciado de las notas caractersticas de
cualquier organizacin social: Una fbrica, un hospital, una escuela, etc.
En este caso, explicitaremos las notas o aspectos que caracterizan a la organizacin que
denominamos escuela. Y en ella, las de las personas que la integran.
El momento de elaboracin del perfil institucional es sumamente importante.
Al describir la escuela, la estamos presentando, definiendo, exponiendo su status social.
Podemos ejemplificar como ya dijramos, diciendo que se trata de la cdula de identidad
de la institucin.
Al hacer referencia al proyecto institucional en algunas escuelas basndose en ciertos
autores lo mencionan con el trmino "ideario".
Pensamos que el ideario constituye el marco de valores que encuadran el accionar en una
organizacin constituyendo un aspecto ms a describir en este primer momento.
Zidarich, M. : Culturas en convivencia en la Revista El monitor de la educacin N3. Bs. As. 2005. Pg.32 del
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. La autora relata su experiencia como alfabetizadota de nios del
pueblo Wichi, en Sauzalito, Pcia. De Chaco. La referencia bajo el ttulo, corresponde a la escuela que quiere Javier Rosario, un
nio wichi.
12
55
As somos
Cuando hablamos de entidad fundadora nos estamos refiriendo a la persona, grupos u
organizaciones de distinta ndole -cooperativas, asociaciones, congregaciones religiosas,
etc., que pueden coincidir o no con la entidad propietaria- , que tuvieron la intencin de
fundar una escuela, ya sea en el mbito oficial o privado.
En este lugar se realiza una sntesis sobre...
Quin o quines tuvieron la idea fundacional?
Ac no se trata slo de dar nombres y apellidos, sino de delinear los aspectos personales,
culturales, sociales -ideolgicos- que caracterizaron a sus fundadores, describindolos.
La situacin en una escuela de gestin privada no es distinta, en este aspecto a un
establecimiento educativo de gestin oficial.
En este caso... Desde la poltica de estado Quin o quines propiciaron su creacin?...
Muchas veces escuchamos que un grupo de padres, toman la iniciativa de levantar una
escuela en un sitio alejado... Qu funcionario apoy esta gestin?... Quines desde el
poder poltico, acompaaron esta empresa?...
Y en una escuela fundada a instancias de una iniciativa privada... Quin fue la persona
que imagin el proyecto? Quines se sumaron? Por qu?.
Este enunciado que parecera un dato ms, no lo es pues ya est dando cuenta de la
ideologa fundante.
Por qu se fund una escuela?
En este lugar se enuncian los valores que movilizaron a sus fundadores.
Marca la intencin que dio lugar a este tipo de empresa, y no a otra.
13
Fernndez, L. : Instrituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas. Paidos. 1996. Bs. As. Pg. 115
57
A nivel oficial
Cul fue el espacio que se le asign a la educacin en el desarrollo de la poltica del
gobierno del momento?
Qu lugar se le dio a los educadores, a sus aportes, a su formacin, a su reconocimiento
profesional y econmico?
Se propiciaba la llegada a las escuelas de los adelantos cientficos y tcnicos del
momento?...
Si la iniciativa se dio en el mbito privado...
Naci como idea en otro lugar del mundo -Espaa, Francia, Alemania, Italia- como es
comn observarlo en algunas congregaciones religiosas?
Por qu surgi la escuela?
Con qu propsitos?
Cules fueron los valores que se privilegiaron?
Cundo naci?
No slo importa sealar la fecha en que la escuela comenz sus actividades. Importa el
momento en que se empez a gestar la idea y la evolucin histrica que tuvo.
Recordar y consignar todas las referencias a trmites y situaciones por los cuales pas
esta organizacin para poder llegar al primer da de clase.
Cmo naci?
Este es el momento de confluencia del "Quin", el "Cuando y el "Cmo".
Quizs el pensar una escuela posible, se ubique en el plano de las utopas. Se comienza a
soar como proyecto; se comparte con otras personas, se suea en comn; se perfila, se
esboza y la idea empieza a ser realidad.
Hay un quin o quines, hay un cundo... Y en el cmo, se trata de reconstruir lo andado
y lo desandado, las idas y vueltas que llevaron a abrir las puertas por primera vez.
El cmo tiene que ver con esfuerzos intelectuales, psicolgicos, fsicos, econmicos.
Dnde naci?
En una casita reciclada, en un local alquilado, en un terreno chiquito, en una pieza que se
acondicion en una casa, o en una sociedad vecinal.... Como anexo de otra organizacin o
en un baldo que permiti un proyecto de arquitectura.
Si volvemos a las escuelas que dependen de congregaciones religiosas...
Dnde comenz a funcionar la escuela?
En una parroquia, en la sede del sacerdote?
Y no se detiene all esta explicitacin.
Un poco de historia...
Cmo se desarroll el emprendimiento escolar en el tiempo hasta llegar a la actualidad?.
Los tiempos, los lugares, las personas fueron cambiando, evolucionando, creciendo....
58
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60
As pensamos
Respecto al trmino "marco", el diccionario nos dice... "cerco que cie o guarnece
algunas cosas". Y todos sabemos que cuando enunciamos "axiolgico", nos referimos a
valores.
Este es entonces, el espacio en el cual se expresan los valores que se consideran
fundamentales en la organizacin que nos ocupa, y que constituyen -y constituirn- el
encuadre y la base sobre los cuales se apoyarn todas las acciones en la escuela.
La idea de marco nos remite a lmites...
Son esos valores enunciados, los que dan coherencia a todas las acciones institucionales
que se proyecten ajustando el comportamiento de sus integrantes, a ellos.
La explicitacin del marco axiolgico -con los aspectos que lo constituyen-, el enunciado
de los objetivos generales y la elaboracin del proyecto curricular institucional, momentos que le siguen- constituyen el Ideario educativo.
Entendiendo por "Ideario", el "Repertorio de las principales ideas de..., de una escuela o
de una colectividad".15
Conjunto de ideas que caracterizan a una persona, escuela, colectividad, movimiento
cultural, religioso, poltico, etc. 16
Las dos referencias aunque muy distantes entre s en el tiempo, nos remiten al sustento
filosfico en las acciones de una persona o grupo.
As entendido, es importante ubicarse en su definicin en el plano de las utopas.
Ser utpico significa ser soador y este es el momento de ponerse a soar
A soar qu? ...
Onetto, F. : Con los valores, Quin se anima?. Bonum. Bs. As. 1994
QUILLET Diccionario enciclopdico: Editorial Argentina Arstides Quillet. Bs. As. 1959
16
Internet: Diccionarios.com. Tus diccionarios on-line 2006
14
15
61
2- MARCO AXIOLGICO
2.1- Principios filosficos
2.2- Perfiles educativos
2.1- Principios filosficos
Enunciar los principios filosficos que constituirn el basamento axiolgico de la
institucin, significa decir: "As pensamos". "As creemos que es el hombre, as creemos
que es la sociedad, as creemos que es el mundo, as creemos que es Dios".
Estos principios -antropolgicos, sociolgicos, cosmolgicos, teolgicos, etc.- constituyen
la ideologa del fundador -o fundadores- de la escuela; slo existen en la idea del
fundador.
Y al decir "slo existen en la idea del fundador", aunque compartidos con otros hombres,
queremos significar que no son reales; sin embargo constituirn lo mejor, la ms perfecta
idea que se tiene de "hombre", de "sociedad", de "mundo", de "Dios".
Y volvemos al plano de las utopas. Con todo lo que tiene de inalcanzable, pero tambin
de directriz.
Todas las organizaciones sociales -una fbrica, un comercio, un hospital- tienen un marco
axiolgico en base al cual asientan todos sus proyectos y se encuadran todas las
relaciones, lo cual puede ser conciente o no, estar explicitado o no.
Cuando al entrar a una de ellas, un comercio, por ejemplo, el dueo se dirige en forma
irrespetuosa a su empleado, sabemos inmediatamente cual es la idea de hombre que el
propietario tiene. Igualmente, cuando un gerente se dirige a su subordinado o cuando un
director de escuela, a sus docentes.
En la mayora de los casos estos valores no estn enunciados en forma escrita. Pero se
actan, se muestran en cada movimiento, en cada decisin, en cada emprendimiento.
62
Y la escuela tambin es una empresa. Los educadores, a veces somos reacios a hablar de
las instituciones educativas en trminos empresariales. Pero es una realidad que "una
escuela es una empresa". Y ya lo manifestamos en otro punto. Es cierto que es una
empresa muy especial: Si hablamos en trminos de producto, el producto son "seres
educados".
... Pero, educados conforme... A qu valores?, Cmo llegamos a formar "seres
educados"?
Esto hace ms necesario an el hecho de ser conscientes de los valores que la sostienen,
porque todas las acciones que se proyecten, dependern de esta explicitacin.
Quizs el lector a esta altura de la exposicin, se le presentan los siguientes interrogantes:
Qu significa "slo existen en la idea del fundador"?
Con ello se hace referencia a las ideas fundamentales, de valor, con las cuales se abren las
puertas de la escuela, y que nacieron en un grupo de personas o quizs en una sola.
Sabemos que todos los hombres poseemos ideas cargadas de valores producto de las
experiencias vividas -habitus en trminos sociolgicosy que constituyen
representaciones mentales que a veces se comparten con otros hombres por pertenecer al
mismo grupo social, pero que portan una tinte personal.
Si el fundador fue el estado provincial -la jurisdiccin, si referimos a los niveles de
especificacin curricular-?...
En ese caso, la jurisdiccin ha elaborado su diseo curricular, como hemos visto en
captulos anteriores, haciendo uso de su autonoma en materia de poltica educativa.
Si tal diseo no existe o est en vas de concretarse, ha emitido prescripciones
-fundamentos- para la accin educativa en dicho mbito, y que responden a la poltica
educativa, y en este sentido pondr nfasis en una escala valorativa de los distintos
rdenes de la vida social.
Si la escuela ha abierto sus puertas hace aos y no se han expresado los valores
fundantes, y los que iniciaron la obra ya no estn?.
En este caso, el equipo directivo y pedaggico del establecimiento educativo se reunir y
por consenso, elaborar el documento pertinente.
Tambin pueden elaborarlo los nuevos propietarios -en escuelas de gestin privada-.
En estas oportunidades de todas maneras, habr que reflexionar sobre los valores que se
priorizan en la cultura institucional que caracteriza el desarrollo de la vida cotidiana.
La manifestacin de estos principios, Es definitiva?.
Todo el Perfil institucional, del cual forma parte el Marco axiolgico, y por lo tanto los
Principios filosficos y los Perfiles educativos -como veremos-, si bien son un referente
continuo de la accin, deben ser ajustados en base a criterios de actualidad.
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Cmo se informa?
Qu idea tiene de las ciencias en general y de sus aportes?
Qu piensa de la msica, de la pintura, del arte en general?
Cul es su estado de nimo habitual?
Cules son las cosas que lo ponen triste?
Cmo es su carcter?
Cmo se divierte?
Qu piensa del ocio?
Cmo ocupa su tiempo libre?
Conoce su cuerpo?
Cmo lo cuida?
Qu tiempo le dedica?
Qu lugar le otorga a los bienes materiales?
En qu sociedad vive?
Qu rol ocupa en su comunidad?
Cmo considera al mundo?...
A la sociedad internacional?
A las diversas culturas?
Este es el hombre que, caminando junto a otros hombres, fui creando en mi
imaginacin
Este es el hombre que YO constru.
Esta es la sociedad que Yo quiero integrar.
Este es el mundo que YO quiero tener.
Es MI hombre. Es MI sociedad. Es MI mundo.
NO son reales. Solo existen en MI.
Solo viven en MI.
Son absolutamente perfectos. Son mos pero quiero que SEAN.
Es el hombre, es la sociedad, es el mundo que quisiera que existieran en el
afuera de m.
Esta actividad que le hemos propuesto, puede realizarse en grupo de docentes coordinado
por el directivo.
Una vez finalizado, en un segundo momento, conformados mini-grupos se compatibiliza
lo vivenciado.
De esta manera, pueden surgir los valores compartidos por un grupo social.
Sera sumamente valioso integrar a los alumnos y a sus familias. Sera redundante hacer
referencia al fundamento pues ya lo hemos desarrollado profusamente y ejemplificado en
el marco legal.
65
En cualquier empresa esta descripcin surge del rubro en el cual se encuadra la actividad
que se realiza y la funcin que deben cumplir los empleados para lograr el producto que
se intenta obtener. En una fbrica, por ejemplo, se definir los perfiles del administrador,
del gerente, del obrero, etc.
En nuestro caso, los perfiles tienen que ver con educacin derivando de ella una
organizacin especial: la escuela.
Y porque debemos ser exhaustivos, estrictos en estas definiciones, y nuestra institucin es
educativa la tarea que inmediatamente se debe realizar es describir los perfiles
correspondientes: docente, no docente, alumno, egresado, escuela, comunidad.
Cada escuela determinar cules son los perfiles que se propondr explicitar agregando a
los ya mencionados y de acuerdo a las funciones a cubrir, segn los requerimientos
institucionales, por ejemplo el de Asesor pedaggico, Jefe de rea, Coordinador
interdisciplinario o nter-reas, Encargado de taller, etc.
Siguiendo con nuestra definicin de Perfil, se expondrn las conductas esperadas en
cada uno de ellos de acuerdo a los conceptos establecidos.
Cules son estos conceptos? La explicitacin que previamente se realiz de los
principios filosficos en el momento anterior: Ya estn enunciados, ya estn redactados y
ellos son los que determinan el eje de valor de cada perfil a describir.
Ejemplifiquemos...
Si hemos enunciado que el hombre... (Concepcin antropolgica)
Aprende activamente, resignificando la cultura
El perfil del alumno, puede expresarse como ...
Una persona que acta sobre el medio, acomodando sus esquemas (teora
psicogentica: Jean Piaget), resignificando la cultura a partir de sus saberes
previos (teora del aprendizaje significativo enunciada por David Ausubel)
Para nuestra exposicin hablaremos de dos tipos de perfiles, el aspiracional y el actual.
El perfil aspiracional es el que enuncia las caractersticas intelectuales, biolgicas,
sociales, psicolgicas, econmicas, religiosas, -culturales- que se esperan de una persona
cuando realiza un rol, por ocupar determinado status.
En este enunciado se juega entre lo ideal y lo real porque hace referencia a la entidad escuela, comunidad- y al hombre -docente, no docente, alumno, etc.- "perfecto", ya que
rene las caractersticas ms valiosas para "jugar" ese rol, aunque como dijimos, slo
tiene existencia como idea.
66
67
MARCO AXIOLGICO
Caractersticas
Ideal
Perfecto
Rector
Permanente
Labak, J.: Las demandas del nuevo marco cultural para el compromiso educativo. Autoridad y educacin en El nuevo
papel del directivo ante las transformaciones educativas. Pg. 28. Santillana. Bs. As. 1992.
17
68
Cuadro N6: Relacin entre los distintos aspectos del perfil institucional
Referencia a la entidad fundadora: As somos.
Enunciado del marco axiolgico: As pensamos.
Expresin de los objetivos generales de la institucin: Esto nos proponemos
Resumiendo
Como vemos en el cuadro N 6, enunciar los objetivos generales de la institucin,
significa relacionar los tres momentos analizados observando la manera en cada uno de
ellos es consecuencia del proceso anterior.
En una palabra; significa decir.
... Porque "As somos" y "As pensamos"...,
69
Ideales
Perfectos
Permanentes
Rectores
ltimos
Mediatos
Nuevamente estamos en un plano ideal porque as expresados remiten a una imagen de
escuela inexistente, que no se va a concretar en ningn momento ya que nos acerca a la
idea de perfeccin. Por ello, caracterizamos a los objetivos como perfectos.
Es probable que tambin en este punto el lector pueda preguntarse... Por qu hablar
recurrentemente de irrealidades?...
Porque aunque inalcanzable el ideal es lo que nos guiar en nuestros senderos de
construccin. Teniendo en cuenta la imagen objetivo, estaremos situados en una posicin
de mayor claridad respecto a la eleccin de los caminos que nos permitir concretarla.
Pero aunque ideales como indicramos, deben estar siempre presidiendo las acciones
ocupando el lugar de referencia.
La visin compartida sealar los desvos y fortalecer lo actuado. Por eso los calificamos
de permanentes.
Y rectores por marcar implcitamente la direccionalidad de los proyectos a organizar.
Siempre estarn presentes...en la elaboracin del diagnstico -sealando desvos,
necesidades, carencias- y en la consecuente confeccin del plan anual, mostrando el lugar
de llegada.
70
En este lugar, es importante sealar que todos los logros sern parciales, encaminados al
fin ltimo que se enuncian en ellos. Por eso los adjetivamos como ltimos -porque es el
punto, la meta a la cual queremos llegar-, y mediatos -lejanos en el tiempo-.
Recurramos nuevamente a ejemplos.
Si se enuncia como una nota antropolgica:
El hombre es....
Objetivo, con capacidad de anlisis, atento a los avances de las ciencias y,
a partir de stos, dispuesto a perfeccionar y actualizar su rol.
En la enunciacin de los perfiles docentes podra explicitarse:
El director es un profesional...
Motivado a la reflexin, conceptualizacin e incorporacin de nuevos
saberes fundados cientficamente, manifestados en su rol de lder
institucional.
El docente es un profesional...
Abierto a los cambios cientficos y sociales, en permanente revisin de sus
saberes, dispuesto a actualizarlos.
Pone en marcha una didctica constructivista, considerando los saberes
previos de sus alumnos con el fin de que stos puedan resignificar contenidos.
La institucin, entonces formulara los siguientes objetivos generales:
Fomentar el respeto y la referencia continua hacia los resultados de la
investigacin cientfica.
Propiciar la auto-reflexin permanente de la formacin profesional
docente, incentivando a la utilizacin de una didctica renovada y fundada
cientficamente.
Y si en la descripcin del perfil del alumno, se enuncia:
Valora el conocimiento cientfico como herramienta para su desarrollo.
Utiliza los contenidos propios de cada ciencia como medio para su
crecimiento personal y social.
En la lista de objetivos generales, se podra leer:
Propiciar en los alumnos el rigor cientfico en la investigacin y en la
fundamentacin crtica de los resultados.
Veamos otro ejemplo:
Si en el marco axiolgico se seala como una caracterstica antropolgica:
El hombre es...
Intrprete de los acontecimientos a la luz de la fe, creado a imagen y
semejanza de Dios, aunque limitado y perfectible en su naturaleza".
Los perfiles del directivo y del docente que se derivaran, podran enunciarse
como....
Una persona, profesional de la educacin, que aborda la realidad
instrumentada con una escala de valores coherente con la doctrina cristiana.
Y una de las notas enunciadas para el perfil del alumno...
71
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En el Cuadro N 8 se observa una sntesis de los aspectos que integran el PCI adems de
su definicin y su funcin.
En principio, en el PCI se definen los conceptos de Aprendizaje, Modelo didctico y
Evaluacin, expresando claramente la lnea educativa nivel institucional. Y esto se debe a
que cada equipo de profesionales de una escuela adhiere por formacin o acuerdos a
determinadas teoras que fundamentan los procesos de ensear y aprender.
En este punto es importante que una vez enunciada la concepcin antropolgica en la
explicitacin de los principios filosficos y los perfiles de docente y alumno, se derive el
modelo didctico y el concepto de evaluacin correspondientes.
Estos enunciados son relevantes para dar coherencia a las acciones de todos los
involucrados en los procesos de formacin.
En nuestras recorridas por las aulas hemos observado que a veces se utilizan estrategias
didcticas que posibilitan a partir de situaciones problemticas la resignificacin
conceptual y la construccin de nuevos esquemas mentales en los alumnos (modelo
didctico constructivista), pero a la hora de evaluar se solicitan datos aislados,
descontextualizados y que slo permiten observar la capacidad de memoria que se posee
(modelo de evaluacin conductista).
Respecto al modelo didctico, si bien cada profesional de la educacin tiene sus propias
teoras sobre como se aprende y como se ensea, todo docente que forma parte de una
institucin debe apoyarse a la hora de planificar en el estilo pedaggico institucional
75
El Plan de Evaluacin
La elaboracin del Plan de evaluacin es el paso siguiente: Este incluye todas las
definiciones de los aspectos que se consideran para su organizacin y que determinan el
encuadre la prctica evaluativa.
Leemos Cuando se habla de Plan de Evaluacin Institucional se piensa en que
la Escuela sea capaz de producir acuerdos escritos, socializados por todos los
miembros acerca de concepciones de evaluacin, criterios e indicadores
relevantes en funcin de las expectativas de logro, tiempos e instrumentos que
prioritariamente permiten recoger informacin sobre los saberes que favorecen el
desarrollo de competencias en los alumnos y las alumnas.
76
Plan de evaluacin
19
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Circular tcnica N1.
Pg. 1. La Plata. 2006. Si bien esta circular la produce la Direccin de Educacin Secundaria Bsica, nosotros la
tomamos pues es coherente con la propuesta institucional que realizamos.
77
* Qu evaluar
* Quines evalan
Quines sern evaluados
* Cuando evaluar
* Cmo evaluar
* Con qu evaluar
Dnde registrar la informacin
* Con qu informar
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80
81
Surgen de un consenso y una vez establecido deben ser respetados y conocidos por
todos los involucrados hasta tanto surjan ajustes.
El equipo directivo debe estar atento a que se respeten y a dar la posibilidad a todos de
intervenir para que no quede slo en la letra del PEI.
Perfil institucional
82
Para qu?
Cul es la razn por la cual se explicita el Perfil Institucional como tarea prioritaria?
Si volvemos al Cuadro N 3....
PERFIL INSTITUCIONAL
. Conforma la identidad de la escuela.
. Da unidad de intencin.
. Da coherencia al proyectar y al ejecutar.
83
Por otro lado, si bien muestra los valores que son la una gua ineludible deben ser
revisados peridicamente. No olvidemos que las investigaciones cientficas cambian
permanentemente y condicionan nuestras representaciones de la realidad.
Sealamos oportunamente que es la carta de presentacin, la cdula de identidad de la
institucin.
Esta accin -su presentacin, su anlisis-, vale para cualquier circunstancia de la vida
institucional, ya sea cuando una familia nueva llega, un docente que se incorpora o un
proyecto que se desea organizar.
Y en circunstancias tan dismiles como las enunciadas, el conocer los valores
fundamentales que fundamentan las acciones permitirn que stas sean coherentes,
evitando la subjetividad de quienes tengan en sus manos la circunstancia de planificarlas o
de resolver situaciones no previstas -que se dan permanentemente en la vida de una
escuela-.
Y a la hora de las opciones -de los padres, que eligen el centro educativo; del docente que
desea ingresar, as como del directivo que los incorpora a la comunidad educativa- ser
ms fcil decidir.
En sntesis, significa expresar
Nos presentamos
84
Segundo momento
Elaboracin del diagnstico situacional
podemos entender el AIE (anlisis de la institucin
educativa) como un tiempo para la escucha y un tiempo
para la mirada que permiten asegurar un tiempo de
proyeccin y un tiempo de accin20
Nuestra realidad
presente
Hasta este momento la tarea que hemos abordado fue la de analizar el proceso para
delinear la escuela que deseamos: Para ello hemos descrito todas las instancias que
producen el perfil institucional.
Para que esta entidad, que tiene existencia slo en una idea pueda concretarse, es
necesario describir la realidad actual: Se trata entonces de realizar el diagnstico
institucional
.
Cuadro N11: Definicin de diagnstico
DIAGNSTICO
Frigerio, G. y Poggi, M.: El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos. Aula XXI.. Santillana. Bs. As.
1996. Pg.37.
20
85
86
DIAGNSTICO
1. Recoleccin de datos.
Cuantitativos
Cualitativos
3. Conclusin.
Alternativas de solucin
1. Recoleccin de datos
Se trata en principio de elaborar el perfil real, dado por el relevamiento de la informacin
que nos permita acercarnos a la escuela que tenemos, destacando sus fortalezas y
mostrndonos los desajustes.
Cuando nos referimos al concepto de perfil, ya mencionamos al perfil aspiracional y al
perfil real.
Este es el momento en el que nos dedicamos a plasmar este ltimo, entendiendo por tal la
descripcin de las notas actuales que caracterizan a todas las dimensiones que
configuran una estructura social tan compleja como lo es una escuela.
Se trata en este lugar, de decir... nuestra escuela es as.
Pero para empezar consideremos a la escuela como un mbito en el cual se entrecruzan
distintas acciones propias de funciones especficas... Con fines de anlisis, ya sealamos
tambin anteriormente tres dimensiones que se dan en el campo institucional:
Pedaggico-didctica, Organizacional y Socio-Comunitaria.
De manera muy general, la dimensin Pedaggico-didctica integra todos aquellos
aspectos relacionados con los procesos de ensear y aprender, y que se expresan en el
PCI -el cual fue analizado en un apartado especial-.
Respecto a la segunda, que hemos denominado Organizacional, como lo indica su
nombre, incluye todos los recursos y funciones que son considerados para una gestin
eficaz... materiales para la administracin todo tipo de papeles necesarios, que sera
interminable mencionar-, servicios complementarios, recursos edilicios y didcticos,
87
personal disponible, espacios para el desempeo de todas las funciones incluidos los
pedaggicos-, etc. Y por supuesto, los recursos econmicos y su movimiento financiero y
contable.
Las acciones que se producen a partir de las relaciones entre la escuela y su entorno, as
como aquellas entre los miembros que conviven diariamente en ella, configuran la
dimensin Socio-comunitaria... Todo el contexto en el cual la escuela cumple su rol,
las relaciones entre sta y la comunidad inmediata, y los canales de comunicacin que se
producen dentro de la misma son de especial importancia, ya que dan vida a la cultura
institucional.
La mirada hacia cada una de estas dimensiones, no puede realizarse como si se tratara de
sectores independientes. Cada observacin en uno de esos mbitos, inevitablemente estar
teida con aspectos que surgen de los dems, y esto es as porque en la vida institucional
se produce una compleja trama de relaciones nucleadas en torno a la funcin especfica de
la escuela: Educar.
A los fines perseguidos lo importante es que el recorte que se realice sea slo con un
criterio de anlisis, considerando que todas las reas se tocan, se integran, se entretejen, a
veces se invaden, configurando una red nica e irrepetible en cada escuela.
En el cuadro siguiente ejemplificamos lo dicho:
Dimensin
Pedaggico-didctica
SOCIEDAD
ESCUELA
Dimensin
Organizacional
Dimensin
Socio-Comunitaria
88
21
Idem: Pg. 35
89
Vayamos a los objetivos generales formulados en l -que como vimos constituyen los
grandes propsitos de esta escuela, hasta tanto se ajusten y reformulen-; relemoslos para
sopesar su vigencia y para que nos encuadren en la observacin de nuestra realidad,
guindonos en la interrogacin.
De esta manera hemos avanzado, reduciendo considerablemente la observacin.
Y ahora, s. Instrumentados con un bagaje conceptual que nos permitir dirigir la
mirada...
Qu podramos observar?: Lo necesario para determinar fortalezas y debilidades.
Intentemos un listado de interrogantes -por cierto incompleto e hipottico porque el
equipo pedaggico de la escuela lo ajustar a su compleja y particular realidad- que
dirigirn nuestra mirada.
Cules son las caractersticas de los procesos de aprendizaje, a nivel individual y
grupal?
Cules son las caractersticas psicolgicas, fsicas, sociales de los alumnos, docentes
y no docentes? Se adecuan a los perfiles descritos?
Cul es la relacin existente entre la matrcula inicial y la final?
Cmo son los procesos de adaptacin a las normas institucionales de todos los
actores?
Existe un servicio de apoyo escolar, gabinete psicopedaggico, biblioteca, gimnasio?
Hay servicios extraescolares?
Qu servicios existen para cubrir las necesidades? Cules faltan?
Con qu tipo de recursos fsicos se dispone? Ac la descripcin se refiere a edificio,
mobiliario, material didctico... analizando estado de conservacin y caractersticas
respecto a la funcin que cumplen.
El terreno, el edificio... Son propios? Alquilados? En qu condiciones estn?
El mobiliario y el material didctico, Son suficientes?
Con qu recursos financieros se cuenta?
El control de los ingresos y egresos Cmo se realiza? Cmo se distribuyen? Cmo
se controlan?
Cmo se confecciona y manipula toda la documentacin? Boletines, planillas: Quin
se encarga? Es suficiente la documentacin existente? En qu condiciones se
encuentra?
Respecto a las familias que integran la comunidad... Qu caractersticas econmicas,
sociales, culturales tienen? Participan en las actividades que la escuela propone? Los
padres Realizan propuestas? Se les proporciona un espacio para efectuar demandas?
Las formulan? Se comprometen en el proceso de aprendizaje de los hijos?
Cmo vemos las preguntas pueden ser algunas simples, otras no tanto.
90
91
Pero tambin es cierto que no podemos dejar todo librado a los imprevistos, por ello es
importante determinar distintas alternativas y pensar en los instrumentos de registro, para
poder cotejarlos oportunamente...
Una visita a una sala, la observacin de cuadernos, los resultados de las evaluaciones que
peridicamente planifiquen los maestros, una pregunta casual, una entrevista, por s solos,
no alcanzan.
Los datos deben surgir de triangulaciones que se realicen con diversidad de mtodos,
fuentes y de personajes observadores. Esto le otorgar objetividad, veracidad, en
definitiva, confiabilidad, a las conclusiones que se obtengan. En favor de esta objetividad
deseada toda observacin de la realidad, todo dato que surja, de aparicin inesperada o
deliberadamente investigado, deber ser registrado.
El abordaje de cada una de las dimensiones a las cuales hemos aludido nos proporcionar
informacin brindndonos datos cuantitativos y cualitativos.
Ya explicamos que la mirada sobre cualquier recorte que realicemos nos llevar a otros
aspectos de la vida institucional; de la misma manera si las estadsticas nos remiten a
cantidades dndonos a conocer resultados, tambin estaremos en presencia de una valiosa
informacin para conocer los procesos que los produjeron.
Como dijimos, es probable que en todas las dimensiones nos encontremos con desajustes:
unos sern ms profundos, otros ms urgentes, algunos menos relevantes.
Esta calificacin estar determinada por un anlisis prospectivo de estas situaciones
problemticas detectadas: Si es importante conocer la situacin actual, es igualmente
relevante reflexionar sobre esta situacin en el futuro.
Y ac debemos responder... Cunto afectar el futuro de nuestra institucin la
persistencia de este -o estos- problema?
Esto dar lugar a un listado de nudos problemticos urgentes.
Pero el carcter de urgencia no es ndice de posibilidad.
Nuevamente se exige una nueva respuesta a...
Es posible solucionar esta situacin?
Contamos con los medios adecuados?
Nuestra escuela cuenta con los recursos humanos necesarios para cambiar el estado
actual?
La lista se ir achicando consignando los desajustes/problemas/necesidades observados,
priorizando en base a criterios de realidad y posibilidad.
Por otro ladoen este nuevo listado, Lo priorizado, muestra que cierta situacin por el
anlisis de su evolucin, es ms urgente?... As el listado va configurndose a partir de
nuevos criterios.
92
93
3- Conclusin
Concluimos con nuestra definicin de diagnstico con proponer alternativas de
solucin, generando la toma de decisiones.
Por todo lo expuesto, este es el momento en el cual estaremos instrumentados como para
emitir conclusiones ms ricas y poder reflexionar sobre las distintas alternativas de
solucin para la problemtica que nos ocupa y tomar las decisiones correctas, posibles,
reales, viables para dar solucin a la situacin diagnosticada..
94
Para qu?
Determinar nudos problemticos/necesidades.
Establecer prioridades.
Proponer alternativas de solucin.
Decisiones
Como vimos en todo este recorrido diagnstico, su funcin reside en obtener informacin
sobre las caractersticas actuales -lo denominamos perfil real- de nuestra escuela,
sealando los desvos de la escuela soada, deseada y que se plasma en la imagen
objetivo diseada en el Perfil institucional. Como sealamos, ello llevar a decidir la
alternativa para la solucin y decidir lo mejor para esta escuela.
La diferencia con el diagnstico tradicional es que ste no slo no se adentraba en las
causas que originaban los nudos problemticos, basndose en una descripcin puntual del
aqu y ahora y actuando sobre los emergentes, sino que tampoco se planteaba alternativas
para la resolucin de los mismos.
Adems se diagnosticaba clasificando la escuela en compartimentos divididos en sectores:
Recursos humanos, recursos materiales, comunidad, administracin, curriculum,
actividades extraescolares, etc., y emprendiendo acciones sobre los sntomas, que aunque
a veces se atenuaban, volvan a manifestarse pues las causas no se haban considerado.
Ahora bien...
Quin o quines participan en la elaboracin del diagnstico situacional?
En principio los directivos y docentes, porque son ellos como profesionales con una
funcin especfica los ms capacitados para llevarlo a cabo. Y, aunque reiterativo, el
director es a nuestro entender, el principal responsable.
Pero siendo fieles a lo manifestado respecto a una modalidad de gestin participativa, en
la cual manifestamos que todos los involucrados en el proceso educativo tienen siempre
algo para decir y proponer, creemos que sera importante que en la medida de lo posible,
participaran todos los miembros de la institucin -docentes, alumnos, no docentes- y que
tambin fueran convocados los padres.
Visto as, los datos que surjan permitirn una mayor riqueza en bien de la objetividad de
la observacin realizada.
Devalle de Rendo, A. y Vega, V.: una escuela en y para la diversidad. El entramado de la diversidad AIQUE. Bs. As. 2000.
Pg.121
22
96
que demandan conductas incumplidas en el mbito familiar-. SI, la escuela posible que
con criterios de realidad y posibilidad se tengan fuerzas y deseos de lograr... entre todos...
propietarios, directivos, docentes, padres, alumnos.
Para lo cual, todos deben estar involucrados.
Y para ello, creemos que todos los encuentros siempre son fructferos, pero la primera
reunin que conduce el directivo ante sus docentes reviste suma importancia.
Este primer contacto debe tener el propsito de conocer la escuela, de conocernos, de
empezar a pensar como GRUPO. Y no como un equipo de trabajo.
Se suele escuchar en las escuelas...
Con el grupo de maestros, organic la fiesta de fin de ao...
Llev a los chicos de tercer ciclo a la exposicin, con el
grupo de los docentes de extra-programticas...
Les ped a los del grupo de la tarde que hagan un
campamento...
Las personas referidas en estos ejemplos...
Conforman un grupo?
O slo forman parte del equipo docente de la escuela?
Equipo...Grupo... Slo palabras?... Cul es la diferencia?
En un equipo de trabajo cada integrante cumple la tarea asignada, para lo cual debe ser lo
ms eficiente posible. Y quizs sin demasiadas preocupaciones respecto al desempeo de
los otros. El que dirige y organiza, es el que debe pre-ocuparse -pensar- y ocuparse organizar- de formular propsitos, y de su logro...eligiendo estrategias, determinando
tiempos, seleccionando recursos, sealando responsables.
En un grupo, en cambio, cada miembro que lo conforma, no es un elemento
yuxtapuesto para cumplir un fin externo e impuesto. Conforma una parte importante en
el todo dando posibilidad a la vida de esa totalidad -el grupo- y en el cual, las
conductas que relaciona a cada uno con los dems configura una estructura particular y da
sentido a la tarea... una tarea -problema, desafo- vivida como necesidad por todos,
surgida de una vivencia compartida de cambiar algo, de lograr algo, sentida como
necesaria. Esto configura una trama de compromisos y responsabilidades, unidas por un
objetivo comn deseado por todos.
Volviendo al objetivo sealado... conocer la escuela, de conocernos, de empezar a
pensar como GRUPO...
Quizs, estimado lector, Ud. estar pensando... Pero, si ya nos conocemos...o, Esto
no es necesario, hace aos que trabajamos juntos... Sera perder el tiempo...
Es realmente as?. Todos nos conocemos?... Todos conocemos el marco axiolgico de
la escuela?, Funcionamos como equipo o como grupo?.
97
98
Otra ayudita.
99
Tercer momento
Elaboracin del plan anual de la escuela
100
A planificar
Veamos cules son los elementos con los que contamos hasta el presente:
Redactamos el perfil institucional de la escuela para darle identidad: Para ello hicimos
historia remontndonos al proceso fundacional; explicitamos el marco axiolgico para
todas las acciones que vayamos a emprender -valores filosficos y perfiles educativos-;
elaboramos el proyecto curricular institucional -PCI- delineando el estilo pedaggicodidctico en nuestra escuela; finalmente formulamos los objetivos generales de la
institucin -grandes propsitos derivados del proceso anterior-.
Seguidamente, realizamos el diagnstico, considerando los datos cuantitativos y
cualitativos surgidos del anlisis del campo institucional, atendiendo a todas sus
dimensiones tcnico-pedaggica, administrativa y comunitaria-. Todo ello nos permiti
ubicarnos en el perfil actual de la escuela y, dirigiendo nuestra mirada hacia los nudos
problemticos a abordar, establecer prioridades -basndonos en criterios de realidad y
posibilidad, ms que en el de urgencia-, y determinar diversas alternativas de solucin.
Este es el momento, entonces de empezar a elaborar el plan anual de la escuela, en el
que debemos comenzar la tarea de diseo de las acciones que realizaremos durante el ao
para dar solucin a la situacin actual que se nos presenta como problemtica.
Hagamos un alto para interpretar los distintos modos de planificacin.
23
Freire, Paulo: La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI. Bs. As. 1970. Pg. 42
101
102
Programa
Plan
Programa
103
Proyecto
Proyecto
Proyecto
Programa
104
Programas
Proyectos
Programas
Nombre
Comunicndonos: La riqueza
de la lengua castellana
Objetivos:
# Aplicar diversas formas de
24
Proyectos
Algunos de los objetivos que se mencionan como ejemplos fueron reformulados a partir de las expectativas de logro y los
contenidos sugeridos en los CBC de Lengua y Literatura para la Educacin Polimodal. 1997.
105
castellana
situaciones especficas
de comunicacin.
# Valorar la funcin del
uso correcto de la
lengua como recurso
para la comunicacin.
106
Programas
Proyectos
Nombre
Proyecto N1:
Comunicndonos: La riqueza Los paps escriben
de la lengua castellana
Proyecto N2:
Objetivos:
Cmo se escribe?
# Aplicar diversas formas de
Proyecto N3:
organizacin de los mensajes. La hora del cuento
# Reconocer la importancia de
Proyecto N4:
la utilizaron correcta de la
Nuestro periodico
lengua materna
Proyecto N5:
Los docentes
tambin aprendemos
Quizs para algunos lectores no sean ejemplos demasiado creativos, pero el propsito al
tomarlos fue mostrar el proceso de elaboracin desde el momento en que en el
diagnstico se detecta una necesidad, se formula el objetivo general del plan y la
consiguiente enunciacin de programas derivados en la organizacin de proyectos.
Reiteramos que la cantidad de proyectos de escuela depender de las decisiones de los
involucrados en el proceso escolar. Y sobre todo de los recursos humanos con los que la
escuela cuenta.
Para que los objetivos del Plan anual se logren es que se organizan entonces, Proyectos de
escuela.
Una definicin podra ser:
Un proyecto de escuela est constituido por un conjunto de acciones institucionales a
ejecutar, que tienen como fin dar solucin a nudos problemticos detectados, o intentar
una redefinicin de algunos aspectos de la escuela; todo con vistas al progreso
institucional.
Un proyecto nos remite a un dibujo compartido por los responsables de un futuro
deseado. Es un diseo de una realidad que en el presente no existe pero a la cual se quiere
llegar. Y que expone las actividades concretas para su logro.
Es importante sealar que el xito de un proyecto estar dado fundamentalmente por el
compromiso de sus responsables y de las personas a quienes est dirigido. En este
sentido, deber permitirse el espacio para que todas aquellas decisiones que puedan ser
tomadas en conjunto, as se realicen.
De todas maneras recordemos una vez ms que el Director de la escuela es el principal
responsable de todas las acciones que en ella se ejecutan; en este sentido es el que deber
estar atento para producir todas las intervenciones que su rol determina.
De esta manera, nos abocaremos a organizar las posibles alternativas para su ejecucin,
pero no podremos preverlo todo, y ni siquiera es deseable hacerlo.
La planificacin del proyecto no es un instrumento rgido.
La imagen objetivo nos guiar. Seguramente durante el desarrollo surgirn dudas, se
producirn retrocesos, se atender a aspectos no considerados. La riqueza del proceso,
justamente nos permitir retroalimentar permanentemente el diseo del proyecto.
Ahora bien, los Proyectos de escuela, no son los Proyectos pedaggico-didcticos. Y
aunque los componentes son los mismos en ambos, mientras que los primeros responden a
necesidades institucionales, los Proyectos pedaggico-didcticos estn circunscriptos al
mbito del aula y slo compromete a un docente y su grupo de alumnos; el enunciado del
mismo se produce en la planificacin anual del docente y se desarrolla con todos sus
componentes en la planificacin de unidad que lo contiene.
Ahora s, veamos como se planifica un Proyecto de escuela
Los componentes de un proyecto son:
Objetivos.
Contenidos.
Actividades.
Recursos.
Responsables.
Tiempo.
Evaluacin.
Observaciones
108
La presentacin del proyecto puede realizarse mediante una parrilla que en forma
apaisada muestre la relacin entre los distintos elementos que la componen, o en su
defecto se puede optar por organizarlo en forma vertical.
Tomando uno de los proyectos que hemos enunciado a modo de ejemplo, esta ltima
forma es la que vamos a desarrollar:
Problema:
# "Uso deficiente de la lengua castellana",
Objetivos generales del Plan:
# Poner en prctica los conocimientos del sistema lingstico en situaciones especficas de
comunicacin.
# Valorar la funcin del uso correcto de la lengua como recurso para la comunicacin.
Programa:
"Comunicndonos: La riqueza de la lengua castellana"
Objetivos:
# Aplicar diversas formas de organizacin de los mensajes.
# Reconocer la importancia de la utilizaron correcta de la lengua materna
Proyecto n1
"Los paps escriben".
Objetivos del proyecto:
Conformar una comunidad educativa en base a acuerdos.
Participar en actividades en conjunto padres, alumnos y maestros.
Asumir la responsabilidad de los aprendizajes de los nios.
Escribir cuentos de acuerdo a las normas del idioma castellano.
Contenidos:
El cuento: Sus caractersticas como medio de expresin escrita.
Redaccin: Estilo narrativo.
Ortografa: Reglas bsicas del idioma castellano.
Respeto por las ideas de los dems.
Actividades:
Reunin general entre padres y docentes para presentar el proyecto definitivo y realizar
los ajustes pertinentes a partir de las propuestas que surjan.
Jornada destinada a abordar los contenidos conceptuales previstos en base a cuentos
cortos de autores argentinos, dirigido a los padres escritores.
Encuentros entre el docente responsable y los padres para realizar la produccin
prevista.
Narracin a los alumnos del cuento elaborado, a cargo del autor del mismo.
Recursos:
Aula (o espacio disponible)
Pizarrn y Tizas.
Cuentos cortos de autores argentinos.
109
Responsables
Docente (Nombre y apellido)
Miembros de la comunidad (Una vez que han dado su conformidad)
Tiempo
En principio, todo el ao.
Evaluacin
Reuniones peridicas (a determinar) entre los involucrados en el proyecto, a fin de
realizar los ajustes pertinentes, y retroalimentar el proyecto.
Reunin final entre padres y docentes para considerar tanto lo producido como el
proceso general, a fin de retroalimentar el proyecto.
Observaciones:
.
El espacio Observaciones est destinado a consignar permanentemente todas las
acciones as como los ajustes que se vayan dando durante el proceso. Se puede abrir un
libro de actas destinado a tal fin.
110
Evaluacin Institucional...
para ver claro
Todo habla en las instituciones en la medida en que lo
sepamos escuchar25
Tiempo de cierre...
Tiempo de replanteos...
Tiempo de ajustes y retroalimentacin...
Tiempo de evaluaciones... de los alumnos, de los docentes, de la institucin; cada uno con
caractersticas propias, comprometidos en un mismo proceso que da sentido a la
organizacin escolar: educar, y emparentadas por el mismo objetivo: ver claro...
Qu es evaluar?
A qu nos referimos con evaluacin institucional?
Para qu evaluamos?
Empecemos definiendo el concepto.
La evaluacin es un proceso dentro de otro proceso, el de la vida institucional cotidiana
que requiere juzgar, criticar, discernir, comparar; para aprender... y seguir.
Al evaluar, se percibe...
Y si analizamos este proceso, recordemos que la percepcin se estructura con datos que
surgen del objeto a percibir y con datos que aporta el sujeto que percibe.
Y esto no constituye un dato menor: Si consideramos al proceso de evaluacin como un
proceso perceptivo, los sujetos que evalan estarn involucrados con toda su historia,
aportando al momento de dirigir su atencin hacia aquello que se analizar, sus ideas, sus
creencias, sus representaciones mentales, sus valores. Todo ello har que se acerque
desde una perspectiva particular, la propia.
Cmo se produce este proceso en la escuela?
25
Kaminsky, G.: Dispositivos institucionales. Lugar editorial. Bs. As. 1994. Pg. 9.
111
112
planillas habla mucho, pero no lo dice todo; habr que sondear a los involucrados, en
encuentros, o con encuestas, cuestionarios, entrevistas.
Una observacin aislada no constituye certeza; es necesario corroborar lo diagnosticado
con diversos instrumentos y varias observaciones de distintos actores: Triangular las
observaciones ser muy enriquecedor hacia la objetividad deseada.
En el entramado de relaciones humanas que se dan en una escuela, a veces vemos lo que
deseamos ver y no vemos aquello que nos lastima. Porque en todo proceso de
evaluacin hay satisfacciones y frustraciones, ganancias y prdidas, alegras y tristezas.
Pero sigamos ahondando en la finalidad que se persigue en el momento de la evaluacin
institucional...
No se trata de una situacin en la cual el dedo autoritario se dirige hacia quien o quienes
trabajaron bien o mal. Frustraciones, prdidas y tristezas tienen que ver con metas no
cumplidas, con caminos mal elegidos, con situaciones no previstas, con recursos no
considerados, y tambin, con responsabilidades no asumidas y ajustes a realizar.
Satisfacciones, ganancias y alegras con tiempos ganados, con ahorro de esfuerzos, con
estrategias adecuadas, con compromisos y esfuerzos compartidos, con fortalezas que nos
contienen.
Como vemos toda la organizacin escuela se coloca bajo la lupa, incluidos los actores y
sus relaciones, los medios utilizados, los procesos y los productos.
Ampliemos nuestra idea inicial: El objetivo al evaluar es...ver claro para crecer.
La escuela inteligente
Escuchamos ltimamente referencias a la escuela inteligente.
Una escuela inteligente es la que aprende de sus propios errores.
La que hace de esos desaciertos, una oportunidad para aprender de s misma.
Una organizacin se muestra como inteligente cuando no utiliza en el momento de
evaluar la palabra acusadora, sino que lo constituye como un lugar de reflexin sobre la
propia prctica que permitir realizar los ajustes necesarios para modificar y mejorar esa
prctica.
Reflexin que slo tendr valor para s misma. Porque cada institucin es una estructura
compleja, con una cultura definida slo en el propio contexto.
Esas caractersticas distintivas la hacen nica e irrepetible, con recursos humanos y
materiales propios que configuran una dinmica especial, en la utilizacin de los mismos
y en las forma de resolver sus conflictos.
Esto determina que el proceso de evaluacin en cada escuela revista notas que slo le
pertenecen.
113
Momento de definiciones
114
Parrilla de evaluacin
Nombre del proyecto:..
Objetivos:
Fortalezas
Debilidades
Alternativas de
solucin
115
Recoja todas las planillas una vez que cada grupo cumpli con la consigna
Entregue a cada grupo las correspondientes a uno solo de los proyectos con la
siguiente consigna:
# En grupo debern analizar, resumir y compatibilizar las respuestas y leer los
resultados al grupo total.
Tercera actividad
116
TERCERA PARTE
Proyecto Educativo Institucional
Reflexin final
117
26
Boggino, Norberto: Los valores y las normas sociales en la escuela HomoSapiens. 2003. Pg. 65
118
Pero si creemos firmemente en los valores que le dio vida y que lo sostiene, justifica que
dediquemos todo el tiempo necesario para producir las acciones pertinentes.
Cada momento compartido debe ser una oportunidad para reflexionar -individual o
grupalmente- sobre el significado de cada palabra escrita, de cada valor expresado, en
definitiva, de la idea de hombre que sustent su elaboracin.
Cada encuentro debe ser facilitador de la reflexin que permita reconocer aciertos y
fortalezas y considerar los ajustes y las debilidades en las acciones cotidianas.
Sr. Director, Sr. Docente
Cree que nuestro querido mundo debe cambiar en alguno de sus aspectos?
Considera que existen grupos marginados, cuya palabra no es escuchada, que merecen
tener un lugar de participacin y de reconocimiento?
Reconoce que es posible modificar esta realidad?
Pues empiece desde la escuela, desde su lugar, el aula o la direccin.
Comience a escuchar al otro que siempre tiene algo para decir, pero escchelo desde el
convencimiento de que puede brindar ideas distintas a las propias y viceversa. Y genere
los espacios necesarios para que se produzcan estos encuentros.
A participar se aprende participando. A hablar, hablando; a escuchar, escuchando. Y
considerar a los dems personas dignas de respeto, se construye todos los das
comenzando por s mismo, considerando el lugar que deseamos ocupar en la sociedad y el
que ocupan los otros.
Y en una escuela, los adultos son los que deben comenzar esta construccin, primero
entre pares, y fundamentalmente dando la oportunidad a los alumnos para que produzcan
estos significados.
Slo as podremos cambiar una escuela que hasta ahora en la mayora de los casos,
ejerci -ejerce?- el poder sin autoridad.
Para lograr una escuela nueva transformmosla en un mbito de discusin democrtico y
distribuyamos sin miedos, la palabra, ese don preciado.
Es bueno que la ejerciten aquellos que no tuvieron espacio para hacerlo durante mucho
tiempo.
No desperdiciemos la oportunidad. Porque un mundo diferente
119
120
27
121
Bibliografa recomendada
# Aguerrondo, Ins: "Gestin y organizacin de las instituciones educativas" en "Revista
Novedades educativas" N 60. Buenos Aires. 1995.
# Aguerrondo, Ins: "El planeamiento educativo como instrumento de cambio". Troquel.
Buenos Aires. 1990.
# Aguerrondo, Ins: "Re-visin de la escuela actual". Centro editor de Amrica latina. Buenos
Aires. 1987.
# Alvarez, Manuel: "El equipo directivo. Recursos tcnicos de gestin Popular. Madrid 1988.
# Ander-Egg, Ezequiel: "La planificacin educativa. Conceptos, mtodos, estrategias y
tcnicas para educadores". Magisterio del Ro de la plata. Buenos Aires. 1993.
# Blejmar, Bernardo: "La organizacin inteligente y la organizacin que aprende" en "Revista
Novedades educativas" N 60 y 61. Buenos Aires. 1996.
# Boggino, Norberto: Los valores y las normas sociales en la escuela HomoSapiens.
Buenos Aires. 2003.
Braslavsky, Cecilia, Gluz, Nora y Calvo, Mariano: Realidades y mitos de la
autogestin: Apuntes sobre su impacto en los aprendizajes en el Primer Congreso
Internacional de educacin. Santillana. Buenos Aires. 2000.
# Cullen, Carlos: Autonoma moral, participacin democrtica y cuidado del otro.
Novedades educativas. Buenos Aires. 2004.
# Devalle de Rendo, Alicia y Vega, Viviana.: Una escuela en y para la diversidad. El
entramado de la diversidad AIQUE Buenos Aires. 2000.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
Capacitacin docente. Mdulos N 0 al 9 Buenos Aires. 1995.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
Documentos curriculares. Material de apoyo para el directivo. Buenos Aires. 1996.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: Fines de la
educacin. Una redefinicin para la secundaria bsica. Documento 2. La Plata. 2006.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires: La
escuela como el lugar de de los y las adolescentes. Documento 4. La Plata. 2006.
# Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires:
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La Plata. 2006
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ndice
A Manera De Prlogo Pgina 7
Un desafo que comenz as
Segunda parte
125
Tercera parte
Proyecto Educativo Institucional Reflexin final
Para irnos pensando
Bibliografa recomendada
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CONTRATAPA
La idea de acercar la experiencia de la autora en su trnsito por distintas funciones en
otras tantas instituciones, comenz a perfilarse en no pocos encuentros de discusin en el
gremio, ella y nosotros, mate de por medio, respecto a una gran heterogeneidad de temas
que hacen a la problemtica educativa.
Compartimos con ella que
Un proyecto de escuela es una empresa para vivir intensamente porque tiene que ver
con nuestro propio proyecto de vida ya que est teido de profundos valores.
Nace de una ideologa respecto a la sociedad y al futuro de ella.
Tiene relacin con un deseo de vivir y de cambiar lo que creemos que debe ser
reemplazado, para contribuir a un mundo mejor.
Se trata ni ms ni menos que de transformar la utopa en realidad.
Y ello se logra con una educacin distinta, en una escuela donde la palabra y el
lugar de cada uno como persona tiene el reconocimiento del otro; una escuela que
reconoce la alteridad y la celebra, a la vez que rescata a cada uno de sus integrantes
como miembro de un grupo de personas que participan en comunidad de una idea
rectora.
Y tambin estas reflexiones la llevamos a nuestra accin gremial: Una asociacin de
trabajadores de la educacin es en cierta forma un desafo cotidiano por lograr que la
escuela y en ella los que la caminan todos los das, lo hagan dentro del marco de la
justicia social, lo cual implica una escuela de calidad para todos incluyendo a aquellos que
han sido permanentemente callados, no escuchados, postergados, por la concrecin de
polticas neoliberales educativas que privilegiaba a la clase dominante.
Dejamos abierto a la comunidad el dilogo que, despus de la lectura de este libro, lo
imaginamos constructivo y enriquecedor.
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