MEDIACIN Y MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL

(PROF. CLAUDIO PARRA VSQUEZ)

2.1

El ser humano como sistema abierto al cambio

Hoy, son pocos los que mantienen la conviccin de que el ser humano es vctima
de su historia. Por el contrario, los actuales paradigmas cientficos nos sealan que el
ser humano es un sistema abierto al cambio, con infinitas posibilidades de
desarrollo potencial. De otra manera sera imposible explicar la existencia de
individuos que, a pesar de poseer un cerebro daado, alcanzan buenos niveles de
desarrollo cognitivo.
La teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva del Dr. Reuven
Feuerstein adhiere a la idea de que el ser humano puede alejarse del curso del
desarrollo natural que le impone su condicin gentica, biolgica y ambiental,
condicin que para muchos determina irremediablemente su capacidad de
adaptacin al medio que lo rodea. Para Feuerstein el concepto de modificabilidad se
refiere justamente a los cambios significativos que ocurren en un individuo, en sus
rasgos de personalidad, en sus destrezas y capacidades de pensamiento y, en
general, en sus niveles de competencia (Fuerstein: 1994), an cuando existan
severos obstculos que hagan pensar todo lo contrario. La modificabilidad, para
Feuerstein, es lo que tradicionalmente se conoce como inteligencia o adaptacin.
Por ello, define el concepto de adaptacin como el cambio que sufre el
organismo en respuesta a la aparicin de una nueva situacin que requiere tales
cambios (Feuerstein:1997) e inteligencia como capacidad que tiene el organismo
para adaptarse a nuevas situaciones, aprovechando las experiencias del pasado
(Feuerstein: 1991 ).
2.2

Caractersticas de la Modificabilidad

Para Feuerstein (1980) la estructura cognitiva de los seres humanos contiene

componentes dinmicos que son expresados a travs de las siguientes caractersticas:
fuerte cohesin entre el todo y las partes, transformismo, y autorregulacin y
autoperpetuacin.
a)

Relacin parte-todo o penetrabilidad: en el cambio estructural cognitivo existe

una fuerte dependencia entre las partes de la estructura y el todo al cual
pertenecen las partes . En otras palabras, las experiencias que relacionan a uno
o ms componentes de una estructura, podran afectar no solamente a esos
componentes, sino tambin a todos los otros componentes de la estructura.
Por ejemplo, la mejora de la capacidad comparativa afecta al funcionamiento
global de la inteligencia en variadas situaciones. En efecto, la comparacin es
una actividad mental que le permite al ser humano: clasificar, evaluar, hacer
analogas, etc.

b)

Transformismo: se refiere a la tendencia de la estructura para cambiar sus

formas de funcionamiento (Feuerstein: 1994). Los procesos de cambio tiene
lugar toda vez que el sujeto modifica sus esquemas mentales, a travs de la
prctica y de la atenta mediacin de la toma de conciencia, regulacin y control
de un sinnmero de operaciones (capacidades) y funciones mentales (destrezas y
habilidades).

c)

Autorregulacin y autoperpetuacin: es esta, tal vez, la caracterstica ms

importante para el desarrollo de la capacidad de adaptacin de un individuo.
Debido a su componente energtico, todo cambio en la estructura psicolgica
tiende a autorregularse y autoperpetuarse cuando se interioriza. Ello supone
un proceso de absorcin de nuevos procesos cognitivos que estn disponibles
para ser utilizados y transferidos a nuevas situaciones. As, un individuo que
tenga internalizada la habilidad para actuar con precisin, ser preciso toda vez
que se le exija, por ejemplo, seleccionar informacin relevante, organizar
sistemticamente la informacin y comunicar, con igual grado de precisin y
exactitud, sus respuestas.

2.3

El sistema de creencias

Para que la modificabilidad sea una realidad es necesario creer en ella.

Consciente de este axioma, Feuerstein (1994) plantea cuatro principios de lo que l
denomina sistema de creencias:
a)

Los seres humanos son modificables: todos los seres humanos deben ser
considerados como sistemas abiertos al cambio.

b)

El individuo que yo estoy interviniendo o educando es modificable: no es lo

mismo generalizar que individualizar. A veces estimamos que determinados
individuos no son modificables por alguno de los siguientes factores: edad,
severidad del dao, factores gentico-hereditarios, factores neurofisiolgicos,
etc. Es fundamental que frente a estas barreras, que promueven una actitud
pesimista y de aceptacin pasiva de la condicin de un individuo, se asuma lo
que Feuerstein denomina actitud activa modificante.

c)

Yo soy capaz de modificar al individuo: la creencia debe estar acompaada de

un sentimiento de competencia frente a la ardua y noble tarea de la
modificabilidad. Quien asume esta tarea debe sentirse capaz de obrar un cambio
insospechado en el otro.

d)

Yo mismo soy una persona que debe y tiene que ser modificada: si se asume
que otros son modificables, es fundamental que tambin creamos en la propia
modificabilidad.

2.4

Actitudes frente a la Modificabilidad

Segn Feuerstein (1994) dos son las actitudes que podemos evidenciar cuando
asumimos o no la creencia en la modificabilidad de los individuos.
a)

Actitud Pasiva-Aceptante
Con esta actitud asumimos que el individuo no es modificable y que hay que
aceptarlo tal como es. Atendiendo a sus limitaciones, se propone modificar el
medio, desarrollando, en consecuencia, un bajo nivel de desempeo en el
proceso adaptativo. Ms que una actitud emocional, sta es una actitud
pedaggica, ya que no se hace nada por cambiar el curso normal del desarrollo
del sujeto. Obviamente existen situaciones de demandan modificar el medio ms

que las estructuras internas de la persona. Este es el caso de los minusvlidos

para quienes se ha hecho necesario crear, por ejemplo, bajadas o ramplas
peatonales especiales.
b)

Actitud activa-Modificante
Por el contrario, con esta actitud se asume que el individuo es un sistema
abierto y receptivo al cambio, capaz de adaptarse a las nuevas situaciones
que le impone el medio. Por ello, el individuo debe ser enfrentado a tareas
demandantes que le exijan un cambio en la estructura interna, responsable de su
conducta. Gracias a esta actitud se puede explorar y desarrollar el potencial de
aprendizaje de de las personas.

2.5

Modalidades de Desarrollo Cognitivo

Si el desarrollo cognitivo del ser humano no depende directamente de los

clsicos factores genticos o ambientales, entonces, cul es el factor etiolgico que
explica el elevado o reducido nivel de modificabilidad que puede experimentar un
sujeto?. Se sabe que la modificabilidad, entendida como adaptacin o inteligencia, es
un proceso que presenta diferencias significativas entre distintos seres humanos. Las
diferencias en el ndice de adaptabilidad al medio, postula Feuerstein (1991), se
deben a las siguientes modalidades de desarrollo cognitivo que puede experimentar
un sujeto.
a)

Exposicin directa a los estmulos

Considerada una modalidad universal, es de hecho una fuente de cambio para

cualquier ser humano, pero tambin para los animales. Esta modalidad permite una
adaptacin limitada: aparece una situacin; hay un cambio en el comportamiento para
adaptarse a la situacin y, con esto , el proceso se acaba. Por ello se requerir otra
situacin para que se produzca la misma adaptacin. Con todo, la exposicin directa
promueve una adaptacin ms bien probabilstica que no asegura que los
estmulos responsables del cambio dejen una impronta en la estructura cognitiva
del sujeto.
Esta modalidad de interaccin se puede representar a travs del siguiente
modelo, donde E es el estmulo; O el organismo y R la respuesta.

Un nio pequeo (organismo) que juega con bloques de legos (estmulos) puede
elaborar variadas estructuras (respuestas). Pero tal vez, carece de estrategias para hacer
ms efectiva la tarea. Es probable, por ejemplo, que no advierta la relacin tamao-color
de los legos o que acte impulsivamente toda vez que deba encajar las piezas,
porque no ha clasificado previamente las unidades del juego. En sntesis, integra de
manera azarosa los estmulos y se beneficia parcialmente de ellos.

b)

Experiencia de aprendizaje mediado (EAM)

Segn Feuerstein (1994, 1997) esta modalidad es responsable de un cambio ms

significativo. La EAM es la calidad de la interaccin ser humano-entorno que
resulta de los cambios introducidos en esta interaccin por un mediador humano
que se interpone entre el organismo receptor y las fuentes del estmulo. En esta
modalidad, el mediador modifica los estmulos para afectar su intensidad, contexto,
frecuencia y orden. El mediador no se conforma con una presentacin azarosa de
los estmulos, sino que crea en los receptores una actitud especial para recibir
esos estmulos, seleccionndolos, organizndolos y modificndolos, de ser
necesario, para transformarlos en poderosos determinantes del comportamiento.
En sntesis, es la EAM el determinante responsable de este proceso de adaptacin ms
significativo que Feuerstein llama modificabilidad o inteligencia.
La modalidad de interaccin mediada es representada por Feuerstein (1994) a
travs del siguiente modelo, donde E es el estmulo; M el mediador; O el organismo y R
la respuesta.

Siempre siguiendo el ejemplo anterior, diremos que el mediador se asegura de

que la actividad ldica de los legos afecte significativamente la estructura cognitiva del
nio, enriqueciendo o modificando sus esquemas mentales. Al intervenir el juego, el
mediador puede ensear al nio a clasificar las piezas por tamao y color y puede
animarlo a trascender la importancia que tiene la clasificacin en la vida cotidiana.
Tambin puede orientar al nio en el uso de un plan de accin para aumentar la
eficacia de la actividad.
2.6

Etiologa del desarrollo cognitivo

Las diferencias del desarrollo cognitivo pueden ser atribuidas a dos

etiologas: proximales y distales. La maduracin, los niveles emocionales de los
padres o los nios, las diferencias culturales y otros factores son considerados
distales, ya que no generan como resultado directo diferencias en el desarrollo
cognitivo. El factor proximal es la EAM, ya que, como se explic anteriormente, es el
responsable directo de las diferencias en el ndice de adaptacin o modificabilidad
de los individuos.
Los determinantes distales actan, dice Feuerstein (1997), como gatilladores
de procesos secundarios en relacin a los determinantes proximales. En otras
palabras, pueden explicar la carencia de EAM. Estas carencias pueden tener su origen
en factores exgenos o endgenos, que al afectar al sujeto mediado, afectan los
esfuerzos que haga el mediador para promover la modificabilidad.

2.7

Criterios de mediacin

Recapitulando, podemos decir que la Teora de la Modificabilidad

Cognitiva Estructural del Dr. Reuven Feuerstein est basada en la firme conviccin de
que es posible modificar el curso normal del desarrollo cognitivo de una persona. Para
Feuerstein, la lnea de desarrollo natural (determinada por factores maduracionales o
hereditarios, por ejemplo) no es la responsable directa del adecuado funcionamiento
cognitivo de un individuo. Feuerstein sostiene que las Experiencias de Aprendizaje
Mediado se constituyen en el instrumento que explica causalmente la adecuacin o
inadecuacin del funcionamiento cognitivo de una persona. La carencia de este
instrumento de mediacin provoca serias disfunciones en la estructura cognitiva de
un sujeto.
Las Experiencias de Aprendizaje Mediado tienen lugar cuando un agente
mediador se interpone entre le organismo y los estmulos del medio ambiente para
transformarlos, reordenarlos, organizarlos y estructurarlos en funcin de un meta
especfica. El mediador (profesor o cualquier agente ms capaz que el organismo que
est recibiendo los estmulos) transforma los estmulos conforme a sus experiencias,
envestidura emocional y cultura de pertenencia, tratando de ensear el significado
de la actividad ms all de las necesidades inmediatas que la originaron.
Segn Feuerstein (1991, 1994, 1980) tres son los criterios esenciales que
definen universalmente
la EAM: la intencionalidad y reciprocidad, la
trascendencia y el significado. Estos criterios, que estn presentes en todas las
culturas, permiten entender mejor la interaccin educativa. Son ellos los responsables de
crear modificabilidad, ya que nos capacitan para el cambio.
Existen otros nueve que no estn presentes en todas las culturas, ya que son
los responsables de la diversidad cultural. Estos son: mediacin de la competencia,
mediacin de la regulacin y el control de la conducta, mediacin de la individualidad y
la diferenciacin psicolgica, mediacin del acto de compartir, mediacin de la
bsqueda, planificacin y logro de los objetivos; mediacin de la novedad y de la
complejidad, mediacin de la toma de conciencia del cambio estructural, mediacin del
optimismo y mediacin de la pertenencia.
A continuacin se explican cada uno de los criterios de mediacin y se
explicitan los indicios que hacen evidente la presencia de la interaccin mediada en el
aula.
a)

Mediacin de la intencionalidad y de la reciprocidad

El primero de estos criterios establece que el mediador debe manifestar la

intencin de querer involucrar al mediado en la experiencia de aprendizaje. Lo
har en la medida de que tome conciencia de su rol de transmisor de la cultura. El
sujeto slo es recproco cuando percibe que el mediador tiene la intencin real de
que ste aprenda. La intencionalidad se hace evidente cuando el mediador despierta el
inters del estudiante modificando su estado de alerta, hacindose entender a travs de
la adecuacin del vocabulario y del nivel accesible de abstraccin. En la mediacin el
estmulo no es directo, sino que est enriquecido por la intencin, la actitud para hacerlo

llegar al destinatario a travs del tono de la voz, del gesto, de la expresividad, de la

repeticin y la mirada.

Indicios de mediacin de la intencionalidad y de la reciprocidad

b)

El profesor evidencia querer involucrarse en el proceso de aprendizaje del

alumno explicitando los objetivos.
El profesor estimula el inters y la motivacin de los alumnos por el tema
que se trata.
Los alumnos escuchan y responden al profesor.
El Profesor comprueba el trabajo personal.
Expresa alegra por los aciertos de sus alumnos.
Explica de nuevo los conceptos no comprendidos..
El Profesor manifiesta un inters particular por los alumnos ms lentos y
pasivos.
Escucha pacientemente las preguntas de los alumnos y las responde con
amabilidad.
Alumno y Profesor hacen contacto visual
Ambos utilizan la proxemia
El Profesor adapta el ritmo del discurso, tono de voz y vocabulario para
mejorar la comprensin del alumno
Enfatiza, aun exagera, el discurso para destacar el mensaje principal.
Repite las actividades mediacionales una y otra vez para dar un tiempo que
permita la focalizacin, la percepcin y la absorcin del estmulo

Mediacin de la trascendencia

El aprendizaje trasciende cuando va ms all de la necesidad inmediata que

lo origin. Es preciso trascender el aqu y el ahora para establecer relaciones tanto con
el pasado como con el futuro. De esta manera se logra generalizar la informacin y el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la trascendencia es le criterio ms humanizante,
porque permite ampliar el sistema de necesidades del estudiante quien aprende a
seleccionar lo esencial de los aprendizajes para transferirlos a otras situaciones de la
vida cotidiana.

Indicios de mediacin de la trascendencia

El Profesor relaciona el tema con los anteriores.
Expresa relacin entre lo aprendido y los objetivos.
El Profesor trata los hechos, conceptos y principios ms all de lo necesario.
Trata de llegar a la generalizacin en forma de principios.
Pide a los alumnos que formulen principios a partir de las aplicaciones
concretas.
Anima a los alumnos para establecer relaciones con otros mbitos del saber o
con otras disciplinas.
Desarrolla, fortalece y corrige las funciones cognitivas.
Desarrolla la necesidad de comprensin relacional
Desarrolla otras habilidades: motoras, verbales, expresivas, etc.

c)

Mediacin del significado

A travs de la mediacin del significado despertamos el inters por la tarea

y especificamos su finalidad e importancia. Penetrando el sistema de significados del
mediado, podemos lograr que l perciba cuan significativa y vital es la tarea o la
actividad que estamos sugiriendo. No se trata de dar significados concretos, sino de que
el mediado los descubra. El significado es la energa, la vida oculta de un estmulo.

Indicios de mediacin del significado

d)

El Profesor presenta las tareas en forma relevante, implicando en las actividades

al alumno.
El Profesor seala el para qu y el por qu de los aprendizajes.
Modifica su propio comportamiento (postura, expresin, tono, modulacin) con
miras a que el alumno perciba la relevancia de los aprendizajes.
Ampla el significado de cada objeto, palabra, principio, etc.
Dota con dimensiones afectivas y valricas, esto es, sentimientos y creencias, el
contenido mediado.
Utiliza
relaciones emocionales .Utiliza otros modos no verbales de
comunicacin: mmica facial, lenguaje corporal, etc.

Mediacin de la competencia

Es una realidad que nuestras aulas estn saturadas de estudiantes que se

autoperciben como sujetos incapaces de aprender. Por ello, el mediador debe
procurar que el mediado se sienta competente frente a las tareas o actividades que
se les sugieren. La competencia se media toda vez que le damos al mediado la
oportunidad de experimentar el xito. Para ello debemos dotarlo de las herramientas
necesarias para que se autoperciba como un sujeto competente. No basta slo con
refuerzos positivos. La mediacin de la competencia es efectiva slo cuando el
mediador genera las condiciones del xito. Al generar sentimiento de competencia es
importante que el mediador no descuide los niveles de exigencia. Bajar los niveles de
abstraccin de una tarea para que un estudiante se sienta ms capaz puede derivar en un
aumento del sentimiento de incapacidad.

Indicios de mediacin de la competencia

El profesor transforma los estmulos segn el nivel de xito de los alumnos
(divide en tareas ms sencillas, simplifica, repite...)
Favorece, por el tipo de preguntas, el xito de las respuestas de los alumnos.
Trata de convencer al alumno de su capacidad para realizar las diferentes tareas.
Hace que los alumnos tomen conciencia de sus buenos resultados.
Destaca los aspectos positivos del trabajo aunque se deba corregir una parte del
mismo.
Las expresiones del maestro contribuyen a crear una autoimagen positiva en los
alumnos; crea condiciones de xito, por ejemplo ayuda al nio a enfrentar
nuevas situaciones, ms complejas y no familiares; ayuda a interpretar el xito:
explica claramente los factores que condujeron al xito.
7

e)

Mediacin de la regulacin y control de la conducta

El mediador debe llevar al sujeto a pensar antes de actuar, regulando su

comportamiento cognitivo. Para esto, es fundamental que el sujeto mediado tome
conciencia de su propia manera de actuar frente a un problema (metacognicin). La
regulacin y el control de la conducta cognitiva restringe la impulsividad y permite
analizar nuestras decisiones para establecer pros y contras y para evitar fallos.

Indicios de mediacin de la regulacin y control de la conducta

f)

El Profesor ayuda a controlar la impulsividad , haciendo que los alumnos lean

con atencin las instrucciones.
Modela los comportamientos con la revisin y evaluacin de los resultados.
Les ayuda a planificar la conducta en funcin de las prioridades.
Les hace reflexionar y rehacer la respuesta cuando sta es incorrecta o est mal
expresada.
Permite los silencios previos a las respuestas.
El educador admite su error cuando es fruto de su propia impulsividad.

Mediacin del acto de compartir

La mediacin del acto de compartir est relacionada con la interaccin

mediador-mediado y la dimensin social, base de la integracin cognitiva-afectiva.
El profesor mediador debe estimular las discusiones reflexivas, animando a sus
estudiantes a compartir experiencias, estrategias, conocimientos y sentimientos. De esta
manera se favorece la participacin grupal y se fortalece la actitud de respeto mutuo.

Indicios de mediacin del acto de compartir

g)

El Profesor comparte sus propias experiencias con los alumnos.

Da oportunidad para que los alumnos compartan sus propias experiencias con
libertad.
Hace posible que los alumnos atiendan a quien est hablando.
Ayuda a los alumnos para que se pongan en lugar de otro y vivan sus
sentimientos.
Utiliza ejemplos en que la colaboracin es importante.

Mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica

En la era de la masificacin de las ideas, es importante que el profesor

medie las diferencias individuales y la singularidad de cada uno de sus estudiantes.
A travs de este criterio se media al estudiante para que justifique personalmente sus
respuestas y exprese sus pensamientos. El mediador se preocupa del proceso personal
de trabajo, estimulando las respuestas divergentes y animando, tambin el desarrollo del
pensamiento autnomo, crtico y original.
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Indicios de mediacin de la individualizacin y diferenciacin psicolgica

h)

El profesor acepta respuestas divergentes y creativas.

Anima a los alumnos para que piensen y acten de manera independiente y
original.
Defiende el derecho de cada persona a ser diferente.
Trata con respeto a cada uno de los alumnos.
Respeta la privacidad en temas personales y familiares.
Estimula el respeto hacia las opiniones de los dems y pide justificacin de los
puntos de vista de los alumnos.

Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos

La mediacin debe orientarse a crear en los estudiantes la necesidad de

trabajar conforme a las metas propuestas y a los medios para lograrla. El esfuerzo
se centra en animar al mediado a planificar sus actos en funcin de lograr los objetivos
que l se ha propuesto o que el mediador ha establecido. Para ello, el mediador dotar al
estudiante con estrategias, mtodos, tcnicas o procedimientos que conduzcan al feliz
logro de los aprendizajes esperados. En caso de que el mediado pierda su norte
(objetivo), ser tarea del mediador enmendar el rumbo.

Indicios de la Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos

i)

El profesor ayuda a descubrir el objetivo de su clase.

Propicia que el alumno reconozca la intencin del Profesor.
El Profesor hace esfuerzos para que los alumnos alcancen los objetivos
propuestos.
Anima a la constancia, paciencia y asiduidad en la consecucin de los objetivos
propuestos.
Favorece la necesidad y la capacidad de los alumnos para trazarse metas
realistas.
Ayuda a la bsqueda de estrategias para alcanzar los objetivos.
Mediacin de la bsqueda de la novedad y la complejidad

El mediador debe promover en los estudiantes la bsqueda de lo novedoso en las

tareas propuestas respecto de otras ya realizadas. A travs de este criterio se estimula
la curiosidad intelectual para llegar a establecer qu de nuevo hay en la tarea
propuesta y cul es su nivel de complejidad.
Se media la modalidad cuando entre una tarea y otra cambia la modalidad de
presentacin de la informacin y cuando estimulamos a los estudiantes a establecer
nuevas frmulas de solucin de un problema.
Lo que s es necesario evitar es que los estudiantes perciban que estn
aprendiendo siempre lo mismo.

Indicios de mediacin de la bsqueda de la novedad y la complejidad

j)

El Profesor crea situaciones de reto, novedad y complejidad, segn la

competencia de los alumnos.
Estimula la curiosidad intelectual.
El Profesor alienta la originalidad y creatividad.
Anima a crear nuevos ejercicios y a exponerlos ante los dems.
Estimula la satisfaccin de realizar tareas nuevas y complejas.
Presenta modelos positivos sobre la manera de realizar algo nuevo, estimulante y
complejo.

Mediacin de la toma de conciencia del cambio estructural

El mediador ha de hacer consciente al mediado de que puede cambiar su

propio funcionamiento cognitivo. El individuo ha de llegar a autopercibirse como
sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin. El mediado debe saber cundo
se est operando en l un cambio en su estructura cognitiva. Esta, sin lugar a dudas, es
tarea del mediador.

Indicios de mediacin de la toma de conciencia del cambio estructural.

k)

El Profesor destaca los cambios experimentales en la realizacin de tareas

complejas.
Ayuda de modo especial a la formulacin de principios, que son los que sealan
el cambio estructural.
Procede gradualmente a partir de los ejemplos hacia la abstraccin de principios.
Se asegura de que los ejemplos y principios les permitan llegar a la
generalizacin.
Se dan indicios de comportamientos adquiridos con cierto nivel de estabilidad en
los alumnos.
Se observan comportamientos ya automatizados en los alumnos.

Mediacin del optimismo

El optimismo es una filosofa de vida que mueve a ver las cosas por su lado
positivo . Para la cognicin, la mediacin positiva es esencial por ser motivadora y
porque proyecta relaciones y abre horizontes. El mediador debe testimoniar el
optimismo, ya que de esta manera permitir que sus estudiantes crean en la
modificabilidad.

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Indicios de mediacin del optimismo

l)

Se da en el grupo un tono de alegra optimista.

El profesor da muestras de expectativas positivas sobre las posibilidades de sus
alumnos ante las tareas.
Tras la alegra y la simpata, el educador deja percibir el realismo de las
dificultades.
Da muestras de aprobacin a los aspectos positivos de las respuestas de sus
alumnos.
Anima a los alumnos a buscar la mejor respuesta a un problema.
Corrige las respuestas errneas con amabilidad.

Mediacin de la pertenencia

La mediacin debe ayudar al sujeto a valorar su pertenencia a un grupo y a

una cultura que la ha sido transmitida por sus antecesores y que l debe seguir
proyectando hacia el futuro. Si un estudiante no se siente perteneciendo a su nicho de
aprendizaje lo ms seguro es que deje de autopercibirse como un sujeto capaz y abierto
al cambio.
Indicios de mediacin de la pertenencia

El Profesor media la necesidad de pertenecer a un grupo (pares, curso,

colegio, familia, etc.)
Hace tomar conciencia de los beneficios de pertenecer a un grupo
determinado.
Hace tomar conciencia de las ventajas de trabajar en grupo.

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