Comprensin lectora

La comprensin lectora es la capacidad de entender lo que se lee, tanto en referencia al

significado de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensin global
en un escrito.
ndice
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1Definicin

2Habilidades para la comprensin lectora

3Estrategias para desarrollar habilidades

4Estrategias de lectura
o

4.1Lectura de aproximacin o pre-lecturas

4.2Coherencia

4.3Conectividad

4.4Cohesin

5Niveles de comprensin de la lectura

o

5.1Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)

5.2Lectura literal en profundidad (nivel 2)

5.3Nivel inferencial o figurativo (nivel 3)

5.4Nivel crtico (nivel 4)

5.5Nivel apreciativo (nivel 5)

6Procesos en la captacin de la informacin

7Referencias

8Enlaces externos

Definicin[editar]

La comprensin es el proceso de elaborar un significado al aprender las ideas relevantes de

un texto y relacionarlas con los conceptos que ya tienen un significado para ellector. Es
importante para cada persona entender y relacionar el texto con el significado de las
palabras . Es el proceso a travs del cual el lector "interacta" con el texto. Sin importar la
longitud o brevedad del prrafo.
La lectura es un proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje, el lector necesita
reconocer las letras, las palabras, las frases. Sin embargo, cuando se lee no siempre se logra
comprender el mensaje que encierra el texto; es posible, incluso, que se comprenda de
manera equivocada. Como habilidad intelectual, comprender implica captar los significados
que otros han transmitido mediante sonidos, imgenes, colores y movimientos.
La comprensin lectora es un proceso ms complejo que identificar palabras y significados;
esta es la diferencia entre lectura y comprensin. Es una habilidad bsica sobre la cual se
despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura,
pensamiento crtico. Es una tarea cognitiva que entraa gran complejidad: el lector no solo ha
de extraer informacin del texto e interpretarla a partir de sus conocimientos previos.
La comprensin es considerada como un proceso activo por su naturaleza y complejo por su
composicin. es indispensable un proceso de texto a subtexto, aquello que constituye su
sentido interno central de comunicacin.1 Es por ello necesario un proceso de intercambio
lector-texto en que se integren los elementos lingsticos y sociolingsticos a travs de
diferentes tareas y en la que se orienten las estrategias de aprendizaje para que ayuden a que
la comprensin se realice con mayor facilidad y el aprendizaje sea ms eficaz. 2 La lectura
comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar la informacin en unidades de
sentido, en una representacin del contenido del texto que es mucho ms que la suma de los
significados de las palabras individuales.3
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Sol (1987),
revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer, como las
actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la
comprensin lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente
la visin de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente segn los
cuales la comprensin va asociada a la correcta oralizacin del texto. Si el estudiante lee bien,
si puede decodificar el texto, lo entender; porque sabe hablar y entender la lengua oral. Esta
teora tuvo tanto arraigo que an hoy da los sistemas escolares basan en ella la enseanza
de lectura. Nuestro pas no es una excepcin, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a
las guas curriculares de los programas de espaol y a los libros de texto existentes.
Encontramos un sinnmero de recomendaciones y ejercicios que slo pretenden que los
estudiantes extraigan el significado del texto.4

Habilidades para la comprensin lectora[editar]

1. Activacin de conocimientos previos
2. Anticipacin
3. Prediccin
4. Observacin
5. Monitoreo
6. Inferencia

7. Parfrasis
8. Anlisis
9. Conclusin

Estrategias para desarrollar habilidades[editar]

1. Interpretar
2. Retener
3. Organizar
4. Valorar

Estrategias de lectura[editar]
La lectura consiste en un trabajo activo en el que el lector construye el significado del texto a
partir de su intencin de lectura y de todo lo que sabe del mundo... de todos los conocimientos
que lleva hacia el texto desde antes de empezar a leer y de los que pone en el texto mientras
lee.
Los lectores se acercan a los textos con propsitos definidos: entretenerse, informarse sobre
un tema especfico, encontrar placer esttico, etc. Este propsito estar vinculado con el tipo
de lectura que realizar. El proceso de comprensin de cualquier lector consiste en
acercamientos progresivos al texto, mediante los cuales va elaborando hiptesis que luego
rechazar o confirmar definitivamente. Dentro de este proceso se pueden distinguir varias
etapas.
Lectura de aproximacin o pre-lecturas[editar]
En esta etapa, entre las estrategias que el lector desplegar aparece la de interpretar las
claves del paratexto.
1. Paratexto a cargo del editor
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin): ilustraciones, grficos, esquemas, diseo tipogrfico y de tapas,
bloques tipogrficos (columnas, epgrafes), paginacin y mrgenes.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto): tapa, contratapa,
solapa.
2. Paratexto a cargo del autor
1. Elementos icnicos (que organizan la lectura y a veces amplan o aclaran la
informacin): grfica, diagramas, mapas, cuadros.
2. Elementos verbales (que se encuentran en torno al texto y cumplen la funcin
de anticiparlo o comentarlo): ttulo,ndice,prlogo,epgrafe,eplogo,glosario,
notas y tipografa.

El Ttulo suele adelantar informacin acerca del tema o del gnero de la obra. Cuntas
veces para comprar un libro utilizamos estas estrategias, o tambin cuando buscamos
rpidamente informacin relevante sobre algn tema en alguna biblioteca.

El ndice muestra la organizacin interna del texto, indicando captulos, subttulos; los
alumnos tienen que aprender a utilizarlo para buscar informacin relevante.

El Prlogo cumple diferentes funciones: resume o explica el contenido del texto,

destaca su importancia; describe a veces cmo compuso el autor la obra, etc.

El Epgrafe (cita de otro autor) suele encabezar el texto o cada captulo y es un

comentario anticipado de lo que el lector va a leer o un concepto de otro autor que justifica
y otorga autoridad al escrito.

En la Tipografa los colores utilizados tambin ayudan a transmitir expresin al texto,

destacando palabras o frases (lo vemos fundamentalmente en la primera plana de los
diarios).

El trabajo de observacin de paratextos, tanto de los elementos icnicos como de los

verbales, se puede comenzar desde Nivel Inicial. Otra de las estrategias de anticipacin es la
de predecir la informacin que contendr el texto de acuerdo a su formato o estructura
esquemtica.
Es muy importante entonces reparar en las caractersticas que deber reunir un texto para
que sea comprensible, a saber: coherencia, conectividad y cohesin.
Coherencia[editar]
Es la caracterstica que confiere unidad al texto. El significado global del texto se da por la
macroestructura semntica, que son las relaciones jerrquicas entre oraciones y secuencias a
partir del tema. Estas relaciones se establecen a partir de los conectores, elementos textuales
que guan la interpretacin e indican el tipo de relacin que el emisor establece entre las
proposiciones. Pueden desempear este rol palabras como conjunciones (y, pero, pues, por lo
tanto), adverbios (ahora, adems, finalmente,luego), giros adverbiales (poco despus,
mientras tanto, nunca ms) o frmulas convencionales como: por el hecho de que, a fin de
que, a pesar de que, etc.
Algunos conectores indican que la idea fundamental se va desarrollando (son palabras de
avance): por eso, asimismo, y, adems, tambin, entonces, ms tarde, pues, porque, por
consiguiente. Otros indican una objecin o un giro en lo que antes se dijo (son palabras de
retroceso): pero, sin embargo, por el contrario, aunque, no obstante, a pesar de.
Un ltimo tipo indica que la idea principal va llegando a su fin (son palabras de resumen): en
consecuencia, finalmente, por ltimo, resumiendo sintetizando, en conclusin.
Todo texto se organiza en torno a un tema que le confiere unidad semntica. Este tema se
desglosa a su vez en una secuencia de temas subordinados a l. Por lo general, no nos
referimos al sentido de las oraciones individuales, sino al discurso como un todo o de
fragmentos ms o menos grandes como, por ejemplo, prrafos o captulos del discurso. Este
tema del discurso se har explcito, por lo tanto, en trminos de un cierto tipo de estructura
semntica. Puesto que tales estructuras semnticas aparentemente no se expresan en
oraciones individuales sino en secuencias completas de oraciones, hablaremos de
macroestructuras semnticas.
Las macroestructuras semnticas son la reconstruccin terica de nociones como tema o
asunto del discurso.

Cuando resumimos un texto elaboramos macroestructuras (contextos globalizados). Puede

haber resmenes o macroestructuras de prrafos o de una obra completa. Los ttulos son los
resmenes o macroestructuras ms generales que puede formular un autor. El descubrimiento
de la macroestructura semntica y su incidencia en la comprensin de textos ha conducido a
que en la actualidad se revalorice la prctica del resumen. Esta es una herramienta muy eficaz
para que los docentes abordemos el anlisis de textos periodsticos, ya que en los mismos se
anticipa el contenido del texto a travs de macroestructuras con diferentes grados de
generalidad: volanta, ttulo, copete, primer prrafo.
Conectividad[editar]
Es la coherencia entre una oracin del texto y la anterior o la siguiente. Permite establecer
relaciones entre las oraciones e incorporar la informacin nueva que va apareciendo en el
texto. Denominamos progresin temtica a esta suma de informacin, que permite distinguir
entre la idea central planteada al comienzo del texto, llamada tema y la informacin nueva que
se va agregando sobre el tema, llamada rema.
1. El tema Tpico o asunto es lo que ya se ha mencionado en el texto, el conjunto de
datos conocidos.
2. El tema Comentario o foco son todos los datos que se aportan para que la informacin
avance.
Cohesin[editar]
Es el principio por el cual se conectan entre s las palabras que forman parte de un texto e
incluye todos los procedimientos que sirven para marcar relaciones entre los elementos
superficiales del mismo. Es decir que la cohesin de un texto est dada por la presencia de
expresiones cuya interpretacin depende de la interpretacin de otras expresiones del texto.
Dichas expresiones permiten evitar repeticiones de palabras. En los textos encontramos dos
tipos de cohesin: gramatical y lxica.
La cohesin gramatical est constituida por:
1. Elementos de referencia (pronombres que reemplazan sustantivos como este, ese o
aquel, lo, el o la cual, etc; artculos que ayudan a identificar el gnero y nmero de las
palabras, etc.)
2. Elipsis verbal o nominal (cuando no es necesario escribir o reiterar el verbo o el sujeto
por estar sobreentendidos).
La ms importante fuente de cohesin textual son las anforas, expresiones cuya
interpretacin depende de la interpretacin de otra expresin que aparece previamente en un
texto.

Niveles de comprensin de la lectura[editar]

La lectura comprensiva se da en distintos niveles de profundidad porque los lectores captan
en forma diferente. De all que sea importante, en esa construccin de estrategias de lectura
comprensiva, que conozcas el nivel al cual llegas en cada lectura que realizas.
El concepto de comprensin (sara) se refiere a entender, justificar o contener algo. La
comprensin es la aptitud o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas. Se conoce
como comprensin lectora el desarrollo de significados mediante la adquisicin de las ideas
ms importantes de un texto y la posibilidad de establecer vnculos entre stas y otras ideas
adquiridas con anterioridad. Es posible comprender un texto de manera literal (centrndose en

aquellos datos expuestos de forma explcita), crtica (con juicios fundamentados sobre los
valores del texto) o inferencial (leyendo y comprendiendo entre lneas), entre otras.
Los factores que influyen en la comprensin de la lectura son: el lector, la lectura en si, los
conocimientos que la persona tenga de antemano y las formas que utilice para realizar dicha
accin.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)[editar]

Secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparacin: identifica caracteres,
tiempos y lugares explcitos; de causa o efecto: identifica razones explcitas de ciertos sucesos
o acciones. Donde tambin se basan en ciertos trminos para la elaboracin de un trabajo.

Lectura literal en profundidad (nivel 2)[editar]

Efectuamos una lectura ms profunda, ahondando en la comprensin del texto, reconociendo
las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinpticos, mapas
conceptuales, resmenes y sntesis. La mayor parte de estas tcnicas son ms adecuadas
para textos expositivos que para literarios.

Nivel inferencial o figurativo (nivel 3)[editar]

Buscamos relaciones que van ms all de lo ledo, explicamos el texto ms ampliamente,
agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con nuestros
saberes previos, formulando hiptesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la
elaboracin de conclusiones. Este nivel de comprensin es muy poco practicado en la
escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin por parte del lector. Favorece
la relacin con otros campos del saber y la integracin de nuevos conocimientos en un todo.

Nivel crtico (nivel 4)[editar]

Emitimos juicios sobre el texto ledo, lo aceptamos o rechazamos pero con fundamentos. La
lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del lector, su criterio y
conocimientos de lo ledo.
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios
pueden ser:
1. de realidad o fantasa: segn la experiencia del lector con las cosas que lo rodean.
2. de adecuacin y validez: compara lo que est escrito con otras fuentes de informacin.
3. de apropiacin: requiere evaluacin relativa en las diferentes partes, para asimilarlo.
4. de rechazo o aceptacin: depende del cdigo moral y del sistema de valores del lector.

Nivel apreciativo (nivel 5)[editar]

Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
1. Respuesta emocional al contenido: el lector debe verbalizarla en trminos de inters,
excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio,alegria.
2. Identificacin con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos, simpata
y empata.
3. Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

4. Smiles y metforas: se evala la capacidad artstica del escritor para pintar mediante
palabras que el lector puede visualizar, gustar, or y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos tambin a los valores estticos,
el estilo, los recursos de expresin, etc., pero este es un aspecto que requiere lectores ms
avanzados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.

Procesos en la captacin de la informacin[editar]

Las principales tareas son organizar y reducir grandes cantidades de informacion , se
recomienda la elaboracion de resumenes ya que es un medio directo para comprobar la
comprension textual, global, ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan
a cabo los lectores.En los modelos para la comprensin lectora, se ha analizado el presentado
por el lingista holands Van Dijk, este considera que una de las primeras tareas debe ser la
de organizar y reducir grandes cantidades de informacin; recomienda la elaboracin de
resmenes y expresa que: "el resumen es uno de los medios ms directos para comprobar la
comprensin textual global." A partir del establecimiento de tres operaciones bsicas (omitir,
generalizar y construir), ofrece un modelo que permite identificar los procesos que llevan a
cabo los lectores en la captacin de informacin:

Supresin u omisin: Permite eliminar los detalles que no sean relevantes, numerar las
ideas que aparecen y jerarquizar las fundamentales.

Construccin: En ocasiones la informacin no aparece explcita y se acude a la

elaboracin de una proposicin que sustituya la secuencia general.

Generalizacin: Se elabora una proposicion abarcadora de los conceptos expresados.

Consiste en elaborar una proposicin abarcadora de los conceptos expresados, se
manifiesta una relacion de hiperonimia. El lector puede expresar el superconcepto a travs
de una palabra.

Es preciso sealar que no puede establecerse un esquema rgido para definir cundo se
emplean cada una de estas reglas ya que no todo individuo las aplicar de la misma manera,
sino de acuerdo a sus intereses, conocimientos, normas y valores. Con su aplicacin se
reproduce el texto, pero no a partir de una copia idntica, sino de la representacin elaborada
que convierte o transforma un conjunto de proposiciones en macroproposiciones. 5

EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y
psiclogos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y
se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.
El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pro el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser,
cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en
Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en
un texto, es exactamente lo mismo.

Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar

que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar
mejores estrategias de enseanza.
En los aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que la
comprensin era el resultado directo de la decodificacin (Fries, 1962): Si los alumnos sern
capaces de denominar las palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con
todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificacin,
comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender el texto; la comprensin no tena
lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que
los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los
alumnos no se enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y
anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al
alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para
la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los profesores se
dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de
evaluar la comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el
problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobres el uno de preguntas en
la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares de la lectura (Durkin, 1978;
Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de la enseanza, la
psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensin y comenzaron a
teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus
postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith, 1978; Spiro
et al., 1980).
UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE COMPRENSIN LECTORA
Qu es leer
Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982).
Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura.
Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es
antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir
sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar
tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa,
una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando.
La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente
desarrollados.
Esto tiene unas consecuencias:

el lector activo es el que procesa y examina el texto

objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo...

interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del
lector)
La comprensin lectora
La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector
elabora un significado en su interaccin con el texto ( Anderson y Pearson, 1984).
La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias
acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases,
prrafos e ideas del autor.
La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso
de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin
almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es,
el proceso de la comprensin.
Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un
hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin.
La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a
travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por
encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir
de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar
otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que
se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del
autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea:

La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos,

cognitivos y lingsticos.
La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las
unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector
experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos, integrando a la
vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e
interpretativa.

El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa,

aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual.
La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la
comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretacin textual.
Leer para aprender (desde una explicacin constructivista).
El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que
se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en
cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que
existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no
arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber.
Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo , en la medida en que su lectura le
informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas
perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,
siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un
proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer.
En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender.
No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven
a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea,
unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha
aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a
aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de
situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).
LECTURA EXPLORATIVA FRENTE A LECTURA COMPRENSIVA.
Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe
hacer una doble lectura:

Lectura Explorativa

Lectura Comprensiva
Lectura Explorativa
Es una lectura rpida.
Su finalidad puede ser triple:

Lograr la visin global de un texto:

De qu trata
Qu contiene

Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Pocedimiento:

fijarse en los ttulo y epgrafes

buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio

del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como
conclusin de la argumentacin.

Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc.,

pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas:
hay que observarlos.
Lectura Comprensiva
Es una lectura reposada.
Su finalidad es entenderlo todo.
Procedimiento:

buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee

por completo.

Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida

se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera

prenguntar.

Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

Observar con atencin las palabras seal.

Distinguir las ideas principales de las secundarias.

Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cules

son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura
explorativa es tres veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho directamente.
COMPONENTES DE LA LECTURA
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepcin visual. Una vez que se han percibido los rasgos
grficos (letras o palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando nos
encontramos con una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista;
o bien un acceso lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos desconocidos
o difciles de leer. Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre
segmentacin de palabras, o atender a las condiciones contextuales que hacen
que el acceso lxico sea ms rpido.

La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

El ms elemental es comprensin de las proposiciones del texto. A las

proposiciones se las considera las unidades de significado y son una afirmacin
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensin de las proposiciones se
realiza a partir de la conjuncin de los elementos textuales (informacin
proporcionada por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos
previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son considerados microprocesos
de la inteligencia y se realizan de forma automtica en la lectura fluida.

El nivel superior de la comprensin es el de la integracin de la

informacin suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con
otras para formar una representacin coherente de lo que se est leyendo como un
todo. Este nivel es consciente y no automtico y esta considerado como un
macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto tiene
sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensin es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se est leyendo.

Adems tambin seran imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de

los textos.
MODELOS DE LECTURA
La concepcin tradicional de la lectura constituira lo que ha sido definido como un modelo
de procesamiento ascendente. Este modelo supone que el lector ha de empezar por fijarse
en los niveles inferiores del texto (los signos grficos, las palabras) para formar
sucesivamente las distintas unidades lingsticas hasta llegar a los niveles superiores de la
frase y el texto. Para seguir este proceso el lector debe descifrar los signos, oralizarlos aunque
sea de forma subvoclica, orse pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras,
frases, prrafos, etc.) y unirlos unos con otros para que su suma le ofrezca el significado
global.
Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque: por ejemplo se ha mostrado su
falsedad con experimentos en los que se vea que la percepcin de letras es ms rpida en
palabras conocidas que en otras que no lo son.
Adems algunos de estos mecanismos ni siquiera forman parte del acto de la lectura - ya que,
por ejemplo, el significado no se recibe a travs de la oralizacin -, y otros, aunque estn
presentes, no son los nicos ni se enlazan de esta forma. Son todos aquellos que forman lo
que ha dado en llamarse procesamiento descendente porque no actan, como los
anteriores, desde el anlisis del texto a la comprensin del lector, sino en sentido contrario,
desde la mente del lector al texto. Es decir, la lectura est dirigida por los conocimientos
semnticos y sintcticos del sujeto.
La intervencin del procesamiento descendente, o de arriba abajo, es un componente
necesario de la lectura corriente. Permite al lector resolver las ambigedades y escoger entre
las interpretaciones posibles del texto. Es el conocimiento del contexto, en este caso del texto
escrito, lo que hace posible, por ejemplo, decidir si una frase como - Ya nos veremos! contiene una amenaza o una expresin de esperanza.
Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo, quedan englobadas en la idea
bsica de que, cuando una persona lee, parte de la hiptesis de que el texto posee un
significado y lo busca a travs tanto del descubrimiento de indicios visuales como de la
activacin de une serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es
decir, entenderlo.
Lo que el lector ve en el texto y lo que l mismo aporta son dos subprocesos simultneos y en
estrecha interdependencia. Esta visin del proceso constituye lo que se llama modelos
interactivos de lectura. Son los enfoques ms recientes y afirman que el proceso de
comprensin est, como ya hemos dicho, dirigido en forma interactiva tanto por el texto como
por el conocimiento del sujeto.
Este ltimo modelo se diferencia de los otros dos en que mientras los primeros conciben la
lectura como un proceso secuencial, este entiende el proceso como un conjunto de
operaciones que se dan en paralelo, condicionndose mutuamente entre ellas.

De todas formas no existe an una teora general unnimemente aceptada que explique cmo
se produce esta interaccin.
EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de informacin de un texto escrito con la finalidad
de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de
informacin de la lectura:

La informacin visual o a travs de los ojos: que consiste en la informacin

proveniente del texto.

La informacin no visual o de detrs de los ojos: que consiste en el conjunto

de conocimientos del lector.
As, a partir de la informacin del texto y de sus propios conocimientos el lector construir el
significado en un proceso que, para su descripcin, podemos dividir en:

La formulacin de hiptesis: cuando el lector se propone leer un texto, una

serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de
conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.

La verificacin de las hiptesis realizadas: lo que el lector ha anticipado

desde ser confirmado en el texto a travs de los indicios grficos. Incluso las
inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede
aadir cualquier informacin, sino slo las que encajen segn reglas bien
determinadas que pueden ser tambin ms o menos amplias en funcin del tipo de
texto. Para hacerlo tendr que fijarse en letras, los signos de puntuacin, las
maysculas, los conectores, etc... e incluso en elementos tipogrficos y de
distribucin del texto.

La integracin de la informacin y el control de la comprensin: si la

informacin es coherente con las hiptesis anticipadas, el lector la integrar en su
sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto
a travs de distintas estrategias de razonamiento.
Otra posible explicacin del proceso que sigue el lector sera la siguiente:

Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera
de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis
estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos.

De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus
experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la
oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos,
asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es
la "Comprensin".

 Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su

sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de
expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se
llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas,
generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son
ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".

Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el

sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha
odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su
criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas
del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el
nombre de"Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas
expresadas por el autor.
Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran
contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an
ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es
falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima
fase de la lectura crtica y reflexiva se llama"Integracin".
ESQUEMAS Y ESTRATEGIAS DE CONOCIMIENTO
Muchos de los estudios acerca de la comprensin, los esquemas y la informacin previa han
demostrado claramente que los conocimientos de que dispone el lector influyen de manera
determinante en su comprensin
Para comprender un texto, los lectores necesitan tener unos esquemas adecuados de
conocimiento y adems han de aplicar unas estrategias apropiadas. Esta diferencia est en
relacin directa con la distincin que realiza la psicologa cognitiva entre conocimiento
declarativo y procedimental; y que ya est presente en la actual reforma del sistema
educativo.
Esta diferencia es especialmente importante cuando la lectura est orientada al aprendizaje.
Esquemas de conocimiento
Un esquema es una estructura abstracta de conocimiento. Es abstracta en el sentido de que
un esquema resume aquello que se conoce sobre una variedad de casos que difieren en
aspectos particulares. Un esquema es estructurado en el sentido que representa las
relaciones entre las partes que lo integran.
El lector desarrolla los diversos esquemas de que dispone a travs de sus experiencias. Si un
lector cualquiera no ha tenido experiencia alguna en un tema determinado, no dispondr de
esquemas para evocar un contenido determinado, y la comprensin ser muy difcil, si no
imposible

El inters respecto a nuestro tema radica en el papel que desempean los esquemas en la
comprensin orientada al aprendizaje de textos:

Proporcionan un andamiaje mental de forma que la informacin textual rellena los

huecos del esquema posibilitando la comprensin y reduciendo el esfuerzo mental
del sujeto

Focalizan la atencin. Ayudan al lector a determinar qu aspectos del texto son los
ms importantes.

Favorecen la elaboracin de inferencias. Debido a que los textos no son

completamente explcitos los esquemas proporcionan las bases para ir ms all de
lo explcitamente afirmado.
.
.
Los esquemas de un individuo no estn nunca acabados; las experiencias vitales se amplan
de manera constante y van modificando los propios esquemas.
En sntesis, los esquemas son las categoras del conocimiento (conceptos, informacin, ideas)
que van configurndose en la mente del lector a travs de la experiencia. A medida que la
comprensin lectora tiene lugar, el lector aprende determinadas ideas del texto y las relaciona
con sus conocimientos adquiridos: con sus esquemas
A la hora de la lectura se debe activar el conocimiento previo, preguntarse: qu se yo acerca
de este texto?.
El tema del conocimiento previo es de gran importancia. Si el texto est bien escrito y el lector
posee un conocimiento adecuado sobre l, tiene muchas posibilidades de atribuirle un
significado. Si ello no ocurre, y mantenindonos ante un texto razonablemente redactado,
puede ser debido a tres tipos de motivos (Baker y Brown, 1984):

que el lector no posea los conocimientos previos requeridos para poder abordar el
texto. Es lo que nos ocurre a los inexpertos cuando intentamos leer un documento
legal enrevesado. En estos casos, o bien nos hacemos con el conocimiento
necesario, o bien abandonamos el texto ( o consultamos a un abogado).

que poseamos el conocimiento previo, pero que el texto en s no nos ofrezca

ninguna pista que nos permita acudir a l.

que el lector pueda aplicar unos determinados conocimientos y construir una

interpretacin acerca del texto, pero que sta no coincida con la que pretenda el
autor.

Parece necesario que ante la lectura, en la escuela, el profesor se plantee con qu bagaje los
nios van a poder abordarla, y que prevea que ste no va a ser homogneo.
Este bagaje condiciona enormemente la interpretacin que se construye, y no es asimilable
nicamente a los conceptos y sistemas conceptuales de los alumnos, sino que est
constituido tambin por sus expectativas, intereses, vivencias... por todos los aspectos ms
relacionados con el mbito afectivo, y que intervienen en la atribucin de sentido a lo que se
lee.
Por lo dems, si la previsin del profesor es que un texto queda demasiado alejado de las
posibilidades de los nios, tal vez deba sustituirlo proporcionar algn tipo de enseanza que
les proporcione lo que necesitan.
En relacin con el conocimiento previo, hay algunas cosas que se pueden hacer para ayudar
a los nios a actualizarlo. En cada ocasin puede elegirse lo que parezca ms adecuado,
aunque no hay ningn inconveniente en proceder a todo ello en un estilo ms o menos
informal:
1. dar alguna informacin general sobre lo que se va a leer
2. ayudar a los alumnos a que se fijen en determinados aspectos del texto que pueden activar
su conocimiento previo
3. animar a los alumnos a que expongan lo que conocen sobre el tema
Tambin es bueno que los alumnos promuevan preguntas acerca del texto, de manera que no
sean slo los profesores quienes hable, sino que los nios tomen la iniciativa en algunas
cuestiones.
CONDICIONANTES DE LA COMPRENSIN
La comprensin de cada lector est condicionada por un cierto nmero de factores que han de
tenerse en cuenta al entrenar la comprensin:

El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha organizado el autor sus
ideas.
Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo posee su
propio lxico y conceptos tiles. Los lectores han de poner en juego procesos de comprensin
diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.

El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al

entrenar la comprensin lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada con el
desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los cimientos sobre los cuales se va
edificando luego el vocabulario lector, que es un factor relevante para la comprensin. Por
tanto, el alumno carente de un buen vocabulario oral estar limitado par desarrollar un
vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habr de limitarlo en la
comprensin de textos.

Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora pueden influir en su

comprensin del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con xito un texto, pero su actitud general
habr de interferir con el uso que haga de tales habilidades.
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando en relacin con varios temas en
particular pueden afectar a su forma de comprenderlos.

El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al leer influye

directamente en su forma de comprender lo ledo y determina aquello a lo que esa
persona habr de atender (atencin selectiva)

El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la ms importante
la motivacin, por ello le dedicaremos una atencin especial.
Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y nios se encuentren motivados
para ello, sin que est claro que le encuentran sentido. Para esto, es necesario que el nio
sepa qu debe hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le
propone que haga.
La primera condicin remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos se pueden
analizar conjuntamente.
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado material consiste
en que ste le ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As, parece ms adecuado
utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido deberan resultar en mayor o
menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el
conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se trate y de ofrecer la ayuda
necesaria para que puedan construir un significado adecuado acerca de l.
Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que otras;
por ejemplo, la prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las escuelas, es ms
adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En
cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser utilizado en exclusividad.
Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir, aquellas en
las que el nio lee para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se acerca al rincn de
biblioteca o acude a ella. O aquellas otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y
puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las relaciones afectivas que los alumnos
puedan ir estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser mimada en la escuela, y
mimados los conocimientos y progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas veces se
atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito en el aula, esta vinculacin
positiva se establece principalmente cuando el alumno ve que sus profesores y las personas
significativas para l, valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto,
cuando l mismo puede disfrutar con su aprendizaje y dominio.
Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la lectura o simplemente para que se
sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios razonables de que su actuacin ser
eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede pedir que
tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve
una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la lectura dejar de ser
para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que siempre debera ser: un
reto estimulante.
Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga: fantstico!
vamos a leer! sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando bien la
tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a trabajar,
tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos alumnos,
evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y promoviendo siempre
que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto por
la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir elaborando su propia interpretacin
(situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo).
A continuacin, nos centraremos en los factores que condicionan la comprensin desde el
punto de vista del lector:

La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la forma en que el lector

abordar el escrito y, por otra, el nivel de comprensin que tolerar o exigir para
dar por buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert (1976)
caracteriza las diferentes maneras de abordar el escrito segn el objetivo de
lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, las divide en:

lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
bsico de actitud lectora.

Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o para extraer una vaga
idea global. Se caracteriza por la combinacin de lectura rpida de algunos pasajes
y de lectura atenta a otros.

Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una

informacin determinada.

Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
caractersticas incluso fnicas aunque sea interiormente.

Lectura informativa: de bsqueda rpida de una informacin puntual tal como

un telfono en el listn, un acto en un programa, una palabra en el diccionario,
etc...

Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer

conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con xito su lectura. La
comprensin del texto resulta muy determinada por su capacidad de escoger y de
activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para un texto concreto.
Los conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en
dos apartados:

el conocimiento de la situacin comunicativa-

los conocimientos sobre el texto escrito:

conocimientos paralingsticos.

Conocimientos de las relaciones grafofnicas.

Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

Conocimientos textuales.

Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank y Abelson (1977). Por
ejemplo, las noticias del peridico son un buen ejemplo para constatar la
necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre apelan a la informacin
que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
HABILIDADES DE COMPRENSIN
Los datos de que disponemos hasta ahora permite sostener claramente la idea de que la
comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay ciertas
habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles a que aprovechen al mximo
dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una tarea con
efectividad (Harris y Hodges, 1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque de la
comprensin basado en las habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del
proceso de comprensin que es posible ensear.
El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin mejora, en teora, el
proceso global de comprensin.
Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las habilidades de comprensin lectora
(Davis, 1986, 1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales
estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las mismas habilidades.

La nica de ellas que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue la de
identificacin del significado de las palabras.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades, Rosenshine (1980) extrajo
las siguientes conclusiones:

Es difcil establecer un listado de habilidades de comprensin perfectamente

definidas.

No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro

de un esquema jerarquizado.

No est claro cules ejercicios programados para entrenar las habilidades de

comprensin lectora son esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en la medida que cada
individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma en que dos personas
hacen uso de las habilidades y procesos que les han sido enseados como parte de la
comprensin lectora tambin difiere.
As pues, es poco probable que ningn cuerpo de investigaciones consiga nunca validar un
listado definitivo de habilidades de comprensin y postularlas como las habilidades que es
imprescindible ensear.
Dado que la comprensin es un proceso es preciso ensear al lector a que identifique la
informacin relevante dentro del texto y la relacione con la informacin previa de que dispone.
El programa para desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de
ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el proceso de comprender
y cmo incrementarlo.
Los profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva procedural, sumando
a sus estrategias de enseanza los procesos reales que tienen lugar, ms que unas cuantas
habilidades de comprensin independientes entre s.
La definicin de comprensin, como ya hemos dicho anteriormente, es un proceso a travs del
cual el lector elabora el significado interactuando con el texto.. dicho proceso depende de que
el lector sea capaz de:

Entender cmo han hecho un autor o autora determinados para estructura sus
ideas y la informacin en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:
narrativos y expositivos.

Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto con las ideas o
informacin que el lector ha almacenado ya en su mente. Estos son los llamados
esquemas que el lector ha ido desarrollando con la experiencia.

El esquema siguiente resume las habilidades y procesos que han de ensearse en los
programas de comprensin, y est dividido en dos secciones fundamentales: las habilidades y
procesos relacionados con ciertas claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan
para relacionar el texto con las experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos aquellas

habilidades que les permitirn determinar por cuenta propia, con mayor
independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:

Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para

determinar el significado de alguna palabra desconocida.

Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones

inflexivas, las palabras base, las races verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el significado de las palabras.

Habilidades de uso del diccionario.

Identificacin de la informacin relevante en el texto: son las habilidades
que permiten identificar en el texto la informacin relevante para los propsitos de
la lectura. Tales habilidades incluyen:

Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su

conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la informacin
que le permita entender la narracin.

Identificacin de la relacin entre los hechos de una narracin: tras identificar

los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cmo se relacionan
para comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o nia han de entender
los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.

Identificacin de la idea central y los detalles que la sustentan.

Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el
material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripcin, agrupacin, causa y efecto, aclaracin, comparacin.
II Procesos y habilidades para relacionar el texto con las experiencias previas.
Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin que ofrece el autor para determinar
aquello que no se explcita en el texto. El alumno deber apoyarse sustancialmente en su
experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y emitir juicios a medida que lee. Se
ensea al lector a distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y la propaganda que
pueden aparecer en el texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos para que determinen a travs de la
lectura si lo que leen tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales procesos, sern
capaces de clarificar los contenidos a medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e
resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y predicciones
ESTRATEGIAS DE LECTURA
Las estrategias, al igual que las habilidades, tcnicas o destrezas, son procedimientos
utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicacin permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la
meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo caracterstico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben
totalmente el curso de una accin; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990),
aunque arriesgadas, acerca del camino ms adecuado que hay que tomar. Su potencialidad
reside en que son independientes de un mbito particular y pueden generalizarse; su
aplicacin correcta requerir, en contrapartida, su contextualizacin para el problema del que
se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin
(la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir,
la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de los objetivos que lo guan
y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensin lectora son procedimientos de carcter elevado, que implican
la presencia de objetivos que cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan
para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias
implicaciones:

si las estrategias de lectura son procedimientos y stos son contenidos de

enseanza, entonces hay que ensear estrategias para la comprensin de textos

si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y

lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la mentalidad
estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la
flexibilidad para dar soluciones. De ah que al ensear estrategias de comprensin
lectora haya que primar la construccin y uso por parte de alumnos de
procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores
dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
Es necesario ensear estrategias de comprensin porque queremos hacer lectores
autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente ndole, la
mayora de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser
difciles, por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso, dado que responden

a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as
como lo ser su comprensibilidad.
Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores capaces de aprender de todos los
textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin,
establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar
su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo
aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su
propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin
y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos que
se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a travs de su
ejercitacin comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso
mediante el cual su profesor les muestra cmo construye sus predicciones, las verifica... hace
falta adems que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e ndices, formulen
hiptesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para
obtener unos objetivos determinados.
En general hablamos de estrategias para referirnos a secuencias integradas de
procedimientos que se adoptan con un determinado propsito. Es decir, las estrategias
suponen que el sujeto sigue un plan de accin para resolver una determinada tarea, lo cual le
lleva a adoptar una serie de decisiones con arreglo a la representacin cognitiva que se tiene
de la tarea en cuestin.
Al conocimiento de las propias estrategias se le llama metacognicin, es decir, conocimiento
acerca de los propios procesos de pensamiento.
La metacognicin se incrementa con la edad. Los nios pequeos tienen pocas posibilidades
metacognitivas mientras que los mayores son ms hbiles a este respecto.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son susceptibles de ensearse; cabe instruir a
los nios para que utilicen conscientemente una estrategia adecuada que les ayude a captar
mejor los elementos de una tarea, a establecer un plan adecuado para resolverla y a controlar
la secuencia de pasos que conlleva la estrategia aplicada.
En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias
metacognitivas.
Las investigaciones sugieren que las estrategias lectoras no son inherentes al sistema
humano de procesamiento de informacin sino que implican un proceso de aprendizaje y por
lo tanto su mejora depende tanto de la edad como de la historia de aprendizaje de cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a procesar los textos elemento por elemento;
relacionando un gran nmero de caractersticas textuales que son adquiridas sin
un procesamiento profundo, a partir de elementos de coherencia superficial.

Los lectores ms maduros (no se identifica exactamente con la edad; es la

madurez lectora), por el contrario generan gran nmero de macroproposiciones.
Estas macroproposiciones proporcionan una representacin jerrquicamente
organizada acerca del contenido del texto que no se limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen afirmadas nicamente en el texto, sino que realizan
una conexin entre esas afirmaciones y sus esquemas de conocimiento previo.
Podemos por tanto concluir que los sujetos con estrategias ms eficaces y maduras realizan
operaciones destinadas a captar el significado global del texto y a producir una representacin
organizada, jerrquica y coherente del contenido del pasaje, teniendo en cuenta no solamente
el contenido del texto sino tambin los esquemas de conocimiento del propio sujeto.
Por el contrario, los lectores menos eficaces e inmaduros no producan una integracin de los
diversos contenidos del texto procesando frase a frase de forma separada y sin relacionar
suficientemente el significado del pasaje con sus esquemas de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms tiles y maduras sea la estrategia estructural que
consiste es establecer un plan de procesamiento del texto basado en seguir la estructura
organizativa de las ideas del texto de forma que se vayan relacionando los detalles ms
importantes del pasaje con esa estructura.
Los sujetos que no son capaces de utilizar esta estrategia estructural suelen emplear una
estrategia de listado, propia de los sujetos con dificultades en comprensin y se caracteriza
porque no es sistemtica, no contiene un plan de procesamiento de texto, y los sujetos se
limitan a recordar datos sueltos del contenido del texto
En la lectura compartida se aprende a utilizar una serie de estrategias que debern formar
parte del bagaje del alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera autnoma.
Las tareas de lectura compartida deben ser consideradas como la ocasin para que los
alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para comprender los textos.
Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor
para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y
en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias responsables de la
comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en actividades de lectura compartida
son las siguientes:

formular predicciones del texto que se va a leer

plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo

aclarar posibles dudas acerca del texto

resumir las ideas del texto

De lo que se trata es de que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo
que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la
comprensin.
Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la
comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con
explicarlas, es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de
lectura compartida deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el control de la tarea de
lectura de manos del profesor (de qu creis que va el texto? alguien puede explicar que es
la.....? hay algo que no comprendis? Como habis ledo, esta leyenda nos habla de...) a
manos del alumno.
Es necesario que los alumnos comprendan y usen comprendiendo las estrategias sealadas,
y eso puede lograrse con la lectura compartida. Nunca deben convertirse los alumnos en
participantes pasivos de la lectura, que no responden, actan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias u otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda
enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dejen de serlo y
dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.
UN MODELO PARA LA INSTRUCCIN DIRECTA
Es posible ensear las habilidades y procesos de comprensin a travs de la instruccin
directa (Duffy, Roehler y Mason, 1984), es decir, mediante esa porcin del programa de lectura
que ensea a los alumnos el cmo hacer de la lectura. El proceso de instruccin directa es
aquel en virtud del cual el maestro:

Exhibe, demuestra o modela claramente a los alumnos aquello que han de

aprender.

Les brinda oportunidades de utilizar lo que han aprendido.

Les brinda el feedback correctivo apropiado y orientacin mientras estn

aprendiendo.
El proceso incluye los siguientes pasos:

Enseanza.
comunicar a los alumnos lo que van a aprender y ayudarles a relacionarlo con
sus experiencias previas.

modelar una habilidad o implementar de un proceso determinado y verbalizar

las reflexiones que tienen lugar.

 promover la prctica guiada de esa habilidad o proceso.

resumir lo que se ha aprendido y verbalizar el cmo y cundo aplicarlo.
Prctica.
Promover la prctica independiente de los alumnos con la habilidad o procesos adquiridos.

Aplicacin.
recordar a los alumnos la habilidad, el proceso o la estrategia que deben aplicar
o implementar

hacer que los alumnos lean el texto seleccionado para determinar su propsito.
analizar el texto:

para evaluar si los alumnos han comprendido el texto seleccionado.

Para evaluar si los alumnos aplican las habilidades y procesos aprendidos.

resumir lo que se ha aprendido y la forma de utilizarlo en la lectura.

*modelar: acto de mostrar o demostrar a los alumnos cmo utilizar una determinada habilidad
o proceso y cmo razonar a travs de ese proceso.
Se debe ensear a los alumnos a regular su propia comprensin durante la lectura. Una
estrategia bsica para ello incluye ensearles a resumir el contenido, clarificar dudas, hacerse
preguntas y predicciones durante la lectura.
HACIA UNA NUEVA METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA COMPRENSIN DE
TEXTOS
Hasta hace bien poco han sido corrientes una serie de fallos importantes en la instruccin de
la comprensin lectora.
Uno de estos errores ha consistido en considerar que haba que instruir destrezas o
habilidades independientes. As se intentaba ensear destrezas de comprensin orientadas al
aprendizaje tales como captar ideas principales, resumir, subrayar, realizar esquemas o tomar
notas entre otras. Este fallo es consecuencia de considerar a la comprensin lectora como
una suma de habilidades parciales.
Otra de las insuficiencias ha consistido en incidir sobre todo en los productos de la
comprensin. Es decir, con frecuencia se ha tratado de ensear taras observables
descuidando los procesos responsables de la realizacin de esas tareas. Este planteamiento
ha estado asociado con la insistencia en aspectos de comprensin literal. As las preguntas de

los profesores tras la lectura de los estudiantes trataban acerca de la informacin explcita del
texto, sin tener suficientemente en cuenta la comprensin del significado global de aquello que
se lea, as como de las inferencias que los estudiantes deban realizar para llegar a esa
comprensin global.
El ltimo fallo es que se ha confundido la enseanza de la comprensin lectora con la prctica
de determinadas actividades de comprensin. Esto llevaba a que normalmente el esquema de
enseanza se desarrollase del siguiente modo: lectura del texto, preguntas acerca del mismo
y correccin de las contestaciones. Este esquema se puede denominar de exposicin
repetida dentro del cual la enseanza es una ilusin ya que esta se ha confundido con la
mera prctica.
Qu ensear y cmo ensear
Aqu exponemos los principios que deben orientar la instruccin en comprensin lectoras
dentro del enfoque cognitivo. Estos principios hacen referencia por un lado al contenido de la
instruccin y por el otro a los procedimientos metodolgicos por los que ha de regirse la
enseanza.
Directrices relativas al contenido de la instruccin: Se trata de responder a la pregunta de
qu es lo que hay que ensear. El contenido debe estar centrado en los dos conjuntos de
variables que afectan a la comprensin de los sujetos y de los que ya hemos hablado:
esquemas de conocimiento y estrategias metacognitivas del procesamiento de textos

Facilitar el desarrollo de esquemas de conocimiento de los sujetos, los

cuales les capaciten para comprender adecuadamente los diferentes
tipos de textos

Desarrollar estrategias metacognitivas: Se trata de que los sujetos sean

conscientes de los procesos que llevan a cabo para que puedan planificar, dirigir,
revisar o evaluar todos los pasos que conducen a una comprensin efectiva.

Directrices relativas a los procedimientos metodolgicos que han de

orientar la enseanza: Estas orientaciones van dirigidas a mostrar cmo hay
que instruir.

Proporcionar objetivos claros a los estudiantes: Se busca ensear

estrategias metacognitivas de direccin y control del pensamiento. Si los sujetos
no tienen clara cul es la meta a conseguir y cul es su utilidad mal pueden poner
en marcha los procesos ejecutivos de la comprensin.

El profesor ha de modelar las operaciones cognitivas que realizarn

los alumnos: Aqu se trata de un modelado abstracto, que se refiere a conductas
abstractas o regidas por leyes como son las estrategias de procesamiento de la
informacin de las que aqu nos ocupamos.

 La instruccin se ha de realizar en contextos reales de forma que se

favorezca la generalizacin a situaciones ordinarias de enseanza
aprendizaje: Uno de los fallos de la instruccin tradicional en comprensin y
tcnicas de estudio era el de practicar una serie de ejercicios para promover
conjuntos de habilidades independientes. Se pensaba que proporcionando esta
serie de ejercicios a los alumnos ellos mismos generalizaran unas supuestas
habilidades a las situaciones ordinarias; pero esto se ha demostrado que no ocurre
as.
Los enfoques cognitivos de la instruccin plantean la enseanza de habilidades que puedan
ser fcilmente generalizables, tanto por el material que se utiliza como por el contexto en que
se instruye.

El profesor debera proporcionar retroalimentacin sobre los procesos

de comprensin: En los enfoques tradicionales la retroalimentacin del profesor
se centra bsicamente en los productos de comprensin ms que en los procesos.
El nfasis recae sobre lo observable y en consecuencia los nios aprenden que lo
importante son los productos. Los enfoques cognitivos preocupados
fundamentalmente por instruir estrategias deben centrar la retroalimentacin del
profesor en esas estrategias.

Proporcionar una retroalimentacin que favorezca la motivacin y las

atribuciones de los alumnos hacia el logro: El tipo de retroalimentacin
tradicional al que nos acabamos de referir no slo tiene como efecto centrarse
sobre todo en los productos del aprendizaje, sino que adems hace descansar el
control del mimo sobre el profesor en lugar de transferir dicho control al alumno.
Este hecho tiene consecuencias en la motivacin, ya que el sentimiento de control
es altamente motivante. As pues, un programa de instruccin efectivo debera
preocuparse de entrenar en atribuciones sobre causas internas, tales como la
capacidad y el esfuerzo, de forma que se favoreciese el sentimiento de control
sobre las propias acciones incrementando la motivacin hacia el logro.
Como sntesis de todo lo anterior, podramos decir que la intervencin instruccional que surge
de las anteriores pautas encaja dentro de una concepcin constructivista de la intervencin
pedaggica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante
una instruccin que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, as como sus
estrategias de procesamiento de textos.
Algunas condiciones para la enseanza de la lectura.

Partir de lo que los alumnos saben: la escolarizacin supone un paso muy

importante para los nios y nias al darles la posibilidad de ampliar la experiencia
sobre el mundo y sus formas de representacin y comunicacin. Es la escuela,
precisamente, la institucin social encargada de ofrecerles la oportunidad de
asimilar la modalidad ms abstracta de representacin verbal, la lengua escrita.
Este aprendizaje debe realizarse a travs de la reconstruccin progresiva de los
conceptos que ellos ya poseen en mayor o menos grado cuando llegan a la
escuela. Por ello, la valoracin de los conocimientos previos sobre el escrito y la

estimulacin hacia su continuidad son unas tareas bsicas de la escuela que

deber planificar su intervencin a partir de la informacin que cada uno de los
alumnos posee sobre la forma y la funcin del cdigo escrito.

Favorecer la comunicacin descontextualizada: un tema ampliamente

debatido por los estudios sociolingsticos aplicados a la educacin ha sido el de
saber en qu forma y en qu medida las diferencias lingsticas que presentan los
nios y nias al llegar a la escuela estn condicionadas por su medio sociocultural
de origen.

Familiarizar a los alumnos con la lengua escrita y crear una relacin

positiva con el escrito: en relacin con el punto anterior, la familiarizacin de
todos los nios y nias con el mundo de la escritura debe constituir el primer
objetivo de la actuacin escolar en la enseanza de la lectura. Para ello se
intensificar el contacto de los alumnos con textos escritos en actividades que
conserven el sentido y el uso normal de la lectura en nuestra sociedad. La
familiarizacin ha de englobar tanto los objetos de lectura (libros, anuncios,
letreros, etc...), como las situaciones de la vida corriente en que se recurre a la
lectura (para recordar, para explicar un cuento, etc...)o los lugares donde se
produce (en la biblioteca, en la secretara, etc...).

Fomentar la conciencia metalingstica: otra caracterstica exigida por la

comunicacin escrita es un nivel elevado de conciencia metalingstica, la cual
permite concentrarse en el lenguaje como objeto en s mismo y no en su caso
como vehculo de significado en el interior de una comunicacin (Mattingly, 1972).
Aunque los nios y nias presentan unos determinados niveles de conciencia
metalingstica a partir de su dominio oral (pueden preguntar, por ejemplo qu
significa tal palabra), el acceso al escrito requiere un uso del lenguaje mucho
menos transparente que en la comunicacin oral y a diferentes niveles de las
unidades lingsticas.

Utilizar textos concebidos para su lectura: para ensear a los alumnos a

reconocer y dominar las caractersticas lingsticas y los indicios que facilitan la
recepcin de un texto es importante que la escuela utilice textos realmente
concebidos para ser ledos. A menudo este principio es contradicho por la
confeccin y el uso de materiales escolares que intentan facilitar la lectura de las
nias y nios a travs de la propuesta de textos narrativos que ellos conocen en su
versin oral o especialmente realizados para el aprendizaje escolar. Esta situacin
provoca problemas en el aprendizaje de la interpretacin del texto porque los nios
ya saben su significado si necesidad de interrogarse al respecto y tambin por la
falta de inters que puede tener un tipo de texto tan artificial y simplificado.

Experimentar la diversidad de textos y lecturas: la familiarizacin con las

caractersticas del escrito implica tener experiencias con textos variados, de tal
forma que se vayan aprendiendo sus caractersticas diferenciales, y que la
habilidad de lectura puede ejercitarse en todas sus formas segn la intencin y el
texto.

Leer sin tener que oralizar: tradicionalmente, la escuela ha transmitido la idea

que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin
despegarse jams de l y a tanta velocidad como sea posible sin cometer
equivocaciones. As, la oralizacin del texto, o lectura en voz alta, ha sido la
principal actividad escolar del primer aprendizaje lector y es tambin la ms
utilizada cuando se aborda un texto colectivamente en los cursos superiores. Las
situaciones de lectura integrada en el trabajo escolar y en la vida de la clase y de
la escuela ofrecen muchas oportunidades, parecidas a las que se ofrecen al adulto,
para leer silenciosamente sin necesidad de decir el texto en voz alta.
A pesar de todo, ser preciso prever momentos de intercambio entre el maestro y sus
alumnos, sea individualmente o en grupo, sobre los textos que han ledo o que estn leyendo,
para saber qu interpretan y cmo resuelven los problemas de comprensin, y tambin para
poder ayudarles y sugerirles formas de proceder ms adecuadas, si es preciso. As pues,
sera conveniente provocar a menudo situaciones para hablar de lo que se lee y de cmo se
hace, ms que dedicar horas y horas simplemente a oralizar textos.

La lectura en voz alta: la lectura en voz alta tiene que ser una actividad
presente en la educacin lectora, si no es entendida simplemente como la
oralizacin de un texto. Leer en voz alta tiene sentido cuando se considera como
una situacin de comunicacin oral en la que alguien desea transmitir lo que dice
un texto a un receptor determinado. Es posible que sea necesario comunicar el
resultado de una bsqueda de informacin a los dems miembros del grupo, que
se quiera ofrecer el placer de la realizacin sonora de un texto literario o que sea
preciso comunicar algo simultneamente a muchos receptores.
PROGRAMA DE INSTRUCCIN
El programa para la enseanza de la comprensin lectora debe incluir tres componentes o
elementos fundamentales:

El desarrollo de informacin previa y del vocabulario.

La configuracin de determinados procesos y habilidades.
La correlacin de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que estn interrelacionados y
yuxtapuestos para dar forma a la enseanza de la comprensin.
El desarrollo de la informacin previa y del vocabulario.
La informacin previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su
habilidad comprensiva. La investigacin y la teora relacionadas con el desarrollo de la
informacin previa del lector para la comprensin. La adquisicin del vocabulario es una
faceta especfica del desarrollo de la informacin previa.

Por tanto, el eje de este componente del programa de enseanza estriba en ayudar al lector a
desarrollar la informacin previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados
textos, considerando la informacin previa y el vocabulario como elementos relacionados y no
como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensin no constituye un factor aparte dentro del
proceso general de enseanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no slo de la
enseanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad
comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la informacin requerida antes de que
lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se
apoyan progresivamente en su propia informacin previa y reconocen la necesidad de contar
con informacin adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa informacin previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que
un individuo tiene en relacin con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto
significativo de la habilidad comprensiva del lector. As, un componente fundamental del
programa de comprensin ha de consistir en la enseanza y desarrollo sistemtico del
vocabulario, como parte de la informacin previa que se requiere para leer determinados
textos y para futuras lecturas. Para esto deber ayudarse del uso de las distintas habilidades
vistas en el apartado anterior.
La construccin de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensin es preciso
ensearles de manera sistemtica tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo
haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energas a ensearles
cmo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en s mismo,
una forma de entrenar la comprensin. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha
de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender. (apartado de habilidades de
comprensin)
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la ensea en la que el profesor demuestra
por la va prctica a sus alumnos cmo implementar los diferentes procesos y aplicar las
distintas habilidades de comprensin.
Relacin lectura y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseanza de la comprensin lectora es
la correlacin de las actividades escritas con la comprensin. La investigacin ha demostrado
claramente lo importante que es la relacin entre la lectura y la escritura y los beneficios de
correlacionar ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que
ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien
ha escrito e intenta determinar cmo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas
que all se le presentan. Dado que los procesos de comprensin lectora y de la escritura son
tan semejantes, la correlacin de las actividades a desarrollar en ambas reas hace que ellas
se complementen y potencien entre s. Correlacionar la escritura con la comprensin no
significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han
ledo previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar
alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del
profesorado encargada de ensear a leer al alumno, pueden y deberan incorporar los tres
elementos mencionados a dicho proceso de enseanza. Los profesores de otras asignaturas,
es decir, los responsables de inculcar a los nios un cuerpo de conocimientos referido a un
rea determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto,
orientndolos para que apliquen las habilidades de comprensin y los procesos que han
aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban ensear formalmente a
leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando
traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a
sus alumnos en la aprehensin del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura
que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la informacin previa
requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa rea en particular.
No es el mismo tipo de enseanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las
clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda
el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el inters fundamental del
profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e
implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores
deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en
su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de
textos.
RELACIN LECTURA Y ESCRITURA
Una de las relaciones entre la lectura y la escritura que buena parte de los investigadores del
rea han abordado es la del rendimiento en ambas actividades. Varios estudios han
demostrado la existencia de una relacin moderada entre ambas variables.
La relacin no es de tipo causal: la enseanza de la escritura no mejora necesariamente la
lectura y viceversa. Aun as, algunos estudios indican que ciertas actividades escogidas de
lectura influyen en el desempeo del alumno al escribir y que ciertas actividades escogidas de
lectura influyen recprocamente en el desempeo durante la lectura.

Las relaciones, entre la lectura y la escritura, que son importantes para la enseanza pueden
determinarse a partir de las semejanzas entre los dos procesos. Tanto la lectura y la escritura
son procesos asociados al lenguaje que dependen sustancialmente del lenguaje oral y la
informacin previa con que cuentan los alumnos. El lector acucioso es caracterizado, desde
esta perspectiva, como ese individuo que planifica su lectura en torno a un propsito
determinado; con ese objetivo en mente, ese individuo reflexiona en torno a lo que va a leer y
comienza a activar su informacin previa relacionada con ese tema. El sujeto escribiente
desarrolla un proceso bastante parecido. Primero establece algn proceso de su escritura y
luego reflexiona en torno a lo que ya se sabe o precisa saber acerca de ese tema antes de
comenzar a escribir.
A continuacin, el lector inicia la lectura y elabora o compone el significado a la luz de los
propsitos que se ha fijado y la informacin previa de que dispone. Las claves del texto le
ayudan a elaborar los distintos significados. El escribiente, por su parte, comienza a escribir y
elaborar a su vez el significado; su tarea consiste en elaborarlo de tal modo que el lector lo
capte luego. A medida que escribe algo sobre el tema elegido, reflexiona en torno a ese tema
y lo desarrolla verdaderamente a medida que reflexiona adicionalmente en torno al tema
elegido.
A medida que el lector contina elaborando nuevos significados, piensa en lo que est
leyendo y relee y modifica los significados que van surgiendo cuando ello es preciso. El
escribiente, por su parte, hace una revisin para clarificar los significados, reflexionando en
torno a lo que ya ha escrito, releyndolo y reescribindolo para que resulte ms comprensible.
Finalmente, el lector llega a un punto en el que, al reflexionar sobre lo que ha ledo, concluye
que el significado compuesto en el proceso es la mejor de todas las posibilidades que le
plantean. En el caso del escribiente esta fase consiste en desarrollar la copia definitiva.
Pearson y Tierney aluden a cada una de estas cuatro etapas que se sigue como: planificacin,
composicin, edicin y regulacin. Al ceirse a esas cuatro etapas, el lector y el escribiente no
las desarrollan una despus de otra, en forma necesariamente secuencial. En el proceso
global, avanzan y retroceden de la una a la otra.
Ensear a los alumnos a escribir contribuye a mejorar su comprensin lectora hacindoles
ms conscientes de la forma en que los autores organizan sus ideas. A medida que aprendan
a escribir y organizar sus propias ideas, podrn apreciar y entender mejor cmo organizan
otros autores sus propios pensamientos.
INTEGRACIN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone ensear ambas instancias en forma correlacionada y
ayudar a los alumnos a determinar cules son las relaciones entre ellas. Siempre que sea
posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseadas como
asignaturas independientes entre s. La enseanza conjunta de la lectura y la escritura
implica:

ensear a los alumnos el proceso de la escritura

 indicarles las relaciones entre lectura y escritura

incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de
lectura y utilizar los materiales de lectura como estmulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseanza de la escritura mejora automticamente la
comprensin lectora y viceversa. Se debe ensear a los alumnos a escribir, igual que se les
ensea a cmo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseados y
relacionados entre s en forma sistemtica, acabarn reforzndose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el rea de la lectura no guarda relacin
alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras reas lingsticas. Es
responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las
conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a
utilizar en su propia escritura

Ejemplos de Comprensin de Lectura con Respuesta

TEXTO

En la civilizacin del espectculo es normal y casi obligatorio que la

cocina y la moda ocupen buena parte de las secciones dedicadas a la cultura y que los chefs y los
modistos y modistas tengan en nuestros das el protagonismo que antes tenan los cientficos,
los compositores y los filsofos. Los hornillos, los fogones y las pasarelas se confunden dentro de las
coordenadas culturales de la poca con los libros, los conciertos, los laboratorios y las peras, as
como las estrellas de la televisin ejercen una influencia sobre las costumbres, los gustos y las
modas que antes tenan los profesores, los pensadores y (antes todava) los telogos. Hace medio
siglo, probablemente en Estados Unidos era un Edmund Wilson, en sus artculos de The New
Yorker o The New Republic, quien decida el fracaso o el xito de un libro de poemas, una novela o

un ensayo. Hoy son los programas televisivos de Oprah Winfrey. No digo que est mal que sea as.
Digo
simplemente
que
es
as.
El vaco dejado por la desaparicin de la crtica ha permitido que, insensiblemente, lo haya llenado
la publicidad, convirtindose esta en nuestros das no solo en parte constitutiva de la vida cultural
sino en su vector determinante. La publicidad ejerce una influencia decisiva en los gustos, la
sensibilidad, la imaginacin y las costumbres y de este modo la funcin que antes tenan, en este
campo, los sistemas filosficos, las creencias religiosas, las ideologas y doctrinas y aquellos
mentores que en Francia se conocan como los mandarines de una poca, hoy la cumplen los
annimos creativos de las agencias publicitarias. Era en cierta forma obligatorio que as ocurriera
a partir del momento en que la obra literaria y artstica pas a ser considerada un producto
comercial que jugaba su supervivencia o su extincin nada ms y nada menos que en los vaivenes
del mercado. Cuando una cultura ha relegado al desvn de las cosas pasadas de moda el ejercicio de
pensar y sustituido las ideas por las imgenes, los productos literarios y artsticos pasan a ser
promovidos, y aceptados o rechazados, por las tcnicas publicitarias y los reflejos condicionados en
un pblico que carece de defensas intelectuales y sensibles para detectar los contrabandos y las
extorsiones de que es vctima. Por ese camino, los esperpentos indumentarios que un John
Galliano hace desfilar en las pasarelas de Pars o los experimentos de la nouvelle cuisine alcanzan el
estatuto de ciudadanos honorarios de la alta cultura.
La civilizacin del espectculo
Mario Vargas Llosa
1.
A)
B)
C)
D)
E)

2.
A)
B)
C)
D)
E)

3.
A)
B)
C)
D)
E)

la
la
el
los
la

El
texto
trata
sobre
frivolidad,
una
manera
de
entender
el
mundo.
publicidad
como
poderosa
herramienta
moderna.
proceso
creciente
de
banalizacin
de
la
cultura.
productos
literarios
y
artsticos
de
nuestro
tiempo.
terrible
desaparicin
de
la
crtica
en
nuestra
era.

El

Para
la
el
el
la
la

significado

de

VECTOR

es
portador.
seguidor.
crtico.
vicario.
suplente.

el
autor,
la
civilizacin
del
espectculo
involucra
exaltacin
que
se
hace
de
la
msica.
adocenamiento
de
la
vida
cultural.
eclipse
de
los
personajes
clebres.
irracionalidad
de
escritores
novatos.
irrupcin
del
periodismo
irresponsable.

4. Se infiere del texto que en la civilizacin del espectculo, uno de los valores ms
importantes
es
A)
la
libertad.
B)
el
conocimiento.
C)
la
lujuria.
D)
la
hipocresa.
E)
el
entretenimiento.

5.
A)
B)
C)
D)
E)

Segn
el
autor,
es
incompatible
sealar
que
la
condena
la
futilidad
de
la
vida
ejerce
una
influencia
decisiva
en
los
es
parte
constitutiva
de
la
vida
divulga
anuncios
para
vender
un
se
vale
de
las
imgenes
para
captar

TEXTO

publicidad
cultural.
gustos.
cultural.
producto.
clientes.

La estatura media de los hombres europeos ha aumentado de 167

a 178cm en poco ms de un siglo, segn los resultados de una investigacin de la Universidad de
Essex, en Reino Unido. En el estudio, publicado en la edicin digital de la revista Oxford Economic
Papers, se analizaron los datos de estatura de hombres de unos 20 aos de edad de 15 pases
europeos,
desde
1870
hasta
1980.
El anlisis se ha limitado a hombres, segn los investigadores, debido a que los datos histricos de
las mujeres son ms difciles de conseguir. Durante las ltimas dcadas, la informacin se obtuvo
principalmente de las encuestas de altura por edad, mientras que para los aos anteriores utilizaron
datos
de
estatura
de
los
soldados.
Los investigadores no han descubierto grandes diferencias entre pases. En Espaa, por ejemplo, la
altura media de los hombres aument unos 12 centmetros (de algo menos de 163 centmetros entre
1871-1875 a cerca de 175 centmetros en 1971), mientras que en Suecia, el aumento fue de 10
centmetros (de 170 a 180 centmetros en el mismo periodo). El estudio revela que en muchos
pases europeos, entre ellos Gran Bretaa e Irlanda, los pases escandinavos, Holanda, Austria,
Blgica y Alemania, se produjo una clara aceleracin en el ritmo de crecimiento durante las dos
guerras mundiales y la Gran Depresin. Algo que los autores consideran sorprendente, ya que es el

periodo anterior a la mayor aplicacin de los principales avances de la medicina moderna y la

puesta en marcha de los servicios nacionales de salud. El aumento de la estatura humana es un
indicador clave de la mejora de la salud de la poblacin, segn Timothy Hatton, profesor de
Economa de la universidad de Essex y director del estudio. En su opinin, una razn posible de este
aumento, adems de la disminucin de la mortalidad infantil, podra ser la fuerte tendencia
descendente de la fecundidad, ya que investigaciones previas han demostrado que las familias ms
pequeas
presentan
una
descendencia
ms
alta.
6.
A)
B)
C)
D)
E)

La
idea
principal
del
texto
afirma
que
los hombres europeos han crecido once centmetros en el ltimo siglo.
el aumento de estatura fue muchsimo mayor en los pases nrdicos.
los datos del crecimiento de las mujeres son ms difciles de conseguir.
el crecimiento de los pases europeos ocurri de forma muy acelerada.
las
familias
ms
pequeas
presentan
una
descendencia
ms
saludable.

7. Del texto se infiere que en el periodo comprendido entre la dos guerras mundiales
A)
desaparecieron
los
registros
de
la
estatura
de
los
varones.
B)
la
estatura
de
las
personas
disminuy
debido
a
la
crisis.
C)
la
cantidad
de
nacimientos
experiment
una
disminucin.
D)
la
estatura
de
las
mujeres
super
a
la
de
los
varones.
E)
Europa
experiment
un
notable
incremento
demogrfico.

8. Segn el texto, el aumento de la estatura sera una consecuencia de la

A)
decisin
de
tener
menos
hijos.
B)
elevada
mortalidad
infantil.
C)
tendencia
a
adquirir
sobrepeso.
D)
elevacin
del
costo
de
vida.
E)
proliferacin
de
enfermedades.

9.
A)
B)
C)
D)
E)

En

el

texto,

el

antnimo
aburrido.
aprensivo.

de

SORPRENDENTE

es

pasmoso.
previsible.
mirfico.

10. En el texto, la expresin PUESTA EN MARCHA puede ser reemplazada por el

trmino
A)
desaceleracin.

B)
C)
D)
E)

implicacin.
execracin.
defenestracin.
institucionalizacin.

11. Resulta incompatible afirmar que la poblacin escogida para el estudio se

caracterizaba
por
ser
sexualmente
A)
homognea.
B)
heterclita.
D)
sesgada.
D)
delimitada.
E)
circunscrita.

TEXTO

El arte y las inscripciones mayas narran a

menudo diferentes rituales de sacrificio humano que podan tener la finalidad de restaurar el orden
del cosmos. Las vctimas podan ser torturadas, desangradas, desmembradas y decapitadas, y sus
restos mortales arrojados a una fosa comn. Un equipo de investigadores de la Universidad de Bonn
(Alemania) ha comprobado que los mayas efectivamente consumaron estas macabras ceremonias,
segn
han
anunciado
los
investigadores
este
mes
de
septiembre.
El arquelogo Nicolaus Seefeld se hallaba estudiando para su tesis doctoral el sofisticado sistema de
suministro de agua en el antiguo asentamiento maya de Uxul, en Campeche (Mxico), cuando
descubri una fosa comn emplazada en una cueva artificial de unos 32 metros cuadrados que
antiguamente haba sido utilizada como depsito de agua. En su interior yacan los esqueletos de 24
individuos que fueron decapitados y desmembrados hace unos 1400 aos. Los restos mortales de
las vctimas, que debieron ser arrojados al interior de la cueva, se encontraban esparcidos de forma
desordenada, desprovistos de su articulacin anatmica original. Las mandbulas inferiores, por
ejemplo, haban sido cercenadas y separadas del resto del crneo. En los cuerpos de todos los
individuos se han podido constatar signos de violencia extrema, como por ejemplo marcas
realizadas con objetos cortantes hachas, cuchillos o porras en el crneo o en la columna
vertebral. En cambio, las extremidades de las piernas y de las manos de algunos individuos no
sufrieron daos. Esta observacin excluye la posibilidad de que la fosa comn fuera un lugar de

enterramiento secundario al que fueron trasladados los huesos de los difuntos, afirma Seefeld.
Los investigadores del Proyecto Arqueolgico Uxul dirigido por Nikolai Grube y Kai Delvendahl,
de la Universidad de Bonn, y Antonio Benavides, del INAH han excavado en el asentamiento de
Uxul durante los ltimos cinco aos con el objetivo de investigar los orgenes y el colapso de los
estados regionales en las tierras bajas mayas. El estudio cientfico realizado con los restos hallados
en la fosa comn ha permitido determinar la edad y el sexo de 15 de los 24 individuos: un total de
13 hombres y dos mujeres que tenan entre 18 y 42 aos de edad en el momento de su muerte.
Durante el anlisis de los dientes se ha podido observar que algunos tienen diminutas
incrustaciones de jade, un smbolo de alto estatus social. Los investigadores no han podido aclarar si
los sacrificios corresponden a prisioneros de guerra o a nobles de la propia Uxul. El anlisis de
istopos
arrojar
luz
sobre
esta
cuestin.
12.
A)
B)
C)
D)
E)

el
las
los
la
el

El
tema
se
centra
medularmente
estudio
cientfico
de
restos
encontrados
en
una
fosa
narraciones
de
rituales
en
el
arte
y
las
inscripciones
entierros
macabros
de
la
nobleza
en
la
cosmovisin
prctica
de
desmembramiento
ritual
oficiada
por
los
antiguo
asentamiento
mortuorio
de
Uxul
ubicado
en

en
comn.
mayas.
maya.
mayas.
Mxico.

13.
Determine
la
idea
principal
del
texto.
A) Las inscripciones mayas narraban la prctica de severos castigos rituales a los prisioneros de
guerra
y
enemigos.
B) Investigadores han podido constatar signos de violencia extrema infligida por los mayas como
parte
de
ceremonias
rituales.
C) En Uxul han encontrado 24 restos, pertenecientes a la nobleza maya, en los que se advierte la
prctica
de
entierros
macabros.
D) Algunos cuerpos detectados tenan incrustaciones de jade en los dientes por lo que se conjetura
que
pertenecan
a
la
realeza.
E) El anlisis de istopos en cuerpos encontrados en el sitio arqueolgico de Uxul arrojar luces
sobre
la
jerarqua
social
maya.

14.
A)
B)
C)
D)

15.
A)
B)

La

En

el

expresin

texto

la

palabra

ARROJAR

EMPLAZAR

LUZ

se

puede

connota
dilucidacin.
iluminacin.
determinacin.
rutilancia.

reemplazar por
detectar.
hacer.

C)
D)
E)
E)

16.
A)
B)
C)
D)
E)

edificar.
levantar.
concertar.
transparencia.

Resulta incompatible con el texto afirmar que los restos detectados

se
correspondan
posiblemente
con
prisioneros
de
guerra.
se
hallaban
dispuestos
desordenadamente
en
una
fosa.
pertenecieron,
en
parte,
a
jvenes
mujeres
y
hombres.
fueron
sacrificados
de
una
forma
brutalmente
violenta.
pertenecieron
irrecusablemente
a
la
alta
nobleza
maya.

17. Se colige del texto que la deteccin de restos humanos en el sitio arqueolgico se
realiz
de
forma
A)
premeditada.
B)
fortuita.
C)
secreta.
D)
desordenada.
E)
velada.

18. Si los restos dentarios hubiesen carecido de incrustaciones de jade,

probablemente
A) el desmembramiento practicado por los mayas haya sido menos brutal.
B) las inscripciones sobre muertes violentas solo aludan al mundo mtico.
C) la hiptesis de la pertenencia de estos a la nobleza pierda consistencia.
D) quede confirmado que estos pertenecen a esclavos, excluidos y enfermos.
E) el sitio arqueolgico de Uxul sea considerado una fosa comn moderna.

TEXTO

Es sabido que ya hubo pensadores griegos que descubrieron la

forma esfrica de la Tierra y se atrevieron a dar los primeros pasos que conducen del sistema

ptolemaico, geocntrico, a abstracciones superiores. Pero fue mucho despus de fallecida la cultura
griega, fue en otros pueblos y otros pases donde el globo terrestre lleg a poseer realidad fsica. Es
esta la primera gran desviacin de la apariencia sensible y, al propio tiempo, la primera gran
relativizacin. Han transcurrido de nuevo varios siglos desde que se dio aquella vuelta, y lo que
entonces era un descubrimiento inaudito, es hoy una verdad escolar de nios pequeos. Por eso es
difcil representarse con claridad lo que hubo de significar para el pensamiento el que los
conceptos arriba y abajo perdiesen su sentido absoluto y el que se reconociese a las antpodas
el derecho a llamar arriba a la direccin en el espacio que nosotros llamamos abajo. Pero
cuando se verific la primera navegacin circunterrestre, se hizo la cosa tan patente que todas las
objeciones hubieron de enmudecer. Por el mismo motivo, el descubrimiento del globo no dio en s
mismo una ocasin para que hubiese lucha entre la concepcin subjetiva y la concepcin objetiva
del mundo, entre la investigacin natural y la Iglesia. La lucha no se desencaden hasta que
Coprnico (1543) le quit a la Tierra su posicin central en el universo y cre el sistema
heliocntrico.
No es que haya en esto una relatividad mucho mayor, pero la importancia del descubrimiento
para la evolucin del espritu humano reside en que la Tierra, la humanidad, el yo individual,
quedan ahora destronados. La Tierra se torna satlite del Sol y arrastra consigo a la humanidad en
el espacio csmico; junto a ella circulan otros planetas semejantes, de igual valor; el hombre de la
astronoma no es ya importante; a lo sumo lo es para s mismo. Pero hay ms an: todas estas
inauditas novedades no se derivan de hechos groseros como es un viaje de circunvalacin, sino
de observaciones que, para aquellos tiempos, eran finas y sutilsimas, de clculos difciles sobre
trayectorias de planetas; esto es, de pruebas que ni son accesibles a todos ni tienen importancia
para
la
vida
diaria.
De la hazaa de Coprnico, entonces, de su gran acto de relativizacin, proceden todas las
innumerables relativizaciones semejantes, aunque ms pequeas, que ha venido realizando la
ciencia de la naturaleza, hasta la obra de Einstein, que volvi a ser digna de emparejarse con aquel
gran
modelo.
19.
A)
B)
C)
D)
E)

20.
A)
B)
C)
D)
E)

El
tema
medular
que
aborda
el
autor
es
la
prdida
de
importancia
del
yo
humano
absoluto.
el
descubrimiento
de
la
esfera
terrestre
en
Grecia.
Nicols
Coprnico
y
los
viajes
de
circunnavegacin.
las
difciles
y
sutiles
mediciones
que
us
Coprnico.
el
relativizador
sistema
cosmolgico
de
Coprnico.

La

expresin
prueba
grado

ENMUDECER
de

rechazo
saber
carencia

de

connota
taxativa.
abstraccin.
cientfico.
perfectible.
sustento.

21.
A)
B)
C)
D)
E)

22.
A)
B)
C)
D)
E)

El

En

trmino

el

texto,

RECONOCER

el

trmino

adquiere

FALLECER

el

se

sentido

contextual
de
manifestar.
aceptar.
advertir.
inquirir.
confesar.

puede

reemplazar por
palidecer.
decaer.
vencer.
finalizar.
enervar.

23.
A)
B)
C)
D)
E)

Se
deduce
que
los
grandes
cambios
cientficos
ponderan
la
realidad
sensible
por
ser
de
gran
utilidad
terica.
son
siempre
reaccionarios
debido
a
la
presin
religiosa
y
social.
trascienden
la
observacin
basada
en
la
experiencia
sensible.
encuentran
en
la
propuesta
de
Coprnico
su
nica
antpoda.
se
circunscriben
a
las
denominadas
ciencias
de
la
naturaleza.

24.
A)
B)
C)
D)
E)

Para
el
autor,
las
propuestas
revolucionarias
se
vuelven,
en
un
momento
dado,
una
verdad
consabida.
se
gestaron
en
una
nica
realidad
sociocultural
y
religiosa.
parten
de
la
observacin
de
hechos
conocidos
por
todos.
objetan
las
abstracciones
por
ser
imposibles
de
constatar.
siempre
tienen
consecuencias
directas
en
la
cotidianeidad.

25. Determine la asercin incompatible con el texto, respecto de la propuesta de

Coprnico.
A) Para el sistema heliocntrico de Coprnico la Tierra se vuelve satlite del Sol.
B) La teora copernicana desplaz a la Tierra de su posicin central en el cosmos.
C) Nicols Coprnico es un representante de la concepcin objetiva del mundo.
D) Fue necesario para Coprnico hacer una abstraccin de la experiencia sensible.
E) La propuesta heliocntrica de Coprnico fue ampliamente superada por Einstein.

TEXTO 5

El mar de Ross podra considerarse el Serengueti de nuestros ocanos. Con sus ms de 40 especies
endmicas, nutre a todos los eslabones de la cadena trfica: desde orcas, rorcuales aliblancos y
pinginos de Adelia y emperador, hasta el krill. Como la regin es inaccesible y est aislada de
forma natural por el clima, hasta ahora el impacto humano ha sido mnimo, pero las cosas podran
cambiar. La sobrepesca en la mayora de las aguas del planeta ha empujado a los pescadores a
dirigirse hacia zon as remotas para satisfacer una demanda en crecimiento, y el mar de Ross
constituye una fuente tentadoramente rica. Para preservar su delicado equilibrio y prevenir la
sobreexplotacin (la captura ms valiosa de la zona desde el punto de vista comercial es la merluza
negra austral), los conservacionistas han pedido que se convierta en un santuario marino. Al igual
que el ocano Austral, el mar de Ross est regido por la Convencin para la Conservacin de los
Recursos Vivos Marinos Antrticos (CCRVMA), una sociedad de pases con intereses cientficos o
comerciales en la regin. Este mes de octubre sus miembros tomarn una decisin sobre este tema.
Los pases con licencia para pescar en el mar de Ross entre ellos Nueva Zelanda, Corea del Sur,
Japn, Uruguay, Rusia, Espaa, Reino Unido y Noruega quiz se muestren contrarios. No se trata
solo de crear la reserva, sino tambin de negociar sus lmites. Es posible que se protejan zonas,
pero podran quedar al margen reas de conservacin importantes por culpa de los intereses
pesqueros, dice el doctor Rodolfo Werner, asesor de la Coalicin Antrtica y del Ocano Austral.
26.
A)
B)
C)
D)
E)

27.
A)
B)
C)
D)
E)

Determine
el
tema
central
del
texto.
Las ms de 40 especies endmicas que habitan en el inhspito mar de Ross.
Los conservacionistas, que consideran el mar de Ross como zona intangible.
El increble parecido entre el mar de Ross y la Parque Nacional Serengueti.
La Coalicin Antrtica y su plan para convertir el mar de Ross en santuario.
La problemtica en torno de la conversin del mar de Ross en santuario.

En

el

texto

el

trmino

EMPUJADO
echado.

tiene

el

sentido

de

coaccionado.
despedido.
tentado.
obligado.

28. La frase AL MARGEN se puede reemplazar adecuadamente por el adjetivo

A)
B)
C)
D)
E)

29.
A)
B)
C)
D)
E)

30.
el
A)
B)
C)
D)
E)

excluidas.
alejadas.
lindantes.
inusitadas.
rezagadas.

La

expresin

MOSTRARSE
darse
estar
ir

CONTRARIOS se puede
ntegros.
ser
en
en
exponerse

reemplazar

por

ambiguos.
desacuerdo.
desmedro.
osados.

Resulta incompatible con el desarrollo textual afirmar que el influjo humano en

mar
de
Ross
ha
generado
la
disminucin
considerable
de
muchas
especies
marinas.
tiene que restringirse para conservar la enorme riqueza de este lugar.
ha sido mnimo debido a que es una zona marina naturalmente alejada.
podra
acrecentarse
drsticamente
si
no
se
toman
medidas
especiales.
es
considerado
potencialmente
nocivo
por
los
grupos
conservacionistas.

31. Se desprende del texto que muchos de los pases que poseen licencia para pescar
en
el
mar
de
Ross
A)
rechazaron
su
conversin
en
una
reserva
natural.
B)
prefieren
hacer
sus
labores
en
lugares
depredados.
C)
estn
abiertamente
en
contra
de
su
distanciamiento.
D)
son
partidarios
de
ignotas
medidas
conservacionistas.
E)
tambin
cuentan
con
representacin
en
la
CCRVMA.

32.
del
A)
B)
C)
D)
E)

Resulta incompatible respecto del desarrollo textual afirmar que la fauna marina
mar
de
Ross
est conformada por ms de cuarenta especies de naturaleza endmica.
est constituida nicamente por especmenes microscpicos como el Krill.
incluye como parte de su variedad a la codiciada merluza negra austral.
conforma
una
cadena
alimenticia
diversa
y
armnicamente
estructurada.
ha despertado el inters de los pescadores que buscan nuevos recursos.

33. Si las decisiones de la CCRVMA se cieran a la conservacin de la ecologa,

es
posible
que
A) los pases que tengan licencia para pescar en las zonas lindantes al mar de Ross crezca de
manera
exponencial.
B) los lugares que queden resguardados impidan el desarrollo de la pesquera y, con ello, esta
actividad
quede
postergada.
C) muchos de los pases carezcan de motivaciones reales para buscar nuevos mares en los que
pueda
extraerse
peces.
D) la merluza sea el nico espcimen que se salve de la depredacin de los recurs os marinos en el
mar
de
Ross.
E) cuestiones como los lmites a los que debe circunscribirse la creacin del santuario sean
soslayadas
en
la
discusin.

RESPUESTA
Solucin 1: C: En la civilizacin del espectculo es normal y casi obligatorio que la cocina y la
moda ocupen buena parte de las secciones dedicadas a la cultura y que los chefs y los modistos y
modistas tengan en nuestros das el protagonismo que antes tenan los cientficos, los
compositores
y
los
filsofos.
Solucin 2: A: Se entiende que la publicidad transmite los nuevos intereses.
Solucin 3: B: Los hornillos, los fogones y las pasarelas se confunden dentro de las coordenadas
culturales de la poca con los libros, los conciertos, los laboratorios y las peras.
Solucin 4: E: Las estrellas de la televisin ejercen una influencia sobre las costumbres, los gustos
y las modas que antes tenan los profesores, los pensadores y (antes todava) los telogos.
Solucin 5: A: Al contrario, la publicidad hoy es el vector determinante que promueve la
banalidad
de
la
vida
cultural.
Solucin 6: A. La estatura media de los hombres europeos ha aumentado de 167 a 178cm en poco
ms de un siglo, segn los resultados de una investigacin de la Universidad de Essex, en
Reino
Unido.
Solucin 7: C. Una razn posible de este aumento podra ser la fuerte tendencia descendente de la
fecundidad, ya que investigaciones previas han demostrado que las familias ms pequeas
presentan
una
descendencia
ms
alta.
Solucin 8: A. las familias ms pequeas presentan una descendencia ms alta.
Solucin 9: D. La aceleracin del crecimiento fue sorprendente dadas las condiciones
adversas
de
la
poca.
Nadie
habra
previsto
esa
situacin.
Solucin 10: E. Poner en marcha los servicios nacionales de salud significa empezar con su
funcionamiento
a
cargo
del
estado.
Solucin 11: B. La poblacin escogida para realizar el estudio estaba constituida por hombres. Es
incompatible, por consiguiente, afirmar que se trata de una poblacin irregular o heterognea, esto
es,
HETERCLITA.
Solucin 12: D. Fundamentalmente el autor presenta los aspectos relevantes de ritos crueles de
desmembramiento realizados por los mayas a la luz de un estudio arqueolgico en Uxul (Mxico).

Solucin 13: B. En efecto, de forma consistente con el tema central, tenemos como idea principal
que a la luz de investigaciones arqueolgicas en Uxul, se ha detectado un conjunto de cuerpos
que
corroboran
la
prctica
maya
de
desmembramientos
rituales.
Solucin 14: A La expresin ARROJAR LUZ se usa para expresar la dilucidacin respecto del
posible estatus de los restos. Si pertenecieron a la realeza maya o a prisioneros de guerra, podr
clarificarse
(aclararse,
explicarse)
mediante
un
estudio
de
istopos.
Solucin 15: B. EMPLAZAR alude a la hechura de fosas comunes; por esa razn el sinnimo
en contexto es HACER. Notemos que no es posible usar las palabras EDIFICAR o LEVANTAR
porque
una
fosa
comn
no
es
una
construccin
o
edificacin.
Solucin 16: E. La pertenencia de los restos a la nobleza maya es una conjetura sin confirmacin.
Es
incompatible
afirmar
que
esta
propuesta
es
irrecusable.
Solucin 17: B. Los objetivos de la indagacin fueron otros. De hecho, Nicolaus Seefeld estudiaba
el sistema de suministro de agua en el lugar; por consiguiente, el hallazgo fue casual.
Solucin 18: C. Las incrustaciones de jade en los dientes hace que sea plausible pensar en una
procedencia noble de los restos. Si no se contara con tal evidencia, la propuesta de la pertenencia de
los
restos
a
la
nobleza
pierda
solidez.
Solucin 19: E. El tema medular es la propuesta relativizadora de Coprnico respecto del lugar de
la
Tierra
en
el
cosmos.
Solucin 20: E. Las objeciones respecto de la esfericidad terrestre ENMUDECIERON frente a las
pruebas que arrojaba el viaje de navegacin circunterrestre. Esto supone que las objeciones
perdieron
consistencia
al
carecer
de
sustento
fctico.
Solucin 21: B. RECONOCER se usa en el sentido de ADMITIR, pues est referido a la aceptacin
de que el concepto de arriba poda ser abajo para otro punto de referencia, lo cual supone que
no
era
de
carcter
absoluto.
Solucin 22: D. El trmino se usa para aludir a la finalizacin de la cultura griega; por
consiguiente FALLECER se puede reemplazar consistentemente por FINALIZAR.
Solucin 23: C. Estos cambios de perspectiva suponen un grado de abstraccin superior en el que
las pruebas no son de acceso a todo el mundo. Por consiguiente, trascienden la experiencia sensible
y
subjetiva.
Solucin 24: A. Ciertos descubrimientos impensados se vuelven luego verdades obvias que todos
dan por sentadas; a saber, se vuelven verdad[es] escolar[es] de nios pequeos.
Solucin 25: E. La teora de Einstein est a la altura de la revolucin copernicana, de manera
que
es
contrario
al
texto
afirmar
que
la
super.
Solucin 26: E. El tema medular gira en torno del mar de Ross, la necesidad de convertirlo en
santuario (propuesta conservacionista) ante el peligro inminente de depredacin
pesquera.Solucin 27: E. El adjetivo supone que los pescadores se encuentran influidos por la
escasez de zonas de pesca, que, a su vez, los empuja u obliga a la bsqueda de nuevos lugares.
Solucin 28: A. En el texto se usa la frase para aludir a la desproteccin a la quedaran expuestas
ciertas reas de conservacin. Que ciertas reas puedan quedar al margen equivale a que puedan
quedar
excluidas
de
la
proteccin.
Solucin 29: C. La construccin verbal sirve para aludir a la posicin que tomaran los pases con
licencia para pescar en el mar de Ross, respecto de su conversin en un santuario. Estos quizs se
muestren contrarios, esto es, estn en desacuerdo.

Solucin 30: A. El autor del texto afirma que el influjo humano en el mar de Ross ha sido
mnimo; por tal razn, afirmar que se han extinguido especies debido al hombre es
incompatible.
Solucin 31: E. Se seala que la CCRVMA est conformada por pases con intereses
cientficos y comerciales. Por otro lado, los pases que cuentan con licencia para pescar en el
referido mar quizs se opongan a la medida conservacionista. Al tener la capacidad para oponerse,
es
plausible
deducir
que
cuentan
con
representacin
en
la
CCRVMA.
Solucin 32: B. La fauna marina del mar de Ross est conformada por mltiples
especmenes que constituyen y dan suministro a todos los miembros de su organizada cadena
alimenticia. Afirmar que solo cuenta con especies microscpicas es incompatible.
Solucin 33: E. La CCVRMA est conformada por pases con fines cientficos y comerciales. Al
haber intereses comerciales, los lmites de la potencial reserva marina se plantean como discusin.
Si la referida organizacin solo tuviese fines ecolgicos, los lmites no entraran en la discusin.

Introduccin

La comunicacin es la va por la cual intercambiamos informacin

mediante una serie de cdigos que entendemos y aceptamos.

Mediante la comunicacin hacemos llegar nuestros sentimientos,

pensamientos e ideas, por tanto, el arte de comunicar de manera eficaz
va a llevar asociado una serie de beneficios tanto para la persona que
hace la presentacin como para las personas o entidades que reciben la
informacin.
M Eugenia Crespo Espinosa
me.crespoes@gmail.com
Hoy en da nos encontramos en una sociedad organizacional en la que
las presentaciones son la base de muchas de las actividades que en ella
se desarrollan.
Desde instituciones como la universidad nos preparan para
incorporarnos al mundo laboral en el que deberemos estar preparado
para exponer nuestras ideas y mensajes a diferentes audiencias.
Las organizaciones no pueden existir sin comunicacin ya que requieren
de sta para transmitir ideas y tareas, logros y fracasos, necesidades,

etc. Por otro lado, el trabajo en equipo es una realidad presente en

todas las empresas y organizaciones de nuestra sociedad, este tipo de
trabajo tambin demanda una comunicacin eficaz para dar a conocer
las necesidades y objetivos del equipo.
Por todo ello, deberemos ser capaces, no slo de expresar un contenido,
sino de hacerlo de manera eficaz teniendo en cuenta diversos factores
como el tiempo, la concrecin, la dinamizacin del grupo o la
distribucin de tareas.
En las siguientes pginas aportaremos tcnicas y procedimientos a
seguir para realizar presentaciones exitosas con las que nos sintamos
cmodos/as y las cuales dominemos a la perfeccin.
Haremos un repaso por la teora de la comunicacin, para pasar a
aspectos prcticos y de planificacin. Sin embargo, no debemos olvidar
que la prctica es el mejor aliado para llegar a dominar las habilidades y
tcnicas necesarias para desarrollar presentaciones eficaces

Teoras de la Comunicacin

La Comunicacin supone el proceso de transmisin de informacin,

ideas, emociones y habilidades mediante signos o smbolos.
La comunicacin es la base de la interaccin social y cumple tres
funciones:

Nos proporciona informacin y conocimiento del contexto en el

que transcurre nos desarrollamos como personas.
Define la situacin individual, subjetiva frente a la de los
dems, con los que acta de forma directa o indirecta.
Es la herramienta ms importante del conocimiento para la
adaptacin del ser humano con su entorno y para
transformarlo.
De acuerdo con la concepcin ms generalizada, la comunicacin se
puede dividir en:

Intrapersonal: es la que se produce en el mbito subjetivo.

Consigo mismo, reflexionamos sobre asuntos personales.
Interpersonal: desarrollada con una o varias personas
fsicamente cercanas.
Intermedia: se da en el marco de los agrupamientos
organizados, rebasa el mbito interpersonal para entrar en la
esfera de lo colectivo. Dirigido a mltiples personas.

 Comunicacin de Masas.
Resumiendo, podemos hablar de una serie de enfoques o modelos
dentro de la teora de la comunicacin:

Mecanicista: Este enfoque comparte una visin la

comunicacin como un perfecto transmisor de un mensaje
desde un emisor hasta un receptor.
Psicolgico: Entiende la comunicacin como el acto de enviar
un mensaje a un perceptor (llamado as porque considera al
receptor como sujeto de la comunicacin) y en el cual las
sensaciones y las ideas de ambas partes influyen
considerablemente en el contenido del mensaje.
Construccionismo social: Tambin conocido como
"interaccionismo simblico", considera a la comunicacin como
el producto de significados creativos e interrelaciones
compartidas.
Sistemtica: Considera a la comunicacin como un mensaje
que pasa por un largo y complejo proceso de transformaciones
e interpretaciones desde que ocurre hasta que llega a los
perceptores
A continuacin hacemos referencia a algunos de los modelos que se
encargan del estudio de la comunicacin:

MODELOS FSICOS, Shannon y Weaver (1954). Asumen la

comunicacin desde una postura mecanicista, orientado al
proceso transmisin del mensaje. Lo que importa es que fluya
la informacin.
MODELOS PSICOLGICOS, Osgood, Hovland y Berlo.
Relacionan la parte fsica del proceso de la comunicacin con
los procesos mentales de las personas que se comunican.
Integran un componente humanizante.
MODELOS SOCIOLGICOS, Riley y H. Laswell. Entienden el
proceso de comunicacin como un fenmeno social que se da
entre personas.
MODELOS ANTROPOLGICOS, Levi Strauss y Edward Hall. Al
igual que el modelo sociolgico, asumen la comunicacin como
un fenmeno social, pero aade el valor de la cultura al
fenmeno comunicativo entre los grupos sociales.
MODELO SOCIO-PSICOLGICOS, Ruesch y Bateson. Se
entiende la comunicacin desde el punto de vista del
observador, incluye anlisis de factores individuales y los
evidentes en la relacin entre las personas.
MODELOS SEMIOLGICOS. Teora general de los signos,
evolucion hasta incorporar el anlisis del discurso

El proceso de comunicacin

El proceso de comunicacin hay que entenderlo como un proceso

dinmico entre individuos y/o grupos, el cual mediante un intercambio
de informacin, sirve para establecer la comprensin del mensaje.
La estructura de ese proceso es la expresin de las relaciones que
median entre los participantes de la comunicacin y de la interaccin.
Para analizar los procesos comunicativos, primero debemos partir de las
manifestaciones observables de estos procesos. Estas manifestaciones
son las formas de conducta de los individuos que se comunican.
Conducta Comunicativa:
Para analizar los procesos comunicativos tendremos que basarnos en las
manifestaciones observables de estos procesos, o sea, en las formas de
conducta de los sujetos que se comunican.
Podemos resumir estas formas de conducta comunicativa en las
categoras siguientes:

Proximidad en el espacio.
Contacto personal.
Actitud corporal.
Manifestacin externa.
Mmica y gesto.
Direccin de la vista.
Sincronizacin temporal del habla.
Tono emocional.
Defecto del lenguaje y pronunciacin, acento.

Estos elementos de conducta constituyen para el individuo el repertorio

de las posibilidades de actuacin comunicativa.
Informacin
Aunque en muchas ocasiones se utilicen como sinnimos las palabras
informacin y comunicacin, estas son significativamente diferentes.
Comunicacin es realmente un proceso interactivo en el que intervienen
varios elementos, e informacin, segn su definicin es:
"El conjunto de datos, hechos o acontecimientos percibidos, recogidos,
registrados o acumulados, con independencia de que estos vayan a ser
o no, comunicados o utilizados".
En el proceso de comunicacin la informacin es el contenido del
mensaje, lo que tratamos de expresar o comunicar y si no se completa
el proceso con el feed-back por parte del receptor, nuestra comunicacin
habr sido solamente informacin.
Elementos que intervienen en el proceso de comunicacin

El Emisor: es quien emite el mensaje. Persona, un grupo de

ellas o incluso un animal.

El Receptor: Es quien recibe el mensaje, es el otro elemento

personal del proceso, situado al otro extremo del canal, es

decir, el blanco de la comunicacin.
Tiene que tener actitud previa de receptividad.
Comprensin del mensaje.
Asimilacin del mensaje (Permanencia del efecto)
Puede invertir su papel en la respuesta.

El Mensaje: Est constituido por las informaciones que el

emisor enva al receptor. Para formar un mensaje, el emisor
selecciona unidades del cdigo y las combina de manera que
signifiquen lo que desea comunicar. Los mensajes pueden ser:

- Emocionales (sentimientos).
- Racionales (pensamientos).
Los mensajes pueden a su vez mejorarse con diversas formas de apoyo
como son: ejemplos, hechos, lustraciones, opiniones de otros

El Cdigo: Es el conjunto de signos y de reglas para

combinarlos que se utilizan para construir el mensaje (en el

lenguaje verbal, el cdigo est constituido por la propia lengua
que hablamos). Existen tres cdigos fundamentales:
Cdigos Lgicos: Tratan de codificar las experiencias objetivas y lgicas
del mundo exterior: cientficos, alfabticos, kinsicos o mmicos,
prosdicos, de seales, etc.
Cdigos Estticos: Corresponden a los sentimientos ntimos y puramente
subjetivos. Hay cdigos estticos para la pintura, la escultura, la msica,
el teatro, la literatura, la danza, el cine, etc.
Cdigos Sociales: Utilizados para expresar las relaciones entre
individuos o grupos sociales diferentes. Los juegos, los uniformes, las
insignias, las reglas de cortesa, los ritos, son cdigos sociales.
El Canal: Es la va por la que circula el mensaje (libros, prensa, correo,
canal visual, etc.).
Adems hay que tener en cuenta factores que intervienen en la
comunicacin:

El Referente: es la realidad extralingstica a la que se est

refiriendo el mensaje. Por ejemplo, en una conversacin o en el

lenguaje no verbal (sealar, por ejemplo) hacemos referencia a
un papel arrugado que hay en el suelo (ese papel sera el
referente de nuestra comunicacin).
La Situacin: es el conjunto de circunstancias espaciales y

temporales, sociales e incluso personales en medio de las

cuales se desarrolla la comunicacin. Engloba a emisor y
receptor, pero es exterior al lenguaje.
Feed-Back: es el efecto de la comunicacin, abarca las
consecuencias comunicativas o respuesta. El emisor slo tendr

constancia de que se ha establecido la comunicacin si recibe

algn tipo de respuesta.
Metacomunicacin: actuaciones que expresan la relacin de

los comunicantes entre s y muestran cmo valoran la situacin

comunicativa. Esto se entiende si se acepta que toda
comunicacin tiene un aspecto de contenido y otro de relacin
de tal modo que el ltimo condiciona el primero.
Ruidos y barreras: factores que, en ocasiones, favorecen la

comunicacin, pero que generalmente la dificultan. En nuestro

caso son elementos psicolgicos que influyen en la
interpretacin del mensaje:
a.- Percepcin
b.- Conocimiento
c.- Rol y Status
d.- Afectividad
e.- Rasgos de personalidad
En todo acto de comunicacin se efectan dos operaciones:
La Codificacin: El emisor selecciona entre el cdigo, los signos y las
reglas para combinarlos con objeto que representen las ideas que
pretende comunicar.
La Decodificacin: El receptor, a partir del mensaje, lleva a cabo una
interpretacin, una conversin e ideas.

A veces, el tiempo o espacio impiden que el mensaje transmitido por el

emisor llegue de modo inmediato al receptor, como es el caso de,
prensa. tv, etc., o bien, el receptor no puede responder de forma
inmediata. Este tipo de mensajes se denominan mensajes
unilaterales.

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Tipos de Comunicacin

Para que una presentacin sea eficaz, debe haber un equilibrio entre el
empleo de la tcnica (lenguaje verbal, no verbal, paraverbal, medios
audiovisuales, etc.) y la naturalidad con la que se realiza la
presentacin.
Este equilibrio despertar en la audiencia un inters por el mensaje que
se esta transmitiendo, as como una autoridad y energa por parte del
emisor del mensaje.
En las presentaciones, as como en el acto de comunicar, podemos
detectar cuatro tipos de comunicacin, todas ellas son necesarias
conocerlas y dominarlas para obtener como resultados una presentacin
eficaz.

La comunicacin verbal se puede dar de dos formas:

Comunicacin oral: este tipo de comunicacin se da a travs de signos
orales y palabras habladas, es decir se da mediante el lenguaje.
Comunicacin escrita: es la comunicacin que se da a travs de la
escritura o mensaje.
Para el tema que nos ocupa en este curso, nos centraremos en la
comunicacin oral como base de la comunicacin que est presente en
las presentaciones.

Algunas de las pautas a seguir para dominar la comunicacin verbal

son:

Para que la presentacin sea eficaz deberemos emplear un

lenguaje adaptado a la audiencia a la que nos

dirigimos.Para ello, deberemos tener en cuenta factores como
la edad, el nivel cultural, el sector profesional o el tipo de
contenido que presentemos.
No deberemos emplear jerga tcnica o palabras y

tecnicismos propios de nuestra compaa. Por ejemplo, en

el caso de un informtico que haga una presentacin destinada
al conocimiento a nivel de usuario de programa informtico
deber omitir lenguaje tcnico que la audiencia desconozca y
centrarse en la parte prctica del programa a usar.
Antes de empezar con la presentacin, deberemos fijar y

tener claro el mensaje que queremos transmitir y una vez

transmitido deberemos comprobar si la audiencia lo ha
entendido. Los resmenes finales o preguntas del tipos
alguna duda? o todo claro hasta el momento? nos ayudar a
reforzar la comprensin del tema.
Para transmitir el mensaje mediante la comunicacin oral

podremosapoyar nuestra presentacin con ilustraciones,

testimonios, comparaciones, estadsticas y un sin fin de apoyos
visuales.
Deberemos ser breves y concisos en nuestras

explicaciones, dar mensajes claros y no mezclar temticas.

Un breve resumen de la presentacin al principio puede ayudar
a la audiencia a tener una idea clara de cual va a ser el
mensaje.
Es muy importante promover la participacin. Lo podemos

hacer de manera activa mediante preguntas directas o

dinmicas de grupo ode manera pasiva mediante retrica o
descripcin de escenarios.
El sentido del humor en algunos casos es un aliado para
mantener la atencin de la audiencia y hacer la presentacin
ms dinmica, sin embargo deberemos cuidar este aspecto

sabiendo a qu pblico nos estamos dirigiendo, sin abusar en

exceso de este recurso y hacerlo de manera natural.

Comunicacin no verbal

La comunicacin no verbal es el envo y recepcin de mensaje sin que

haya palabras, es decir, se da mediante gestos, posturas, etc.
Este lenguaje no verbal lo utilizamos de manera consciente e
inconciente y su importancia es tal, que en una presentacin, este tipo
de comunicacin supone el 70% de la transmisin de la informacin
frente al 30% que transmite la comunicacin verbal.
Por todo ello, deberemos tener presente a la hora de realizar
presentaciones que en gran parte no es lo que se dice, sino cmo se
dice.
La comunicacin no verbal est compuesta por tres reas de estudios
principalmente que son:

Kinesia: Se encarga del estudio de los movimientos del

cuerpo.
Paralingstica: Se centra en el componente no verbal
expresado en la voz.
Proxmica: Analiza el espacio personal o que nos rodea.

Adems de estos tres componentes de la comunicacin no verbal, existe

un cuarto que es de especial relevancia para este curso y que est muy
relacionada con las presentaciones. Es la disciplina conocida
como CRONMICA, la cual se centra en el estudio de la forma en la que
se organiza el tiempo

Funciones de la comunicacin no
verbal

La comunicacin no verbal cumple una serie de funciones que tienen

como finalidad transmitir un mensaje y complementarse con la
comunicacin verbal.
Veamos algunas de estas funciones:
Este tipo de comunicacin ayuda a expresar sentimientos y
emociones. En el caso de las presentaciones, esta funcin puede ser un
enemigo, ya que, en ocasiones, la comunicacin no verbal expresa
sentimientos de nerviosismo o falta de confianza en uno mismo.
Las seales no verbales tienen tanta fuerza que en
ocasiones contradicen a la comunicacin verbal. Es el caso de una
persona que aunque est sudando y frotndose las manos de manera

exagerada diga a la audiencia que esta tranquilo y relajado. Sin

embargo, tambin existe el ejemplo contrario en el que una persona que
hace una presentacin, a travs de una mueca o gesto contradice lo que
ha explicado con la finalidad de empatizar con la audiencia y ponerse de
su parte.

Otra de las funciones es enfatizar el lenguaje

verbal. Mediante un gesto o movimiento podemos recalcar o
acompaar lo que estamos diciendo con palabras.
Un claro ejemplo lo vemos en los discursos de dirigentes polticos que
usan un movimiento vertical de su mano uniendo los dedos pulgar e
ndice para resaltar la importancia de lo que estn expresando con
palabras.
La comunicacin no verbal regula el mensaje verbal. Por ejemplo,
introducir silencios en una presentacin y mirar asintiendo a la audiencia
se usa para comprobar que los participantes estn asimilando el
mensaje.
Orienta para interpretar la comunicacin verbal. El mensaje que
transmitamos en nuestras presentaciones podr ser asimilado de
diversas formas en funcin de la comunicacin no verbal que
apliquemos.
As, si queremos dar un mensaje en clave de orden/obligacin, pero sin
decir que es obligatorio, diremos la frase mirando directamente a la
audiencia y haremos una pausa al final para que no pase desapercibido
y resalte la importancia que el orador le est dando.

Por ltimo, la comunicacin no verbal transmite

mensaje por si sola, es decir, sustituye a la palabra.
Si estamos realizando una presentacin sabremos, por el gesto de los
miembros de la audiencia, si estn interesados en el tema, si no lo
comprenden o es aburrido.

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Comunicacin Paraverbal

La comunicacin paraverbal hace referencia a

lasvariaciones en el uso de la voz. Es la manera en la que se dicen
las cosas introduciendo matices y entonaciones mientras se habla.
Son los cambios de voz, las entonaciones, el nfasis que le ponemos a
las palabras, la velocidad con la que hablamos, pausas, sincrona con la
comunicacin verbal y no verbal, etc.
Este recurso de la comunicacin, nos permite realizar preguntas
proporcionando el tono adecuado para ello, nos permite hacer
exclamaciones o afirmaciones, nos permite ser irnicos, nos permite
mostrarnos cercanos a la audiencia, expresar silencios o interrupcin,
cederle la palabra a otro interlocutor, etc.
La comunicacin paraverbal lleva anexas una serie de funciones:
1. Despertar el inters y la atencin de la audiencia.
2. Permitir que los oyentes procesen la informacin.
3. Interpretar mensajes no verbales. (por ejemplo un silencio
muy prolongado).
4. Indicar el cambio de turno en los hablantes.
5. Manifestar sentimientos o emociones. (por ejemplo podemos
detectar en el tono de voz tembloroso que el orador est
nervioso)
A la hora de realizar presentaciones deberemos tener en cuenta los
siguientesaspectos de la comunicacin paraverbal:

 Voz:
Proyeccin: Proyectar la voz es dirigir la voz hacia los oyentes, por lo
que la finalidad de proyectar la voz es que las palabras se oigan y se
entiendan. Hay personas que presentan problemas a la hora de
proyectar la voz, lo que causa que el mensaje no llegue a los
interlocutores y stos pierdan el inters en la presentacin. Para
solucionarlo se puede acudir a especialistas que nos ayuden a entrenar
la voz y mejorar la proyeccin.
Articulacin: Este aspecto paraverbal nos va a permitir ser
escuchados y comprendidos. Es de vital importancia articular las
palabras para que el mensaje llegue completo al receptor y no se pierda
informacin o se interrumpa la presentacin porque la audiencia no se
entera de las palabras.
Pronunciacin: Al igual que la articulacin, la pronunciacin correcta
de las palabras nos va a permitir ser comprendidos. En las
presentaciones es adecuado que la pronunciacin sea firme, sin omitir
letras o slabas y no bajar la voz al final de las palabras.
Repeticin/muletillas: Las muletillas son palabras o frases que
repetimos sin darnos cuenta, podramos decir que es un acto reflejo.
Estas repeticiones empobrecen la presentacin y es necesario que nos
demos cuenta de cuales son y eliminarlas de las presentaciones o
discursos. Para ello, podemos grabarnos en vdeo para ver qu palabras
repetimos y practicar una y otra vez hasta eliminar las muletillas de
nuestro vocabulario.
Entonacin: es la variacin del tono de la voz. La entonacin es un
recurso relativamente fcil de controlar pero con un gran impacto para
la audiencia ya que la entonacin acompaa al sentido o intencin de lo
que decimos.
Volumen: es la intensidad con la que hablamos. Deberemos adecuar
el volumen al lugar y circunstancia concreta. Una vez establecido el
volumen con el que debemos hacer la presentacin, ste no debe variar
notablemente, a diferencia del tono que debe cambiar constantemente.
Velocidad: Deberemos ajustar el mensaje de la presentacin al

tiempo que tenemos asignado. Hablar tanto muy lento como muy rpido
empobrece la presentacin y corremos el riesgo que la audiencia no
reciba correctamente el mensaje.
Pausas y silencios: No debemos temer introducir silencios y pausas
en nuestras presentaciones. Usados de una manera adecuada, este
recurso refleja falta de nerviosismo, impone respeto, permite al orador
tomar aire. Por otro lado, el silencio, es un elemento ms de la
entonacin por lo que permite dirigir la presentacin y resaltar temas
importantes.
Variedad: es importante introducir variedad de vocabulario y
entonaciones. La variedad enriquece la presentacin y es sinnimo de
profesionalidad y control del tema que se expone.

Estilos de Comunicacin

Existe diversidad de estudios encaminados a clasificar los diferentes

estilos comunicativos.
En lo que se refiere a las presentaciones eficaces, hemos realizado una
clasificacin de cuatro estilos de comunicacin.
Esto no quiere decir que nos ubiquemos nicamente en un estilo u otro,
sino que dependiendo de nuestra experiencia, la audiencia a la que nos
dirigimos, el tipo de mensaje que queramos transmitir, etc., nos
encontraremos ms cmodos con un estilo u otro.

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Estilo reflexivo

El estilo Reflexivo es poco emotivo y muy activo, esto quiere decir

que empatiza poco con la audiencia a la que dirige su mensaje y a la vez
es planificador y metdico.

Las caractersticas que definen al estilo reflexivo son las siguientes:

Es una persona lgica y sistemtica. Le gusta planificar y

tener todo el proceso bajo control. Busca alternativas y crea
mtodos de actuacin.
Se muestra escptico ante la innovacin. Se podra decir
que es una persona tradicional, fiel a sus mtodos y tcnicas.
Desconfiado ante las reacciones iniciales.
Objetivo y fro ante la presin. No muestra nerviosismo, se
siente cmodo ante situaciones que suponen un reto.
Es el individuo productivo, coherente, lgico, generador de resultados,
orgulloso de su continuo aprendizaje y de sus propios esfuerzos y sus
resultados.
Las pautas de actuacin que suele seguir la personas de estilo
comunicativo reflexivo son:

El sujeto reflexivo organiza cuidadosamente las tareas, es

previsor y no deja nada para ltima hora.
Establece y presenta alternativas. Al ser una persona
planificadora cuenta con varias alternativas por si tiene que
cambiar de estrategia sobre la marcha.
Se siente cmodo destacando sus planificaciones y
metodologas. Se siente orgulloso de sus procesos bien
planificados y no tiene problemas en poner el nfasis en este
aspecto de su estilo comunicativo.
Las personas reflexivas no se precipitan en la toma de
decisiones. Se toman su tiempo para planificar y establecer
las tareas y mensajes que quieren transmitir.
En sujetos de estas caractersticas, podemos encontrar frases del tipo:

Estilo intuitivo

Los sujetos de estilo comunicativo intuitivo son poco emotivos y poco

activos. Su ambicin se centra en las ideas y en el futuro. Realmente
no se centran ni en la audiencia ni en cmo transmite el mensaje, sino
en la innovacin que supone su idea y en la repercusin que pueda
tener en el futuro.
Las caractersticas que definen al estilo intuitivo son las siguientes:

Orientado a la innovacin y a la teora. Este estilo est

compuesto por sujetos que sus presentaciones son el
resultado de la innovacin de su trabajo. Se sienten seguros
ante la audiencia ya que son los que mejor conocen sus
trabajos y sus resultados.
Interesado en retos. Esto supone que se sienta cmodo
realizando presentaciones, sobre todo cuando el contenido
de las mismas se refiere a logros obtenidos por s mismo.
Interesado en las ideas, no en su implantacin.
Transmite sus ideas sin importarle el siguiente paso que es
cmo se van a llevar a cabo. Su presentacin se centra en
sus descubrimientos o logos de los cuales est orgulloso de
compartir con la audiencia ya que se trata de innovacin.
Los intuitivos suelen revelarse como personas de mente abierta y gil.
su imaginacin es excelente, y la utilizan cuestionando su entorno e
impulsndolo hacia el futuro. Por ello, en sus presentaciones:

Busca conceptos y categoras. Relaciona

conceptos, esto hace que sea ms fcil de
entender el mensaje que quiere transmitir a la
audiencia.
Subraya la innovacin. Resalta la importancia de
sus resultados, como hemos comentado, su
presentacin se centra en la innovacin de sus
ideas antes que en el mensaje que transmite.

Enfatiza el valor futuro. Es decir, una parte de su

presentacin se centra en las aportaciones de su
trabajo en el futuro.
No escatima en palabras. Utiliza vocabulario
tcnico, diversidad de conceptos y palabras para
dar un aire de profesionalidad a sus
presentaciones.

Estilo perceptivo

Las personas que se identifican con el estilo perceptivo suelen

decantarse ms por la emotividad que por la actividad. Son
personas empticas que conectan con la audiencia a la que dirigen su
mensaje, podramos decir que se centran en los sentimientos y en las
personas.
Las caractersticas que define al estilo perceptivo son las siguientes:

Conceden gran valor a la interaccin humana. Las

relaciones personales estn por encima del mensaje, de los
apoyos tecnolgicos o de cualquier elemento de la
presentacin.

Poseen gran capacidad de escucha e identificacin.

Preguntan por los intereses de los participantes, por la
comprensin de la presentacin y no les importa parar las
veces que sean necesarias para escuchar a los miembros de
la audiencia. La escucha activa es una de sus caractersticas
y sus ejemplos parten de la experiencia de la audiencia o de
la suya propia.
Dotacin para la comunicacin. Dominan tanto la
comunicacin verbal como la no verbal y la paraverbal.
Transmiten confianza y seguridad, por lo que la audiencia se
siente cmoda para preguntar y interactuar en la
presentacin.
Pacientes y observadores. No les preocupa acabar con la
presentacin sino que la audiencia se lleve un mensaje claro
de lo que se ha expuesto. Observa las reacciones de los
participantes y adeca el ritmo de la presentacin segn las
necesidades.
Son personas preocupadas por los dems, amigables y simpticas,
entienden los sentimientos y comportamientos ajenos con gran
facilidad. Por ello, su gua de actuacin en las presentaciones suele:

Mantener un tono informal que propicie un ambiente de

confianza en el que los participantes se sientan cmodos
para participar, resolver sus dudas y aportar ideas nuevas.
Destacar impactos positivos en las personas. Refuerza
positivamente la participacin de las personas. Todas las
intervenciones suponen una aportacin a la presentacin.
Remitirse a experiencias pasadas. Para ilustrar las
presentaciones, las personas de estilo perceptivo usan como
ejemplos experiencias pasadas para que stas sean ms
reales y personales, y as conectar con la audiencia.
Interesarse por las reacciones de terceros. Como hemos
comentado, la observacin juega un papel fundamental en
las presentaciones de estilo perceptivo, ya que va a
proporcionar informacin sobre las reacciones de los
participantes.