Narrativas

organizadoras
Adriana Barroso de Azevedo Maria da Conceio Pesseggi
das Experincias Docentes com o uso de
na Educao
Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao
Universidade Metodista de So Paulo
Diretor Geral
Robson Ramos de Aguiar
Conselho Diretor
Paulo Borges Campos Jr. (Presidente), Aires Ademir Leal Clavel (Vice-Presidente),
Esther Lopes (Secretria). Titulares: Afranio Gonalves Castro, Augusto Campos
de Rezende, Jonas Adolfo Sala, Marcos Gomes Trres, Oscar Francisco Alves
Jr., Valdecir Barreros
Suplentes: Nelson Custdio Fr
Reitor: Marcio de Moraes
Coordenadoria de Graduao e Extenso: Vera Lcia Gouva Stivaletti
Coordenadoria de Ps-Graduao e Pesquisa: Fbio Botelho Josgrilberg
Coordenadoria de Educao a Distncia: Luciano Sathler
Escola de Comunicao, Educao e Humanidades
Diretor:
Nicanor Lopes
Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao:
Roseli Fischmann
Conselho de Poltica Editorial
Marcio de Moraes (presidente); Almir Martins Vieira; Fulvio Cristofoli; Helmut
Renders; Isaltino Marcelo Conceio; Mrio Francisco Boratti; Peri Mesquida
(representante externo); Rodolfo Carlos Martino; Roseli Fischmann; Snia
Maria Ribeiro Jaconi
Comisso de Publicaes
Almir Martins Vieira (presidente); Cristiane Lopes; Helmut Renders; Jos
Marques de Melo; Marcelo Mdolo; Sandra Duarte de Souza
Editor Executivo
Rodrigo Ramos Sathler Rosa
Adriana Barroso de Azevedo

Maria da Conceio Passeggi
Organizadoras
Narrativas das experincias

docentes com o uso de
tecnologias na educao
umesp
So Bernardo do Campo, 2016
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Metodista de So Paulo)
N167
Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na

educao / Organizadoras Adriana Barroso de Azevedo, Maria

da Conceio Passeggi. So Bernardo do Campo : Universidade

Metodista de So Paulo, 2015.

177 p.
Bibliografia
ISBN 978-85-7814-334-3

1. Educao e tecnologia 2. Novas tecnologias (Educao) 3.
Professores - Formao profissional 4. Comunicao (Educao) I.
Azevedo, Adriana Barroso de II. Passeggi, Maria da Conceio
CDD 371.33
AFILIADA
Editora Metodista
Rua do Sacramento, 230, Rudge Ramos 09640-000,
So Bernardo do Campo, SP Tel: (11) 4366-5537
E-mail: editora@metodista.br www.metodista.br/editora
Capa: Cristiano Freitas
Editorao eletrnica: Maria Zlia Firmino de S
Reviso: Lilian Bahia
Apoio Editorial: Lucivnia Antnia da Silva Perico
As informaes e opinies emitidas nos artigos assinados so de inteira
responsabilidade de seus autores, no representando, necessariamente,
posio oficial da Universidade ou de sua mantenedora.
Sumrio
Prefcio 7
Introduo 9
Narrativas das experincias: O uso de meios digitais para a troca de
experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica
13
Aes tecnolgicas para o Saresp: a prtica do uso de simulados online 83

Fabio Freire dos Santos
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares
dos pequenos
Marcelo Augusto Pereira dos Santos
Da prtica escrita: experincias mediadas pelo uso das tecnologias
digitais na educao
Lucivnia Antnia da Silva Perico
O uso de jogos nas aulas de filosofia: o ldico tecnolgico
Zuleica Ramos Tani
93
103
115
Fazer diferente fazer a diferena: o uso de tecnologias digitais

como proposta educativa
Sueli Rosa Gama Medeiros
121
Narrativas de usos pedaggicos de ferramentas tecnolgicas

na docncia do Ensino Mdio
Vivian Aparecida Vetorazzi Saragioto
127
O coordenador pedaggico como formador e incentivador de

prticas com uso das TDIC
Fabiana Anhas Barbosa Lima
135
Educao e tecnologia: pontos de uma mesma reta

Bruno Tonhetti Galasse
147
Sala de Aula ampliada: alm dos limites espaotemporais escolares

Lucivnia Antnia da Silva Perico
155
Crescendo e jogando: games em educao

Rafael da Silva e Silva
167
Prefcio
O livro Narrativas de experincias docentes com o uso de tecnologias na educao bsica, organizado pelas professoras doutoras Adriana Barroso de Azevedo (Universidade Metodista de So Paulo) e Maria da
Conceio Passeggi (Universidade Federal do Rio Grande do Norte) apresenta questes importantes e de grande atualidade ao abordar a temtica do uso de tecnologias no campo da educao, focalizando de modo
especial a educao bsica. Os textos compem um conjunto coerente,
constitudo por narrativas produzidas por docentes sobre o uso de meios
digitais em suas prticas pedaggicas. Fruto da experincia de pesquisa-formao desenvolvida pela professora Adriana Barroso de Azevedo em
curso de extenso na Universidade Metodista de So Paulo, o livro consegue abordar e refletir sobre experincias muito diversificadas no uso de
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC), permitindo que
sejam visualizadas novas formas assumidas na prtica pedaggica com a
utilizao dos mesmos. So inmeros os usos e as ferramentas analisados
nas experincias relatadas, sugerindo ao leitor possibilidades vrias de alternativas pedaggicas que no possvel reproduzir aqui.
O importante a destacar que em todos os captulos h uma preocupao com a reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem
e sobre as formas de interao e comunicao entre alunos e docentes,
evidenciando que o uso de TDIC parece estimular mais os alunos, pautado
no dilogo entre os mesmos e os docentes. Ao narrar suas experincias,
tambm so apontadas as dificuldades, assim como as estratgias desen-
volvidas pelos educadores e alunos para super-las. Mas as experincias

tambm evidenciam que possvel aliar a educao desenvolvida na escola com outras habilidades e interesses dos alunos em espaos de aprendizagem extraescolares. Um exemplo o captulo que encerra o livro trata das atribuies educacionais proporcionadas pelos games aos alunos,
tema que tem sido objeto de reflexes cientficas na atualidade.
H uma preocupao com a dimenso metodolgica na elaborao
dos captulos, todos eles pautados na discusso sobre a escrita autobiogrfica, fundamentada em tericos que trabalham com essa abordagem.
O livro destina-se a um pblico bastante amplo, pois as experincias relatadas podem ser apropriadas por educadores de diferentes nveis de ensino, que tero assim vrios elementos para decidir sobre o uso das TDIC
em suas vrias modalidades, assim como refletir com as crianas e jovens
sobre as mesmas, dentro e fora da escola. Mais que prescrever, os textos
suscitam questes para o to complexo processo de formao dos educandos que no pode ignorar a insero crescente dos mesmos no mundo
das tecnologias digitais.
Ao divulgar e discutir as experincias aqui abordadas, a Universidade Metodista de So Paulo evidencia seu compromisso com as novas formas de aprendizagem, especialmente num momento em que comemora
10 anos bem sucedidos de educao a distncia.
So Bernardo do Campo, 17 de setembro de 2015
Profa. Dra. Zeila de Brito Fabri Demartini
Programa de Ps-graduao em Educao
Universidade Metodista de So Paulo
Introduo
Este livro rene textos produzidos a partir de uma experincia de

pesquisa-formao (JOSSO, 2010) realizada no mbito do estgio de ps-doutorado de agosto de 2014 a agosto de 2015 da Profa. Dra. Adriana
Barroso de Azevedo sob a superviso da Profa. Dra. Maria da Conceio
Passeggi, do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte. A publicao busca conhecer as percepes dos docentes sobre o uso de meios digitais em suas prticas pedaggicas e traz o relato detalhado de algumas experincias vivenciadas com
a utilizao de tecnologia na educao bsica, feito pelos prprios docentes, participantes da pesquisa.
Esta pesquisa-formao foi concebida a partir da abordagem autobiogrfica, pois o mtodo autobiogrfico e uma via passvel de produzir
conhecimentos que favoream o aprofundamento terico sobre a formao do humano e, enquanto prtica de formao, conduzir o dilogo
de modo mais proveitoso consigo mesmo, com o outro e com a vida
(PASSEGGI; SOUZA, 2010, p. 16). Para a anlise das narrativas digitais dos
docentes foi realizado um mergulho interpretativo norteado pelas
premissas da abordagem hermenutico-fenomenolgica (FREIRE, 2010).
As narrativas apresentadas neste livro so ricas em experincias diferenciadas, rompem com o molde da aula tradicional e expressam histrias de vidas dispostas a compartilhar, a trocar, a fazer novas escolhas, a
superar as expectativas dos alunos a partir de um trabalho docente dife-
10
renciado. Por considerar as narrativas autobiogrficas como desencadeadoras de novos processos de conhecimento pautados na autorreflexo,
acredito que esta pesquisa possibilitou uma interveno [...] na formao
do sujeito de maneira mais criativa, conseguindo, assim, um melhor conhecimento dos seus recursos e objetivos (JOSSO, 2010, p. 38).
A escrita autobiogrfica dos participantes da pesquisa configurou-se como um ato viabilizador da autorreflexo e inveno do eu, a partir
de um mergulho na interioridade promovido pelas aes da pesquisa-formao. A escrita de si, construda objetivando o relato das prticas, revelou experincias e processos formativos e trouxe vivncias da profisso
docente que explicitam saberes, crenas, desafios, barreiras, mas tambm
revelam motivaes, compromissos, compreenso do significado social
da ao docente, enfim, revelam abertura para o poder-ser presena, conforme sugere Heidegger (2009).
O primeiro texto deste livro: Narrativas da experincia: o uso de
meios digitais para troca de experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica traz, portanto, o relato da pesquisa desenvolvida
por Adriana Azevedo no estgio ps-doutoral, e os textos que se seguem
foram elaborados pelos participantes desta pesquisa-formao. Surgiram
a partir de uma atividade proposta ao final do curso realizado em que cada
docente participante foi convidado a escrever um artigo cientifico sobre
sua(s) experincia(s) com o uso de TDIC.
Esse convite/desafio se constituiu num exerccio de autoria, autorreflexo, construo e reconstruo do ontem e do amanh. (BRUNER, 2014).
Ao narrar suas prticas os docentes apontam diferentes usos de tecnologias em prticas pedaggicas, tais como: portais educacionais e suas ferramentas como diferenciais em suas aulas, questionrios digitais, materiais
complementares como vdeos no youtube para completar as aulas de diversas disciplinas. Matrias de jornais e revistas, gravao de videoaulas pelo
prprio docente que disponibilizada aos alunos aparecem com frequncia
nos relatos. Muitos apontam o uso do blog em suas prticas o blog de
cada aluno com suas produes textuais, vdeos, imagens etc. e o blog do
professor com temas para debates semanais, chamando para temas polmicos e materiais complementares s aulas. Alguns apontam um conjunto
de ferramentas para atividades pedaggicas: Notcias contextualizadas nas
mdias digitais + Espao virtual de redao + Armazenamento de arquivos +
Introduo
Simulados + Resumo virtual das disciplinas, ferramenta de Escrita Coletiva,

Sequncia Didtica + Blog do professor, Sequncia didtica + Redao de
um jornal, Sequncia didtica + Exerccios de mltipla escolha + Vdeos no
youtube. Alguns docentes fazem inclusive uso do WhatsApp para diversas
atividades. Tambm tm uso privilegiado pelos docentes os games e a produo de games/minecraft por alunos. O uso do celular foi apontado por
vrios docentes em funo de algumas funcionalidades, como dicionrio,
calculadora e acesso internet, assim como diversos apps (aplicativos) dos
smartphones para acesso a contedos em 3D, a exemplo de esqueletos que
podem ser montados e desmontados, tabelas peridicas, jogos etc. Aparece o uso do Twiter e a realizao de tuitaos e twitcams. Os docentes recorrem a formulrios no Google docs e no Google Drive, alm das ferramentas
do Google Maps. Surgem ainda outras estratgias, como mostras de cinema
com produo de minidocumentrios pelos alunos e criao de grupos no
Facebook com diversas funcionalidades. Embora haja entraves institucionais para a realizao dessas prticas, esses educadores que fazem uso das
tecnologias em seu cotidiano demonstram crescente interesse em adotar
novas prticas e configuraes, inserindo cada vez mais as TDIC na sala de
aula com a finalidade de envolver de maneira mais efetiva seus alunos no
processo de ensino e aprendizagem.
Os resultados da pesquisa desenvolvida e, consequentemente, os
artigos aqui apresentados apontam para um processo de interao e comunicao cada vez maior entre alunos e professores nas aes que envolvem o ensino e aprendizagem, revelando igualmente uma sala de aula
que se expande e se amplia para alm do horrio e do dia da aula e at do
espao da escola. H por parte desses docentes abertura para pesquisa,
para incentivo aos discentes e suas falas demonstram a importncia de
ouvir o aluno para que as propostas pedaggicas sejam revistas e melhoradas, alm de mostrar que o testar nas prticas dirias elemento essencial de inovao em suas aes. So docentes que no se contentam
com o tradicional e buscam algo mais, sempre em prol de um objetivo de
aprendizagem definido. O desejo de aprender e despertar no aluno o interesse pelo conhecimento faz desse professor um sujeito mais autnomo
em suas escolhas e caminhos.
Boa leitura!
11
13
Narrativas das experincias: O uso de meios

digitais para a troca de experincias bem sucedidas
entre professores da educao bsica
Adriana Barroso de Azevedo*
Resumo
O objetivo deste texto apresentar os resultados da pesquisa Narrativas da experincia de docncia digital - O uso de meios digitais para
a troca de experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica, partindo de uma reflexo sobre o ambiente educacional
acerca do uso das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
TDIC nas prticas pedaggicas de docentes da educao bsica.
Objetiva-se avanar na proposio da potencialidade de tais usos,
apresentando subsdios para reflexo das percepes a partir de um
processo formativo, sobre experincias vividas com uso de tecnologia na docncia, ou seja, explicitando como os professores da educao bsica lidam com os recursos digitais. Nesse sentido, a experincia de alguns docentes tem servido de inspirao para que possamos
enxergar caminhos possveis para a escola. Partimos da noo de
experincia em Larrosa (2004) e Heidegger (1990), apoiamo-nos nos
princpios tericos da abordagem biogrfica (DELORY-MOMBERGER,
2008, 2014; FERRAROTTI, 2014; PASSEGGI, 2010, 2011), da abordagem
hermenutica-fenomenolgica (FREIRE, 2012; RICOEUR, 1986), assim
como sobre os aportes de Harvey (1989), Nvoa (1998), Morin (2004)
e Freire (1996). No campo da TDIC ancoramo-nos nas proposies de
Prado (2009) e Barbosa (2005). Por meio da pesquisa realizada buscamos responder a seguinte pergunta: Que percepes sobre usos
de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com
o uso de tecnologia? A metodologia adotada foi a pesquisa qualitati*
Ps-doutora em Educao (UFRN), Doutora em Comunicao Social (Umesp), Mestre

em Educao Pblica (UFMT), Pedagoga (UFMT). Docente Permanente do PPGE da
Umesp. Assessoria Pedaggica EAD (Umesp).
14
va de cunho investigativo, na modalidade autobiogrfica. A iniciativa

partiu do convite a professores da educao bsica que fazem uso
de TDIC em suas prticas pedaggicas a refletirem sobre as seguintes
questes: Quais experincias se tornaram referncia em sua prtica
educativa com uso de tecnologias? O que o motiva a faz-las? Como
faz? Por que continua fazendo? O que daquilo que faz relevante
para a prtica do outro? Como pode avanar? Foi analisado um corpus constitudo por 11 narrativas digitais, postadas e comentadas em
ambiente virtual de aprendizagem em espao prprio denominado
Rede de Conversas, em que discutiam/narravam as experincias que
se tornaram referncia em sua prtica educativa, bem como a relevncia da prtica do outro sobre sua prpria auto(trans)formao.
Os resultados apontam para um processo de interao e comunicao cada vez maior entre alunos e professores nas aes que envolvem o ensino e aprendizagem, revelam igualmente uma sala de aula
que se expande e se amplia para alm do horrio, do dia da aula e
at do espao da escola. A tecnologia vista pelos docentes que a
utilizam pedagogicamente como uma forma de aproxim-los de seus
alunos. As prticas no esto ancoradas no uso da tecnologia em si,
mas no desejo do educador de promover uma educao mais humanizada e prxima.
Palavras-chave: Tecnologias digitais de informao e comunicao.
Educao bsica. Docncia.
Introduo
Desde a graduao em Pedagogia na Universidade Federal de Mato
Grosso, no incio dos anos 1990, quando tive o privilgio de ser monitora
da disciplina Metodologias da Comunicao, venho buscando aproximaes entre as prticas educativas e os usos de tecnologias e mdias. No
mestrado tive a oportunidade de estudar a instalao da televiso em minha cidade natal, Cuiab/MT, e analisar os impactos dessa implantao no
cotidiano das crianas. Naquele momento, final dos anos 1990, busquei
a histria de vida daquelas crianas dos anos 1960, j adultas no momento da pesquisa. No doutoramento estudei o processo de implantao de
emissoras de rdio em ambientes escolares e analisei como aquela vivncia dos alunos na Rdio-Escola implicava na construo de uma nova cidadania, de uma criana protagonista de seu processo educativo. Minha
vivncia em campo e os resultados da pesquisa consolidaram as hipteses
de que a insero de mdias e tecnologias em processos educativos podem alterar de maneira positiva e significativa a vivncia educativa e, por
consequncia, a formao cidad.
Atualmente minhas experincias como professora-coordenadora

de um Ncleo de Educao a Distncia h mais de 10 anos, no mbito universitrio, me ajudam a refletir sobre o potencial transformador da tecnologia em processos de ensino e aprendizagem, quando utilizada adequadamente. Venho, portanto, desenvolvendo a percepo de que mais
do que fazer a apropriao das tecnologias digitais preciso superar as
limitaes de toda prtica tecnicista/positivista em que fomos formados,
quer no mbito da educao bsica quer no da formao inicial em nvel
superior. Tambm percebo que trabalhar na docncia na atualidade exige
do professor certos saberes e um saber-fazer que novo, ou ao menos
que necessita ser renovado, resignificado, a partir do emprego das tecnologias da informao e comunicao.
Desde 2011 atuo como docente do Programa de Ps-graduao em
Educao na Universidade Metodista de So Paulo e tanto nas disciplinas
que ministro quanto nas pesquisas que desenvolvo e nas orientaes busco discutir teoricamente a presena da tecnologia no contexto educativo,
sua perspectiva histrica e as demandas atuais, aprofundando a reflexo
sobre os limites e as possibilidades da formao e da atuao de professores frente s TDIC.
Em 2014 fui aceita pelo Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, sob superviso da Prof.
Dr. Maria da Conceio Passeggi, para realizar um estgio ps-doutoral
com o projeto: Narrativas da experincia de docncia digital - O uso de
meios digitais para a troca de experincias bem sucedidas entre professores da educao bsica. Este texto, portanto, apresenta e discute os
resultados dessa pesquisa.
Com a Prof. Dr. Maria da Conceio Passeggi tive o privilgio de
me aproximar dos princpios tericos da abordagem biogrfica: Delory-Momberger (2012, 2014), Ferrarotti (2010, 2014), Passeggi (2010, 2011),
Josso (2004), Bruner (2014), que tem como objeto a explorao dos processos de gnese e de devir dos indivduos no seio do espao social, de
mostrar como eles do forma a suas experincias, como fazem significar
as situaes e os acontecimentos de sua existncia. (DELORY-MOMBERGER, 2012, p.524). Na condio de pesquisadora, afirmo que a abordagem
contribuiu de forma singular na consolidao de uma nova forma de fazer
e viver a pesquisa. Inspirada nas ideias de Ferraroti, tambm ressalto que
15
16
[...] no temos um sujeito que conhece e um objeto que conhecido. O observador encontra-se ridiculamente implicado no campo
do seu objeto. Este ltimo, longe de ser passivo, modifica continuamente o seu comportamento em funo do comportamento do
observador. Este processo de feedback circular ridiculariza qualquer
conjuntura de conhecimento objetivo. (FERRAROTTI, 2010, p. 51).
Nessa dimenso apresentada por Ferrarotti, numa interao recproca com os participantes da pesquisa, o estudo mostrou a partir das vozes dos professores da educao bsica as suas percepes e experincias
com o uso de tecnologia na docncia e estudou a maneira como eles lidam
com os recursos digitais: quais estratgias utilizam, que ferramentas ou
mdias escolhem, se fazem adaptao, se realizam leitura crtica do meio.
Nessa direo, buscou-se propiciar a partir do uso de ferramentas digitais
a troca de experincias, tutoria e compartilhamento entre os docentes da
educao bsica participantes da pesquisa.
Os onze docentes integrantes deste estudo foram chamados por
serem reconhecidos pelos seus pares, coordenadores e tambm por seus
alunos como usurios de TDIC em suas prticas pedaggicas, usos considerados diferenciados e criativos. Eles atuam na rede pblica e privada,
so oriundos de distintas licenciaturas: Pedagogia, Matemtica, Letras,
Histria, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia e Sociologia e atuam em diferentes disciplinas do ensino fundamental e mdio.
Os professores foram convidados formalmente a realizar um curso
de extenso denominado A tecnologia na docncia: Construo de narrativas digitais, em novembro de 2014, oferecido por esta pesquisadora.
Na perspectiva da formao continuada, o curso buscou promover reflexo com vistas construo de conhecimentos sobre educao e tecnologia, oportunizando a reconstituio de experincias vivenciadas no ambiente escolar na condio de alunos e de professores voltadas a ampliar
a compreenso que dispem de sua trajetria de formao profissional e
dos significados atribudos aos processos vivenciados em prticas pedaggicas com uso de tecnologia, a partir da experincia de si (autobiogrfica)
e da experincia do outro (heterobiogrfica).
Busquei igualmente com o desenvolvimento das aes da pesquisa
impactar a prtica pedaggica dos participantes a partir da constituio
dessa Rede de Conversa que favoreceu a construo, leitura e partilha das
narrativas digitais e, por consequncia, a troca de experincias, o conhecimento de novos/diferentes usos dos recursos digitais numa aproximao
cada vez maior dos docentes entre si e das tecnologias digitais, potencializando assim maior conectividade entre os participantes.
Quanto aos instrumentos de recolha das fontes, utilizei as narrativas autobiogrficas dos participantes construdas a partir da realizao do
curso de extenso. Os professores foram convidados a compartilhar em
ambiente virtual de aprendizagem suas experincias digitais de utilizao
de TDIC em prticas pedaggicas, bem como a discutir e refletir sobre o
constructo terico sobre os temas educao e tecnologia.
Em meio a processos (auto)reflexivos, os participantes lanaram
olhares sobre suas prticas docentes com o uso de TDIC e por meio de
suas narrativas auxiliaram a pesquisadora na resposta seguinte questo:
Que percepes sobre os usos de meios digitais em prticas pedaggicas
emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com o uso de tecnologia?
As narrativas expressas no ambiente virtual de aprendizagem foram
analisadas e interpretadas luz da abordagem hermenutico-fenomenolgica (FREIRE, 2012) que possibilita uma participao ativa e reflexiva do
pesquisador como articulador e participante da pesquisa, contribuindo
para possveis interpretaes e construes de significado de maneira
considervel, sempre em busca de compreenso mais aprofundada do fenmeno apresentado, revelando assim elementos constitutivos qualitativos envolvidos na experincia, os quais revelam a sua essncia.
Desejo com este texto apresentar subsdios para uma reflexo sobre as percepes das experincias vividas com o emprego de tecnologia
na docncia e, a partir dos resultados aqui ressaltados, explicitar os fundamentos tericos que sustentam as prticas e apontar assim para a necessidade de novos processos formativos.
Dessa forma, este texto encontra-se organizado da seguinte forma: aps a introduo segue-se a contextualizao do cenrio contemporneo e uma reflexo sobre a docncia no mundo digital e em seguida
apresenta-se a abordagem de pesquisa autobiogrfica. Na seo nominada Ouvindo a voz da experincia discute-se o conceito de experincia
luz da abordagem autobiogrfica e em seguida apresenta-se os caminhos
metodolgicos desta pesquisa-formao. A Rede de Conversas, espao
17
18
virtual de compartilhamento, apresentada e em seguida, o curso A tecnologia na docncia: construo de narrativas digitais. Para a anlise de
tais narrativas adotada a abordagem hermenutico-fenomenolgica que
est devidamente destacada neste texto. Na sequncia so trabalhados
os temas e subtemas da anlise.
1. Contextualizao do cenrio
Escrevo como algum/sujeito que est implicado em seu tempo histrico e, inspirada em Edgar Morin (2003), declaro-me convencida de que
estamos vivendo um momento excepcional, no qual experimentamos turbulncia nas ideias e nas construes intelectuais, fuses de disciplinas, redistribuio dos domnios do saber, crescimento do sentimento profundo
de incerteza.
Dessa forma, a fragmentao, a indeterminao e a desconfiana em
torno dos discursos universais marcam com distino o pensamento ps-moderno, que fruto de uma nova configurao no campo da Filosofia, da
tica, da poltica, da moral que implica numa profunda e ampla mudana
na Estrutura do sentimento. (HARVEY, 1989). Tal mudana na estrutura
do sentimento igualmente observada entre os modernistas, que afirmam:
[...] ser moderno viver uma vida de paradoxos e contradies.
[...] ser ao mesmo tempo revolucionrio e conservador: aberto a
novas possibilidades de experincias e aventura, aterrorizado pelo
abismo niilista ao qual tantas das aventuras modernas conduzem,
na expectativa de criar e conservar algo real, ainda quando tudo em
volta se desfaz. (BERMAN, 1986, p. 13-14).
Tanto modernistas quanto ps-modernistas, porm, reconhecem

que o que est em curso processo de mudanas das mais variadas ordens que implica em novos comportamentos, novos valores, novas perspectivas diante dos problemas, novas mentalidades, destruio de velhos
paradigmas e ascenso ou ausncia de outros.
As invenes e progressos que to bem configuram o sculo XXI
tm por vezes levado o homem categoria de objeto, coisificado e estupidificado nas relaes que estabelece com o prprio meio. Mais do nunca vivemos um perodo de inovaes tecnolgicas, reformas econmicas,
polticas e culturais sem precedentes que obviamente tm criado novas
sensibilidades e comportamentos. neste cenrio de perspectivas planetrias, globalizantes, de mudanas e inovaes que a educao assume
ainda mais relevante papel.
Segundo Giddens (1990), a modernidade definida como uma forma altamente reflexiva de vida, na qual as prticas sociais so constantemente examinadas e reformadas a partir da reflexo sobre aquelas prprias prticas, alterando, assim, constitutivamente o seu carter.
As novas tecnologias abrem a possibilidade da reconstituio das
relaes de trabalho dos sistemas de produo em bases sociais, econmicas e geogrficas inteiramente distintas (HARVEY, 1989, p.177); portanto,
o domnio e acesso s novas tecnologias tornam-se indispensveis para
o novo modelo de trabalhador. Para Giddens, h uma sensao de aldeia global advinda das transformaes tecnolgicas da comunicao e
as tecnologias de comunicao seriam grandes influenciadoras de todos
os aspectos do processo de globalizao, desde a primeira introduo da
impressora mecnica na Europa. As novas tecnologias da comunicao
formam um elemento essencial da reflexividade da modernidade e das
descontinuidades que destacaram o moderno fora do tradicional. (GIDDENS, 1991, p. 81).
No caso da docncia isso se coloca de forma urgente e emergente. Mais do que dominar a linguagem digital, fundamental aos docentes
superar ideias que reduzem a complexidade dos fenmenos, compartimentando os conhecimentos a serem estudados; superar ideias que neutralizam e objetivam o envolvimento dos participantes no processo de
aprendizagem e que priorizam o objeto de estudo e no o sujeito aprendente. (MORIN, 2004; SANTOS, 2005).
Sacristn (2002, p. 66) enfatiza que, ainda que seja uma tendncia
irreversvel da atividade humana, contra a qual intil resistir, preciso
reconhecer as possibilidades que se abrem, se for o sujeito o controlador
do acesso s novas tecnologias e se for este o receptor crtico. Nessa direo, educando e educador podem juntos trabalhar numa aproximao
das TDIC com o mundo da escola e assim buscarem caminhos para novas
possibilidades de usos, novas prticas e novos processos que aproximem
a vida cotidiana da vida na escola.
Para Demo (2009), os educadores em geral possuem viso de que
a tecnologia apenas um meio, insinuando at certo desprezo, embora
19
20
seja essa observao em parte correta. A razo de ser da tecnologia a

aprendizagem. No entanto, deixa-se de lado que aprender cada vez mais,
dinmica tambm feita virtualmente, ainda que no exclusivamente.
Para ele, as novas tecnologias fazem parte das novas alfabetizaes, das
habilidades necessrias para a vida no sculo XXI, tornando-se parte fundamental do processo de aprender bem. Frente s novas tecnologias no
cabem nem repulsa, nem encantamento, mas posio de educador: crtica
e autocrtica (DEMO, 2009, p. 63).
A tecnologia est modificando o cenrio da modernidade e nesse
processo a escola tem papel fundamental: formar indivduos que dominem o cdigo cientfico, incorporar novos olhares da tecnologia para entender o mundo, contribuir para o bem-estar do homem e da sociedade. A
escola, portanto, no pode estar limitada aos contedos, mas em harmonia deve promover atitudes e valores inerentes ao momento que vivemos;
deve assumir o desafio de integrao das novas tecnologias, no para
nelas se afogar, mas para renascer (DEMO, 2009, p. 77).
1.1 Refletindo sobre a docncia no mundo digital

No cenrio atual o professor, entendido como mediador e organizador do processo de ensino-aprendizagem, constantemente desafiado a
assimilar inovaes; porm, usar tecnologias digitais em sala de aula no
determina a excelncia no processo de aprendizagem do aluno, tampouco
melhor qualidade de ensino do professor. Repensar o ambiente tradicional
da educao brasileira a partir do uso das TDIC nas prticas pedaggicas
nos possibilita avanar na reconstituio de uma proposta de educao
mais holstica e integradora que supere a fragmentao dos saberes a partir de um planejamento e ao colegiados desde a origem dos projetos at
sua execuo e avaliao. nessa direo que apresento subsdios para
uma reflexo sobre as percepes acerca das experincias vividas com o
uso de tecnologia na docncia: como os professores da educao bsica
lidam com os recursos digitais.
Outro desafio para o docente quanto ao uso de tecnologias em suas
prticas pedaggicas superar suas resistncias e medos e investir em
uma nova proposta, em partilhar seu espao de saber com os demais colegas, envolver os alunos no processo de construo de suas propostas com
uso de TDIC, ou melhor, estar disposto a aprender com seus alunos, fazen-
do jus mxima de Paulo Freire que afirma que quem ensina aprende e
quem aprende tambm ensina. Aproveitar os saberes dos alunos, compartilhar espaos e oportunizar seu protagonismo a partir das ferramentas
tecnolgicas seria um bom comeo para a promoo de atitudes e valores
inerentes ao momento que vivemos.
Para viver nesse mundo complexo e em constante transformao
fundamental desenvolver mltiplas alfabetizaes e mltiplas competncias, e nesse sentido o papel do aluno na escola no pode ser reduzido
a mero receptor passivo ou quele que apenas reproduzir o que ouviu
de seu professor. O aluno deve ser incentivado a ser protagonista de seu
processo de aprendizagem por meio de atividades que o desafiem a pensar, que o estimulem a pesquisar, a produzir. O professor quem desenha essas atividades, quem seleciona as fontes de pesquisa, supervisiona, orienta os grupos, acompanha, avalia, facilita, conduz o processo de
aprendizagem.
fundamental criar um processo que envolva, sobretudo, um planejamento prvio, mais depurado do que nas aulas expositivas, como, por
exemplo,
[...] uma crtica ao modelo instrucionista, voltado para a quantidade
de informaes e de contedo. Esse modelo se altera substancialmente com a presena de computadores nas escolas, sendo para
eles repassados, em suas memrias, a funo de armazenar e repassar dados e contedos cuja memorizao e transmisso cabiam
antes ao professor (BUSTAMANTE, 2009, p. 22).
Nesse cenrio, a tecnologia pode ser uma grande aliada que potencializa o trabalho do docente a partir do uso das ferramentas digitais de
informao e comunicao para o desenvolvimento de materiais, compartilhamento de informaes, novas formas de comunicao que podem enriquecer sobremaneira suas prticas cotidianas junto aos alunos. A
parceria entre professores e alunos em atividades colaborativas por meio
do uso das TDIC tem se mostrado eficiente ferramenta no processo de
ensino-aprendizagem.
As tecnologias no introduzem pela sua presena em sala de aula
ou nas atividades pedaggicas a inovao no mbito educacional. As telas
dos computadores e demais dispositivos mveis no podem ser utilizados
21
22
como substitutos do quadro negro. O aluno no pode continuar fazendo com as TDIC o que fazia em seu caderno ou no quadro negro, pois as
possibilidades de inovao com uso de TDIC passam por uma nova viso
metodolgica diferenciada que deve contemplar a produo, a pesquisa,
as atividades colaborativas, o debate de ideias, a criao e cocriao, a
autoria e coautoria, os protagonismos.
Mais do que dominar a linguagem digital, os equipamentos digitais e
as inmeras ferramentas a eles inerentes, fundamental aos docentes superar ideias que reduzem a complexidade dos fenmenos, compartimentando os conhecimentos a serem estudados. necessrio superar ideias
que neutralizam e objetivam o envolvimento dos participantes no processo de aprendizagem e que priorizam o objeto de estudo e no o sujeito
aprendente (MORIN, 2004; SANTOS, 2005).
Como afirma Nvoa (2011), precisamos de uma escola centrada na
aprendizagem, que diminua as prticas excessivamente homogneas e
uniformes e introduzir pouco a pouco um trabalho de diferenciao pedaggica, apostando mais no trabalho coletivo, de cooperao entre os
alunos mais e os menos avanados. Uma escola focada na aprendizagem
um local onde os alunos aprendem a estudar e a trabalhar juntos. As TDIC
podem contribuir como ferramentas importantes nesse processo.
Os professores da educao bsica esto imersos nessa sociedade digital e vivenciam em suas prticas desafios relacionados ao uso de tecnologias.
Nessa direo, assumir um olhar que aspira ver tudo ligado a tudo (MORIN,
2004, 2002) e atribuir sentidos segundo um ponto de vista que compreende
e intervm so medidas que tornam-se enorme desafio docente na contemporaneidade. Tais reflexes nos levam a Bustamante, para quem
Nessa escola, que pode ser repensada estruturalmente, desconstri-se, na formao, o papel do professor tradicional, que pode
ento dedicar-se mediao de descobertas, de investigao e pesquisa, construindo o currculo pelo conhecimento compartilhado, a
partir dos interesses dos alunos e no contexto de uma escola em
que a representao do conhecimento seja o resultado do processo
de sua construo (BUSTAMANTE, 2009, p. 31).
fundamental entender a aprendizagem como pessoal, potencializada pelo grupo com interferncia da ao docente visando objetivos
bem marcados e definidos, assim como entender que a avaliao desse
processo deve ser imediata na relao entre educador e educando. Isso

equivale a dizer que a aprendizagem deve ser significativa e relacionar-se
com o universo de conhecimentos do educando, permitindo-lhe formular
problemas e questes a partir das interferncias e provocaes do educador. Este, por sua vez, deve permitir ao educando entrar em confronto
com problemas prticos de natureza social e viabilizar a aplicao daquilo
que aprendeu para outras circunstncias de vida. Em sntese, toda aprendizagem deve suscitar modificaes.
Dessa forma, entendendo a presena de tecnologias ou contedos
digitais nas aulas e as enormes vantagens que podem trazer aos docentes,
alguns autores alertam que necessrio estar atento a alguns princpios
metodolgicos importantes. (GISBERT; SALINAS; CHANY; GUARDIA apud
GUTIERRZ, 2013). Brevemente apresentados a seguir visando contribuir
na reflexo sobre esse processo diferenciado de trabalho docente, so
eles: 1. Simplicidade: evitar a incorporao de elementos desnecessrios,
considerando que mais informao no gera mais aprendizagem; 2. Didtica: evitar que os elementos multimiditicos sejam fator de distrao e
no de aprendizagem; 3. Dinmica: considerar que o interesse dos alunos
se dar a partir de contedos de qualidade, com desenho imaginativo e dinmico; 4. Legibilidade: definida como aqueles elementos que so facilitadores na hora de captar ou perceber a informao por parte do usurio, ou
seja, o tamanho da letra, as cores utilizadas, a distribuio dos elementos
etc. 5. Interatividade: os materiais devem garantir a implicao direta dos
alunos em seu processo de aprendizagem; 6. Hipertextualidade: permitir
que os alunos no sejam obrigados a seguir um processo linear sem que
possam acessar diferentes recursos de naturezas variadas, como textos,
msicas, imagens, vdeos etc. em funo de seus prprios interesses; 7.
Flexibilidade: o professor pode adaptar os contedos s necessidades
educativas de cada aluno, pois tem em suas mos diferenciados dispositivos comunicacionais e materiais pedaggicos diversificados.
Segundo Nvoa (1998, p. 100), essa realidade que muitas vezes caracteriza os professores como distantes das TDIC associa-se ao fato de
que os mesmos vm sendo formados em universidades que pretendem
fazer investigadores especializados e nem de longe pensam em formar
professores. Este pesquisador observa que, apesar do aumento das exigncias sobre o docente em relao ao cumprimento dessas novas tare-
23
24
fas, no houve mudanas significativas na formao de professores. Esse

aspecto tambm abordado por Bustamante, para quem o problema
consiste em investigar se a utilizao das tecnologias da informao e da
comunicao interfere ou no no sentido de repensar a escola, ou seja,
no sentido de provocar uma prtica que seja questionadora de si mesma
(BUSTAMANTE, 2009, p. 32).
Retornando perspectiva de Nvoa (2007), vivemos relaes paradoxais entre o excesso de expectativas da sociedade sobre a escola e
desta em relao ao do professor e, ao mesmo tempo, a progressiva
fragilidade do estatuto docente. Diante disso, o autor indaga: Como
possvel a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas misses e, ao
mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional? (NVOA, 2007, p.
12). Embora no seja objeto deste estudo o estatuto do magistrio, mas
reconhecendo a relevncia desse debate por ele proposto, inspiro-me em
Nvoa quando este nos alerta que a elaborao de novas propostas sobre a formao, a profisso e o saber-fazer docente se d no caminho das
histrias de vida dos professores. Nesse sentido, uma ao pedaggica
positivamente diferenciada dos professores construda num processo
identitrio de adeso e ao profissional de cada docente.
Dessa forma, a criao de um espao de compartilhamento de narrativas das experincias bem sucedidas de docncia com uso de tecnologias digitais na educao bsica pode promover, junto aos professores,
um processo reflexivo e colaborativo por meio do trabalho com as aes
e contradies, com reflexo e depurao, no somente em relao ao objeto de conhecimento, mas em relao prpria prtica pedaggica como
objeto de reflexo (BUSTAMANTE, 2009, p. 27).
O dilogo e a troca de experincias entre os professores, partindo
de suas narrativas, podem se tornar instrumento de renovao e de novas
articulaes no ambiente educativo. Bustamante acredita que
[...] a presena da tecnologia potencialmente capaz de alterar
o ambiente da escola. Isso ocorre e se torna visvel quando, no
processo de formao de professores, a tecnologia , sobretudo,
indicativa de interessantes questionamentos em relao ao papel
social do professor e da construo interativa do conhecimento
(BUSTAMANTE, 2009, p. 30-31).
Edgar Morin (2011, p. 79) assinala que possvel e desejvel lutar

contra as incertezas da ao; pode-se mesmo super-las a curto e mdio
prazos, mas ningum pretende t-las eliminado em longo prazo. Isso porque estratgia e conhecimento continuam sendo a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. Ao abordar tal questo,
Prado e Almeida (2009, p.69) destacam que
A reflexo desencadeada no momento em que o educador no encontra respostas para as situaes inesperadas que surgem da ao
presente no cotidiano escolar. Mais especificamente quando a aplicao de um procedimento conhecido no produz o efeito esperado. Nesse instante, gera-se um estado de instabilidade, que provoca
o educador a criar novas estratgias de aes, novas maneiras de
lidar com os problemas, retratando novos conhecimentos construdos na ao. Esse momento fundamental para a aprendizagem do
educador, pois impossvel aprender sem ficar confuso (PRADO;
ALMEIDA, 2009, p.69).
Enquanto os alunos hoje so nativos digitais, vivem em contato com

a cultura digital, os professores so usurios, migrantes dessa cultura.
Uma grande parcela de docentes possui dificuldades em utilizar os meios
digitais em suas prticas pedaggicas e at desconhecem os usos e possibilidades das mesmas, enquanto seus alunos utilizam esses recursos cotidianamente. Fica evidente que as TDIC no eliminam a figura do professor,
ao contrrio, o valoriza e o coloca na funo de coach. Assim, trata-se de
um estilo de valorizao que introduz mudanas radicais, para as quais o
professor precisa preparar-se, pela razo fundante de que essencial que
entre nesse processo como sujeito, no como objeto arrastado e tragado.
(WILSON apud DEMO, 2009, p.109). Mas como auxiliar os professores a
compreenderem que esses recursos digitais podem vir a ser grandes instrumentos auxiliares no processo de ensino e aprendizagem?
Alarco (2001) argumenta que os nveis de reflexo (sobre a prtica)
no acontecem de forma natural e espontnea. por essa razo que nessa
pesquisa as estratgias buscaram facilitar o encontro do sentido para problematizar. Revendo e analisando a prpria prtica, os professores puderam
compreend-la historicamente a partir de uma reflexo individual e coletiva.
No processo de reflexo sobre a ao, principalmente sobre um
conjunto de aes, a teoria ganha outro significado, pois, ao mesmo
tempo em que elucida os questionamentos sobre a prtica, desperta
para outras maneiras de interpret-las. Os conhecimentos tericos
25
26
e prticos se articulam de tal modo que um passa a (re)alimentar o

outro, possibilitando ao educador a compreenso do conhecimento
construdo na prtica escolar (PRADO; ALMEIDA, 2009, p.71).
Dessa forma, apresento a seguir a abordagem de pesquisa autobiogrfica que norteou os trabalhos desenvolvidos no ano do estgio ps-doutoral que tive o privilgio de conhecer por intermdio do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa, Formao, Autobiografia, Representaes e
Subjetividade - GRIFARS que tem como lder a Profa. Dra. Maria da Conceio Passeggi, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN.
As muitas leituras que realizei, oferecidas pelo encontro com esse
grupo de pesquisa to ativo, rico e colaborativo me permitiram adentrar
nesse universo da pesquisa autobiogrfica. Este trabalho de pesquisa que
agora apresento seus resultados constitui a minha primeira insero metodolgica nessa abordagem.
Escolhi a abordagem autobiogrfica dentre tantas outras da pesquisa qualitativa pela especial oportunidade que aberta aos participantes de expressarem, por meio de suas narrativas, experincias significativas de suas aprendizagens, de sua evoluo nos itinerrios socioculturais
e das representaes que construram de si mesmos e do seu ambiente
humano e natural (JOSSO, 2004, p. 47).
2 Apresentando a abordagem de pesquisa autobiogrfica

Os resultados de pesquisa aqui apresentadas esto inseridos no mbito da pesquisa autobiogrfica, que em seu projeto fundador tem como
questo central da antropologia social a busca da compreenso da constituio do indivduo: como os indivduos se tornam indivduos? Nesse sentido, o objeto da pesquisa biogrfica explorar os processos de gnese
e de devir dos indivduos no seio do espao social, de mostrar como eles
do forma a suas experincias, como fazem significar as situaes e os
acontecimentos de sua existncia (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 524).
Partindo dessas premissas, busco, no mbito da pesquisa qualitativa
de cunho investigativo narrativo autobiogrfico, a perspectiva de explicitar sentidos contidos nas vozes dos sujeitos. Por meio da narrativa ns
construmos, reconstrumos, e de alguma forma reinventamos o ontem e
o amanh (BRUNER, 2014, p.103). Entendendo que
[...] o mtodo (auto)biogrfico e uma via passvel de produzir conhecimentos que favoream o aprofundamento terico sobre a
formao do humano e, enquanto prtica de formao, conduzir o
dilogo de modo mais proveitoso consigo mesmo, com o outro e
com a vida (NVOA; FINGER, 2010, p. 16).
O termo autobiografia designa um fenmeno radicalmente novo

na histria da civilizao que se desenvolveu na Europa Ocidental desde
meados do sculo XVIII: o hbito de contar e de publicar a histria da sua
prpria personalidade (LEJEUNE, 1971). A primeira obra que combina perfeitamente as informaes autobiogrficas e a conscincia de si Confisses de Santo Agostinho (PINEAU; LE GRAND, 2012), que revela maestria
nos aspectos literrio, teolgico e filosfico.
Ao abordar essa temtica, Nvoa e Finger (2010) situam o debate
em torno da utilizao do mtodo biogrfico no domnio das cincias da
Educao e da formao de adultos como sendo recente, porm, enquanto perspectiva metodolgica utilizada primeiramente de forma sistemtica pelos socilogos da Escola de Chicago (1920-1930). Segundo eles, [...]
o mtodo biogrfico constitui uma abordagem que possibilita ir mais longe na investigao e na compreenso dos processos de formao e dos
subprocessos que o compem (NVOA; FINGER, 2010, p. 25). Para os autores, essa abordagem valoriza os processos de formao e por assumir a
totalidade da histria de vida de uma pessoa o mtodo biogrfico facilita
o desenvolvimento de uma sociologia holstica da formao, mais adequada a especificidade de cada indivduo. [...] permite que cada pessoa identifique na sua prpria histria de vida aquilo que foi realmente formador
(NVOA; FINGER, 2010, p. 26). Como afirma Bruner (2014, p. 23), [...] o eu
provavelmente a obra de arte mais impressionante que j produzimos,
certamente a mais intrincada delas. Ele refora: [...] o eu a moeda
corrente de nosso discurso: nenhuma conversa consegue ir adiante sem
que ele seja despudoradamente utilizado (BRUNER, 2014, p.73).
Nesse sentido, Nvoa e Finger (2010) defendem que as histrias
de vida constroem-se numa perspectiva retroativa (do presente para o
passado) e procuram projetar-se no futuro; a formao deve ser entendida como uma tomada de conscincia reflexiva (presente) de toda uma
trajetria de vida percorrida no passado, em sua potencialidade apresentam, duas funes do mtodo biogrfico, a investigao e a formao,
27
28
surgem, de fato, como dois eixos fundamentais de qualquer projeto de

formao de formadores (NVOA e FINGER, 2010, p. 28).
Nvoa (2010, p.167) define a histria de vida como um mtodo de
investiga-ao, que procura estimular a autoformao, na medida em
que o esforo pessoal de explicitao de uma dada trajetria de vida obriga a uma grande implicao e contribui para uma tomada de conscincia
individual e coletiva. O autor indica a dupla dimenso da histria de vida
em educao, como dispositivo de formao e mtodo de investigao.
Na perspectiva de Maria da Conceio Passeggi (2011), a denominao narrativas autobiogrficas designa as mais diversas modalidades de
textos orais, escritos, audiovisuais , nos quais o sujeito toma a si mesmo
como objeto de reflexo. Dessa forma, oportunizando as possibilidades
dos meios digitais as narrativas foram construdas utilizando a multiplicidade de recursos que as plataformas virtuais disponibilizam.
Nessa linha de raciocnio, o mtodo (auto)biogrfico e uma via
passvel de produzir conhecimentos que favoream o aprofundamento
terico sobre a formao do humano e, enquanto pratica de formao,
conduzir o dilogo de modo mais proveitoso consigo mesmo, com o outro
e com a vida (NVOA; FINGER, 2010, p. 16). Nessa perspectiva, Bruner
(2014, p.94) afirma que narrar a si mesmo algo que acontece tanto de
fora para dentro quanto de dentro para fora. Defende ainda que
Construir-se atravs do narrar-se um processo incessante e eterno, talvez mais do que nunca. um processo dialtico, um nmero
de equilibrista. E apesar das resolutas homiliadas de que as pessoas
nunca mudam, elas mudam sim. Elas reequilibram a sua autonomia
e os seus compromissos, de forma a honrar aquilo que foram um dia
(BRUNER, 2014, p. 95).
O socilogo italiano Franco Ferrarotti utilizou na dcada de 1950 as

Histrias de Vida em suas pesquisas sobre os fenmenos relativos cidade
e industrializao. Para ele,
todas as narraces autobiograficas relatam, segundo um corte horizontal ou vertical, uma praxis humana. Ora, se a essencia do homem [...] e, na sua realidade, o conjunto das relacoes sociais (Marx,
VIa Tese de Feuerbach), toda a praxis humana individual e atividade
sintetica, totalizacao ativa de todo um contexto social. Uma vida e
uma praxis que se apropria das relacoes sociais (as estruturas sociais)
interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicologicas,

por meio da sua atividade desestruturante-reestruturante. Toda a
vida humana se revela, at nos seus aspectos menos generalizaveis,
como a sntese vertical de uma histria social. Todo o comportamento
ou ato individual nos parece, ate nas formas mais unicas, a sintese
horizontal de uma estrutura social (FERRAROTTI, 2010, p.46).
Ferrarotti argumenta que se nos somos, se todo o individuo e a

reapropriacao singular do universal social e historico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutivel de uma praxis
individual (FERRAROTTI, 2010, p. 47). Dessa forma, a abordagem de
pesquisa aqui proposta independentemente da quantidade de participantes envolvidos nos revela questes significativas para entender as
percepes sobre o emprego de meios digitais em prticas pedaggicas
que emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as
experincias vividas com uso de tecnologia.
O mtodo biogrfico se revelou no apenas um instrumento de investigao, mas tambm (e sobretudo) de formao (NVOA; FINGER,
2010). Configura-se igualmente como instrumento de investigao pelo
fato de a narrativa ter a capacidade de transmitir significado, valor e inteno na medida em que ns, seres humanos, somos naturalmente contadores e personagens de nossas prprias histrias e das histrias dos demais.
Ao cont-las, externalizamos como experimentamos o mundo e, ainda, o
que nos dizem dele e de ns mesmos. sobre a experincia de pesquisa
que contempla esse duplo carter investigativo e formativo, com a proposio de um curso de extenso no decorrer da pesquisa que este texto
apresenta os resultados.
Fez-se opo pela pesquisa narrativa autobiogrfica porque esta
possibilita a considerao da complexidade no percurso de uma investigao e pode tambm dar conta do processo de desenvolvimento profissional do educador de uma maneira humanstica e participativa (TELLES,
1999, p. 90). A narrativa preciosa, uma vez que tem o potencial de conectar cada um sua experincia e do outro, entrelaando o pessoal e o
coletivo, o passado e o presente. E a palavra, que concedida a cada um
e a todos, tem o poder de promover o protagonismo do vivido e tambm
a reflexo sobre ele.
29
30
Connelly e Clandinin (2011, p. 73) ressaltam que essa capacidade da

pesquisa narrativa de transmitir significados porque seu processo de
produo requer uma reconstruo da experincia de uma pessoa [ou de
pessoas] em relao aos outros e ao ambiente social em que est inserida. O pesquisador, ao narrar os fatos por meio da percepo do sujeito em
relao a ele prprio e aos outros no contexto investigado integrando
a essa narrativa interpretao prpria luz da teoria assumida , produz
uma nova narrativa, nova percepo, novo sentido. Essa a maior contribuio da pesquisa narrativa autobiogrfica para a rea de conhecimento
em que ela est proposta: apresentar uma nova percepo de sentido e
relevncia acerca do tpico de pesquisa, muito mais do que propriamente divulgar um conjunto de declaraes tericas (CONNELLY; CLANDININ,
2011, p. 75). J Bruner (2014) nos adverte que narrar deriva tanto de narrare quanto de conhecer de um modo particular, e ambas as origens esto
inevitavelmente emaranhadas. Nesse sentido, o relato das experincias
dos docentes e suas vivncias com o uso de TDIC em suas prticas pedaggicas alimentam neste trabalho as possibilidades de melhor compreenso
dos usos e das possibilidades inerentes a tais usos.
3. Ouvindo a voz da experincia

Um dos pontos importantes dessa pesquisa a experincia docente
e o uso da palavra experincia costuma ser variado e por vezes nos remete a sentidos distintos. Porm, a experincia sempre nos remete quilo
que em algum momento foi vivido pelo indivduo, foi aprendido e experimentado. A vivncia de alguns docentes tem servido de inspirao para
que possamos enxergar caminhos possveis para a escola.
Quanto a essa questo, Carl Rogers e Kinget (1975) afirmam que
Uma das minhas convices mais profundas diz respeito razo de
ser da pesquisa cientfica e da explicao terica. Em minha opinio,
a finalidade capital deste tipo de empreendimento a organizao
coerente de experincias pessoais significativas. A pesquisa no
me parece, pois, alguma atividade especial, quase esotrica, ou um
meio de adquirir prestgio. Vejo a pesquisa e a teoria como um esforo constante e disciplinado visando descobrir a ordem inerente
experincia vivida (ROGERS; KINGET, 1975, p. 149).
O conceito de experincia, de acordo com a origem indo-europeia,

relaciona-se ideia de travessia, percurso, passagem. Larrosa (2004) situa
o significado da palavra em vrias lnguas e sintetiza: experincia aquilo
que acontece e nos toca. Em Heidegger (2009), o autor encontra outro
aspecto fundamental da experincia, que a capacidade de formao e
transformao, enfatizando o quanto podemos ser transformados pelas
experincias. O conceito de experincia fundamental para a compreenso do propsito deste texto. O educador Jorge Larrosa (2004) afirma ser
a experincia aquilo que acontece e nos toca, vinculando tal conceito
ideia de travessia, percurso, passagem:
[...] fazer uma experincia com algo significa que algo nos acontece, nos alcana; que se apodera de ns, que nos tomba e nos transforma. Quando falamos em fazer uma experincia, isso no significa
precisamente que ns a faamos acontecer, fazer significa aqui:
sofrer, padecer, tomar o que nos alcana receptivamente, aceitar
medida que nos submetemos a algo. Fazer uma experincia quer
dizer, portanto, deixar-nos abordar em ns prprios pelo que nos
interpela, entrando e submetendo-nos a isso. Podemos ser assim
transformados por tais experincias, de um dia para o outro ou no
transcurso do tempo (LARROSA, 2004, p. 143).
Para Larrosa (2002, p.25), o sujeito da experincia tem algo desse ser
fascinante que se expe atravessando um espao indeterminado e perigoso, pondo-se nele prova e buscando nele sua oportunidade, ocasio. uma
abertura ao possvel, impossvel, ao surpreendente. A experincia me forma
e me transforma, da a relao constituda entre a ideia de experincia e
formao. Est ao lado da ao, da prtica, da tcnica; escuta, abertura,
disponibilidade, sensibilidade, vulnerabilidade, exposio. Supe um movimento, algo que se passa na pessoa que vivencia em suas palavras, ideias,
representaes, sentimentos, projetos, intenes, saber, poder e vontade.
A experincia me forma e me transforma. Da a relao constituda entre
a ideia de experincia e formao. A experincia vivida e transmitida pelo
narrador nos sensibiliza, nos alcana, nos traz significados que atribumos
experincia, assimilando-a de acordo com a nossa prpria vivncia.
O termo experiencia, como se sabe, deriva do latim experientia/ae
e remete a prova, ensaio, tentativa, o que implica da parte do sujeito a capacidade de entendimento, julgamento, avaliacao do que
31
32
acontece e do que lhe acontece. Larrosa (2002) e Martin Jay (2009)

lembram a associacao entre experiencia e perigo, na medida em que
provar (expereri) contem a mesma raiz (per) de perigo (periculum). Mas, foi a partir da reflexao sobre os termos Erlebnis e Erfahrung, equivalentes de experiencia em alemao, que comecamos
a dar uma atencao especial a ressignificacao da experiencia e a melhor problematiza-la em nossos estudos (PASSEGGI, 2011, p.148).
Larrosa (2002) destaca a necessidade de pensar a educao, a partir do par experincia/sentido por meio da palavra: Quando fazemos coisas com as palavras, damos sentido ao que somos e ao que nos acontece,
de como correlacionamos as palavras e as coisas, de como nomeamos o
que vemos ou o que sentimos e de como vemos ou sentimos o que nomeamos (LARROSA, 2002, p. 21).
So raras as pesquisas que investigam a ressignificao da experincia no ato de narrar a prpria vida (PASSEGGI, 2011). sobre essa ao de
narrar-se a si mesmo, como um processo de expresso da experincia
(PINEAU; LE GRAND, 2012, p. 15) que este texto apresenta os resultados
de uma pesquisa que buscou conhecer as narrativas das experincias de
professores da educao bsica com o uso de tecnologias.
Mas como percorrer esse novo caminho de insero de tecnologias
nas prticas pedaggicas? Como ouvir a voz da experincia? O relato de alguns docentes pode nos ajudar nessa trajetria. Creio que nessa direo a
mediao biogrfica nos oferece um caminho extremamente importante
para os alcances dos objetivos propostos.
4. Caminhos metodolgicos desta pesquisa-formao

Vale destacar que as aes dessa pesquisa no estavam focadas
somente na proposta de investigao, mas tambm de formao e ao,
como discutida por Josso (2004), Delory-Momberger (2008) e Passeggi
(2008, 2010, 2011). Dessa forma, os procedimentos adotados no processo
buscaram no somente os dados empricos das narrativas, mas sobretudo oferecer aos participantes algo que pudesse dar sentido s reflexes e
aes que vinham sendo narradas com cumplicidade e confiana no espao da Rede de Conversa.
Na percepo de Josso,
Qualificamos esse cenrio de pesquisa-formao porque a atividade de pesquisa contribui para a formao dos participantes no
plano das aprendizagens reflexivas e interpretativas e toma lugar,
no seu percurso de vida, como um momento de questionamento
retroativo e prospectivo sobre seu(s) projeto(s) de vida e sua(s)
demanda(s) de formao atual. Todos os grupos biogrficos constatam que a apresentao e a escuta dos relatos desencadeiam um
processo dialtico de identificao (JOSSO, 2010, p. 71).
Partindo desse cenrio de pesquisa-formao definido anteriormente, reuni um grupo de professores em So Bernardo do Campo/SP
que usam tecnologias digitais de informao e comunicao em suas
prticas pedaggicas em escolas pblicas da educao bsica. Busquei
estudar a maneira como eles lidam com os recursos digitais: quais estratgias utilizam, que ferramentas ou mdias escolhem, se fazem adaptao, se realizam leitura crtica do meio, enfim, que percepes sobre
usos de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os
professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com
uso de tecnologia?
O desafio colocado, portanto, era articular a proposio da construo de uma rede de compartilhamento de experincias significativas com
o uso de tecnologias na docncia da educao bsica e o relato, em si, das
vivncias dos docentes, pois, conforme destacado,
Entre um acontecimento e sua significao, intervm o processo de
dar sentido ao que aconteceu ou ao que est acontecendo. A experincia, em nosso entendimento, constitui-se nessa relao entre o
que nos acontece e a significao que atribumos ao que nos afetou.
Isso se faz mediante o ato de dizer, de narrar, (re)interpretar. As
vidas, nos diz Bruner, 1995 (PASSEGGI, 2011, p.149).
A prtica da escrita de si e aqui apresentada como uma nova epistemologia da formao. Ela se adequa melhor ideia de que ja no se trata
de promover a aquisio de conhecimentos duradouros, definitivos, mas
de ajudar o adulto a desenvolver a reflexividade critica em face de saberes
em evoluo permanente (PASSEGGI; SOUZA, 2010).
A pesquisa foi realizada com onze professores das redes pblica e
privada dos municpios de So Bernardo do Campo e So Paulo, no segundo semestre de 2014, e algumas de suas aes ainda esto em andamento.
33
34
Os onze docentes foram indicados por colegas, gestores e alunos de algumas escolas desses municpios, em conversas informais realizadas com a
pesquisadora em espaos educativos, por serem usurios frequentes de
TDIC como sendo professores inovadores, criativos e diferenciados.
Os participantes so oriundos de distintas licenciaturas: Pedagogia,
Matemtica, Letras, Histria, Qumica, Fsica, Biologia, Filosofia, Sociologia. Ministram diferentes disciplinas do Ensino Fundamental e Mdio, o
que garantiu riqueza excepcional para essa pesquisa em funo das diferentes reas do saber, suas especificidades e as apropriaes dos usos das
TDIC. So eles:
Fabiana Anhas Barbosa Lima (Pedagoga, com especializao em
Educao Especial, Psicopedagogia e mestranda da UMESP na
linha de pesquisa de Formao de Educadores. Atua como Coordenadora Pedaggica da Rede Sesi/SP).
Fbio Freire dos Santos (Professor das disciplinas de Matemtica e Cincia e Tecnologia da Escola Sesi/So Paulo. Licenciado
em Matemtica e Especialista em Educao Matemticas). Lucivnia Antnia da Silva Perico (Mestre em Educao, ps-graduada em Lngua Portuguesa e Metodologia e Gesto da Educao
a Distncia. Licenciada em Letras, docente no Ensino Fundamental II, Mdio, Tcnico, na rede pblica estadual de So Paulo).
Marcelo Augusto Pereira dos Santos (Professor de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao-SP e aluno da Especializao em Educomunicao, ECA-USP).
Sueli Rosa Gama Medeiro (Professora da Rede SESI. Graduada
em Cincias Sociais, Complementao Pedaggica Habilitao
em Administrao Escolar, Ps-graduada em Didtica e Metodologia e Aprendizagem da Histria. Professora da rede estadual
de ensino nos cursos mdio e tcnico).
Vivian Aparecida Vetorazzi Saragioto (Professora de Portugus,
Ingls, Sociologia e Filosofia nas ETECs Lauro Gomes, em So
Bernardo do Campo, e Getlio Vargas, em So Paulo. Ps-graduao em Lngua e Literatura Inglesa e Psicopedagogia).
Zuleica Ramos Tani, (Professora do Centro Paula Souza - Etec
Getlio Vargas. Graduada em Letras, Administrao, Comrcio
Exterior e Secretariado Executivo Bilngue. Ps-graduada em
Administrao, Recursos Humanos. Especialista em Filosofia e

Sociologia. Professora do Ensino Fundamental II, Mdio e Tcnico da rede pblica estadual de So Paulo).
Paula Silva Simas (Graduada em Qumica, professora de qumica
da rede estadual de ensino nos cursos mdio e tcnico).
Anderson Lessa Silva (Graduado em Fsica, professor de Fsica
da rede pblica estadual de So Paulo e da rede SESI).
Tammy Oliveira de Lucena (Graduada em Histria, professora de
Histria da rede SESI).
Edson Cinaqui Filho (Graduado em Biologia, mestre e doutor em
Biologia, professor da rede pblica estadual de Biologia e professor universitrio).
Maria da Conceio Passeggi (2006, p. 2) entende que a formao atravs das prticas autobiogrficas rompe, portanto, com
a concepo de transmisso de saberes e se caracteriza como
a busca de compreenso de si mesmo e de suas relaes com
o saber. nessa direo que o trabalho com os docentes foi
realizado, conforme apresentado a seguir.
4.1 A Rede de Conversas: um espao virtual de

compartilhamento
A formao de formadores tem sido um dos domnios privilegiados
de aplicao do mtodo biogrfico. O motivo parece bvio: dificilmente
poderemos pretender interferir na formao dos outros, sem antes termos procurado compreender o nosso prprio processo de formao
(NVOA; FINGER, 2010, p. 26). Nesse sentido, em meio a processos (auto)
reflexivos buscou-se que os participantes refletissem sobre suas prticas
docentes com o uso de tecnologia da informao e comunicao. Memria e profundidade so o mesmo, ou antes, a profundidade no pode ser alcanada pelo homem a no ser atravs da recordao (ARENDT, 2005, p.
31). Assim, os 11 participantes da pesquisa foram convidados formalmente
a realizarem um curso de extenso, denominado A tecnologia na docncia: Construo de narrativas digitais, oferecido por esta pesquisadora.
No convite estava explicitado que eles haviam sido escolhidos para fazer
o curso porque as suas prticas pedaggicas com uso de tecnologias se
35
36
destacam e so consideradas relevantes por colegas professores e alunos

de sua escola. A relevncia da formao destacada por Nvoa e Finger:
Mesmo quando uma ao educativa se revela formadora, so na
realidade os prprios adultos que se formam. A formao pertence,
de fato, a quem se forma. E verdade que todo o adulto depende de
apoios exteriores: ele e ajudado e apoiado por outros, e a sua formao acompanha o percurso da sua socializao. Mas, em ltima
analise, tudo se decide numa lgica de apropriao individual, cuja explicao terica nem sempre e possvel (NVOA; FINGER, 2010, p. 31).
A perspectiva da formao continuada, crtica e reflexiva permeou o

curso que os discentes realizaram na Universidade Metodista de So Paulo
em novembro de 2014, que teve por objetivo promover reflexo com vistas construo de conhecimentos sobre educao e tecnologia. A iniciativa oportunizou a reconstituio de experincias vivenciadas no ambiente escolar na condio de alunos e de professores com vistas a ampliar a
compreenso que dispem de sua trajetria de formao profissional e
dos significados atribudos aos processos vivenciados em prticas pedaggicas com uso de tecnologia, a partir da experincia de si (autobiogrfica)
e tambm do outro (heterobiogrfica). Conforme Passeggi, [...] a narrativa autobiogrfica , para o narrador, lugar de reconstruo de saberes
profissionais e identidrios e torna-se, por essa mesma razo, um mtodo
privilegiado para o pesquisador ter acesso ao universo da formao e
subjetividade do adulto (PASSEGGI, 2010, p. 120).
O processo de reflexo biogrfica em grupos reflexivos situa o coletivo no seio de uma prtica individual e o indivduo no seio de uma prtica
coletiva, em que se alternam a escrita de si (autobiografia) e a compreenso de si pela histria do outro (heterobiografia) (PASSEGGI, 2011b).
Para alcanar os objetivos propostos pela pesquisa, principalmente quanto mobilizao dos participantes nos momentos que estaramos
a distncia, dois ambientes virtuais de aprendizagem foram construdos.
Um especfico para a discusso dos insumos tericos, problematizao
do tema educao e tecnologia Moodle1, e outro ambiente para a construo das narrativas digitais de compartilhamento das prticas com uso
de tecnologia. Portanto, a cada semana um novo material era postado no
1
MOODLE o acrnimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment,

software livre de apoio aprendizagem, executado no ambiente virtual.
Moodle e outro frum era aberto para aprofundamento, debate e troca

de ideias sobre os textos e vdeos postados. Os relatos das prticas seguiam no Knowledge Frum2. Os ambientes Moodle e Knowledge Frum
representam, portanto, lcus da socializao, da partilha, da produo e
negociao de sentidos em rede, enfim, local de projeo das pontes necessrias para colocar ainda mais em dilogo o mundo do professor, do
aluno e da escola, por meio das narravas das experincias dos docentes.
Partindo dessas premissas, no primeiro encontro presencial tivemos
um momento de apresentao de todos os participantes e dialogamos sobre a dinmica do curso. Foi esclarecida a proposta inicial e indicados os
insumos tericos que seriam abordados no decorrer do curso. Os contedos abordados no curso foram os seguintes: Presena da tecnologia na sociedade contempornea; Tecnologia e educao; Papel do professor nesse
cenrio: a mediao pedaggica. Diversos artigos cientficos e alguns vdeos compuseram esse material terico que era problematizado nos fruns
do ambiente virtual de aprendizagem Moodle, construdo especificamente
para esse curso.
Os participantes foram convidados tambm a fazer parte da Rede
de Conversas, que se materializou no Moodle e no Knowledge Frum, relatando sua/s experincia/s com o uso de TDIC, expressando-se nas histrias vividas e contadas. Essa prtica encontra ancoragem em Bruner (2014,
p.36), segundo o qual uma narrativa molda no apenas um mundo, mas
as mentes que procuram lhe dar significado.
4.2 O curso - A tecnologia na docncia: construo de

narrativas digitais
Nesse sentido, o curso A tecnologia na docncia: construo de
narrativas digitais teve carga horria total de 45 horas, sendo 10 horas
cumpridas em dois encontros presenciais e 35 horas em ambiente virtual
de aprendizagem na modalidade EAD. Os participantes foram convidados
2 Knowledge Frum um software educativo projetado para ajudar e apoiar as comunidades de construo de conhecimento. Diferentemente do Moodle, este no um software aberto. Ele foi projetado inicialmente pela Universidade de York e hoje continua
no Instituto Ontrio de Estudos em Educao da Universidade de Toronto, para apoiar
pedagogias de construo de conhecimentos, prticas e pesquisas designados nessa
rea. Nessa pesquisa, a Universidade de Toronto, a partir da solicitao do pesquisador Prof. Dr. Csar Nunes, concedeu-me a possibilidade de uso desse software.
37
38
a conhecer outros professores que, como eles, utilizam a tecnologia para

a promoo da aprendizagem.
O curso foi estruturado em quatro momentos distintos: 1 momento de encontro presencial com a apresentao dos participantes do
projeto, discusso da proposta e reflexo sobre os insumos tericos; 2
momentos a distncia constitudos por trs semanas de estudos e participaes num ambiente virtual denominado Knowledge Frum em espao
prprio que chamamos de Rede de Conversas. Nesses, os participantes
discutiam/escreviam sobre as experincias que se tornaram referncia em
sua prtica educativa e a relevncia da prtica do outro sobre sua prpria
auto(trans)formao. O objetivo era que construssem narrativas digitais sobre seus usos bem sucedidos com tecnologias digitais em sala de
aula, pois, conforme destaca Delory-Momberger (2008, p. 62), a narrativa do outro assim um dos lugares onde experimentamos nossa prpria construo biogrfica. Concomitante ao processo de construo e
compartilhamento das narrativas digitais, os insumos tericos sobre os
temas Presena da tecnologia na sociedade contempornea/ Tecnologia
e educao e papel do professor nesse cenrio: a mediao pedaggica
foram tratados a partir de fruns de debates virtuais realizados no ambiente de aprendizagem Moodle, com a mediao constante da pesquisadora; 3 momento presencial para compartilhamento das narrativas
autobiogrficas das prticas bem sucedidas com uso de tecnologia digital
para sistematizao das experincias narradas e realizao de uma roda
de conversa e escuta em que os participantes leram seus relatos sistematizados e organizados enquanto os demais preenchiam um instrumento denominado quadro de escutas. Considera-se importante esse processo de
sistematizao da heterobiografia, durante o qual se buscou perceber em
qu a narrativa do outro toca e modifica a minha histria e, no caso desta
pesquisa, a minha prtica. Tal ao, vivenciada no ltimo dia de encontro
presencial, evidenciou a reflexividade autobiogrfica, entendida, segundo
Passeggi (2008, p. 16), como a capacidade humana de apreender a vida
dando-lhe forma e sentido; 4 esse momento ocorreu quando, aps o
encerramento da etapa de curso, cumpridas as 45 horas, os participantes
organizaram suas experincias no formato de artigos cientficos que sero
editados num e-book a ser lanado pela Editora da UMESP (material em
processo de finalizao).
4.3 A escrita das narrativas digitais

O curso foi organizado na inteno de promover um processo de
reflexo biogrfica em grupo, cujos integrantes organizaram-se na Rede
de Conversas. Nas trs semanas que estariam a distncia os participantes da pesquisa experimentaram um processo de mimese de formao,
composta por trs movimentos, sendo que a cada semana um deles era
desenvolvido. A histria de vida tratada como prtica autopoitica3, ou
seja, aquela que trabalha para produzir a si mesma sua prpria identidade
e agir de conformidade com seu propsito (PINEAU; LE GRAND, 2012,
p. 16). Nessa perspectiva, o filsofo Paul Ricoeur citado por Pineau e Le
Grand (2012) argumenta que
O Si do conhecimento de Si no o eu egosta e narcsico [....] ele
fruto de uma vida examinada, como diz Scrates na Apologia. Ora
uma vida examinada , em grande parte, uma vida depurada, clarificada pelos efeitos catrticos de narrativas tanto histricas quanto
fictcias, veiculadas por nossa cultura. A IPSEIDADE , assim, a de
um Si instrudo pelas obras da cultura, que ele aplicou a si mesmo
(RICOEUR apud PINEAU; LE GRAND, 2012, p. 117).
Apresento aqui a sntese da proposta que envolveu os trs movimentos geradores das narrativas autobiogrficas que compem o corpus
de analise deste relatrio, destacando-se que buscava-se com a realizao desse curso de formao continuada oferecido a esses professores,
a constituio de um processo de compreenso do fenmeno educativo,
da prtica educativa em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao.
Inspirada em Passeggi (2006/2008), para as semanas que estaramos a distncia, os alunos formam convidados a realizar 3 movimentos,
que sero explicitados conforme foram concebidos, no intuito de desencadear o processo de construo das narrativas digitais das experincias
de uso de tecnologias na educao bsica.
A Mediao Biogrfica preocupa-se com o saber-fazer com o outro
(heteroformao) e o saber-fazer sozinho (autoformao).
3
A autopoiese um conceito criado por Humberto Maturana e Francisco Varela, nos anos 1970, e designa a capacidade dos seres vivos de produzirem a
si prprios. O termo foi apropriado pelas cincias sociais e humanas para se
referir capacidade humana de se autorregular, autoadequar, autoinventar.
39
40
Apresento aqui a sntese da proposta que envolveu os trs movimentos geradores das narrativas autobiogrficas que compem o corpus
de analise deste relatrio, destacando-se que buscava-se com a realizao desse curso de formao continuada oferecido a esses professores,
a constituio de um processo de compreenso do fenmeno educativo,
da prtica educativa em um movimento dialtico de ao-reflexo-ao.
Inspirada em Passeggi (2006/2008), para as semanas que estaramos a distncia, os alunos formam convidados a realizar 3 movimentos,
que sero explicitados conforme foram concebidos, no intuito de desencadear o processo de construo das narrativas digitais das experincias
de uso de tecnologias na educao bsica.
A Mediao Biogrfica preocupa-se com o saber-fazer com o outro
(heteroformao) e o saber-fazer sozinho (autoformao).
A leitura dos textos de Ricoeur (1986, 1990, 1994) tem nos ajudado a
aprofundar a reflexo sobre a compreenso da conscincia histrica,
que emerge no ato de dar sentido a experincia vivida. Ricoeur (1986,
p. 113 e seg.) acrescenta a perspectiva de Dilthey a funo hermenutica do distanciamento na produo da narrativa. Para o autor, o texto escrito, diriamos ainda, transcrito, videogravado, produz o distanciamento na relacao consigo e com o outro. Um acontecimento banal
ou uma situacao extrema podem ser narrados segundo criterios sociais, morais, politicos, religiosos, psicanaliticos, etc., de acordo com
a intencionalidade da pessoa que narra e do contexto no qual narra.
O que importa, para Ricoeur, e focalizar a mediacao da escrita como
processo de distanciamento, a fim de compreender a experiencia. E o
que nos diz Hannah Arendt (2008, p. 33), quando afirma que escreve
para compreender: Escrevi o livro [Rahel Varnhagen, 1974], pensando: quero compreender. (PASSEGGI, 2011, p.149).
Entre um acontecimento e a sua significao intervm o processo

de dar sentido ao que aconteceu ou ao que est acontecendo. A experincia, em nosso entendimento, constitui-se nessa relao entre o que
nos acontece e a significao que atribumos ao que nos afetou. Isso se
faz mediante o ato de dizer, de narrar, (re)interpretar as vidas (BRUNER apud PASSEGGI, 2011). Os movimentos propostos aos participantes
tiveram, portanto, a inteno de promover um processo reflexivo que
pudesse contemplar essa busca de sentido das experincias vividas pelos
professores, por meio das proposies explicitadas a seguir.
O primeiro movimento, concebido como uma dimenso inicitica
da mediao biogrfica, assim chamado em aluso ao ritual de ingres-
so na experincia da reflexo sobre si mesmo e adeso ao trabalho

comum, foi denominado Tempos de Aluno e pautou-se pelas seguintes
questes reflexivas: Como cheguei at aqui? Quais professores faziam
coisas diferentes em suas aulas e me marcaram? Que coisas eles faziam?
Como faziam? Que prticas com o uso de tecnologia marcaram minha
trajetria como aluno?
Nesse processo, com um olhar retrospectivo sobre si e acessando as
narrativas do outro, os professores compartilharam suas memrias, entraram em cena as histrias de suas famlias, da criana que foram e contaram
sobre seu percurso formativo. A reflexo de Passeggi destaca bem esse
primeiro momento:
A disposio do humano a se tornar sujeito, mediante o ato de narrar a histria de sua vida, constitui um postulado da pesquisa (auto)
biogrfica, fundamentado numa concepo filosfica do sujeito
como ser capaz e pleno de potencialidades para se apropriar do seu
poder de reflexo (PASSEGGI, 2012, p. 6).
O segundo movimento correspondeu dimenso maiutica da mediao biogrfica por sua mirada heurstica: compreender a experincia vivida significa entender a si mesmo como agente e passivo de sua histria.
(PASSEGGI, 2006, 2008). Na dimenso maiutica, de acordo com Passeggi
(2008, p. 51), o esforo cognitivo e afetivo para compreender-se exige
busca de referenciais tericos que permitam questionar os anteriores e
abrir mo de crenas, de hbitos para rever atitudes e valores, desconstru-los, reconstitu-los dentro de uma viso mais lcida. Sendo denominado
Tempos de Professor, esse movimento teve as seguintes questes reflexivas: Quais experincias se tornaram referncia em minha prtica educativa com o uso de tecnologias? O que me motiva a vivenci-las? Como fao?
Por que eu continuo fazendo?
Para Pineau e Le Grand (2012, p. 15), as histrias de vida se constituem
como busca e construo de sentido a partir de fatos temporais pessoais,
envolve um processo de expresso da experincia. Para os autores,
A vida no uma histria, ou seja, um conjunto ordenado e dotado
de sentido. uma mescla de acaso e de necessidade, cuja narrao
no pode ser mais do que uma reconstruo subjetiva e arbitrria,
carente de qualquer objetividade. E justamente porque a vida humana no uma histria, mas intervalos de turvao s voltas com
mltiplas histrias, continuidades e descontinuidades a serem arti-
41
42
culadas, que os vivos procuram fazer da vida uma histria (PINEAU;

LE GRAND. 2012, p. 107-108).
Nesse movimento, os participantes narraram suas prticas com o

uso de tecnologia e, ao narrar puderam refletir sobre o que fazem, como
fazem e porque fazem, pois, uma narrativa biogrfica no e um relatrio
de acontecimentos, mas uma ao social pela qual um indivduo totaliza
sinteticamente a sua vida , por sua vez, um ato, a totalizao sinttica de
experincias vividas e de uma interao social (FERRAROTTI, 2010, p.48).
O terceiro movimento corresponde dimenso hermenutica da
mediao biogrfica e baseia-se na capacidade humana de tirar lies da
experincia, situando o saber que dela decorre numa perspectiva histrica
para melhor conhecer-se como sujeito histrico (PASSEGGI, 2006, 2008).
Tal dimenso corresponde ao momento de interpretao do texto produzido, da ressignificao da vida e de si mesmo (PASSEGGI, 2008, p. 52).
Esse movimento foi denominado de Tempos de Partilhar e partiu das seguintes questes norteadoras: O que daquilo que tenho ou constru relevante para a prtica do outro? A partir das experincias compartilhadas,
o que voc acredita que pode fazer alm daquilo que j realiza hoje? Como
pode avanar? Como fica evidenciado, o terceiro movimento visou direcionar o narrador a se distanciar cada vez mais de si para compreender quais
foram suas aprendizagens, que lies tirar da experincia para agir, tomar
decises e projetar seu vir a ser (PASSEGGI, 2010, p. 52).
A cada semana os participantes tiveram oportunidade de compreender e reconhecer a importncia da relao entre as narrativas, as discusses e os fruns tericos, bem como de perceber que tudo fazia parte
de um processo de formao, tal como discutido por Delory-Momberger:
Esse reconhecimento biogrfico traduz-se por um forte estmulo s
pessoas em formao a fazerem um trabalho reflexivo sobre elas
mesmas: realizando um balano de seus percursos e de suas competncias, inscrevendo sua formao num projeto pessoal e profissional e atestando, desse modo, sua formabilidade e sua empregabilidade (DELORY-MOMBERGER, 2008, p. 89).
O processo de reflexo biogrfica proporcionado pela experincia de

pesquisa-formao aqui relatada teve alguns momentos presencias e muitas vivncias a distncia. Situou o coletivo no seio de uma prtica individual e
o indivduo no seio de uma prtica coletiva, na medida em que todos faziam
suas inseres e liam as inseres de todos nos ambientes virtuais Moodle e Knowledge. Dessa forma, se alternaram a escrita de si (autobiografia)
e a compreenso de si pela histria do outro (heterobiografia) (PASSEGGI,
2006, 2008). A importncia dessa prtica ressaltada por Josso:
Nessa reflexo tambm encontramos a dialtica entre o individual
e o coletivo, mas desta vez sob a forma de uma polaridade; de um
lado, empenhamos a nossa interpretao (nos auto-interpretamos),
e, por outro, procuramos no dilogo com os outros uma cointerpretao da nossa experincia. neste movimento dialtico que nos
formamos como humanos, quer dizer: no polo da auto interpretao, como seres capazes de originalidade, de criatividade, de responsabilidade, de autonomizao; mas, ao mesmo tempo, no polo
da cointerpretao, partilhando um destino comum devido ao nosso pertencer a uma comunidade. nessa polaridade que vivemos
plenamente a nossa humanidade, nas suas dimenses individuais e
coletivas (JOSSO, 2004, p. 54).
Ao concluir a etapa a distncia nos encontramos durante um momento presencial de encerramento, quando todos puderam continuar
presencialmente o dilogo que desenvolveram de forma intensa a distncia e a partir das narrativas autobiogrficas que haviam sido partilhadas.
Puderam relatar suas percepes e vivencias, enriquecendo os olhares sobre si, sobre suas experincias e as experincias do outro. Todos foram
claramente provocados a continuar a partilhar suas prticas. Para Bruner
(2014, p. 76) [a] autoconstruo , no fim das contas, o nosso principal
meio para estabelecer nossa singularidade, e uma breve reflexo deixa
claro que ns nos distinguimos dos outros comparando nossos relatos
com os relatos que os outros ofereceram sobre si mesmos. Assim, o autor afirma que contar aos outros sobre ns mesmos no algo simples e
nos adverte que o eu tambm o outro (BRUNER, 2014, p.76).
Saber de si condio de possibilidade de viver bem e no sabemos
quem somos seno quando nos narramos em meio participao. No espao biogrfico do encontro presencial final os participantes confirmaram
que houve evoluo gradativa do seu envolvimento com as narrativas de
si e do outro no transcorrer do curso. Para Josso,
Todos os grupos biogrficos constatam que a apresentao e a escuta dos relatos desencadeiam um processo dialtico de identificao e de diferenciao, que alimenta o questionamento sobre seu
prprio percurso e, em contrapartida, o questionamento do percurso dos outros (JOSSO, 2010, p. 71).
43
44
Ficou explcito que as aes pedaggicas positivamente diferenciadas dos professores foram construdas num processo identitrio de adeso, ao e autoconscincia influenciadas pelas caractersticas pessoais e
pelo percurso de vida profissional de cada docente. Nesse ltimo encontro, aps a realizao do lanche coletivo a interao prosseguiu num clima
amigvel e descontrado, os participantes continuaram compartilhando as
suas autobiografias, as experincias e vivncias, num processo de sntese
de tudo que haviam escrito e partilhado nas semanas a distncia.
A seguir, apresento um quadro que sintetiza as experincias a partir
das atividades propostas pelos professores com o uso de TDIC. As narrativas completas sero analisadas na sequncia, luz da abordagem hermenutico-fenomenolgica.
Quadro 1 Atividades propostas pelos professores com o uso de TDIC
DOCENTE
Dinho
FERRAMENTA TDIC
1 Twitter
2 TwettCams
3 Produo de Curtas
Mostra de Cinema
ATIVIDADE PROPOSTA
1 - Tuitao
Realizado nas semanas de prova, o TUITAO a postagem de mensagens de 140 caracteres sobre os contedos-chave da avaliao do dia seguinte. Essas frases
sempre deixavam pontas soltas e abertas para perguntas e assim que so lanadas comeam a chegar Replys de alunos pedindo detalhes, complementaes
ou mesmo fazendo novas perguntas. Os mais tmidos
enviam perguntas via Directed Message, que particular, e foram respondidas na pgina sem divulgar os
nomes. O Tuitao dura uma hora, e serve para elencar
o contedo-chave que norteia por onde o aluno deve
seguir sua linha de estudos.
2 TwettCams
uma videoconferncia via Twitter, mas com uma aba
ao lado com os comentrios das pessoas, na qual o
professor consegue montar esquemas numa lousa improvisada em casa, ou mostra imagens impressas para
ilustrar algum conceito mais complexo.
3 Mostra de Cinema
Proposio de criao de curta-metragens junto aos alunos, envolvendo temas multidisciplinares com orientao de um ou mais docentes. No processo de apresentao, todos os alunos da escola assistem e realizam uma
votao em CADA categoria dos Indicados ao Oscar da
Mostra de Cinema. Na sequncia abre-se um processo
de votao e a entrega do Oscar, que a atividade final.
Foram trabalhados temas como: Bullyng, Anorexia,
Psicopatia, Metamorfose, Alzheimer, Distrofia Muscular, dentre outros. Um dos prmios chamou-se Maior
Audincia e esse prmio foi entregue ao Curta com
maior nmero de visualizaes no Youtube, j que todos
foram postados em um canal criado para a Mostra. Os
alunos enlouqueciam divulgando o trabalho deles via
redes sociais famlia, aos amigos etc.
45

Anderson
1 Formulrio no Goolge
Docs
2 Aplicativos para
smartphone
3 WhatsApp
Tammy
1 Vdeo youtube
PPT+ Lousa
branca+Mapas
2 Blog + Jornais digitais + Prezzi
3 Grupos no Facebook
e
WhatsApp
Sisi/Paula
1 Portal educacional
Clickideia (ETCs SP) com
Questionrios online +
Textos online + Resumos
2 Videoaulas
1 Formulrio no Goolge Docs

Criei um formulrio no Goolge Docs para meus alunos
responderem a um questionrio pela internet em suas
casas. Alguns alunos responderam na aula, mas tudo
transcorreu como esperado. Meu destaque: um professor que trabalha comigo viu o que eu estava fazendo no
computador, veio me perguntar, expliquei tudo a ele,
respondendo a milhares de questes e assim terminou
nosso encontro. Uma semana depois ele me chamou
para mostrar o que fez: usou a mesma ideia em todas
as salas das duas escolas em que leciona e fez um mundo de melhorias e contribuies e estava ali, fora de seu
horrio para compartilhar comigo seus avanos! Compartilhei com ele outras melhorias e no fim do papo ambos possuamos melhores condies e uma ideia mais
madura!
2 Aplicativos para smartphone
Umdecibelmetro! Investigando o nvel sonoro da sala
e de outros ambientes da escola, pedi aos alunos que fizessem o download pelo play store e depois relatassem
quais os ambientes e se eram prejudicais sade ou
no. Da por diante fizemos alguns clculos e discusses
sobre poluio sonora.
3 WhatsApp
Para disseminar textos, listas, vdeos e imagens para os
alunos. Em alguns momentos isso d muito certo, mas
em outros nem tanto.
1 Vdeo youtube+ PPT+ Lousa branca+Mapas

Uso vdeos e muito PowerPoint, uso para projetar os
slides na lousa branca e para escrever por cima dos
mapas, grifar textos etc.
2 Blog + Jornais digitais + Prezzi
A participao dos alunos fundamental para o sucesso
das aulas. Eles produzem vdeos, blogs, jornais digitais,
jogos, prezzi. um festival. Gosto de mediar esse processo e de me surpreender com os resultados.
3 Grupos no Facebook e Whattsapp
Os alunos espontaneamente formam grupos no Facebook para compartilhar textos, trocar informaes,
organizar o cronograma de atividades e trabalhos; bem
interessante. Costumo enviar slides, textos, links de vdeos, enviar e receber curiosidades histricas que aparecem na internet. Percebi que a dinmica da tecnologia
muito rpida quando, este ano, perguntei em uma sala
se os alunos j tinham formado um grupo no Facebook.
Responderam que eu j estava ultrapassada, porque a
moda agora WhatsApp. Hoje utilizamos as duas ferramentas.
1 Portal educacional Clickideia (ETCs SP) com Questionrios online + Textos online + Resumos
Uso os questionrios do portal e o prprio sistema os
corrige. Inicialmente comecei a utilizar o clickideia apenas para facilitar minha vida. Posteriormente comecei a
observar que apenas duas aulas de qumica por semana
no eram suficientes para que eles entendessem o contedo. Comecei a me utilizar dos textos existentes no
portal do clickideia e de alguns resumos.
2 Vdeoaulas
A insero de videoaulas foi meu terceiro passo: queria
falar sobre o assunto e garantir que os alunos pudessem consult-lo a qualquer momento, para auxili-los
em seus estudos.
46

Lucivnia
1 Blog
2 Vdeos youtube
3 Escrita coletiva - wiki
Sequncia didtica
Jornal online
Portal educacional
Zuleica
1 Portal Educacional:
Roteiro de Atividades +
Jornal online :
Exerccios online +
Escrita colaborativa
wiki
2 Jogos
3 Vlog
1 Blog
Posto contedos polmicos no blog, promovendo a
discusso. Mas no basta o aluno postar o prprio comentrio; ele tambm precisa fazer dois comentrios
(de no mnimo cinco linhas) a respeito da postagem de
outro colega. Eu vou tambm fazendo postagens para
motiv-los a participar.
Gosto de postar contedos que complementem o que
foi estudado em aula: como vdeos, letras de msicas,
sugestes de textos etc.
Uso o blog para debater temas polmicos com os alunos. Promovo interao para que eles precisem comentar os posts dos colegas. muito interessante.
Procuro trabalhar a argumentao e incentivar a pesquisa, por isso seleciono temas relacionados atualidade.
2 Vdeos youtube
Outra prtica minha incluir vdeos do Youtube para os
alunos assistirem em casa, como complemento da disciplina. Depois de assistirem os vdeos, eles respondem
questes online.
3 Escrita coletiva - wiki
s vezes tambm gosto de promover a escrita coletiva
de textos. Deixo o tema da redao e a cada dia um
aluno tem que fazer a postagem da sua parte do
texto, assim, ao trmino de 30 ou 40 dias os meninos
construram um texto coletivo. bvio que h algumas
regrinhas para que nenhum engraadinho sacaneie a
atividade. Esses procedimentos so sempre realizados
no portal educacional que a escola onde leciono adotou.
1 - Portal Educacional: Roteiro de Atividades + Jornal
online + Exerccios online + Escrita colaborativa wiki
Atividades realizadas com as ferramentas do Portal
Educacional Clickideia (ETECs SP):
a) Roteiro de Atividades. Colocamos textos, filmes,
links, e tarefas que devem ser realizadas dentro do
portal.
b) Jornal. Definimos um tema para a elaborao do jornal que pode ser divulgado somente para a turma
que o produziu, para a escola ou para outras instituies educacionais.
c) Exerccios. Funciona como uma prova online, com
definio de tempo. preciso abastecer com questes selecionadas aleatoriamente pelo sistema.
d) Escrita cooperativa. Essa experincia foi muito gratificante. Propus um tema de Filosofia e os alunos
foram atrs de frases de autores conhecidos para
formar uma histria. Ningum podia criar nenhuma
frase; s frases prontas, mas tnhamos que formar
um texto coeso. Foi muito bom.
2 Jogos
Os jogos despertam o interesse sobre a disciplina. E a
partir da os alunos buscam o conhecimento cientfico.
O jogo Assassins Creed possui sete livros muito ricos em
detalhes. uma aula de histria sem fim. O personagem
passa da Era Medieval, Idade Mdia, dias atuais e vai at
o futuro. So vrias histrias nas quais um nico personagem permanece, com novo nome, novas histrias,
mas todas com a verdade histrica. Inclusive muitas cenas so em ruas reais, paisagens reais, lugares reais. Isso
permite integrar a histria da Sociologia, da Filosofia
com o que eles esto vendo. dinmico, interessante
e motivador.
3 Vlog
O Vlog tem sido um destaque entre os alunos. Eles adoram filmar, fotografar, aparecer. Possibilitar isso para
eles conquist-los e traz-los para junto de ns.
Cada depoimento abre vrias possibilidades para novos
projetos.
47

Sueli Rosa
1 Blog do aluno +
Blog do professor
2 Jogo Minecraft
Vivian Saragioto
1 Roteiros de aprendizagem
Jornal online
Smartphone
2 Facebook
Fabiana
Anhas
1 Grupo WhatsApp
2 Produo de Game
3 Blog e Vlog
4 Produo de Fanfics
5 Realidade aumentada
1 Blog do aluno + Blog do professor

Como prtica pedaggica, tambm gosto bastante da
utilizao de blogs. Geralmente trabalho interdisciplinarmente com a professora de Lngua Portuguesa e os
alunos so orientados para que elaborem e publiquem
nos seus blogs temas que so discutidosnas duas disciplinas, sempre relacionados leitura dos livros paradidticos que utilizamos no decorrer do ano letivo.
Alm dos blogs elaborados pelos alunos, eu tenho
um que utilizo para disponibilizar alguns materiais
utilizados em classe, vdeos e indicaes de sites para
pesquisas.
2 Jogo Minecraft
Trabalho com o tema Tecnologia da informao e
vida cotidiana para o desenvolvimento dessa prtica
e tambm com a leitura de alguns textos com os alunos; sempre buscando relacionar os impactos positivos
e negativos das inovaes tecnolgicas na nossa vida
cotidiana. Os alunos so convidados a pensar, buscar e
propor inovaes tecnolgicas que atendam/facilitem
as demandas do seu dia a dia.
Para minha surpresa e alegria em 2012 um grupo de alunos, ao pensar nas demandas escolares, props e elaborou um jogo sobre a nossa escola, utilizando como
ferramenta o minecraft e representando todos os ambientes da unidade escolar.
1 - Roteiros de aprendizagem, Jornal online e Smartphone

Com o uso dos roteiros de aprendizagem, pude tambm descobrir o interesse dos alunos com o jornal. Eles
realizaram uma atividade sobre Sociologia e gostaram
muito. Em Ingls, a novidade com o smartphone,
acesso rpido e fcil pelos alunos, mas s vezes o wifi
no ajuda muito na escola.
2 Facebook
Agora estou realizando uma atividade com feedback ,
ou seja, dicas de estudo para futuras provas no portal.
Isso vem dando certo, pois eles acessam para saber o
que pode cair na prova.
1 Grupo de WhatsApp: invertendo a lgica da comunicao rpida, os alunos participam de um grupo com a
utilizao da linguagem culta;
2 Produo game: (proposta pela professora Sueli) os alunos reproduziram o prdio da escola a partir do
Minecraft e aprofundam conceitos de sustentabilidade.
Esse trabalho foi apresentado em congressos (alunos
de EM);
3 Blogs e Vlogs: os alunos escrevem textos e postam
vdeos com suas preferncias e percepes, o que revela muito sobre o que sabem e o que so - inscrevem
canais no youtube e acompanham e se preocupam com
a repercusso e comentrios;
4 Produo de Fanfics: uma aluna produziu uma pgina no Facebook recriando e continuando as histrias a
partir da srie Jogos Vorazes. E em menos de seis meses
tinha mais de 20 mil seguidores - pgina A culpa da
Katniss;
5 Realidade aumentada: alunos do ensino mdio esto desenvolvendo um aplicativo para que as figuras
planas do material didtico sejam visualizadas de modo
tridimensional.
48

Fabio Freire
1 Google maps
2 Simulado online
Google drive flubaroo
(analise da aprendizagem)
Marcelo
1 TV com crianas
2 Rdio com crianas
Fonte: Elaborado pela autora.
1 Google maps
Geogebra - a ideia que os alunos determinassem a
velocidade mdia (conceito de razo), considerando o
clculo do Google maps do tempo e da distancia entre
a escola e uma cidade qualquer (a atividade tinha um
texto diferente por grupo e envolvia uma cidade do
Brasil, sendo sempre como meio de locomoo o carro). Assim, os alunos configuravam o Google maps para
extrair os dados e depois aplicar na atividade os clculos
necessrios.
2 Simulado online Google drive flubaroo (anlise
da aprendizagem)
Desejava analisar mais dados e trabalhar melhor os erros dos alunos ou as questes que eles erravam mais...
aps pesquisa, cheguei aos formulrios do Google (via
Google drive) e a um aplicativo que instalado dentro
do Google drive, chamado flubaroo.
Como funciona, considerando a conta Google e o flubaroo j operantes e instalados:
a) Cria-se um formulrio com as questes desejadas
[no meu caso, 25 questes de SARESP de edies
anteriores, analisadas e escolhidas conforme as habilidades].
b) Configura o formulrio para mudar a ordem das alternativas a cada acesso e/ou a ordem das questes
a cada acesso (opcional).
c) Faz-se a aplicao do simulado com os alunos
d) Assim que acabar, por meio do recurso resumo das
respostas do Google Formulrios possvel obter
grficos com as respostas dos alunos.
e) Tambm assim que acabar, possvel extrair do flubaroo os resultados individuais, bem como a porcentagem de erros e a mdia da sala.
Aps a extrao dos dados foi possvel realizar uma
abordagem mais eficiente acerca dos erros dos alunos
e, com isso, promover aes para corrigi-los.
A tecnologia, nesse caso, facilita por agrupar os dados
desejados e pela possibilidade de obt-los assim que os
alunos terminam o simulado.
1 TV com crianas
O desafio do projeto foi construir uma TV produzida
por crianas, para crianas sobre locais de interesse das
crianas. Com cmera fotogrfica, filmadora e gravador
de voz nas mos crianas de cinco anos registraram, sob
sua tica, diversos espaos de lazer e de aprendizagem
existentes em nossa cidade. Cada equipe de reprteres
mirins constituda de cinco crianas tinha o desafio de
trazer os espaos explorados para dentro da escola.
2 Rdio com crianas
Na mesma lgica da TV, o desafio era fazer programas
de rdio com crianas. O mais difcil inicialmente foi
acreditar nas crianas. Depois das oficinas e discusses,
chega o dia de ir ao local para o registro. Dava um frio
na barriga... Eu pensava: Essas crianas s querem
brincar, no entrevistam, gravam tudo errado, hoje vai
gerar um vdeo de 30 segundos... E sempre, sempre
quando eles retornavam, eu recolhia o material para
editar. Sempre me surpreendia com o tanto de registros
interessantes... Fui aprendendo a confiar nelas!
5. A abordagem hermenutico-fenomenolgica
Aps apresentar sucintamente as prticas narradas pelos docentes
participantes da pesquisa, encontro suporte na abordagem hermenutico-fenomenolgica na forma sugerida por Freire (2012), a partir da associao de duas importantes correntes filosficas: a fenomenologia e a hermenutica. Tal abordagem ser aqui utilizada para desenvolver a anlise
das narrativas docentes.
Para Freire (2012, p. 182-183), a abordagem hermenutico-fenomenolgica, enquanto mtodo de pesquisa qualitativa, contempla um interesse
investigativo que , essencialmente, baseado em experincia vivida uma vez
que, como assegura McCoy (1993, p. 4), o mundo no fundamentalmente
o que se pensa sobre ele, mas o que nele se vive. Dessa forma,
A abordagem hermenutico-fenomenolgica configura-se como
uma orientao metodolgica de natureza qualitativa, que visa
descrever detalhadamente e interpretar fenmenos da experincia humana, objetivando aproximar-se de sua essncia, por meio da
identificao dos temas hermenutico-fenomenolgicos que os caracterizam e lhes do identidade (FREIRE, 2012, p.194).
A abordagem hermenutico-fenomenolgica, portanto, utiliza-se

das descries das manifestaes de um fenmeno da experincia humana em formato textual -, que permite o desenvolvimento de atividade investigativa mais profunda, levando apresentao de uma interpretao
vlida que precisa ser documentada para que se mostre consistente e
vivel (FREIRE, 2010, p. 25). Freire (2012) entende que a abordagem hermenutico-fenomenolgica busca descrever e interpretar fenmenos da
experincia humana na busca por desvendar sua essncia, a identidade do
fenmeno que emerge das experincias vividas em atividades de retrospeco. Ao refletir a respeito de uma experincia passada no se pode
retom-la exatamente como foi, pois as percepes e significados so
construdos a partir da observao retrospectiva na tentativa de desvendar o mximo possvel da experincia vivida.
A pesquisadora refora que:
A fenomenologia contempla as experincias vividas de um ponto de
vista retrospectivo e descritivo, buscando desvendar a essncia e as
qualidades de um certo fenmeno, sob a perspectiva de quem o vi-
49
50
vencia, percebe, intuitivamente interpreta e a ele se refere (FREIRE,

2012, p.185).
Nesse sentido, ela acrescenta que a fenomenologia, portanto, procura um entendimento mais profundo das experincias cotidianas, preocupando-se com a forma como so imediatamente percebidas, ao invs de
defini-las e/ou categoriz-las previamente (FREIRE, 2012, p.185).
Complementarmente, para interpretar o mundo a hermenutica
necessita de textos escritos, pois seu objetivo decifrar, desvendar, revelar, interpretar, trazer o oculto buscando os significados nas entrelinhas,
no sentido de, a partir da aparncia, buscar a essncia das experincias
humanas (RICOEUR, 1986, 2002; FREIRE, 2010, 2012). Compreenso quer
dizer algo que apreendido em conjunto. A hermenutica tem a ver com
o nosso envolvimento no processo; a compreenso de si mesmo tambm est acontecendo. Ao inserir-se no mundo da linguagem, a hermenutica renuncia pretenso de verdade absoluta e reconhece que
pertencemos s coisas ditas, aos discursos, abrindo uma infinidade de
interpretaes possveis (HABERMAS apud FREIRE, 2012, p. 186). A linguagem , portanto, aquilo que ao atravess-la somos atravessados por
ela e, nessa dupla travessia, o que dizemos faz sentido, mesmo quando
no nos damos conta disso.
Ricoeur (1986) defende que o material textual registrado uma
obra aberta a diversas interpretaes possveis, dependendo da ptica
devido bagagem terico-experiencial de cada leitor. A interpretao no
pode interferir naquilo que o mundo do texto, o mundo que o texto prope. Eu no posso impor outro mundo a esse texto, que tem o seu prprio
mundo e h no processo interpretativo a fuso do mundo do texto com o
mundo do autor.
O milagre para Ricouer (2013) est no fato de que a experincia
vivida, como vivida, permanece privada, mas o seu sentido, a sua significao, torna-se pblica. A comunicao , desse modo, a superao
da radical no comunicabilidade da experincia vivida enquanto vivida
(RICOEUR, 2013, p.30).
Ricoeur (1986, 2002) destaca a relao complementar entre compreender e interpretar, observando a presena de fatores subjetivos e
objetivos. A interpretao parte de um processo infindvel; ela no se
esgota. O texto no s o que ele significa, mas tambm aquilo em que se

desdobra, a vida do texto. Somos intrpretes, nosso modo de ser intrprete; ao interpretar o que est diante de ns estamos interpretando a ns
mesmos. O intrprete interfere no texto e o texto interfere no intrprete.
Atuamos como intrprete e estamos nessa contnua interpretao de si.
A abordagem hermenutico-fenomenolgica (FREIRE, 2012) possibilita, portanto, a participao ativa e reflexiva do pesquisador como
articulador e participante da pesquisa, contribuindo para possveis interpretaes e construes de significado de maneira considervel, sempre
em busca de compreenso mais aprofundada do fenmeno apresentado, revelando, assim, elementos constitutivos qualitativos envolvidos
na experincia, os quais revelam a sua essncia. Ao ser interpretado, eu
estou em transformao. O si mesmo nunca est pronto; si mesmo tarefa que passa pela interpretao. Interpretando o mundo, ns fazemos
a tarefa de melhorar a ns mesmo e no conflito das interpretaes
sempre importante haver dilogo (RICOEUR, 2.013) Nesse sentido, para
Ricoeur o si mesmo uma construo, uma tarefa nunca algo pronto,
algo que acontece.
Dessa forma, a materializao textual permite que a descrio de
experincias humanas alcance um grau de objetivao que auxilie a interpretao e a compreenso do fenmeno investigado. A textualizao de
experincias (ou o registro escrito de manifestaes de um fenmeno da
experincia humana) permite o desenvolvimento de uma atividade investigativa mediada que no apenas captura experincias vividas, mas que
pode levar tambm pesquisador e pesquisado(s) a retom-las na sua verso mais original inmeras vezes e refletir sobre elas, chegando, potencialmente, a outras interpretaes e reinterpretaes.
A autobiografia, em poucas palavras, transforma a vida em texto,
por mais implcito ou explcito que seja. s pela textualizao que
podemos conhecer a vida de algum. O processo da textualizao complexo, uma interminvel interpretao e reinterpretao
(BRUNER; WEISSER, 1995, p. 149).
A etapa de interpretao do fenmeno, denominada tematizao,

procedimento hermenutico-fenomenolgico tpico realizado a partir de
diversas leituras e releituras dos textos coletados se revela por meio da
51
52
identificao de temas hermenutico-fenomenolgicos (FREIRE, 2012)

que expressam e caracterizam a constituio e a essncia do fenmeno
investigado. Nessa etapa iniciam-se os procedimentos de refinamento e
ressignificao (FREIRE, 2012). O refinamento consiste na identificao
das unidades de significado e avaliao da sua relevncia, quando so
observados os termos que melhor expressam o significado essencial do
fenmeno, suas caractersticas fundamentais. Esses procedimentos evidenciam o que metaforicamente associo a um mergulho interpretativo
(FREIRE, 2012, p. 193).
Os procedimentos de refinamento e ressignificao devem ser repetidos exaustivamente, exigindo diversas leituras e releituras dos textos coletados. Esse processo de sucessivos movimentos de leitura e releitura corresponde ao denominado ciclo de validao, o qual confere interpretao
hermenutico-fenomenolgica validade e confiabilidade, legitimando as
descobertas e, em alguma medida, dando conta da subjetividade interpretativa, que inerente abordagem (FREIRE, 2010, p. 24). A validao deve
ser o movimento de retorno do todo desvelado pelo exame das partes s
partes, nas quais o exame revelou aquele todo. Dever ser, portanto, a explicao das possibilidades de aceitao de uma dada compreenso alegada. Para Ricoeur (1986, p. 225), a validao uma disciplina argumentativa
comparvel aos procedimentos jurdicos de interpretao legal. uma lgica da incerteza e da probabilidade qualitativa. Ou seja, a validao fornece
objetividade ao trabalho do intrprete toda vez que este seguir as pistas
colocadas pelo estudo do texto a fim de verificar no a verdade de uma
concluso, mas a probabilidade de sua pertinncia.
Importante, porm, trazer a viso de Freire (2012, p.187) que afirma
que os fenmenos da experincia humana so fonte inesgotvel de investigao, interpretaes e reinterpretaes, dificultando dessa forma
o desvendar dos fenmenos em sua totalidade.
Portanto, o processo de tematizao apresentado a seguir parte
de um exerccio hermenutico-fenomenolgico de compreenso das narrativas coletadas no desenvolvimento desta pesquisa. Segundo Van Manen citado por Freire (2012), a identificao dos temas no uma tarefa
simples, pois exige aprofundamento, sintonia e olhar sensvel, atento e
minucioso do intrprete para captar o que existe de essencial e intrnseco
natureza do fenmeno.
5.1 A anlise das narrativas digitais

Depois de muita leitura, de idas e vindas, de explicaes e compreenses num percurso que certamente ampliou minha experincia com
o texto e com o mundo, a partir do embasamento terico e suporte metodolgico que foram apresentados oportunamente, explicito a minha interpretao do fenmeno em foco, reconhecendo que no se pode apreender a totalidade de um acontecimento de maneira absoluta. Os temas
hermenutico-fenomenolgicos que emergiram a partir dos procedimentos interpretativos realizados foram: Abertura, Desafio e Compromisso.
O tema Abertura possui como subtema a Sintonia, que apresenta o sub-subtema Aproximao. J o tema Desafio engloba os subtemas Autoria
e Motivao, sendo que esse ltimo possui como sub-subtema Diversificao. O ltimo tema, Compromisso, se revela nos subtemas Barreira, Resultado e Cooperao, que engloba o sub-subtema Dilogo. Dessa forma,
apresento a seguir a interpretao dos temas que revelam a essncia da
manifestao do fenmeno estudado.
5.1.1 Abertura
Como abertura, o compreender sempre alcana toda a constituio
fundamental do ser-no-mundo (HEIDEGGER, 2009, p. 205). Se h abertura,
a compreenso j est toda disponvel, h um trabalho a ser feito, mas a
compreenso alcanvel. Para Heidegger (2009, p. 205), compreender
o ser existencial do prprio poder-ser da presena de tal maneira que, em si
mesma, esse ser abre e mostra a quantas anda seu prprio ser. Portanto,
fundamental destacar que a abertura para compreender e atuar nesse mundo uma ao distintiva dos participantes desta pesquisa. As falas apresentadas a seguir demonstram uma primeira face dessa abertura dos docentes.
Assim, de modo geral, minha trajetria como aluna no foi marcada
pelo uso da tecnologia. O gosto por ela veio no decorrer do perodo
no qual trabalhei em empresas na rea administrativa. Iniciei com a
mquina de escrever e depois veio o computador. [...] Sinto que o
meu gosto pela tecnologia pela praticidade que ela traz para nossas vidas profissional e pessoal (LUCIVNIA).
Meu contato com computadores foi quando meu vizinho comprou
um... e logo de cara j achei o mximo...ficava babandomas tinha
outra coisa que me atraa (e me atrai at hoje): vdeogames! Passei
53
54
boa parte da minha adolescncia curtindo vrios jogos (inclusive,

cheguei a trabalhar em locadora de games). Esse contato melhorou
minha noo de ingls e meu raciocnio lgico (FBIO).
Eu lembro quando o mesmo professor de Geografia apareceu com
uma cmera digital... que legal! Nem ele sabia mexer direito... mas
a tecnologia vem mais da vida pessoal mesmo... videogames, filmes,
fotos, computadores...(MARCELO).
Quanto tecnologia? Sempre foi giz-saliva-livros chatos! (ANDERSON). No me recordo de nenhum professor que tenha usado de
nenhuma tecnologia, alm do famoso trio giz-lousa-saliva (SUELY).
Quando busquei compreender que percepes sobre usos de

meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com uso
de tecnologia a partir da anlise das narrativas, a primeira questo que
coloco claramente que essas prticas no se originam de vivncias desses docentes enquanto eram alunos. Na verdade surgiram nas experimentaes pessoais cotidianas, da praticidade que a tecnologia oferece
para a sua vida e para a sociedade, o que demonstra a compreenso dos
educadores sobre as possibilidades que tais aparatos tecnolgicos poderiam abrir s suas prticas docentes. O compreender possui a estrutura
existencial que chamamos de projeto o compreender projeta o ser da
presena. Na perspectiva de Heidegger,
Este no apenas se abre para o mundo, no sentido de possvel significncia, mas a liberao de tudo que intramundano libera esse
ente para suas possibilidades. [...] O carter projetivo do compreender constitui o ser-no-mundo no tocante abertura do seu pre,
enquanto pre de um poder-ser. O projeto a constituio ontolgico-existencial do espao de articulao do poder-ser ftico. E, na
condio de lanada, a presena se lana no modo de ser do projeto.
O projetar-se nada tem a ver com um possvel relacionamento frente a um plano previamente concebido, segundo o qual a presena
instalaria o seu ser. Ao contrrio, como presena, ela j sempre se
projetou e s em se projetando. Na medida em que , a presena
j se compreendeu e sempre se compreender a partir de possibilidades (HEIDEGGER, 2009, p.205).
Essa abertura e a compreenso dela decorrente so traduzidas em

expresses como: Aprender responsabilidade do aluno, mas eu, como
educadora, tenho que ajud-lo a entender que o que eu fao para ajud-lo [...]. E o aluno, em suas crticas, me ajuda a aprender a ajud-lo e me
ajuda a aprender a melhorar (PAULA). Essa abertura para o novo, para o
diferente, para a participao efetiva do aluno conduz a uma busca constante dos docentes por sintonia (subtema). Uma possibilidade de interpretao de sintonia pode ser verificada quando recorremos ao dicionrio4
sintonia definida a partir de algo que envolve acordo, reciprocidade,
simpatia ou harmonia. A amplitude desses significados bem profunda,
pois sempre requer a participao ativa das partes envolvidas. A reciprocidade requer participao efetiva daquilo que est em sintonia. Na tica
da concomitncia h ainda a realizao da sintonia no mesmo instante,
ou seja, uma sintonizao simultnea. Estar em sintonia implica estar em
igualdade de frequncia numa relao de acordo e correspondncia. Tal
questo foi abordada por uma das professoras:
Os alunos sabem muito e tm muito a oferecer. Sempre me surpreendo com o que eles trazem (claro, nunca uma unanimidade....
rs, nem toda a sala, normal). Acredito que meu trabalho deve ser de
interagir com meus alunos e sempre repensar minhas aulas com o
uso de tecnologias (e para isso, buscar, aprender, me informar) para
que ela esteja em sintonia com a realidade em que nos encontramos
(TAMMY).
Os participantes da pesquisa afirmaram ser fundamental estar em

sintonia com o mundo contemporneo, com o sculo XXI, com as possibilidades e desafios apontados pelos autores de inmeras definies e
determinaes, como: sociedade ps-moderna (Berman), ps-estruturalista (Derrida, Deleuze, Lyotard), ps-industrial (Daniel Bell), sociedade da
informao (Gadotti), do conhecimento (Castells), da cibercultura (Lvy),
sociedade em rede (Castells), idade mdia (Daniel Mill). Mas por que entrar em sintonia com esse mundo? O que me motiva a adotar tais prticas
o desejo de oferecer ao meu aluno um ensino efetivo, prazeroso, prximo da sua realidade (LUCIVNIA). O que se busca estando em sintonia
4 Dicionrio de Portugus Online

http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra=sintonia
55
56
com esse turbilho da vida moderna, como define Berman (1986), ir

alm daquilo que est posto, pr-estabelecido, pr-determinado. A participao dos alunos fundamental para o sucesso das aulas. Eles produzem vdeos, blogs, jornais digitais, jogos, prezzi; um festival. Gosto de
mediar esse processo e de me surpreender com os resultados (TAMMY).
Dessa forma, para estarem em sintonia com o mundo contemporneo e com seus alunos esses professores buscam aproximao (sub-subtema) com o universo dos estudantes, com suas linguagens, com os
aparatos tecnolgicos que os cercam cotidianamente. Numa atitude de
abertura e compreenso da realidade, em sintonia com o mundo que os
cercam, revelando sua preocupao com a necessidade de aproximao,
os participantes questionam: Nossos alunos respiram isso, n? (DINHO).
Se pudermos oferecer um algo mais ao nosso aluno, por que no faz-lo?, assim, a casa passa a ser uma extenso da escola, sem limites para
o conhecimento (LUCIVNIA). A docente complementa:
Sinto satisfao em interagir com os alunos em ambiente online e
de perceber que eles interagem entre si, com ateno, respeito e
motivao. Estou sempre pensando no aprendizado do meu aluno
e, numa viso emptica, tento elaborar as aulas me pondo no lugar
do aluno, pensando se eu fosse aluna, como eu gostaria que este
assunto fosse abordado? (LUCIVNIA).
Uma Aproximao que contempla adaptaes e flexibilidade, como

podemos comprovar nas narrativas a seguir:
Percebi que a dinmica da tecnologia muito rpida quando, este
ano, perguntei em uma sala se os alunos j tinham formado um
grupo no Facebook. Responderam que eu j estava ultrapassada,
porque a moda agora WhatsApp. Hoje, utilizamos as duas ferramentas. Como diz o ditado, vivendo e aprendendo (TAMMY).
Precisamos dosar. Saber a hora do jogo e a hora do giz. O engraado
que os prprios alunos sentem isso, e pedem isso. Quando percebem que no esto andando com o projeto, vm atrs da informao. s vezes eu nem havia planejado explicar determinado tema
e eles j querem parar tudo e aprender. muito interessante. Ter a
flexibilidade de conhecer o programa completo e poder brincar
de andar para frente e para trs, antecipando ou segurando algum
ponto que ser despertado depois (ZULEICA).
As perspectivas apontadas nas narrativas revelam esse movimento

dos docentes, que expressam sintonia com o seu tempo, com seu aluno;
exprimem um processo de abertura para a compreenso e expanso das
possibilidades de seu trabalho, na busca constante de aproximao com
seu aluno. Podemos fazer isso de tal forma que os alunos nem sequer percebam o que esto aprendendo, e de repente o conhecimento compartilhado (ZULEICA). A tecnologia, nesse sentido, figura como ponte para
promover essa aproximao entre professor e alunos e estes tornam-se
autores, descobridores, transformadores e produtores do conhecimento.
Esse aspecto reforado pelos depoimentos a seguir:
Quando descobri a tecnologia como ferramenta para as minhas
aulas, acredito que avancei e dei um passo decisivo na minha vida
pessoal e profissional, pois percebi como os alunos, ou seja, os jovens esto aprendendo hoje. Preciso me atualizar e aperfeioar as
minhas estratgias de aulas, alm de estar sempre conectada para
dar um novo estmulo e motivao para os alunos e para as minhas
aulas tambm (VIVIAN).
Desde o ano passado os alunos espontaneamente formam grupos
no Facebook para compartilhar textos, trocar informaes, organizar o cronograma de atividades e trabalhos... bem interessante.
Costumo enviar slides, textos, links de vdeos, enviar e receber curiosidades histricas que aparecem na internet (TAMMY).
Como parceiros, professores e alunos desencadeiam um processo

de aprendizagem cooperativa na busca da produo do conhecimento.
Nessa direo Rojo (2013) acredita que:
As escolas so desafiadas a repensar essas novas formas de aprendizagem, a rever mtodos e prticas, a dar novos sentidos aos tempos
e espaos que preparam a populao para um funcionamento da
sociedade cada vez mais digital e tambm para buscar no ciberespao um lugar para se encontrar, de maneira crtica, com diferenas e
identidades mltiplas (ROJO, 2013, p. 7).
Para Moran (2014, p. 50), a sociedade conectada est ampliando a aprendizagem em grupo; a aprendizagem entre pares, as tribos
virtuais. Cada um de ns aprende com pessoas e com grupos que reconhece como significativos e importantes para si. Aprendemos por meio
57
58
da interao presencial e virtual, das redes de comunicao em tempo

real chats, blogs, redes sociais e inmeros aplicativos que expressam a
riqueza de possibilidades comunicacionais de interao que podem povoar tambm a escola, como j fazem com a vida cotidiana dos alunos e
dos professores. No se trata de usar as tecnologias a qualquer custo, de
qualquer jeito, mas, sim, de acompanhar conscientemente a mudana da
civilizao, que vem questionando profundamente o formato, a mentalidade e a cultura dos sistemas educacionais. Para Pretto (2012), o desafio est em se compreender as possibilidades trazidas pela liberdade de
experimentar os diferentes usos das tecnologias e pela diversidade de
oportunidades propiciadas pelas redes, telemticas5 ou no.
5.1.2 Desafio
O tema desafio permeia a experincia vivida pelos participantes da
pesquisa e se revela nos subtemas: motivao e diversificao, cujos desdobramentos sero descritos em sequncia. O desafio est em compartilhar coletivamente descobertas e aprendizados, boas prticas, rupturas
de barreiras das individualidades numa ao colaborativa que favorea a
multiplicao de ideias, de conhecimentos e de diferentes culturas. Na viso de Ligouri,
As crianas e os adolescentes - predominantemente nas regies
mais favorecidas - interagem cotidianamente com os novos sistemas de comunicao [...] vivem-nos como naturais e se socializam
em seus cdigos, formas cognitivas e valores. Chegam escola
com um abundante capital de conhecimentos, concepes ideolgicas e pr-concepes sobre os diferentes mbitos da realidade. Frente a esta situao, as instituies educacionais enfrentam o desafio no apenas de incorporar as novas tecnologias da
informao como contedos do ensino, mas tambm reconhecer a
partir das concepes que as crianas e os adolescentes tm sobre
estas tecnologias para elaborar, desenvolver e avaliar prticas
pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio
reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos (LIGOURI,
1997, p. 85).
Telemtica o produto compartilhado a partir do desenvolvimento conseguido pelas

telecomunicaes e pela informtica.
O desafio se constitui na ao de incitar, provocar e ser provocado

a realizar algo diferente, inovador que deve ser feito conscientemente na
tentativa de buscar melhorias para a ao docente e consequentemente
para o aprendizado dos alunos. Com o uso da tecnologia, sinto que o
aluno atinge essas competncias com mais facilidade e gosto pelo aprendizado [...]. Mesclar desafio com conhecimento , sem dvida, a frmula
para um aprendizado prazeroso e efetivo (LUCIVNIA). O desafio se materializa num processo de inovao e implica muitas vezes em ruptura com
o que est posto, como explica Prado:
A inovao implica mudanas paradigmticas conscientemente assumidas, que mostram uma maneira de ser e estar na educao,
surgidas como resposta aos desafios presentes na instituio ou sistema. Para que acontea, a inovao pressupe o envolvimento dos
sujeitos escolares (PRADO, 2012, p. 181).
Nas narrativas, esses desafios so expressos em aes didticas

que colocam alunos em processos criativos, reflexivos e autorias, como se
pode perceber nesse depoimento:
Dentre as minhas prticas pedaggicas sempre trabalho com o
tema Tecnologia da informao e vida cotidiana e para o desenvolvimento desta prtica, trabalho com a leitura de alguns textos
com os alunos, sempre buscando relacionar os impactos positivos
e negativos das inovaes tecnolgicas na nossa vida cotidiana. Os
alunos so convidados a pensar, buscar e propor inovaes tecnolgicas que atendam/facilitem as demandas do seu dia a dia. Para
minha surpresa e alegria, em 2012 um grupo de alunos, ao pensar
nas demandas escolares, props e elaborou um jogo sobre a nossa
escola, utilizando como ferramenta o minecraft, representando todos os ambientes da unidade escolar. A curiosidade e o interesse de
alguns alunos com certeza o que me motiva a sempre propor novos desafios para os alunos. Esse trabalho, como j citado no nosso
primeiro encontro, j rendeu para os alunos a participao em dois
congressos, o que para mim, como professora, motivo de muito
orgulho por saber que de alguma forma contribui direta/indiretamente para o sucesso desses meninos (SUELY).
O desafio proposto aos alunos pela professora Suely foi realizado

com tanto xito que o resultado surpreendeu a prpria docente que com
59
60
satisfao compartilha o saldo positivo da atividade realizada, que extrapolou os muros da escola e exps a produo dos alunos em eventos acadmicos que debatem o tema educao e tecnologia. A experincia de
Marcelo tambm caminhou nessa direo:
O mais difcil inicialmente foi acreditar nas crianas. Depois das oficinas, discusses, chega o dia de ir ao local para o registro. Dava
um frio na barriga... Essas crianas s querem brincar, no entrevistam, gravam tudo errado, hoje vai gerar um vdeo de 30 segundos... E sempre, sempre quando eles retornavam, eu recolhia o material para editar e sempre me surpreendia com o tanto de registros
interessantes... Fui aprendendo a confiar neles! (MARCELO).
A relao de confiana, de parceria nasce da experincia, da abertura para a experimentao, para o vivido e realizado. Para Moran (2014),
A educao tem de surpreender, cativar, conquistar os estudantes a
todo momento. A educao precisa encantar, entusiasmar, seduzir,
apontar possibilidades e realizar novos conhecimentos e prticas.
O conhecimento se constri com base em constantes desafios, atividades significativas que excitem a curiosidade, a imaginao e a
criatividade (MORAN, 2014, p. 167).
Situao que merece destaque apresentada por outra docente

que se v desafiada pela condio da classe e resolveu buscar alternativa:
Tudo comeou com a necessidade de conseguir chamar a ateno
dos alunos. [...] Primeiro dia de aula uma verdadeira confuso. Os
alunos no queriam prestar ateno. O celular era muito mais importante. A solicitao por sadas para ir ao banheiro, tomar gua etc.
era uma rotina para eles. Eu precisava conquist-los (ZULEICA).
Nesse contexto, surge a motivao (subtema) como elemento importante no processo de compreenso de quais percepes sobre o uso
de meios digitais em prticas pedaggicas emergem quando os professores refletem sobre suas prticas e as experincias vividas com o uso
de tecnologia. A motivao pode ser entendida como o empenho de aumentar ou manter to alta quanto possvel a capacidade de um indivduo.
Conceito extremamente abrangente que nos faz pensar que motivao
um estado interior ligado s emoes fator essencial para que ocorra

qualquer aprendizagem, o desejo do querer saber, a busca por respostas
ainda desconhecidas. A dvida e o desafio so fatores que exprimem o
grau de motivao. Nvoa (2011) entende que
Hoje, para muitos alunos, a escola no tem qualquer sentido, nem
representa um projeto no qual eles prprios ou as suas famlias sintam que vale a pena investir. A pedagogia, habituada a lidar com
as questes da motivao num quadro de adeso ideia de escola,
fica desarmada perante estes alunos. J no estamos apenas face a
um desafio de diferenciar na homogeneidade mas de construir uma
pedagogia que valorize a diversidade (NVOA, 2011, p. 41).
A motivao no contexto educacional um elemento essencial.

ela a fagulha que desperta e acende a fogueira do conhecimento. Para
Zuleica, o uso das ferramentas tecnolgicas se configura com estratgia
de motivao e aproximao: O Vlog tem sido um destaque entre os
alunos. Eles adoram filmar, fotografar, aparecer. Possibilitar isso a eles
conquist-los e traz-los para junto de ns, afirma ela. Da mesma forma a
narrativa de Lucivnia nos esclarece sobre o encantamento dos alunos e a
motivao do docente, quando ela confessa que
muito enriquecedor perceber as possibilidades de aprendizado e
criao que a internet traz [...] Colher os frutos de uma aula bem
dada a maior motivao; nada como perceber no ensino presencial que os alunos esto conectados com os contedos virtuais postados (LUCIVANIA).
Moraes (1997, p.2) afirma que o simples acesso tecnologia, em si,

no o aspecto mais importante, mas, sim, a criao de novos ambientes
de aprendizagem e de novas dinmicas sociais a partir do uso dessas novas ferramentas. Como se v, a motivao um tema bastante debatido,
j que a simbiose entre criana e computador mostra-se flagrante e pode
ser verificada, por exemplo, no fascnio que ela possui pelos jogos eletrnicos. Ao abordarem esse aspecto, Aldrich, Gibson, Schneider e Evans citados por Demo (2009) destacam que
fato crescente que as crianas no apreciam a escola, por verem
nela um mundo atrasado e abstrato; de fato, difcil encontrar mo-
61
62
tivao em abstraes; motivao surge em ambientes de envolvimento concreto, nos quais se fazem coisas e processos, se participa e se sente dono da situao (ALDRICH; GIBSON; SCHNEIDER;
EVANS apud DEMO, 2009, p.107).
Quando narra sua experincia com a organizao de um evento na
escola semelhante ao Oscar promovido pela Academia de Cinema
de Hollywood, o professor Dinho nos conta que os alunos enlouqueciam divulgando o trabalho deles via redes sociais, na famlia,
amigos etc. (DINHO).
So narradas experincias diversas pelos docentes contemplando

ferramentas como jogos e blogs como possibilidades reais de aproximao com o aluno que o docente precisa conquistar as estratgias de
conquista passam por um processo de diversificao (sub-subtema). Na
continuao do seu relato sobre a necessidade de conseguir chamar a
ateno de seus alunos, a professora Zuleica nos apresenta a soluo por
ela encontrada.
Os jogos despertam o interesse dos alunos pela disciplina. E a partir da os alunos buscam o conhecimento cientfico. Por exemplo, o
jogo Assassins Creed possui sete livros. Teve turmas que leu trs livros durante o ano passado. Os livros so muito ricos em detalhes.
uma aula de histria sem fim. O personagem passa da Era Medieval,
Idade Mdia, dias atuais e vai at o futuro, futuro... So vrias histrias nas quais um nico personagem permanece, com novo nome,
novas histrias, mas todas com a verdade histrica. Inclusive muitas
cenas so em ruas reais, paisagens reais, lugares reais. Isso permite
integrar a histria da Sociologia, da Filosofia com o que eles esto
vendo. dinmico, interessante, motivador (ZULEICA).
Buscando chamar a ateno dos alunos, os jogos aparecem na

educao como possibilidade de aproximao, pois eles promovem a
imerso6 e atraem por suas narrativas, grficos, desafios. Na percepo
de Pedro Demo,

A imerso nos jogos compreendida como um estado em que o jogador tem a sensao de controlar um personagem e de fazer parte de um mundo ficcional. A imerso
permite ao jogador esquecer que est apenas jogando e passar horas na prtica de
uma mesma atividade. Informao disponvel em: <http://www.uff.br/contracampo/
index.php/revista/article/view/632/389>. Acesso em: 10/05/2015.
[...] o prazer que se retira do jogo provm do desafio, por vezes extremado, quase desesperante, no de facilitaes, sobretudo, no
da alegria do bobo alegre. Assim mesmo, seria sempre interessante
que a escola soubesse aprender algo dos cenrios dos jogos, pelo
menos no sentido do envolvimento profundo (DEMO, 2009, p.99).
Outra docente tambm expressa sua apreciao positiva pelos jogos, entendendo e explicitando sua potencialidade:
Gosto demais dos jogos digitais. Acho que o desafio motiva os alunos a aprender mais e a se superar. lindo ver que ficam empolgados para encontrar a soluo do problema, o caminho certo, a
escolha mais adequada... Nossos alunos gostam de ser desafiados.
Mesclar desafio com conhecimento , sem dvida, a frmula para
um aprendizado prazeroso e efetivo (LUCIVNIA).
Na direo da diversificao, outras experincias so narradas, expondo a riqueza de possibilidades que permeiam as escolhas docentes.
Tambm fao uso de aplicativos para smartphone! Meu ltimo foi
umdecibelmetro! Investigando o nvel sonoro da sala e de outros
ambientes da escola, pedi aos alunos que fizessem o download pelo
play store e depois relatassem quais os ambientes e se eram prejudicais sade ou no e da por diante fizemos alguns clculos e discusses sobre poluio sonora. Tambm fiz e fao uso do WhatsApp
para disseminar textos, listas, vdeos e imagens para os alunos. Em
alguns momentos isso d muito certo, mas em outros, nem tanto.
Ainda busco lapidar a forma e o momento em que isto funciona.
Tambm fao uso de jogos, mas para mim no funcional trabalhar
com todo o contexto do jogo. Uso apenas em situaes que existe
aplicao evidente de conceitos fsicos, mas gostaria de no prximo
ano elaborar um projeto que use um jogo por semestre para abordar todo o contedo programtico de fsica, tendo como plano de
fundo o game (ANDERSON).
Como prtica pedaggica tambm gosto bastante da utilizao de
blogs. Geralmente trabalho interdisciplinarmente com a professora
de Lngua Portuguesa e os alunos so orientados para que elaborem e publiquem nos seus blogs temas que so discutidosnas duas
disciplinas, sempre relacionados leitura dos livros paradidticos
que utilizamos no decorrer do ano letivo. Alm dos blogs elaborados pelos alunos, eu tenho um blog que utilizo para disponibilizar
63
64
alguns materiais utilizados em classe, vdeos e indicaes de sites

para pesquisas (SUELY).
E mesmo os j conhecidos portais educacionais aparecem aqui

como possibilidade rica de articulao de contedos com diversificao
das ferramentas neles existentes.
Outra prtica minha incluir vdeos do YouTube para os alunos assistirem em casa como complemento da disciplina. Depois de assistirem os vdeos, eles respondem questes online. s vezes tambm
gosto de promover a escrita coletiva de textos. [...] Esses procedimentos so sempre realizados no portal educacional que a escola
onde leciono adotou (LUCIVNIA).
Vale destacar que o portal tambm possibilita ao aluno um aprendizado autnomo, pois ele pode acessar os resumos das disciplinas,
fazer simulados de provas de Enem e vestibular, produzir redaes
dentro das competncias do Enem, tentar solucionar os desafios
mensais das disciplinas [...]. uma infinidade de possibilidades de
aprendizado que no necessita, obrigatoriamente, da interveno
do professor (ZULEICA).
Fica evidente que a diversidade de experincias docentes com a

utilizao de meios digitais no encontra ancoragem no uso das tecnologias em si, mas no desejo, na motivao do professor em promover uma
educao humanizada, partindo do gosto e das preferncias pessoais. Um
desafio que surge nesse processo quanto autoria (subtema) docente
e discente. Nesse ponto da anlise recorre-se a Pedro Demo, que refora:
[...] a discusso sobre autoria, assim, ganhou contornos de riqueza
surpreendente, incrustada na dialtica de dinmicas to fundamentais quanto tnues. Na escola queremos que todo aluno se torne
autor, sendo essa habilidade no menos essencial no professor.
(DEMO, 2009, p.17).
O autor argumenta, porm, que a autoria deve ser relativizada, pois

mais que ser modo de se apropriar de ideias exclusivas, natural e tipicamente fenmeno participativo. Nenhuma ideia pode ser, em si, original,
porque no somos originais. Somos parte de uma cultura e nossa mente
tambm faz parte dela.
Para Demo (2009, p. 20), autoria fundamento docente e discente, por ser referncia crucial da aprendizagem no professor e no aluno.
Professor que no autor, no tem aula para dar. S para reproduzir. Aluno que no autor, continua copiando, ainda no est aprendendo. Alguns relatos apontam para essa questo, entre os quais
Penso que a tecnologia faz de ns e de nossos alunos autores do
conhecimento. Quando utilizo uma ferramenta como o Roteiro de
Aprendizagem, na qual posso inserir vdeos, textos e imagens, sinto que estou criando algo indito, com a minha cara, de minha autoria. Os alunos tambm ficam encantados quando tm a possibilidade de criar algo na internet. Eles tm muita satisfao em mostrar
suas criaes, desde um simples jogo da forca online at um jornal
digital. [...] Adoto diversos procedimentos nas minhas prticas dirias: posto contedos polmicos no blog, promovendo a discusso.
Mas no basta o aluno postar um comentrio dele; ele tambm precisa fazer dois comentrios (de no mnimo cinco linhas) a respeito
da postagem de outro colega. Eu vou tambm fazendo postagens
para motiv-los a participar (LUCIVNIA).
A experincia relatada por Lucivnia nos aponta o potencial que se

abre quando professor e aluno se colocam em ao de produo, construindo coletivamente o conhecimento.
s vezes tambm gosto de promover a escrita coletiva de textos. Deixo o tema da redao e a cada dia um tem que fazer a postagem da
sua parte do texto; assim, ao trmino de 30 ou 40 dias os meninos
construram um texto coletivo. bvio que h algumas regrinhas para
que nenhum engraadinho sacaneie a atividade (LUCIVNIA).
As autorias individual e coletiva de forma instigante e produtiva,

com discusses, auxiliam na promoo da capacidade argumentativa dos
alunos, competncia fundamental a ser desenvolvida em seu processo
formativo. Tanto as wikis quanto os blogs tm a capacidade de promover,
por meio da proposio e da ao docente adequada, essas novas facetas
da cidadania. O imperativo que o professor se insira no contexto da
web 2.0 como autor visvel e criativo, passando a fazer parte desse tipo de
esfera pblica. Autoria precisa tornar-se compromisso cotidiano, porque
o que funda o professor. No aula (DEMO, 2009, p. 111).
65
66
A autoria uma expresso forte da autonomia, que se necessita

desenvolver nos oprimidos (FREIRE, 1983). No pensamento freireano
surge o conceito de oprimido s se descobre oprimido quando identifica
o opressor a partir do despertar que a prtica dialgica lhe permitiu. S
ento este sujeito se engaja na luta por sua libertao, impulsionado pela
conscincia que adquiriu de si e de sua classe. Educao e conscientizao
associam-se na viso de Freire, perpassadas pela prtica dialgica como
a verdadeira essncia de uma ao poltica (FREIRE, 1983). A temtica
discutida ainda por Luckesi (1986), para quem os oprimidos tm feito a
histria por um processo de lutas, construindo mecanismos de libertao
(LUCKESI, 1986, p.33). O desenvolvimento da capacidade de autoria pode
vir a servir como um instrumento de luta, de fala dos oprimidos, instrumento que capacita os cidados ao exerccio de sua cidadania, que venha
a contribuir para a transformao positiva das condies de vida polticas,
econmicas e sociais das pessoas. Cidadania por certo um abrir caminhos para que haja progresso do ser humano, lutar pelo bem-estar da comunidade, ter direitos assegurados, tanto em relao ao Estado quanto
em relao ao semelhante. Poder exercer cidadania implica na capacidade
de articular-se de forma autoral e consciente na sociedade.
Na viso de Prado e Almeida (2001),
Entre as caractersticas intrnsecas da tecnologia digital merece destaque especial o registro de qualquer natureza (dilogo, navegao,
postagem de documentos etc.) das intervenes realizadas pelos
participantes, o que traz contribuio fundamental ao processo de
reflexo (na e sobre a ao) pelas possibilidades de recuperao instantnea a qualquer tempo e de qualquer lugar com acesso
Internet, compartilhamento e reformulao de idias, exerccio
cclico de autoria e co-autoria (sic) pelo fazer, refletir e refazer em
colaborao com os pares e em cooperao solidria. Assim, o registro dos relatos sobre as aes realizadas em situao concreta
de trabalho do educador podem ser entrelaadas com as atividades
do ambiente virtual e com as teorias que so buscadas e reinterpretadas para melhor compreender e transformar as prticas (PRADO;
ALMEIDA, 2009, p. 75).
O uso consciente das tecnologias na educao propicia um repensar

da educao tradicional a partir da renovao dos saberes e da possvel e
inevitvel disposio para o dilogo dos docentes com os demais atores do

processo educativo, atitude que revela o compromisso desses docentes.
5.1.3 Compromisso
A obra intitulada: Paulo Freire uma biobibliografia define que
compromisso a solidariedade com os homens para a busca incessante da
humanizao e Compromisso histrico entendido como o inserir-se,
de maneira crtica, na histria. O homem assume o dever, como sujeito,
de fazer e refazer o mundo (GADOTTI, 1996, p. 715). Para Freire (1983),
reencontrar-se como sujeito e liberar-se todo o sentido do compromisso
histrico. Paulo Freire defende uma educao transformadora, que parta
das coisas simples do cotidiano, de cada ato humano e que possibilite ao
sujeito, pela sua capacidade criativa e transformadora, a sua libertao da
condio de oprimido. O instrumento de sua libertao ser sempre a prtica do dilogo um dilogo autntico, como reconhecimento do outro e
reconhecimento de si, no outro. Essa atitude revela deciso e compromisso de colaborar na construo do mundo comum. Na percepo de Freire
(1983), no h conscincias vazias, por isto os homens no se humanizam
seno humanizando o mundo. Educar, portanto, envolve a possibilidade
de criar e desenvolver a participao poltica dos oprimidos rumo construo e realizao de um projeto poltico e social de libertao.
A narrativa de Lucivnia expressa esse compromisso quando ela explicita seus sentimentos:
Sinto que estou cumprindo a minha obrigao de professora, pois
o ensino no precisa se ater apenas ao currculo preestabelecido.
Se pudermos oferecer um algo mais ao nosso aluno, por que no
faz-lo? [...] Estudar no precisa ser sempre montono, maante,
cansativo... pode ser tambm prazeroso e motivador (LUCIVNIA).
Sua narrativa segue indicando atitude reflexiva sobre a importncia

da ao docente:
[...] o que posso fazer alm daquilo que j realizo hoje continuar
usando os recursos digitais e ir me atualizando sempre. No parar de
aprender. Para avanar preciso ir a cada dia evoluindo, implantando
procedimentos novos... ousando... experimentando... (LUCIVNIA).
67
68
Retomo aqui o sentido da pesquisa biogrfica que possibilita [...]

mostrar como a inscrio forosamente singular da experincia individual
em um tempo biogrfico se situa na origem de uma percepo e de uma
elaborao peculiar dos espaos da vida social (DELORY-MOMBERGER,
2012, p. 524).
O compromisso tico-poltico do professor pode vir a ser a fora
motriz capaz de catalisar a construo de um mundo menos discriminatrio e mais humano, realizado por homens e mulheres comprometidos
com a justia, a democracia, a diversidade e a tica neste sculo. Ter compromisso tico-poltico compreender que o processo de formao do
aluno precisa ser crtico, promover a reflexo e ser pautado por valores
como solidariedade, humanidade, tica, amor, dignidade, respeito pelos
outros, conforme a natureza da democracia (PINHEIRO, 2013, p. 65-66). A
fala de Zuleica ilustra esse compromisso docente que ultrapassa os limites
estabelecidos do contedo e sala de aula:
Depois de refletir um pouco, chego concluso que o que eu fao
exatamente o contrrio do que fizeram comigo. Eu quero fazer
diferente. Quero fazer a diferena. No quero que meus alunos se
sintam um nmero. Quero que se sintam pessoas, seres humanos,
individuais e especiais (ZULEICA).
O tema compromisso tico-poltico nas narrativas aparece em forma de questionamento autorreflexivo da docente que, diante das circunstancias sociais e econmicas de seus alunos, se pe a refletir sobre
o seu trabalho:
No incio eu me angustiava bastante. Para que serve saber os movimentos literrios a uma aluna que trabalhar como cabeleireira?
Por que insistir no uso da crase para um aluno que trabalhar como
operador de mquinas? E o ensino das oraes coordenadas serve
de qu a uma aluna que trabalhar como operadora de caixa? So
perguntas que me fiz no incio da minha profisso, principalmente
atuando como professora do ensino mdio da rede pblica de educao, mas com o tempo eu fui compreendendo que eu precisava
ensinar aquilo primeiro porque o meu aluno merecia que eu ensinasse aquilo que era direito dele aprender. Depois compreendi que
eu precisava ensinar aqueles contedos justamente para dar a ele a
oportunidade de ser algo mais, algo diferente daquilo que ele esta-
va fadado a ser por no ter o conhecimento daqueles contedos.

a minha funo enquanto professora oferecer ao meu aluno o conhecimento necessrio para ele ser algum melhor intelectualmente do que hoje. No apenas intelectualmente, mas como cidado
(LUCIVNIA).
A cooperao (subtema) est fortemente presente nas narrativas

das experincias dos docentes que expressam sua capacidade de partilhar, at mesmo para compensar aquilo que pode lhes faltar. No livro
Juntos os rituais, os prazeres e a poltica da cooperao, de Richard
Sennett (2012, p.10), encontramos [...] a cooperao como uma habilidade. Ela requer a capacidade de entender e mostrar-se receptivo ao outro
para agir em conjunto, mas o processo espinhoso, cheio de dificuldades
e ambiguidades, e no raro leva a consequncias destrutivas. O autor afirma que a cooperao entre diferentes sempre foi algo complicado, mas a
sociedade moderna a debilitou de forma indita, principalmente com o
aumento vertiginoso da desigualdade nos ltimos anos em todo o mundo,
fazendo crescer cada vez mais a distncia entre os poucos que so muito
ricos e grande maioria de empobrecidos. O pesquisador refora que
A cooperao azeita a mquina de concretizao das coisas, e a
partilha capaz de compensar aquilo que acaso nos falte individualmente. A cooperao est embutida em nossos genes, mas no
pode ficar presa a comportamentos rotineiros; precisa desenvolver-se e ser aprofundada. O que se aplica particularmente quando lidamos com pessoas diferentes de ns; com elas, a cooperao torna-se um grande esforo (SENNETT, 2012, p. 9).
Na viso de Sennett (2012, p.19), a sociedade moderna est desabilitando as pessoas da prtica da cooperao. Este processo se desenvolve desde a substituio de homens por mquinas no sculo XIX e passa
pela perda da capacidade das pessoas de lidar com as diferenas insuperveis, dentre elas o isolamento causado pela lgica material geradora de
desigualdade, o emprego informal temporrio, os contatos sociais superficiais que geram medo e ansiedade em relao ao outro, a grande violncia
que contribui com a destruio das habilidades de cooperao necessrias
para vivermos numa sociedade complexa como a atual.
69
70
Richard Sennett apresenta um pequeno ensaio chamado Coda: o

gato de Montaigne e, partindo de uma provocao feita por Michel de
Montaigne (1533-92) traz baila a forma exigente de cooperao e para
isso se utiliza de uma metfora que pergunta: Quando estou brincando
com meu gato, como posso saber que ele no est brincando comigo?.
Sennett entende que essa pergunta [...] resumia a velha convico de
Montaigne de que no podemos realmente conhecer a vida ntima dos
outros, sejam gatos ou outros seres humanos (SENNETT, 2012, p. 329).
Como smbolo da cooperao dialgica por ele defendida, uma metfora
ajuda a compreender a ideia de que apesar de no entendermos o que se
passa nas mentes e coraes dos outros, essa [...] falta de entendimento
recproco no nos deve impedir de nos relacionar com os outros; queremos que algo seja feito em conjunto (SENNETT, 2012, p. 329). O estudo
deste autor bastante complexo, mas nos ajuda a compreender o enorme
desafio da cooperao e que sua realizao est vinculada diretamente
prtica do dilogo (sub-subtema).
Nesse dilogo que Sennett desenvolve com Montaigne, que diz
respeito arte da conversao, ele cita Montaigne constatando que [A]
afirmao muito enftica anula aquele que ouve [...] a afirmao do superior conhecimento e autoridade de um orador desperta no ouvinte dvida
quanto a seu prprio julgamento; do sentimento de intimidao deriva
o mal da submisso passiva (SENNETT, 2012, p. 331). Tal expresso nos
remete a Paulo Freire que afirma que o dilogo proposto pelas elites
vertical, formando, portanto, o educando-massa, impossibilitando-o de se
manifestar. A educao que no promove o dilogo no contribui para
autoafirmao do indivduo. O dilogo, algo horizontal, fruto da prtica
democrtica Freire afirma que precisamos ter coragem para experiment-la. No h nada que mais contradiga e comprometa a emerso popular do que uma educao que no jogue o educando s experincias do
debate e da anlise dos problemas e que no lhe propicie condies de
verdadeira participao (FREIRE, 1983b, p. 93).
Para Sennett (2012, p. 336), como animais sociais, somos capazes
de cooperar mais profundamente do que imagina a atual ordem social,
pois trazemos em ns o simblico e enigmtico gato de Montaigne. A
ideia de uma cooperao dialgica fundada na escuta do outro, criada de
baixo para cima, colabora com o que entendo vem sendo exposto a partir
das narrativas dos docentes. Nessa dimenso, a fala do professor Anderson nos enche de esperana, pois mostra sua abertura para a escuta, para
o dilogo na busca da transformao:
Esta semana criei um formulrio no Google Docs para meus alunos
responderem um questionrio pela internet em suas casas [...] os
alunos gostaram, apesar de eu no ter analisado ainda os resultados. Gente, sucesso total! Alguns alunos responderam na aula, outros em casa, mas tudo transcorreu como esperado! Mas no quero
enfatizar isso. Meu destaque: um professor que trabalha comigo
viu o que eu estava fazendo no computador, veio me perguntar, expliquei tudo para ele, respondendo a milhares de questes e assim
terminou nosso encontro. Uma semana depois ele me chamou para
mostrar o que fez: usou a mesma ideia em todas as salas das duas
escolas em que leciona e fez um mundo de melhorias e contribuies e estava ali, fora de seu horrio para compartilhar comigo seus
avanos! Compartilhei com ele outras melhorias e no fim do papo
ambos possuamos melhores condies e uma ideia mais madura!
(ANDERSON).
Freire (1983b) afirma que o que deve ser superado na prtica educativa o discurso verbal vazio e deve ser instaurada uma pedagogia que
comece pelo dilogo, pela comunicao, pois a prtica dialgica que
possibilitar ao homem a elaborao de uma conscincia crtica do mundo
em que vive. Ele destaca que s a partir dessa prtica o homem conseguir
existir e fazer a sua histria, pois
Existir ultrapassa viver porque mais do que estar no mundo.
estar nele e com ele. E essa capacidade ou possibilidade de ligao comunicativa do existente com o mundo objetivo, contida na
prpria etimologia da palavra, que incorpora ao existir o sentido de
criticidade que no h no simples viver. Transcender, discernir, dialogar (comunicar e participar) so exclusividades do existir. O existir
individual, contudo s se realiza em relao com outros existires.
Em comunicao com eles (FREIRE, 1983b, p.40-41).
Nessa dimenso, o professor trabalha no coletivo com os alunos,

os motiva a colaborarem entre si, o que favorece uma transformao de
atitude em relao participao e ao compromisso do aluno e do professor, uma vez que olhar o professor como parceiro no processo de apren-
71
72
dizagem ser mais fcil. Para professor e alunos enxergarem seus colegas como colaboradores para seu crescimento, j significa uma mudana
importante e fundamental de mentalidade no processo de aprendizagem
(MASETTO, 2000). Outros docentes refletem sobre suas prticas, entre os
quais Sueli, que as analisa frente os desafios colocados e afirma: tambm
vejo na maioria das vezes essa aprendizagem colaborativa, principalmente
quando o aluno est disposto a aprender e o professor disposto a ultrapassar as barreiras que encontra na caminhada. J Anderson complementa:
[...] o que construmos pode ser relevante para outros, positiva e negativamente. As minhas experincias podem auxiliar ou dar a ideia
inicial para projetos semelhantes ou melhores que o original. Tudo
se resume a compartilhar ideias! Compartilhando continuamente
podemos avanar juntos (ANDERSON).
As barreiras (subtema) existentes no processo no podem ser desconsideradas neste texto. Entre elas destacam-se o famoso trio giz-saliva-lousa, mas outras se apresentam em diversos mbitos: desde as financeiras (esta uma tecnologia de alto custo) at as pedaggicas (essa ao
no resultar em aprendizagem). H ainda barreiras impostas muitas vezes por um sistema educacional que no discurso valoriza o uso das TDIC,
mas que na prtica essa realidade ainda distante. Como afirma Zuleica:
Ao fazermos capacitaes recebemos uma linguagem maravilhosa,
incentivadora, querendo inovar e acreditar naquilo que estamos
aprendendo. Quando chegamos na realidade da sala de aula encontramos um quadro totalmente diferenciado. Por exemplo: a rede
wifi da nossa escola foi bloqueada para os alunos e, consequentemente, para os professores. O discurso tem sido positivo, mas
a prtica, no. O investimento em tecnologia deve ser o prximo
passo para aumentar a incluso dos professores e coordenadores.
Enquanto isso a criatividade e persistncia de poucos esto fazendo
a diferena para muitos (ZULEICA).
fundamental destacar essa dicotomia apresentada entre discurso e prtica. Embora o discurso para a inovao aparea na fala poltica
de gestores e formadores, bem como nas capacitaes realizadas pelas
escolas e redes, cabe lembrar que a abertura para novas possibilidades,
inclusive a da autoria e protagonismo dos alunos, pode vir a se configu-
rar numa prtica contra-hegemnica transformadora, na viso de Freire

(1983), libertadora, ameaando a manuteno do sistema. Uma ao educativa transformadora pode potencializar essa ao emancipadora ao tornar o aluno mais cidado, mais capaz de argumentar e de lutar pelos seus
direitos. Como afirma Asmann,
[...] as novas tecnologias no substituiro o/a professor/a, nem diminuiro o esforo disciplinado do estudo. Elas, porm, ajudam a intensificar o pensamento complexo, interativo e transversal, criando
novas chances para a sensibilidade solidria no interior das prprias
formas do conhecimento (ASMANN, 2000, p.7)
As barreiras so tambm de ordem tcnica no temos wifi para os

alunos e nem para os professores, est bloqueado. s vezes programamos
alguma atividade para o aluno e no conseguimos lev-lo ao laboratrio
(ZULEICA). Mas o interesse por fugir do tradicional e buscar motivar os alunos, mesmo com as barreiras apresentadas, permanece e o entusiasmo
mantido mesmo com as adversidades. Eu gosto muito de trabalhar com
jogos porque nossos alunos respiram isso, n? Infelizmente, quase todos
os colgios pelos quais passei eram conservadores e, com isso, o trabalho
era de formiguinha mesmo; mas vamos que vamos!!! (DINHO).
Nvoa (1998, 2007) observa que apesar do aumento das exigncias
sobre o professor em relao ao cumprimento de novas tarefas, no
houve mudanas significativas na formao dos docentes. Igualmente vivemos relaes paradoxais entre o excesso de expectativas da
sociedade sobre a escola e desta em relao ao do professor
e, ao mesmo tempo, a progressiva fragilidade do estatuto docente.
O autor questiona: Como possvel a escola nos pedir tantas coisas, atribuir-nos tantas misses e, ao mesmo tempo, fragilizar nosso estatuto profissional? (NVOA, 2007, p. 12). Essas tambm so
barreiras encontradas pelos participantes desta investigao. So
tantas possibilidades para melhorarmos a nossa prtica! uma pena
que a correria do dia a dia muitas vezes nos impossibilite de usar
recursos diversificados (SUELY).
Mas h tambm a dimenso do desconhecido, do no saber, daqueles que por estarem na gesto escolar e no conhecerem o potencial de
um trabalho diferenciado com o uso das TDIC nas prticas docentes, simplesmente cria barreiras. O desabafo de Paula segue nessa direo:
73
74
A direo no muito a favor do emprego das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, no que se refere ao uso de computador
e internet (se for datashow, pode). Os comentrios negativos me
deixaram chateada, mas no me fizeram mudar de ideia de utilizar a
tecnologia. Foi quando um aluno me sugeriu a leitura de Aprendendo Inteligncia (Coleo Neuropedagogia), livro que ele ganhara
de presente. Achei o livro MARAVILHOSO! O livro me fez perceber
que a minha metodologia de ensino no est errada: os alunos que
esto sendo tratados como incapazes intelectualmente e quando
tm que caminhar com as prprias pernas, no sabem. O trecho do
livro que me deixou mais confiante no emprego das tecnologias e na
forma como eu trabalho com meus alunos foi: Durante a aula voc
entende; quando est sozinho com suas tarefas voc aprende; aps
o estudo solitrio, ao dormir, voc fixa. E o autor continua... Mas
- voc dir - ser que ningum percebe isso? [...] Infelizmente, quando a esmagadora maioria das pessoas comete o mesmo equvoco,
dificilmente ele ser percebido. Ento, com isso, o meu papel agora
fazer com que seja entendido que aprender responsabilidade do
aluno, mas eu, como educadora, tenho que ajud-lo a entender que
o que eu fao para ajud-lo... E o aluno, em suas crticas, me ajuda
a aprender a ajud-lo e me ajuda a aprender a melhorar (PAULA).
As concluses de Paula demonstram que os caminhos para vencer

as barreiras colocadas no cotidiano do trabalho docente esto nas respostas oferecidas pelos prprios alunos. O resultado (subtema) que
inspira esses docentes a seguirem em frente e nesse processo seguem
enfrentando o desafio de fazer uma docncia diferenciada em sintonia
com o sculo XXI. As TICs na escola devem ser usadas para superar o
senso comum pedaggico e para efetivar uma pedagogia condizente
com as necessidades de um ensino contextualizado num tempo e num
espao de ser, viver, interagir e criar (PORTO, 2012, p. 192). O depoimento a seguir reflete essa preocupao:
Lendo as histrias dos nossos colegas percebo que muitos de ns
usamos a tecnologia de maneira independente e, de certa forma,
inovadora, uma vez que no tivemos uma formao especfica na
graduao ou exemplos de professores que a usaram no decorrer
da nossa vida escolar. Acho que estamos na vanguarda do uso da
tecnologia na educao. Talvez no tenhamos, agora, a dimenso
da contribuio que estamos dando para a vida dos nossos alunos,
mas certamente estamos marcando a histria deles de uma maneira
diferenciada (LUCIVNIA).
A reflexo de Lucivnia me faz retomar Bruner (2014) quando este

autor afirma que por meio da narrativa construmos e reconstrumos e de
alguma forma reinventamos o ontem e o amanh. Nessa direo, Anderson expressa sua expectativa em relao ao resultado do seu trabalho:
No vou mudar o mundo todo, mas posso mudar tudo para alguns, e isso
me motiva! Suely acrescenta: Hoje sei [...] que mudar o mundo eu no
posso, mas se conseguir incutir na cabea de alguns o desejo de contribuir
para ummundo melhor, j estarei feliz.
O resultado fruto de um trabalho humano com seres humanos,
como afirma Fabi: Acredito e vivencio em minha prtica que o material
humano o que faz toda a diferena nos processos e nos resultados de um
bom trabalho. E fica para a vida, como podemos perceber no depoimento
de Dinho: Mas recebo at hoje mensagens dos alunos, sou marcado em
fotos e esse carinho gostoso que nos faz acreditar que tudo valeu a pena.
O processo sempre de aprendizagem, no apenas para os alunos:
E sempre, sempre quando eles retornavam, eu recolhia o material para
editar sempre me surpreendia com o tanto de registros interessantes...
Fui aprendendo a confiar neles!. Esse relato de Marcelo traz luz a essa
perspectiva de resultado que se materializa a partir da aprendizagem
compartilhada, que se constri na vivncia, a partir das experincias e com
confiana. Surpreender-se com a produo de seus alunos s possvel
quando se d abertura para isso; quando, preocupado com a motivao
dos alunos, se prope desafios que promovem a sua autoria, quando se
enfrenta as barreiras e se estabelece uma intensa relao de cooperao.
Como bem afirma Marcelo, escola boa aquela que quando voc sai, tem
muita histria para contar.
Apenas considerando...
As crianas no merecem uma escola chata (MARCELO).
A minha experincia como pesquisadora e formadora renovada
com o desenvolvimento desta investigao que realizei alicerada na concepo de educao como forma de interveno no mundo. Enquanto
docente, percebia que para avanar nos meus estudos e reflexes sobre
o tema educao e tecnologia, principalmente na educao bsica pois
75
76
sempre atuei nessa rea no ensino superior era fundamental conhecer

melhor esse fenmeno e conhec-lo a partir dos docentes da educao
bsica, de suas experincias, do cho da escola. Consciente do meu inacabamento, busquei construir um novo percurso com este estudo; assumi
novas escolhas epistemolgicas e metodolgicas e estou feliz pela possibilidade que se abriu, pelas abordagens que experimentei e pelos resultados que alcancei.
Inspirada na frase de Marcelo, epgrafe aqui colocada, percebo que
as TDIC planejadas e utilizadas de forma a diferenciar qualitativamente a
prtica docente possuem potencial para transformar o que pode ser considerado chato pelas crianas.
Quando os docentes narram suas percepes sobre uso de meios digitais em suas prticas pedaggicas com uso de TDIC, percebo que a abertura dos participantes permitiu que suas prticas mesclassem os conhecimentos dos contedos curriculares com o conhecimento que os alunos tm
de recursos de TDIC, dando assim mais liberdade criadora e possibilidade de
autoria aos seus alunos. Dessa forma, as narrativas, ricas em experincias diferenciadas, rompem com o molde da aula tradicional, expressam histrias
de vidas dispostas a compartilhar, a trocar, a fazer novas escolhas, a superar
as expectativas de seus alunos por meio do seu trabalho.
A trajetria de concretizao desta pesquisa autobiogrfica me
permitiu acreditar profundamente que o mtodo autobiogrfico
e uma via passvel de produzir conhecimentos que favoream o
aprofundamento terico sobre a formao do humano e, enquanto
prtica de formao, conduzir o dilogo de modo mais proveitoso
consigo mesmo, com o outro e com a vida (PASSEGGI; SOUZA, in:
NVOA; FINGER, 2010 p. 16).
Por considerar as narrativas autobiogrficas como desencadeadoras de novos processos de conhecimento pautados na autorreflexo, acredito que esta pesquisa possibilitou uma interveno [...] na formao do
sujeito de maneira mais criativa, conseguindo, assim, um melhor conhecimento dos seus recursos e objetivos (JOSSO, 2010, p.38).
Para a anlise das narrativas digitais vivenciei a minha primeira experincia de mergulho interpretativo norteada pelas premissas da abordagem hermenuticofenomenolgica (FREIRE, 2010). Foi extremamente
relevante, trabalhoso, especial e promoveu uma relao, de fato, diferenciada entre mim (pesquisadora) e as narrativas dos participantes. Ciente
de que os fenmenos da experincia humana so fonte inesgotvel de
investigao, interpretaes e reinterpretaes (FREIRE, 2012, p.187), o
que esta pesquisa traz uma leitura do fenmeno e no a sua totalidade.
As inmeras leituras, as idas e vidas aos textos, os movimentos de
tematizao, textualizao, refinamento e ressignificao que se configuraram nos temas e subtemas, contriburam de forma significativa para a
melhoria da minha percepo do fenmeno investigado e para a compreenso mais aprofundada dos elementos constitutivos da relao educao/tecnologia.
A escrita autobiogrfica, nesse sentido, configurou-se como ato
viabilizador da autorreflexo e inveno do eu, por meio do mergulho na
interioridade promovido pelas aes da pesquisa-formao. A escrita de
si, construda objetivando o relato das prticas, revelaram experincias
e processos formativos e trouxeram vivncias da profisso docente que
explicitam saberes, crenas, desafios e barreiras, mas tambm tornam visveis motivaes, compromissos, compreenso do significado social da
ao docente, enfim, do a ver abertura para o poder-ser presena, conforme sugere Heidegger (2009).
Encerro a pesquisa ciente de
por mais que merea crticas, o professor carece principalmente
de oportunidades, tanto mais porque a alavanca maior das oportunidades. [...] As universidades precisam rever radicalmente seus
cursos de pedagogia e licenciaturas, para oferecer sociedade formadores bem formados, usando para tanto tambm as novas tecnologias (DEMO, 2009, p. 111).
Se os professores no souberem utilizar e aprender com as tecnologias, nada ir acontecer com seus alunos.
Entendendo que a pessoa , simultaneamente, objeto e sujeito
da formao (NVOA, 2004, p. 15), concluo esta pesquisa expressando
minha concordncia com Ricoeur, pois ao desenvolver este texto que se
constitui numa narrativa, tambm refleti e me inseri em novos processos
de busca. Parto, ento, para novos desafios, imensamente grata pela colaborao recebida da professora, parceira, amiga, colaboradora, Dra. Conceio Passeggi, do PPGE da UFRN.
77
78
Os textos que se seguem foram produzidos pelos participantes

desta pesquisa-formao. Eles surgiram a partir de uma atividade proposta ao final do curso realizado, em que cada docente participante foi
convidado a escrever um artigo cientifico sobre suas experincias com
o uso de TDIC. Esse convite/desafio se constituiu num exerccio de autoria, autorreflexo, construo e reconstruo do ontem e do amanh
(BRUNER, 2014). Estou imensamente feliz por presentear os leitores
com esse material riqussimo oferecido pelos participantes desta pesquisa que aceitaram o convite/desafio.
REFERNCIAS
ALARCO, I. (org.). Escola reexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
ALMEIDA, E. O educador no ambiente virtual: concepes, prticas e desafios.
Frum de Educadores. So Paulo: SENAC, 2004.
ALMEIDA, M. E. B. de. PRADO, M. E. B. B. Formao de educadores: fundamentos
reflexivos para o contexto da educao a distncia. In: VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V., (Orgs.). Educao a Distncia: prtica e formao do profissional
reflexivo. So Paulo: Avercamp, 2009.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2005.
ASMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade da informao. Ci. Inf.,
Braslia, v. 29, n. 2, p. 7-15, maio/ago. 2000.
BERMAN, M. Tudo que e solido desmancha no ar: a aventura da Modernidade.
SP: Companhia das letras, 1986.
BRUNER, J. Fabricando histrias Direito, literatura, vida. So Paulo: Letra e Voz,
2014.
BUSTAMANTE, S. B. V. Reflexo sobre a prtica pedaggica e sua transformao
em ambientes de EAD. In: VALENTE, J. A.; BUSTAMANTE, S. B. V., organizadores.
Educao a Distncia: prtica e formao do profissional reflexivo. So Paulo:
Avercamp, 2009.
CONNELY, F. M. e CLANDININ, D. J. Pesquisa Narrativa: experincia e histria em
pesquisa qualitativa. Uberlndia: EDUFU, 2011.
DELORY-MOMBERGER, C. Biografia e educao: figuras do indivduo-projeto. Traduo de Maria da Conceio Passeggi, Joo Gomes da Silva Neto, Luis Passeggi.
So Paulo: PAULUS, Natal: EDUFRN, 2008. (Coleo Pesquisa (Auto) Biogrfica-Educao).
____________ A condio biogrfica: ensaios sobre a narrativa de si na modernidade avanada. Traduo de Carlos Galvo Braga, Maria da Conceio Passeggi,
Nelson Patriota. Natal, RN: Natal: EDUFRN, 2012.
_____________Abordagens metodolgicas da pesquisa biogrfica. In: Revista
Brasileira de Educao. Rio de Janeiro, v. 17, n. 51 set/dez, 2012.
DEMO, P. Educao hoje: novas tecnologias, presses e oportunidades. So
Paulo: Atlas, 2009.
FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antnio;
FINGER, M. (Orgs.). O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Natal, RN: EDUFRN; So Paulo: PAULUS, 2010.
FREIRE. M. M. Da aparncia essncia: a abordagem Hermenutico-fenomenolgica como orientao qualitativa de pesquisa. In: ROJAS, J.: STREINGHETA, L. M.
(Orgs.). Educao, pesquisa e prtica docente em diferentes contextos. 1ed. Life
Editora, 2012.
_______________. 2010. A Abordagem Hermenutico-fenomenolgica como
orientao de pesquisa. In FREIRE, M. M. (org.). A pesquisa qualitativa sob mltiplos olhares: estabelecendo interlocues em Lingustica Aplicada. Publicao
do GPeAHF, Grupo de Pesquisa sobre a Abordagem Hermenutico-Fenomenolgica. 2010.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12 edio, Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1983.
_____________. Educao como prtica da liberdade. 15 edio, Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1983b.
GADOTTI, M. (Org.) Paulo Freire - uma biobibliografia. So Paulo: Cortez, 1996.
GIDDENS, A. As consequncias da modernidade. Traduo de Raul Fiker. - So
Paulo: Editora UNESP, 1991.
HARVEY, D. Condio ps-moderna. So Paulo: Loyola, 1992.
HEIDEGGER, M. Ser e tempo. 4Ed. Petrpolis: Vozes, 2009.
IANNI, O.Enigmas da modernidade-mundo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
2000.
JOSSO, M. Experincias de vida e formao. Traduo: Jos Claudino e Jlia Ferreira. So Paulo: Cortez, 2004.
________. Experincias de vida e formao. 2. ed. rev. e ampl. Natal/ RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010.
LARROSA, J. B. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de Educao, 2002, n. 19, p. 20-28.
______________. Linguagem e educao depois de Babel. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
79
80
LUCKESI, C. C. Avaliao educacional escolar: para alm do autoritarismo. Revista

de Educao AEC, Braslia, v. 15, n. 60, p. 23-37, abr./jul. 1986.
LIGOURI, L. M. As novas tecnologias da informao e da comunicao no campo
dos velhos problemas e desafios educacionais. In: LITWIN, E. (org.) Tecnologia
educacional: politica, histria e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.
MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In: ______. MORAN,
J. M.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediao pedaggica. 12 ed. Campinas: Papirus, 2000.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Braslia: Papirus,1997.
MORAN, J. M. A educao que desejamos: novos desafios e como chegar l. 5. ed.
Campinas: Papirus, 2014.
MORIN, E. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 10
edio. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
_________. A religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Trad. Flvia Nascimento. 3 edio, Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
_________. A Cabea Bem-Feita: repensar a reforma, reformar o
pensamento.8 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
_________ . A via para o futuro da humanidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
2011.
NVOA, A. A formao tem de passar por aqui: As histrias de vida no Projeto
Prosalus. Universidade de Lisboa, 1988.
______. Os professores e as histrias de sua vida. In: ______. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2000.
______. Prefcio. In: JOSSO, M. Experincia de Vida e Formao. Traduo Jos
Claudino e Julia Ferreira. So Paulo: Cortez, 2004.
______. Professores Imagens do futuro presente. Educa. Lisboa, 2009.
______. FINGER, M.; Introduo. In: NVOA, A.; FINGER, M. (Org.). O mtodo
(auto)biogrfico e a formao. Natal: EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2010, p.21-29.
NVOA, A. O regresso dos professores. Pinhais: Melo, 2011.
PASSEGGI, M. C.; BARBOSA, T. M. N; CMARA, S. C. X. Gneros acadmicos autobiogrficos: desafios do GRIFARS. In: SOUZA, E. C.; PASSEGGI, M. C. (Org.). Pesquisa (auto) biogrfica: cotidiano, imaginrio e memria. Natal/RN:EDUFERN; So
Paulo: Paulus, 2008.
PASSEGGI, M. C. Subjetividade e alteridade na formao ao longo da vida. Natal:
UFRN, 2002.
______. A formao do formador na abordagem autobiogrfica. A experincia
dos memoriais de formao. In: Tempos, narrativas e fices: a inveno de si.
SOUZA, E. C.; BARRETO, M. H. M. B. (Orgs.). Prefcio de Marie-Christine Josso,

Porto Alegre: EDIPUCRS: EDUNEB, 2006, p. 203-218.
______. Memorial de Formao: entre a lgica da avaliao e a (auto)formao.
In: possvel avaliar o estudante a partir do memorial, levando em considerao
a subjetividade. O X da questo. Revista Presente, 2007, ano 15, jun./ago. n 57, p
34-37.
______. Mediao Biogrfica: figuras antropolgicas do narrador e do formador.
In: PASSEGGI, M. C.; BARBOSA, T. (Org.). Memrias, memoriais: Pesquisa e formao docentes. Natal, RN:EDUFRN; So Paulo: Paulus, 2008.
______. Memoriais: injuno institucional e seduo autobiogrfica. In: PASSEGGI,
M. C.; SOUZA, E. C. (Orgs). (Auto)Biografia: formao, territrios e saberes. Natal:
EDUFRN, So Paulo: PAULUS, 2008a, p. 103 131.
______. A mediao biogrfica. Acompanhar adultos em processos-projetos de
si. In: Portal do Envelhecimento, Espao memria, 2007. Disponvel em: <http://
www.portaldoenvelhecimento.net/memoria/memoria21.htm> Acesso em 08 abr.
2015.
______. Narrar humano! Autobiografar um processo civilizatrio. In: PASSEGGI, M. C.; SILVA, V. B. (Orgs.). Invenes de vidas, compreenso de itinerrios e
alternativas de formao. So Paulo: Cultura Acadmica, 2010, p. 103-130.
______. Memoriais autobiogrficos: escritas de si como arte de (re) conhecimento. In: Memoriais, literatura e prticas culturais de leitura. VERBENA, M. R. C.;
SOUZA, E. C. (Orgs.). Salvador: EDUFBA, 2010a.
______. A experincia em formao. Educao, Porto Alegre, v. 34, n. 2, p. 147156, maio/ago. 2011b. Disponvel em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/fo/ojs/
index.php/faced/article/viewFile/8697/6351> Acesso em 2014.
______. Injuno institucional e seduo autobiogrfica: as faces autopoitica e
avaliativa dos memoriais. In: BARBOSA, T. M. N., PASSEGGI, M. C. Memorial Acadmico - gnero, injuno institucional, seduo autobiogrfica. Natal, RN: EDUFRN, 2011, p. 19-39.
______; ABRAHO, M. H. M. B.; DELORY-MOMBERGER, C. Reabrir o passado, inventar o devir: a inenarrvel condio biogrfica do ser. In: ABRAHO, M. H. M. B.;
PASSEGGI, M. C. (Orgs). Dimenses epistemolgicas e metodolgicas da pesquisa (auto)biogrfica. TII. Porto Alegre: EDIPUCRS; Natal: EDUFRN. 2012, p. 29-57.
______; GASPAR, M. M. G. Acompanhamento e dispositivos de mediao biogrfica: memorial de formao, grupos reflexivos e dirio de acompanhamento. In:
PASSEGGI,
PASSEGGI, Maria da Conceio; VICENTINI, Paula Perin; SOUZA, Elizeu Clementino
de (Orgs.). Pesquisa (auto)biogrfica: narrativas de si e formao. Curitiba: CRV,
2013.
81
82
PINEAU, G.; LE GRAND, J. As histrias de vida. Natal/RN: EDUFRN, 2012.

PINHEIRO, S. Formar para diferenciar professores do Sculo XXI - Explicitando
o (Im)Previsvel nas Licenciaturas em Cincias Biolgicas. Tese de Doutorado.
UFPA, 2013.
PRADO, M. E. B. B. Articulando saberes e transformando a prtica. Boletim do
Salto para o Futuro. Srie Tecnologia e Currculo, TV Escola. Braslia: Secretaria de
Educao a Distncia Seed. Ministrio da Educao, 2001.
PRETTO, N. L.; ROSSINI, C.; SANTANA, B. Recursos Educacionais Abertos: prticas
colaborativas polticas pblicas. So Paulo: Casa da Cultura Digital, 2012.
RICOEUR, P. Tempo e narrativa. Campinas: Papirus, 1994.
ROJO, R. (org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. So Paulo: Parbola, 2013.
ROGERS, C., & KINGET, M. Psicoterapia e relaes humanas. Belo Horizonte: Interlivros, 1975.
SANTOS, B. de S. Um Discurso sobre as Cincias. 3 ed. So Paulo: Cortez, 2005.
SACRISTN, J. G. A construo do discurso sobre a diversidade e suas prticas. In:
ALCUDIA, R. et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
SENNETT, R. Juntos: os rituais, os prazeres e a poltica da cooperao. Rio de
Janeiro: Record, 2012.
83
Aes tecnolgicas para o Saresp:

a prtica do uso de simulados online
Fabio Freire dos Santos*
RESUMO
O presente artigo relata uma experincia realizada em 2014, no SESI
CE 416, em So Bernardo do Campo, com duas turmas de 7os anos
do ensino fundamental. Tem como foco exemplificar aes para melhoria do desempenho dos alunos nas provas do SARESP e, concomitantemente, melhorar suas habilidades e competncias pessoais
no que diz respeito Matemtica. Essa prtica utilizou, alm de experincias tradicionais, a tecnologia aliada aprendizagem. Durante
o perodo de realizao da iniciativa os alunos foram submetidos a
simulados online (disponveis na internet e criados por meio de ferramentas do Google Inc.) baseados em provas anteriores do SARESP
e tambm em apresentaes orais sobre as tcnicas de resoluo
das questes. Este artigo mostra como a tecnologia pode auxiliar o
professor a atuar sobre os problemas dos alunos de forma rpida e
pontual, alm de proporcionar-lhes ampla viso do resultado geral
do grupo e a verificao das habilidades com maior dficit entre os
discentes participantes. Desse modo, o professor poder promover
intervenes para aprimorar as habilidades que no obtiverem resultado satisfatrio.
Palavras-chave: SARESP. Formulrios online. Simulados. Matemtica.
* Professor das disciplinas de Matemtica e Cincia e Tecnologia da Escola SESI (CE416),

em So Bernardo do Campo, So Paulo. Licenciado em Matemtica e especialista em
Educao Matemtica, ambas pelo Centro Educacional da Fundao Santo Andr. E-mail: fenfabio@yahoo.com.br
84
1. Introduo
O trabalho realizado com os 7os anos tem como justificativa promover a melhoria das habilidades e competncias trabalhadas na rede SESI por
meio das aptides que so exploradas nas questes apresentadas no Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo, conhecido
como SARESP, que aplicado pela Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo. Tem por objetivo produzir um diagnstico da situao da escolaridade bsica paulista, visando melhoria da qualidade educacional.
A rede SESI-SP est cadastrada no SARESP desde 2008. Assim, todos
os anos a mesma avaliao aplicada na rede estadual de educao de So
Paulo estendida s escolas da rede SESI-SP. Um dos problemas desse sistema a demora na devolutiva dos resultados: os alunos fazem a prova e
somente recebem o resultado no ano seguinte. Com isso, o professor no
consegue avaliar os resultados com esses discentes, j que, por exemplo,
eles fazem a prova durante o 7 ano e s recebero o resultado quando
estiverem no 8 ano.
A prtica sugerida neste artigo permite ao professor preparar melhor seus alunos a partir da explorao de questes e tcnicas de resoluo baseadas nos tpicos/assuntos anteriores do prprio sistema de avaliao. Alm disso, com o auxilio da tecnologia, o professor tem respostas
precisas e imediatas aps a aplicao do simulado, expostas por grficos
e tabelas. Assim, possvel fazer um levantamento das habilidades e competncias nas quais os alunos mais precisam de auxilio, bem como promover aes que visem resolver os problemas.
As habilidades trabalhadas no SARESP so semelhantes s focadas
na rede SESI, como podem ser observadas na imagem 1.
Desse modo, o presente trabalho justifica-se em trs frentes:
Possibilita ampliao do conhecimento do aluno nas expectativas de ensino e aprendizagem referentes a habilidades e competncias previstas na rede, a partir de questes elaboradas
com base na matriz de referncia do SARESP;
Permite que o aluno simule o ambiente de avaliao externa
com questes retiradas de edies anteriores;
Permite ao professor preparar os alunos tanto no ambiente
avaliativo quanto no processo de aprendizagem, pois possvel
identificar dificuldades nos contedos e promover aes para
super-las.
Aes tecnolgicas para o Saresp: a prtica do uso de simulados online
Imagem 1 Habilidades e Competncias da rede SESI e do SARESP
Fonte: equipe pedaggica, baseado nos documentos oficiais da rede SESI
2. Objetivos
A experincia relatada neste artigo tem por objetivo aprimorar as
habilidades e talentos dos alunos do 7 ano, utilizando como recurso auxiliador os simulados online feitos a partir de questes de edies anteriores do SARESP. Tais exerccios foram criados e configurados de modo a
permitir ao professor produzir um diagnstico individual e coletivo sobre
acertos e erros dos alunos para, assim, proporcionar aes pedaggicas
incisivas nas aptides e competncias a serem melhoradas.
Com isso pretende-se demonstrar neste artigo a experincia realizada no ano de 2014 com duas turmas do 7 ano do CE416, em So Bernardo
do Campo. Deseja-se, ainda, expor algumas aes realizadas para suprir as
necessidades dos alunos.
Esta prtica remete a praticamente todas as expectativas de ensino
e aprendizagem do 7 ano, j que um simulado feito a partir de questes
do SARESP engloba vrios ramos da Matemtica. Contudo, possvel destacar algumas das expectativas trabalhadas:
Compreender o comportamento de grandezas diretamente e inversamente proporcionais para resolver situaes-problema em diferentes
contextos, sem uso de tcnicas operatrias ou regras;
85
86
Ler e interpretar dados apresentados em tabelas e grficos de barras, colunas, pontos, setores e linhas para avaliar e emitir juzos sobre informaes em diversos contextos.
3. Desenvolvimento das atividades

Os procedimentos adotados dividiram-se em:
Planejamento, criao e realizao de simulados online;
Anlise dos resultados e dos erros encontrados nas respostas,
tanto do grupo quanto de cada um dos alunos envolvidos;
Aes para ampliar o conhecimento dos alunos, em especial em
relao s expectativas nas quais foi analisado o maior nmero
de erros.
Com relao ao planejamento e viabilidade do processo, pesquisou-se ferramentas virtuais online gratuitas para a criao do simulado,
cujos exerccios foram encontrados na prpria internet. O aluno responde s questes e tem o resultado (em porcentagem) no instante em que
termina de computar suas respostas. Esse sistema no deixa de ser vlido
j que proporciona ao estudante o ambiente do simulado, alm de seu
resultado, embora no possibilite ao professor realizar anlise mais profunda dos erros apresentados, na medida em que no possvel coletar as
informaes das respostas de cada um dos alunos nem ampliar, modificar
ou reduzir as questes.
A partir da foram feitas novas pesquisas em busca de outra ferramenta online e chegou-se aos Formulrios do Google1, que fazem parte do
pacote de aplicativos do Google Docs, incorporado ao Google Drive. Nesse
aplicativo possvel criar as perguntas, anexar figuras, determinar as alternativas e tambm personaliz-lo. possvel ainda, em cada acesso, tanto configurar a ferramenta para embaralhar as respostas quanto mudar a
ordem das perguntas. Ao final das respostas possvel ter grficos com a
quantidade e a porcentagem de cada acerto e de cada questo e, graas
a um aplicativo incorporado ferramenta chamado Flubaroo2, possvel
tambm obter o resultado individual de cada aluno com o nmero de acertos e a porcentagem obtida.
1
2
O procedimento de criao de um formulrio no Google no ser retratado neste artigo, mas pode ser acessado em: https://www.google.com/intl/pt-BR/forms/about/
Os procedimentos de instalao e configurao do aplicativo Flubaroo no sero tratados neste artigo, mas podem ser acessados em: http://www.flubaroo.com/
Mediante as caractersticas apresentadas, foi criado um simulado com

25 questes escolhidas pelo professor nos Formulrios do Google, baseadas
em questes de edies anteriores do SARESP e em consonncia com as
expectativas de ensino e de aprendizagem. O formulrio foi personalizado e
configurado para mudar a ordem das alternativas a cada acesso.
Imagem 2 Primeira pgina do Simulado criado no aplicativo do Google
Fonte: google forms
Com o simulado criado, o professor preparou dois momentos distintos para aplicao: no primeiro, os alunos realizaram os simulados que j
estavam na internet (postados de forma esttica, em que o resultado saiu
para o aluno instantaneamente); no segundo momento os alunos realizaram o simulado na plataforma do Google (personalizado, com controle das
respostas). Ambos os simulados foram realizados no Laboratrio de Cincia e Tecnologia com um aluno em cada computador e com o seu caderno
para efetuar os clculos necessrios.
87
88
Imagem 3 Alunos em momentos de aplicao de simulados
Fabio Freire dos Santos
Aps a aplicao dos simulados os resultados obtidos foram analisados e durante esse processo a ferramenta tecnolgica teve destaque:
assim que o simulado foi respondido, a plataforma do Google compilou os
dados por questo e o aplicativo Flubaroo classificou automaticamente os
alunos.
Imagem 4 Resultados por questo e por aluno
Fonte: google forms.
Com os resultados em mos, comeou o segundo momento da experincia: a anlise dos resultados e erros dos os alunos. Com essa anlise, que implicou em avaliao formativa, o professor planejou um plano
de ao para auxiliar os alunos a superar as dificuldades encontradas. Ao
mesmo tempo foi possvel antever as classificaes do SARESP (abaixo
do bsico, bsico, adequado e avanado), a partir do momento em que os

dados individuais foram extrados da ferramenta.
A partir da vrias medidas foram tomadas visando superao das
dificuldades diagnosticadas, incluindo aes pontuais, individuais e coletivas. Como destaque, podemos citar uma ao feita sobre a seguinte habilidade do SARESP e a expectativa de aprendizagem da rede SESI.
Quadro 1 Comparativo da habilidade do SARESP com a expectativa de
aprendizagem SESI
Habilidade SARESP
Expectativa de
Aprendizagem SESI
Compreender o comportamento
de grandezas diretamente e inversamente proporcionais para
resolver situaes-problema em
diferentes contextos, sem uso de
tcnicas operatrias ou regras.
Fonte: matriz de referncia e relatrio pedaggico do SARESP e nos referenciais da rede SESI
A partir do simulado foi diagnosticado que a maioria dos alunos no

compreendeu a questo referente habilidade e expectativa citadas acima. A porcentagem de acertos e erros dessa questo pode ser observada
no grfico a seguir:
Imagem 5 - Grfico gerado pela ferramenta formulrios do Google sobre
uma das questes do simulado
Fonte: sistema google forms
89
90
Esses dados permitiram constatar que os alunos no compreenderam a questo e, por consequncia, o conceito de proporcionalidade tambm no foi bem assimilado. Em sala de aula e com o auxlio do material
didtico o professor proporcionou nova discusso da questo em si e dos
conceitos de proporcionalidade, bem como outras solues das atividades do livro e aplicou exerccios extras na lousa. Durante as aulas o professor corrigiu as questes, pontuando os erros e acertos at concluir que a
turma compreendeu melhor o conceito de proporcionalidade.
Em continuidade ao processo o professor preparou 105 questes
extradas de edies anteriores do SARESP, formulou outras e dividiu a
sala em grupos com o intuito dos estudantes apresentarem a resoluo
das questes (visualizadas em projetores), demonstrou o raciocnio e a
estratgia utilizados.
Nessa dinmica, os alunos discutiram e expuseram aos colegas diferentes estratgias para chegar resposta dos problemas, sempre com
a mediao do professor, alm de tambm proporcionarem a troca de informaes para tirar dvidas e o contato com novas questes de todos os
envolvidos no processo.
Uma das questes apresentadas pelos alunos relacionadas seguinte habilidade do SARESP e expectativa de aprendizagem da rede SESI
mostrada na imagem a seguir.
Imagem 6 Uma das questes apresentadas/Habilidades e expectativas
de aprendizagem relacionadas
Fonte: no relatrio pedaggico do SARESP e nos referenciais da rede SESI.
Nessa questo o aluno precisava analisar e interpretar a tabela e

responder qual o maior aumento da populao. A questo, aplicada no
SARESP de 2010, era considerada de nvel avanado. Os alunos, ao explicarem a todos da sala o processo de resoluo, comentaram que no incio
no haviam compreendido o que foi perguntado: qual era a maior variao
da populao entre os anos. O motivo, segundo eles, foi a falta de leitura
atenta do problema, levando-os a indicar, ao invs da maior variao, os
anos com maior populao. Essa informao foi identificada por outros
alunos, que confessaram ter pensado da mesma forma. Com isso, os alunos (e o professor, como elemento mediador) indicaram as palavras-chave
do problema e o procedimento correto: definir e entender o conceito de
variao e como determin-la. Essa troca de experincias entre os alunos
foi enriquecedora, pois possibilitou-lhes tirar dvidas e ter contato com
outras questes do SARESP.
Consideraes finais
As prticas descritas neste artigo possibilitaram aos alunos vivenciar
como o contedo aplicado em sala de aula, a partir do material didtico,
avaliado externamente. Neste caso especfico ficaram sabendo como o
SARESP avalia as habilidades e competncias trabalhadas durante o ano
letivo. Alm disso, esta experincia ofereceu uma opo vivel e gratuita
para diagnosticar mais rapidamente as dificuldades dos discentes e promover aes pedaggicas pontuais.
Em todas as etapas a unidade escolar promoveu uma avaliao integrada, composta de questes objetivas em cada disciplina e, aps as devidas correes, os alunos que participaram desse processo apresentaram
melhora significativa na avaliao, especialmente na rea da Matemtica.
Essa informao indica que a experimentao dos simulados, somada s
aes de interveno do professor e s apresentaes dos alunos, resultou em aumento relevante na capacidade de tomada de deciso, raciocnio lgico e elevao das habilidades e competncias trabalhadas (ler,
compreender, analisar, comparar e interpretar, entre outras).
Os alunos se mostraram motivados e engajados em resolver as
questes propostas e quando estavam explicando o trabalho aos colegas
se preocuparam em buscar formas de explicar as estratgias e o processo
de resoluo. Um dos motivos da mobilizao foi o fato do simulado ter
91
92
sido feito no computador e no de forma tradicional. Durante o processo

de preparao para a apresentao por vezes os grupos se ajudavam mutuamente a responder algumas questes e tambm se apresentavam uns
para os outros, buscando a qualidade na explanao final.
A expectativa agora fica para 2015. Esperamos que os resultados no
SARESP melhorem, assim como melhoraram em avaliaes pontuais na
unidade escolar.
Referncias
ANDRADE, Leandro de Souza. Blog com Avaliaes Diagnsticas e Banco de

Questes Online. [Internet]. Brasil, 2014. Disponvel em: <http://professorleandro2013.blogspot.com.br/p/saresp_17.html>. Acesso em: 03 nov. 2014.
FINI, Maria Ins (coord.). Matrizes de Referncia para a Avaliao SARESP: documento bsico. So Paulo: SEE, 2009. 174 p.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Relatrio Pedaggico
2010: Saresp Matemtica. So Paulo: SEE, 2011. 236 p.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Relatrio Pedaggico
2013: Saresp Matemtica. So Paulo: SEE, 2014. 198 p.
SESI-SP, Referenciais Curriculares da Rede Escolar SESI-SP. SESI-SP - So Paulo:
SESI, 2003.
93
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo

vista pelos olhares dos pequenos*
Marcelo Augusto Pereira dos Santos**
RESUMO
Este artigo aborda o projeto TV Cedro Rosa, desenvolvido na Escola Municipal de Educao Infantil Professora Eunice dos Santos, localizada em Pirituba, So Paulo, em 2010 e 2011. Coordenado pelo
professor Marcelo Augusto Pereira dos Santos, da disciplina Informtica Educativa, contou com a participao efetiva de 40 crianas,
13 profissionais, incluindo docentes e gestores da escola, alm das
parcerias com a Diretoria Regional de Ensino de Pirituba e o Programa Nas Ondas do Rdio Programa Nas Ondas do Rdio, dois setores
que fazem parte da Secretaria Municipal de Educao de So Paulo.
O desafio do projeto foi construir uma TV produzida por crianas,
para crianas, sobre locais de interesse das crianas. Com cmera
fotogrfica, filmadora e gravador de voz na mo, crianas de cinco anos registraram sob sua tica diversos espaos de lazer e de
aprendizagens existentes em sua cidade. Cada equipe de reprteres
mirins, constituda de cinco crianas, tinha o desafio de trazer os espaos explorados para dentro da escola.
Palavras-chave: Educao infantil. Criana. Educomunicao. So
Paulo. Escola pblica.
* Relato de experincias de prticas educomunicativas.

** Professor de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao-SP e aluno de Especializao em Educomunicao, ECA-USP. E-mail: marklienista@gmail.com
94
1. Introduo
O Projeto A Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
foi desenvolvido entre os anos de 2010 e 2011 na Escola Municipal de Educao Infantil Professora Eunice dos Santos, localizada na regio de Pirituba, Zona Norte de So Paulo. A iniciativa foi resultado da participao
do coordenador do projeto no Curso Aprender e Comunicar, do Programa
Nas Ondas do Rdio.
Segundo informao disponvel no site da Secretaria Municipal de
Educao, o Programa Nas Ondas do Rdio:
[...] uma proposta pedaggica que utiliza as linguagens miditicas
no processo de ensino-aprendizagem. Utilizamos os conceitos de
Educomunicao, ou seja, educar por intermdio da comunicao
ou comunicar para educar como conceito base dos nossos projetos.
(Secretaria Municipal de Educao (SME SP, 2015).
A construo do projeto partiu dessa perspectiva e das Orientaes

Curriculares de Educao Infantil, de SME-SP, com destaque para os seguintes princpios bsicos norteadores do trabalho na rede paulistana infantil (SO PAULO, 2007, p. 16):
O desenvolvimento da criana um processo conjunto e recproco;
Educar e cuidar so dimenses indissociveis de toda ao educacional;
O adulto educador mediador da criana em sua aprendizagem.
Outro ponto importante foi a confiana depositada na capacidade
da criana como produtora de cultura da infncia, durante sua explorao
do mundo, de um jeito prprio. A professora Ana Paula Escudeiro, em seu
projeto da Rdio Escolar Jacar FM observou: O olhar infantil para as coisas do mundo singular e recheado de significados. Esse olhar, quando
registrado, apresenta ao mundo seu jeito de ser e estar neste planeta
(ESCUDEIRO, 2009, p.1).
2. Uma TV produzida pelas crianas, para crianas, sobre

lugares de criana.
Uma TV produzida pelas crianas, para crianas, sobre lugares de
criana essa foi a proposta fundamental deste projeto, que surgiu para
oferecer aos pais e toda a comunidade um guia turstico da cidade. Apro-
Projeto Tv Cedro Rosa: a Grande So Paulo vista pelos olhares dos pequenos
veitando as possibilidades dos paradigmas educomunicativos, nada mais

justo do que as crianas contarem para elas prprias e para os adultos o
que de mais divertido, interessante e gostoso tem na cidade de So Paulo,
a partir da produo de documentrios na linguagem audiovisual.
Os objetivos especficos do projeto foram:
Propiciar criana participante a experincia de gravao, audio e visualizao de sua imagem e som;
Contribuir para a apropriao das diversas linguagens que circulam no meio sociocultural, tanto as verbais quanto as artsticas;
Possibilitar o contato das crianas com diferentes recursos tecnolgicos, explorando diversas linguagens miditicas;
Oferecer a todas as crianas, pais, responsveis e professores
conhecimento do rico acervo cultural da cidade analisado por
interesses infantis;
Contribuir para o desenvolvimento da expressividade e da explorao da linguagem verbal das crianas por meio da vivncia de
experincias com as linguagens miditicas (SANTOS, 2010, p. 3).
Este projeto estava sintonizado com os objetivos gerais da unidade
escolar onde foi desenvolvido (disponveis em seu projeto pedaggico),
segundo os quais a prtica da educao infantil deve se organizar de modo
que s crianas seja possvel:
Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada
vez mais independente, com confiana em suas capacidades;
Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao;
Brincar expressando emoes, sentimento, pensamentos, desejos e necessidades;
Conhecer algumas manifestaes culturais, desenvolvendo atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade (EMEI Eunice dos Santos, 2010, p.5).
3. Metodologia
A cada ms uma equipe de cinco crianas de cinco a seis anos de
uma turma dos terceiros estgios (Infantil II) da unidade era formada para
95
96
criar um documentrio a partir do seu olhar, sobre um lugar da cidade de

So Paulo.
Antes do passeio realizavam-se trs oficinas, nas quais as crianas:
Escolhiam, entre trs opes visualizadas por fotos, um lugar
para conhecer e documentar;
Analisavam outros documentrios para entender o que so documentrios, reportagens e entrevistas;
Exploravam e aprendiam a manusear o gravador de voz, a mquina fotogrfica e a filmadora;
Discutiam sobre as caractersticas do local, pensando em possveis perguntas para as entrevistas;
Realizavam faz de conta de entrevistas e filmagens.
Imagem 1 Entrevista de faz de conta
Marcelo Santos - Acervo do Projeto TV Cedro Rosa
Durante o passeio, todo o trabalho (fotos, filmagens e gravaes de

voz) foi registrado exclusivamente pelas crianas e, ao trmino, editado
pelo coordenador do projeto.
O resultado final de cada passeio foi exibido por todas as crianas da

escola e disponibilizado na internet para toda a comunidade.
4. Recursos e parcerias
Este projeto ocorreu por intermdio das parcerias entre professores, gesto da escola e diretoria de ensino. Em todo o passeio, a equipe
sempre estava acompanhada pelo coordenador do projeto, pela professora da turma e pela diretora da escola, que disponibilizou, com as devidas
verbas, todos os recursos necessrios (gravador de voz, fitas, filmadora,
mquina fotogrfica e lanche). A Diretoria Regional de Educao de Pirituba ofereceu o transporte para todos os passeios.
5. Experincia educomunicativa
Durante o projeto tanto as crianas participantes quanto as telespectadoras puderam vivenciar momentos verdadeiramente educomunicativos. Essa reflexo considera os dois caminhos de envolvimento: como
receptor e como produtor diviso necessria, pois no seria possvel
dentro da proposta do projeto todas elas como receptoras ou como produtoras. No primeiro caso se perderia o protagonismo da criana e no segundo no teria pblico nem equipamentos suficientes.
A exibio dos documentrios para as turmas da unidade sempre
esteve acompanhada de duas discusses. No incio, levantavam-se experincias das crianas sobre o lugar a ser exibido, quais caractersticas
elas achavam que o lugar possua e o que deveriam observar. Ao trmino,
ocorria uma anlise das possibilidades. Ocorreu um trabalho de recepo
crtica, de observao, anlise e reflexo potencializada pela linguagem
audiovisual sobre os espaos da cidade.
Com as crianas participantes, o protagonismo foi o conceito principal e praticamente todas as decises foram tomadas por elas. As Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil (Parecer CNE/CEB 22/98) definem o
termo criana como seres humanos portadores de todas as melhores potencialidades da espcie: inteligentes, curiosas, animadas... inquietas, pois
tudo deve ser descoberto e compreendido, num mundo que sempre
novo a cada manh. Acreditar nessa viso acreditar na criana como
produtora de cultura, capaz de escolhas, de criar ideias na busca pelo
novo. E isso foi constatado ao longo do projeto, pois as crianas buscaram
97
98
os lugares de interesse, escolheram entrevistados e perguntas, exploraram com total liberdade os espaos e todo o planejamento de produo
foi participativo.
Como afirma Edwards (1999, p. 161), na obra As cem linguagens da
criana, o papel do professor deve centralizar-se na provocao de oportunidades de descobertas, atravs (sic) de uma espcie de facilitao alerta
e inspirada e de estimulao do dilogo, de ao conjunta e da co-construo do conhecimento pela criana. Assim agiram os professores acompanhantes, como provocadores e mediadores entre os espaos e as crianas.
Imagem 2 Troca de Experincias
Marcelo Santos - Arquivos do Projeto TV Cedro Rosa
O trabalho coletivo a partir do dilogo foi estimulado por no se ter

definido dentro da equipe o que cada um deveria fazer. Os equipamentos deveriam sempre passar por todas as crianas e assim, a cada troca, a
experincia e as ideias tambm circulavam. Em alguns momentos, como
em entrevistas, toda equipe precisava trabalhar em sintonia. Os professores atuavam como mediadores, considerando as palavras de Paulo Freire
(1979, p. 69): a educao comunicao, dilogo, na medida em que

no a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos significados. Dessa forma, tornavam a
gesto da comunicao democrtica, com pequenos e grandes no mesmo
patamar de respeito e importncia dentro da equipe.
O uso criativo das tecnologias foi garantido por ser exclusivo da
criana e para a produo de cultura, de olhares crticos. E a criticidade
permeou todo o trabalho. As crianas com o desafio de trazer um pouquinho do lugar visitado para todos os outros colegas da escola tinham
postura de anlise, de reflexo, de observao do que o espao oferecia
nas questes de limpeza, segurana, conhecimento, interesses e diverso.
Brincar no parquinho era por diverso, como tambm para saber se era
divertido.
Contudo, para a viabilidade do projeto o processo de construo de
conhecimento no foi aprofundado como poderia. As crianas participavam apenas de um passeio, no se realizava um processo de avaliao da
prpria produo. O processo em educomunicao muito importante,
mas para que um maior nmero de crianas participasse foi necessrio
torn-lo mais curto, sem perder seu significado.
6. Nmeros do projeto
Ao longo de um ano e meio, 40 crianas se envolveram, nove professores da unidade, duas coordenadoras, a diretora e uma agente de
apoio, alm do professor coordenador do projeto. Foram realizados 10 documentrios oficiais sobre os seguintes locais: Parque Anhanguera, Pico
do Jaragu, Parque Toronto, Estao Cincia, Parque gua Branca, Parque
Villa-Lobos, LABRIMP USP, Instituto Butantan, Espao Catavento e CEU
Parque Anhanguera. Alm desses, outros dois tambm foram produzidos
um em parceira com a EMEF Silvio Portugal, sobre o Projeto RinoMania,
e outro com o Programa Nas Ondas do Rdio, sobre o 1 Seminrio Escolar
de Xadrez, promovido pela Secretaria Municipal de Educao de So Paulo. Todo o material produzido foi disponibilizado na internet1.
O material produzido durante o projeto est disponvel no stio <https://tvcedrorosa.

wordpress.com/>
99
100
7. Nome e smbolo
Imagem 3 Smbolo do Projeto
Autoria: Produo Coletiva Equipe 1 da TV Cedro Rosa Pico do Jaragu
Giovanna Pereira Sousa, participante da primeira equipe do projeto,

que visitou o Pico do Jaragu, encontrou uma rvore com o nome, segundo
ela, mais bonito de todos: Cedro Rosa. Na discusso para definir um nome
legal para o projeto toda a equipe aceitou a sugesto. As crianas desenharam a rvore e o desenho foi colocado no centro do smbolo da EMEI Eunice
dos Santos e assim o projeto passou a se chamar TV Cedro Rosa.
Consideraes finais
Alm de ter oferecido comunidade e s crianas um repertrio

de possibilidades de explorao da cidade muitas famlias comentaram
que posteriormente visitaram os lugares documentados , a realizao
do projeto contribuiu para a discusso da presena da educomunicao
entre os professores, tanto da prpria escola quanto de outras unidades
do municpio que iniciaram projetos educomunicativos de rdio, foto-
grafia, blog e audiovisual a partir desta nova discusso: o protagonismo

infantil potencializado pelas mdias2.
A educomunicao amplia o leque de linguagens para pequenas e
pequenos que possuem vontade de se expressar de maneira gigantesca
e sincera e contribui para que a educao infantil oferea momentos marcantes de aprendizagens que garantam a voz ativa de todos na construo
do mundo e de suas histrias pessoais.
Referncias
BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, parecer

n. 022/98, relator: Regina Alcntara de Assis, Braslia, 1998.
Escudeiro, Ana Paula. Projeto Rdio Mirim Uma linguagem possvel nas ondas do rdio / EMEI Antnio Munhoz Bonilha So Paulo, 2009.
EDWARDS, Caroline; GANDINI, L. As cem linguagens da criana: as abordagens de
Reggio Emile. Porto Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
So Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educao. Diretoria de Orientao Tcnica. Mdias no universo infantil: um dilogo possvel / Secretaria Municipal de
Educao So Paulo: SME/DOT, 2008.
SO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educao. Orientaes Curriculares.
Expectativas de Aprendizagens e Orientaes Didticas para a Educao Infantil.
So Paulo: SME/DOT Educao Infantil, 2010.
EMEI Eunice dos Santos. Projeto Pedaggico. So Paulo, 2010.
Santos, Marcelo Augusto Pereira dos. Projeto A Grande So Paulo vista pelos
olhares dos pequenos / EMEI Eunice dos Santos So Paulo, 2010.
Secretaria Municipal de Educao [SME SP]. Nas Ondas do Rdio. Disponvel
em: <http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Main/Page/PortalSMESP/Apresentacao-7>. Acesso em 05 jun. 2015.
Sobre o fenmeno do surgimento de projetos educomunicativos na Primeira Infncia

da cidade de So Paulo, h a pesquisa: Cuidar, Educar e Comunicar: Estudo sobre as
relaes entre Educomunicao, Educao Infantil e Formao de Professores na cidade de So Paulo, disponvel no site do projeto TV Cedro Rosa: https://tvcedrorosa.
wordpress.com/
101
103
Da prtica escrita: experincias mediadas pelo

uso das tecnologias digitais na educao
Lucivnia Antnia da Silva Perico*
RESUMO
Este artigo traz alguns relatos de prticas pedaggicas desenvolvidas nas aulas de Lngua Portuguesa para turmas do ensino mdio,
tendo como principal recurso as tecnologias digitais. As atividades
foram realizadas geralmente em portal educacional e proporcionaram aos alunos maior motivao e incentivo ao estudo, ultrapassando os limites de espao e de horrio escolar, fazendo de suas casas
uma extenso da escola. Alm disso, os alunos demonstraram preocupao com a escrita e com o domnio da norma culta por compreenderem a finalidade das atividades desenvolvidas, resultando num
processo de estudo condizente com a realidade e as necessidades
dos estudantes.
Palavras-chave: Prticas pedaggicas; Educao; Tecnologia.
1. O cenrio
A vida no a que gente viveu, e sim a que a gente
recorda, e como recorda para cont-la
(MRQUEZ, 2003, p.5).
Como professora de Lngua Portuguesa, vivencio na escrita deste texto o desafio que meus alunos encontram para pr em palavras suas expe* Mestra em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (2015). Ps-graduada
em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Campinas (2013), em Metodologia
e Gesto da Educao a Distncia pela Universidade Uniderp (2013), em Didtica e Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Uniderp (2010), licenciada em Letras pelo
Centro Universitrio Fundao Santo Andr (2004). E-mail: lucivaniaperico@gmail.com
104
rincias. O registro de si, dos pensamentos, impresses e sensaes algo

complexo, que exige a introspeco e o exerccio da palavra escrita. Assim,
adentro o meu interior rumo ao encontro de experincias que se tornaram
referncia em minha prtica docente com o uso de tecnologias digitais.
Tendo assumido a coordenao de um portal educacional no segundo semestre de 2012 na escola onde leciono, deparei-me com a necessidade de atingir a meta de 65% de acessos, a qual no vinha sendo alcanada
desde que o projeto surgiu, em 2010. O portal educacional era uma proposta ofertada s 190 escolas da rede, sendo que a minha unidade tinha
cerca de 1.240 alunos e 38 professores cadastrados.
Um portal educacional um site com contedos pedaggicos, aos
quais professores e alunos tm acesso. O foco do projeto era apresentar,
capacitar e despertar professores e alunos do ensino mdio para a utilizao adequada do portal num processo de letramento digital dos envolvidos, proporcionando a apropriao do uso das tecnologias no ambiente
escolar, integrando as tecnologias s atividades pedaggicas, permitindo
a criao de novos cenrios educacionais.
O grfico a seguir mostra o aumento do acesso ao portal ao longo
dos anos.
Figura 1 Grfico anual de acesso dos alunos e professores ao longo da
vigncia do projeto
Fonte: da autora.
Da prtica escrita
A observao do grfico acima permite perceber que o projeto foi

tendo maior aceitao com o passar do tempo. Nos dois ltimos anos a
meta geral de 65% foi atingida e ultrapassada. Os nmeros mensais de 2014
comprovam a crescente adeso de professores e alunos:
Figura 2 Grfico de acesso dos alunos e professores no ano de 2014
Fonte: da autora.
O atingimento da meta deu-se graas a um trabalho conjunto entre

todos os envolvidos na iniciativa (direo e coordenao do ensino mdio, coordenadora local do projeto, professores, alunos e equipe tcnica/
suporte do portal educacional). O reflexo desse trabalho foi o aumento
progressivo de acessos tambm nos meses seguintes.
No incio, para quebrar a resistncia dos professores ao projeto eu
buscava aproximar-me deles individualmente. Iniciei com os professores
de Lngua Portuguesa, pois a disciplina que leciono. Perguntava que contedo o docente estava ministrando aos alunos e se, acaso eu montasse um questionrio online sobre a matria, ele estaria disposto a levar os
alunos ao laboratrio de informtica para realizar a atividade online, na
data em que lhe fosse mais conveniente. A resposta sempre era afirmativa
quando eu dizia que elaboraria e cadastraria as questes no portal educacional e que depois daria ao professor um relatrio contendo a porcentagem de acertos de cada aluno.
Vencida a resistncia dos professores de Lngua Portuguesa, aproximei-me da professora de Lngua Inglesa, que tambm era da minha rea.
Tendo igualmente conquistado a adeso dessa colega, lancei a rede para
105
106
outras reas: Qumica, Biologia, Arte e Educao Fsica. Interessantes prticas, experincias e aprendizados foram conquistados com as atividades
propostas e realizadas por essas disciplinas.
Em pouco tempo, os alunos estavam acessando espontaneamente
o portal educacional para estudarem em casa, nos fins de semana. Faziam
pesquisas, leituras, simulados, redaes e gostavam dos desafios, enquetes e jogos educativos. No entanto, alm de coordenar o projeto, orientando e auxiliando professores e alunos, busquei tambm desenvolver
atividades na minha disciplina, com os alunos do segundo e terceiro anos
do ensino mdio1.
2. Algumas prticas
Em geral, as atividades desenvolvidas por mim foram voltadas para
o enriquecimento do aprendizado do aluno. Busquei nessas prticas recursos para complementar os contedos estudados em sala de aula, no desejo de proporcionar novas possibilidades de aprendizado. Nesse aspecto, o
incentivo pesquisa foi constante em minhas propostas pedaggicas, as
quais contemplavam o uso de portal educacional e de vdeos do YouTube.
Para desenvolver a argumentao, adotei assuntos polmicos que
so discutidos diariamente na sociedade (como maioridade penal, pena
de morte, corrupo, violncia etc.) e promovi debates no blog. Quanto
participao do aluno, percebi o processo dele de pesquisa, que antes de
se posicionar buscava conhecer mais a respeito do assunto.
Uma experincia interessante foi o debate sobre o tema Carandiru.
O ttulo do post era Carandiru: quem o culpado?. Alm da pergunta
contundente, dispus aos alunos alguns recursos para embasamento de
suas opinies: o filme O prisioneiro da Grade de Ferro2; reportagens
do programa Brasil Urgente, da Rede Bandeirantes, que aborda o ltimo dia
do presdio Carandiru antes da desativao3; O programa CQC, no quadro Documento da Semana volta ao Carandiru 20 anos depois e entrevista
1
O resultado dessa enriquecedora experincia foi a dissertao Ensino Mdio, Lngua

Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento digital (2015), que conferiu-me o ttulo de Mestre
em Educao.
2 Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=x2wvIjjS8U4>. Acesso em 03
dez.2104.
3 Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=DmvX-P6BRyg>. Acesso em: 03
dez. 2104.
Da prtica escrita
sobreviventes da tragdia4 e O programa Caminhos da Reportagem mostra o Carandiru 20 anos depois da morte de 111 presos e aborda as verses da
tragdia5; a msica Dirio de um detento (do Grupo Racionais MCs)6. A
proposta se prolongou por trs semanas.
Na primeira semana, os recursos citados acima foram oferecidos
para que o aluno refletisse e construsse um pargrafo argumentativo,
posicionando-se a respeito da questo norteadora. Na segunda semana, o
aluno tinha que comentar o post de dois colegas. E na terceira, responder
aos comentrios de suas postagens. Por fim, fiz um fechamento retomando os posicionamentos gerais, enfatizando que o mais importante no era
saber quem estava certo ou errado, mas construir uma argumentao consistente, clara e coerente, respeitando os direitos humanos. Foi um timo
exerccio de redao que empolgou os envolvidos, transpondo atividades
do virtual para o presencial, pois muitas vezes os alunos comentavam na
sala de aula as postagens dos colegas.
Outro aspecto interessante que observei foi a preocupao que o
aluno tinha com o registro escrito, quando sabia que os colegas de sala
iriam ler o que ele escreveu. Em se tratando de um texto escolar, os alunos buscavam deixar de lado o internets7 e aderiam ao registro em norma culta. Por vezes comentavam que precisaram recorrer ao dicionrio
ou digitar antes no editor de texto do Word, passando pelo corretor ortogrfico. Isso se deu tanto no trabalho com o blog quanto com os textos
redigidos coletivamente. Nesse sentido, uma das propostas desenvolvidas
foi um artigo de opinio, numa ferramenta de escrita coletiva, na qual o
aluno tinha que ter lido dois textos: Declarao Universal dos Direitos Humanos e Estatuto da Criana e do Adolescente, e depois posicionar-se
a respeito dos pontos com os quais concordava ou dos quais discordava e
qual a aplicabilidade desses escritos nos dias atuais. Os alunos buscaram
redigir em norma culta, com clareza, coeso e coerncia, contradizendo a
4
5
6
7
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=mIlEhGqmHDQ#t=25>.

Acesso em: 03 dez. 2104.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=tpeNHtCbgRo#t=26>.
Acesso em: 03 dez. 2104.
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=qKZvJ7MVbXw>. Acesso em: 03 dez. 2104.
Segundo Rojo (2009, p.103), o internets uma linguagem social adaptada rapidez de escrita dos gneros digitais em que circula bate-papo em chats, comunicao
sncrona por escrito em ferramentas como MSN e blogs.
107
108
crena de muitos educadores de que os estudantes no sabem escrever

na internet ou que ela prejudica o ensino da norma culta.
Neste ponto, gostaria de esclarecer que h uma ampla discusso
entre os professores de todas as disciplinas (particularmente os de Lngua
Portuguesa) a respeito do internets, por ser uma linguagem prpria
das redes sociais que permite abreviaes e registros ortogrficos divergentes da norma-padro. No entanto, a percepo que tive da anlise dos
textos dos alunos que eles, estando diante de uma situao formal de
produo textual, so capazes de adequar a sua linguagem ao gnero a
ser redigido e produzir um texto dissertativo, em norma culta, mesmo que
esteja escrevendo na internet. Esse exerccio de adequao lingustica faz
do aluno um poliglota em sua prpria lngua, nas palavras de Evanildo
Bechara (2007, p.14), uma vez que capaz de fazer escolhas lingusticas e
expressar-se de acordo com o contexto em que est inserido, observando
a finalidade e os receptores de sua mensagem.
Ainda a respeito da escrita coletiva e da exposio do texto do aluno
para os colegas, uma atividade interessante desenvolvida foi a escrita de
um jornal online, criado a partir de ferramenta disponvel no portal educacional. Essa proposta, no entanto, teve incio a partir de uma ferramenta
na qual o professor poderia elaborar no portal educacional uma sequncia didtica. Esse recurso permitiria que ele elaborasse uma proposta de
aula online, mesclando vdeos, textos, udios e hiperlinks. A esse respeito,
apresentei a seguinte proposta, dividida em sete etapas:
Etapa 1: Situando: onde est a frica?
Por meio de textos e hiperlinks, a proposta era que o aluno conhecesse o territrio africano, seu povo, seu clima e vegetao, uma vez que
muitos alunos acham que a frica um pas, sem compreender que um
continente e que cada pas tem suas caractersticas prprias.
Etapa 2: Aprofundando os conhecimentos sobre a frica.
Mesclando textos, hiperlinks e vdeos, nessa etapa o aluno pde
nessa etapa conhecer a contribuio da cultura negra para a formao do
povo brasileiro, bem como a NEPAD (Nova Parceria Africana para o Desenvolvimento), alm de ler na Revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico, in-
Da prtica escrita
titulada Com Cincia, a reportagem De que frica estamos falando?8

e assistir ao vdeo Chimamanda Adichie: O perigo da histria nica9.
Etapa 3: O Apartheid
A proposta era compreender essa fase difcil na histria da frica
do Sul, as lutas, as conquistas e o papel importante de Nelson Mandela,
um dos maiores lderes da histria contempornea. Alm dos textos e hiperlinks, foi sugerido ao aluno que assistisse a filmes como Mandela: a
luta pela liberdade10 e Invictus11.
Etapa 4: Lngua e cultura africanas
Mais uma vez por meio de textos e hiperlinks, o aluno teve acesso
lngua (o africner e o ingls na frica do Sul) e produo artstica africanas,
focando um instrumento musical muito importante os tambores africanos
, compreendendo qual a influncia na cultura brasileira. Para complementar, ficou a sugesto de visita ao Museu Afro Brasil (no Ibirapuera, SP).
Etapa 5: Uma pausa...
Para ampliar o repertrio cultural do aluno, sugeri ouvir a msica
Sorriso Negro, de Dona Ivone Lara, prestando ateno letra. E, para
prepar-lo para o estudo da literatura dos pases africanos de Lngua Portuguesa foi sugerido que assistisse ao vdeo Hino Angola Avante, com o
Hino Nacional da Repblica de Angola12, entoado nas vrias provncias
daquele pas.
Etapa 6: Literatura Africana de Lngua Portuguesa
Por meio de diversos recursos virtuais e audiovisuais, o aluno foi
convidado a conhecer a histria e a literatura na frica de lngua portugue8
9
Disponvel em: <http://www.comciencia.br/comciencia/handler.php?section=8&edica

o=34&id=396>. Acesso: em 30 jun. 2015
Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=EC-bh1YARsc>. Acesso

em: 30 jun. 2015.
10 Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=-5EqH46dBwI>. Acesso em1: 30

jun. 2015.
11 Invictus um filme de 2009, dirigido porClint Eastwood, estrelado porMorgan FreemaneMatt Damon. A histria baseada no livro de John Carlin Conquistando o
Inimigo (em ingls:Playing the Enemy:Nelson Mandela).
12 Disponvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=mBcSGpSdxK8>. Acesso em: 30
jun. 2015.
109
110
sa, refletindo a respeito da importncia das guerras para a construo e

fortificao da literatura, destacando a questo da oralidade como recurso imprescindvel para a transmisso da cultura de gerao em gerao.
Para complementar o estudo, foi sugerida a leitura da Coleo Histria
Geral da frica em Portugus (disponvel em PDF)13 e a apreciao do documentrio da srie Nova frica que aponta as influncias da Literatura
Brasileira na Literatura Africana14.
Etapa 7: Atividade avaliativa - Produo de jornal virtual
Aps estudar os contextos histrico, sociocultural e literrio do Continente Africano e dos pases africanos de lngua portuguesa (Moambique, Angola e Cabo Verde), utilizando o livro didtico e os recursos propostos na sexta etapa da Sequncia Didtica, a ltima era a produo de
um jornal, tendo destaque a pesquisa e a produo escrita.
A sala foi dividida em grupos com quatro membros e a cada grupo
foi atribudo um autor de Literatura Africana: Agostinho Neto, Jos da Silva Maia Ferreira, Jos Vieira Mateus da Graa (Luandino), Boaventura Cardoso, Artur Carlos Maurcio Pestana dos Santos (Pepetela), Jos Eduardo
Agualusa, Jos Craveirinha, Lus Bernardo Honwana, Antnio Emlio Leite
Couto (Mia Couto). Cada jornal deveria trazer um pequeno comentrio a
respeito da cultura e da literatura do pas, uma breve biografia do autor,
um texto dele e a anlise do texto, com embasamento terico e bibliografia. Foi uma proposta muito rica, na qual houve grande envolvimento e
aprendizado dos alunos, demonstrado pelo produto final e pela apresentao oral dos jornais, feita no laboratrio de informtica da escola.
Essa experincia foi marcante pela autonomia dada ao aluno, pela
dinamicidade das propostas de estudo e pela qualidade do material produzido pelos grupos. So inmeras as competncias e habilidades desenvolvidas numa proposta que, embora tenha sido realizada apenas nas aulas de
Lngua Portuguesa e de Literatura, interdisciplinar, uma vez que envolve
Histria, Geografia, Arte, Educao Fsica, Lngua Inglesa e Sociologia. Tudo,
contando com o suporte do portal educacional e das ferramentas que as
13 Disponvel em <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/about-this-office/single-view/
news/general_history_of_africa_collection_in_portuguese-1/#.VZKa1BtVikq>. Acesso
em: 30 jun. 2015.
14
Disponvel
em
<http://videos.ebc.com.br/vod/c7/c79e3bcb0a039ea0f735caa97037f94b.mp4>. Acesso em: 30 jun. 2015.
Da prtica escrita
Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) nos oferecem,

bem como o interesse e a fora de vontade de professor e do aluno.
Outro ponto interessante que a experincia de prticas pedaggicas mediadas pelo uso das tecnologias digitais trouxe foi a possibilidade
de estudo, por parte do aluno, alm do horrio escolar. A utilizao do
portal educacional foi uma oportunidade extra para o discente prolongar
o estudo, uma vez que possui, na internet, importante ferramenta para
continuar aprendendo. A leitura de notcias contextualizadas, dos resumos das disciplinas, a produo de redaes com temas disponibilizados
no site, as ferramentas de simulao de questes de vestibular e Enem
deram autonomia ao aluno, ao mesmo tempo em que lhe permitiram continuar estudando alm do horrio e do permetro escolar. A independncia para pesquisar no portal educacional ou na internet, sem depender do
professor como nica fonte formadora, comps mais uma inovao para
o cotidiano escolar. Essa , sem dvida, uma vantagem significativa que a
tecnologia traz, pois, embora antes as informaes pudessem ser acessadas nos livros de uma biblioteca, havia certa restrio de acesso tanto por
parte do acervo quanto da disponibilidade das obras. Hoje, no entanto, as
informaes esto em rede para quem desejar acess-las.
Essas foram algumas experincias marcantes em minha prtica educativa, por meio das quais busquei desenvolver no aluno competncias e
habilidades voltadas para o registro escrito de acordo com a norma culta,
a boa argumentao e o pensamento crtico. Com o uso da tecnologia,
sinto que o aluno atingiu, com mais facilidade e gosto pelo aprendizado, as
competncias e habilidades necessrias sua formao, sendo acrescidas
as experincias de incluso e letramento digital, fundamentais ao contexto no qual estamos inseridos.
Consideraes finais
Na minha viso, quando o aluno tem liberdade para se posicionar
(por escrito) num ambiente virtual ele sente a sua opinio valorizada;
uma experincia diferente da sala de aula presencial, onde muitos tm vergonha de falar. A escrita pressupe a elaborao do pensamento e a codificao por meio das palavras. Sou professora de um idioma materno, a
primeira lngua dos meus alunos, que carrega a sua cultura e a sua histria.
O contato com o pensamento do outro e a expresso de ideias por meio
111
112
da lngua marcam tambm o pertencimento desse aluno a um grupo. H

muita riqueza nessa relao: lngua / ser humano.
Num processo introspectivo, o que me motiva a adotar tais prticas o desejo de oferecer ao meu aluno um ensino efetivo, prazeroso,
prximo da sua realidade. Sinto satisfao em interagir com os alunos em
ambiente online e de perceber que eles interagem entre si, com ateno,
respeito e motivao. Estou sempre pensando no aprendizado do meu
aluno e, numa viso emptica, tento elaborar as aulas me pondo no lugar
dele, pensando: se eu fosse aluna, como eu gostaria que esse assunto
fosse abordado?.
Colher os frutos de uma aula participativa uma grande recompensa. muito positivo perceber no ensino presencial que os alunos esto
interessados e conectados com os contedos virtuais postados. A casa
passa a ser uma extenso da escola, dentro da proposta de um ensino em
tempo integral e sem limites para o conhecimento. Ao mesmo tempo em
que abordo o contedo curricular, desperto outras habilidades, inclusive
relacionadas ao manuseio dos recursos tecnolgicos disponveis nos ambientes virtuais.
Recentemente, tenho sugerido aos alunos que acessem sites como
FGV Online e Ideb para realizarem gratuitamente cursos de Comunicao
Empresarial e Redao Empresarial, os quais podero incluir em seu
currculo como curso extracurricular. Estou tendo excelente resultado,
pois alm de fazerem os cursos sugeridos eles esto se interessando por
realizar outros, sem que eu solicite.
A minha experincia docente indica que, embora os jovens tenham
contato direto com as tecnologias digitais, nem sempre sabem fazer uso
delas para fins educacionais; muitas vezes eles as associam apenas ao lazer, sem notar que tm em mos uma boa fonte de pesquisa e aquisio
de conhecimentos os mais diversos. Como se v, o professor tem importante papel norteador e motivador no uso da tecnologia para aquisio de
conhecimentos relativos aos contedos escolares, que futuramente serviro para a vida cotidiana do aluno.
Alm disso, o uso do computador faz parte do dia a dia das pessoas.
H casos, como o das empresas, em que se utiliza mais o e-mail do que o
telefone. At para encaminhar um currculo o aluno precisa ter habilidades com o uso do computador. Assim, sinto que estou cumprindo a minha
Da prtica escrita
obrigao de professora, pois o ensino no precisa se ater apenas ao currculo preestabelecido. Se pudermos oferecer um algo mais ao nosso aluno,
por que no faz-lo?
Referncias
BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramtica: Opresso? Liberdade? So Paulo:

tica, 2007.
MRQUEZ, Gabriel Garca. Viver para contar. Traduo Eric Nepomuceno. Rio de
Janeiro: Record, 2003.
PERICO, Lucivnia A. Silva. Ensino Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento digital. 2015. 227 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de
Humanidades e Direito, Universidade Metodista de So Paulo.
ROJO, Roxane. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola Editorial, 2009. (Srie Estratgias de Ensino 13).
113
115
O uso de jogos nas aulas de filosofia:

o ldico tecnolgico
Zuleica Ramos Tani
Resumo
Este artigo tem por objetivo apresentar uma experincia com o uso
de jogos na sala de aula do ensino mdio e integrado, durante as aulas de Filosofia na ETEC Getlio Vargas, no ano letivo de 2013. Alm
de propiciar a aproximao dos alunos com a disciplina, possibilitou
a integrao famlia/ escola/ aluno na disseminao do conhecimento, trazendo benefcios para a comunidade escolar. O auge do trabalho foi apresentado durante a Semana Cultural. O uso dos jogos
permite que o professor se aproxime do aluno, usando a tecnologia
em favor do processo ensino e aprendizagem.
Palavras-chave: Filosofia. Jogos. Interao. Ldico. Tecnologia.
1. Estar em sala de aula

Tudo comeou com a necessidade de chamar a ateno dos alunos
do ensino mdio no perodo da manh. Logo no primeiro dia de aula aconteceu a primeira confuso: os alunos no queriam prestar ateno. O celular era muito mais importante e atraente. A solicitao por sada para
ir ao banheiro, tomar gua etc. era uma rotina entre eles. Eu precisava
*
Professora do Centro Paula Souza (Etec Getlio Vargas). Graduada em Letras (UNIP2010), em Administrao Comrcio Exterior (UNTALO-2000) e em Secretariado Executivo Bilngue (UAM-1994). Ps-graduada em Administrao Recursos Humanos (UNIP2014). Especialista em Filosofia e Sociologia (UGF-2012). Mentora e coordenadora
do CAP: Centro de Aperfeioamento Profissional (MERITUM 2010-2012). Experincia
como professora do Ensino Fundamental II, Mdio e Tcnico. E-mail: profzuleica.ramos@gmail.com
116
conquist-los. Na aula seguinte comecei a conversar com os alunos. Tentei

dinmicas voltadas para Filosofia, tudo em vo. No conseguia a ateno
deles e os poucos que estavam atentos no conseguiam entender, pois a
cada minuto havia uma interrupo por motivos bobos. Era preciso criar
estratgias de ensino.
Na semana seguinte apareci com vrias capas de jogos de computadores, como PS3, X-Box. Coloquei em cima da mesa e perguntei quais dos
jogos eles conheciam. Foi uma verdadeira confuso, dessa vez provocada
por mim. Todos falavam ao mesmo tempo. Perguntaram se poderamos
jogar durante as aulas de Filosofia, perguntaram quais eu jogava, qual o
meu Nick... enfim, chamei a ateno.
De repente um aluno perguntou qual a relao entre os jogos e a
Filosofia. Minha resposta foi que a Filosofia faz parte de tudo, depende do
conhecimento filosfico de cada um. Pronto. Conquistei a sala. A partir da
a construo foi ocorrendo mais por conta deles do que pela minha.
Eu peguei o jogo do Super-Mario Bross, por ser considerado um clssico e geralmente todo mundo conhece ou pelo menos j ouviu falar. O
encanador que tem a misso de salvar a princesa uma histria que atrai e
instiga a curiosidade. Comecei a fazer perguntas levantando a curiosidade
dos alunos, sem responder as questes. Deixei no ar. Avisei que existiam
vrias histrias sobre o comeo do jogo, que cada uma delas era mais interessante do que a outra e que em uma nica aula por semana no daria
tempo de contar todas. Assim, continuei com as perguntas. Na semana seguinte fui bombardeada por pesquisas e histrias sobre esse jogo. Muitas
eu no conhecia.
2. Transformando a prtica pedaggica

Depois do sucesso do Super-Mario, passei para outro jogo. No exclu nenhum dos jogos apontados por eles, mesmo os que eu sabia serem
violentos ou antididticos. A inteno era investigar e entender o que fazer
para explicar os conceitos de tica e liberdade, falar de autores como Marx,
Nietzsche, Freud e Sartre de forma a conseguir a interao dos alunos.
Sa da sala com vrios alunos vindo atrs para perguntar conceitos,
querendo saber mais, buscando informaes. Ganhei a turma. A partir dessa
percepo e interao passei a pesquisar mais jogos e descobrir o que poderia ser feito com os alunos. Mais uma vez os alunos me surpreenderam.
Solicitei um trabalho livre, no qual cada grupo de cinco alunos deveria escolher um jogo e relacionar com algum filsofo. Adverti que o trabalho comearia a ser apresentado dentro de um ms. Apresentei um cronograma e sorteei a ordem das apresentaes.
Durante o ms, em cada aula, fui apresentando a vida e a obra dos filsofos que faziam parte das diretrizes obrigatrias. Os alunos prestavam
ateno porque queriam descobrir o que aquele filsofo ou poca tinha a
ver com o jogo que cada grupo escolheu. O interessante que eles determinaram que no se poderia contar para o outro grupo qual jogo tinham
escolhido. Faziam perguntas aleatrias, sem falar o nome dos jogos. Eu
no impus esta regra eles a criaram.
Comecei com o conceito de tica e a diferena entre a moral. Aqui
j comeou uma discusso relacionando a diferena entre moral e tica,
buscando identificar o limite que o personagem opta por uma ou outra
nas suas aes. Pergunta inteligente e focada no trabalho. O debate foi
presente em quase todas as aulas antes das apresentaes.
Falar de Marx e a humanizao trouxe a comparao com os homens-rob. Para esse tema a srie Star Treck foi usada como exemplo e
o Tenente Comandante Data, um androide com inteligncia artificial, teve
o seu destaque nas discusses. A valorizao das coisas denegrindo a imagem do ser trouxe a viso de que as coisas podem ser mediadoras das relaes humanas, chegando concluso de que preciso elaborar um novo
sistema social, uma nova tica, segundo a qual o fetichismo deixaria de
existir e teramos tudo sendo produzido e distribudo comunitariamente.
Quase embarcamos em uma questo sociolgica e no filosfica.
Depois foi a vez de Nietzsche. Com ele vieram os filsofos pr-socrticos como Herclito, que buscava a verdade e a transformao. O Super-Homem foi criado na concepo de Nietzsche como o ser que consegue
se criar a si prprio, chegando clebre frase: conhece-te a ti mesmo
e continua com supere-se, aceite a vida, encare a vida como ela se
apresenta, e no como queria que fosse.
Assim, pouco a pouco, toda a teoria foi sendo apresentada e entendida. As aulas j no eram estressantes. Os alunos participavam, traziam textos, discutiam, colocavam ideias ensinavam e aprendiam. Muitos
textos que foram trazidos eu no conhecia. Eu tinha a impresso de que
aprendi mais do que eles.
117
118
A Grcia Antiga, o surgimento das ideias filosficas... tudo foi sendo

transmitido fcil e rapidamente. Quando mencionei o Jogo God of War
(O deus da guerra) tive uma grande surpresa. O jogo retrata a histria do
Rei Lenidas, que defende as Portas do Inferno dos soldados persas e eu
falei que o jogo foi inspirado no livro A Divina Comdia. Os alunos pediram
para ler o livro de Dante Alighieri e sugeriram que fosse discutido na sala de
aula. Naquele momento tive a certeza de estar no caminho certo.
Os trabalhos aconteceram das formas mais diversas: apresentaes
convencionais com slides, em Power Point e textos escritos, filmagem de
uma cena de ao (no Museu do Ipiranga), explicaes de filsofos, trajados a rigor; mini peas teatrais esses so alguns dos exemplos do que
aconteceu nas outras semanas de apresentao.
O livro de Dante Alighieri trouxe outros tantos questionamentos e
aprendizados! O ldico apareceu na sala de aula de maneira natural.
3. Transpondo a prtica pedaggica

No segundo semestre de 2013 a ETEC Getlio Vargas tem a tradio
da Semana Cultural, carinhosamente denominada de Semana da GV. So
apresentados projetos culturais e cientficos. Como resultados das prticas
pedaggicas adotadas em sala de aula, criamos a Sala dos Jogos.
Uma turma, 3 ano do ensino tcnico em Qumica, do integrado ao
mdio, ficou responsvel pela montagem e organizao. Criamos vrios
minigrupos para desenvolver o trabalho. Desde a arrecadao de dinheiro para compra de material at o emprstimo dos equipamentos, tudo
foi realizado pelos alunos. Eu apenas organizava e decidia algumas questes. A sala teve como decorao uma rvore do Minecraft e a cabea do
Steve (personagem principal do jogo) feitos de papelo e pintados a 12
mos, uma parede forrada com figuras do Super-Mario, outra com o famoso Come-come, com direito ao labirinto e a fantasma, e outra com
psteres de jogos atuais. Os alunos trouxeram consoles antigos, desde
o Atari at o PS4. Quem entrava na sala percorria uma linha do tempo da
evoluo dos jogos at os dias de hoje.
Os alunos se revezavam para explicar a Filosofia por trs dos jogos.
Como projeto interdisciplinar, tambm foram apresentadas as disciplinas
de Sociologia, Histria, Geografia e Matemtica (geometria).
O mais surpreendente foi o contato com os pais. Como professora, penso que normal os pais quererem conhecer e perguntar sobre os
filhos. Eu atendia a todos naturalmente. Em uma das rodas de conversa

uma me comeou a falar sobre a importncia da Filosofia e como os jogos
ajudaram o seu filho. Outra me perguntou se os jogos tm alguma coisa
a ver com a aula. Uma outra respondeu que sim, e que ela tinha aprendido
muito sobre Epcuro e outros filsofos com o filho. Ganhei o ano...
Outro momento interessante foi quando um dos pais questionou a
metodologia de ensino, falando que na sua poca no existiam brincadeiras,
s estudo, e que assim deveria continuar. Uma me perguntou se ele sabia
jogar carta ou tabuleiro. Ele respondeu que sim. Da ela comeou a mostrar
a importncia de aprender figuras geomtricas na Dama; ou a estratgia
do Xadrez e Futebol. Ele parou para pensar e percebeu que os jogos
sempre fizeram parte da sua aprendizagem. Mais um ponto para o ldico.
Consideraes finais
Trabalhar com jogos em sala de aula, sem jogar efetivamente um
grande desafio. Fazer com que os alunos se interessem pelo contedo
de disciplina abstrata e que no muito exigida nos vestibulares e Enem,
outra realidade a ser encarada. Tudo se torna complexo e ao mesmo
tempo, diferente.
Em nenhum momento houve a necessidade de apresentar os jogos
isso os alunos sabem muito bem. Interessante tambm perceber que os
poucos alunos que no gostavam de jogos entenderam que essa forma de
aprender agradvel e, principalmente, que assimilar, adquirir habilidades
e competncias na disciplina por meio dos jogos, abre uma nova perspectiva de encarar os estudos.
Hoje, em cada nova turma que assumo a disciplina procuro primeiro
entender e pesquisar os alunos, verificar o que agradvel para eles. Nem
sempre os jogos so a melhor opo para comear. s vezes msicas ou
sries de televiso so o caminho para se chegar ao jogo. Mas no final sempre pedem e perguntam sobre a Filosofia dos jogos, pois a notcia de que a
professora que gosta de jogos e ensina de forma diferente se espalhou.
claro que tudo tem que ser bem direcionado, bem disciplinado seno os alunos pensaro que, ao invs de estudar, podem s jogar sem
aprender o contedo. E isso no verdadeiro. Estabelecer um limite sutil
entre o ldico e a diverso a prxima etapa e objeto de estudos para uma
nova discusso.
119
121
Fazer diferente fazer a diferena: o uso de

tecnologias digitais como proposta educativa
Sueli Rosa Gama Medeiros*
RESUMO
Este artigo traz alguns relatos da minha experincia enquanto aluna e das prticas pedaggicas desenvolvidas por mim nas aulas de
Histria e Sociologia para turmas do ensino fundamental II e mdio,
tendo como principal recurso as tecnologias digitais. As atividades
foram desenvolvidas geralmente com o uso de blogs, vdeos disponveis no YouTube, proposta de jogos educacionais, ultrapassando
as barreiras da sala de aula e do famoso trio giz-saliva-lousa.
Palavras-chave: Escola; Ensino; Tecnologia.
1. Vida de aluna
Como diz a frase relembrar viver, no ltimo encontro do grupo
de estudos do curso A tecnologia na docncia: construo de narrativas
digitais (realizado em 1 de novembro de 2014) pude lembrar os meus
tempos de escola como aluna. Eu disse no primeiro encontro do curso que
sou de uma famlia muito grande e fui a primeira a chegar universidade
e relembrando dos caminhos que percorri para chegar at aqui jamais poderia me esquecer daquela que despertou em mim o imenso desejo de ser
professora: Maroli Badar Pimentel Ferreira professora do antigo primrio na Escola Estadual D. Pedro II, numa remota cidadezinha do interior da
*
Professora da Rede SESI (CE SESI 416). Graduada em Cincias Sociais (Centro Universitrio So Camilo-1998). Complementao Pedaggica Habilitao em Administrao
Escolar (UNIBAN-2004). Ps-graduada em Didtica e Metodologia e Aprendizagem da
Histria (Faculdade de Educao So Luis-2007). Experincia como docente no ensino
fundamental II e mdio. E-mail: sueli.gama@ig.com.br
122
Bahia. Lembrar da Maroli rememorar a minha angstia e a angstia dos

meus colegas, porque embora a Maroli tenha nos ensinado o caminho das
letras, ele foi rodeado de pedregulhos, dentre os quais me recordo das
reguadas e belisces que eram comuns nas suas aulas ao sinal de qualquer desordem ou erros prprios da nossa faixa etria.
Voltando ao despertar pedaggico e s prticas que hoje condenariam a professora Maroli, vejo que devo agradec-la no pelo seu autoritarismo, mas porque, sem saber ou at mesmo sem querer, num dos seus
inusitados belisces por conta de um nome prprio escrito com letra minscula, acendeu-se em mim a chama da vingana e o imenso desejo
pelo magistrio. Pensei: serei professora para beliscar os filhos da professora carrasca...
Ledo engano! Tornei-me professora, mas no pude cumprir a minha
promessa (graas a Deus!), pois quando estava no antigo ginsio minha
famlia mudou-se para So Paulo e s fui rever a professora Maroli passados mais de 20 anos. Seus filhos cresceram e nunca tive a oportunidade de
apresentar para eles as prticas pedaggicas outrora utilizadas pela professora Maroli.
Alm da forte lembrana da Maroli, tambm me recordo dos nossos intervalos eram maravilhosos e, por incrvel que parea, brincvamos
com os nomes dos principais polticos da minha cidade. Fazamos carreatas pelo ptio, cantvamos os jingles da poca e, embora no tivssemos
clareza, reproduzamos a abominvel prtica do voto de cabresto, nas nossas inocentes brincadeiras... Meu Deus, quantas lembranas! Embora no
contemplem o uso da tecnologia, essas recordaes me fizeram lembrar
da importncia da escola em minha vida e do caminho que trilhei at aqui.
Porm, falando em tecnologia no ginsio, estudando em So Paulo,
recordo-me de algumas vezes em que cantvamos nas aulas de ingls a
msica Luka, acompanhando a reproduo de uma antiga fita K-7. No
colegial tive dois professores que, embora no tenham utilizado as diferentes tecnologias para cativar os alunos, conseguiram deixar algumas
marcas na minha formao a Marina, professora de Histria, e que s
nos falava sobre o Egito e sobre o Elvis Presley, suas duas paixes. O outro
professor era ex-seminarista, lecionava Filosofia e de certa forma me conduziu para essa educao humanizada. Sempre me lembrarei do dia em
que subiu na mesa da classe e para chamar a nossa ateno disse: nunca
Fazer diferente fazer a diferena
olhem pra mim, como se eu fosse o detentor do saber, nunca olhem de

baixo pra cima!. Em seguida desceu e continuou: estou aqui para partilhar o saber. Como esquecer do professor Jean, um educador incrvel,
que me apresentou pela primeira vez o filme A sociedade dos poetas
mortos?!. Sinto saudade ao lembrar!
J na graduao em Cincias Sociais, tambm me lembro com carinho de alguns mestres: professora Aparecida Rago, sempre discutindo
poltica; professora Lvia e suas aulas complexas e extraordinrias de Antropologia; professor Edmilson Felipe, o antroplogo poeta, e o professor
Ideraldo, o mineirinho de histrias incrveis.
Por fim, no foi s o belisco da Maroli que me conduziu at aqui, mas
inconscientemente foi o pontap para o meu desejo de mudar o mundo.
Hoje sei, assim como destacado pela professora Adriana Azevedo num dos
nossos encontros do curso A tecnologia na docncia: construo de narrativas digitais. Ela ressaltou: ao professor, no possvel mudar o mundo,
mas se conseguir incutir na cabea de alguns o desejo de contribuir para
ummundo melhor, j pode considerar-se feliz. (Informao verbal)1.
Quantas lembranas cabem neste espao... Lembranas enquanto
aluna, agora como docente... passo ento a narrar algumas lembranas e
prticas pedaggicas do meu dia a dia.
2. Algumas prticas
Como docente, ao longo da minha trajetria costumo utilizar diferentes recursos tecnolgicos para o enriquecimento das minhas aulas de
Histria e Sociologia e consequentemente para melhorar o aprendizado
dos meus alunos. Dentre os recursos, fao com frequncia o uso de blogs,
canais do YouTube, grupos no Facebook etc.
Na utilizao dos blogs trabalho interdisciplinarmente com a professora de Lngua Portuguesa. Os alunos so orientados para que elaborem e
publiquem nos seus blogs os temas discutidosnas duas disciplinas, sempre
relacionados leitura dos livros paradidticos que utilizamos no decorrer
do ano letivo. Como exemplos cito os blogs O sacudidor de palavras2,
1
2
Aula ministrada pela professora Adriana Azevedo da Universidade Metodista de So

Paulo, So Bernardo do Campo, 01 de novembro de 2014.
Disponvel em: http://sacudidordepalavra.blogspot.com.br/2013/10/conflitos-no-oriente-medio-e-semana-da.html > acesso em 09 mai.2015
123
124
elaborado pelo aluno Iago Martins, e Leitura de cabeceira3, produzido

pela aluna Natalia Marchioni.
Alm desses, eu tambm tenho um blog4 que utilizo para disponibilizar alguns materiais usados em classe, vdeos e indicaes de sites para
pesquisas.Infelizmente devido falta de tempo, hoje o blog est um pouco desatualizado, mas os materiais ainda so frequentemente empregados por alunos e por visitantes que acabam acessando-o.
Como docente, vejo no blog um excelente recurso no s para produzir materiais com os alunos, mas como ferramenta para facilitar o trabalho do professor embora esse recurso esteja sendo substitudo pelos
grupos no Facebook. Eu, por exemplo, estou comeando de forma ainda
tmida a trilhar esse caminho com a pgina que estou desenvolvendo5, no
obstante j utilize o Facebook muitas vezes para disponibilizar contedos
utilizados em classe para os grupos de sala criados pelos prprios alunos.
Ainda sobre a utilizao de novas tecnologias, desde 2009 participo
com as turmas dos 8 e 9 anos do ensino fundamental II e ensino mdio
da Olimpada Nacional em Histria do Brasil6, desenvolvida e realizada totalmente online pela UNICAMP.
Por fim e ainda sobre a utilizao de diferentes recursos, sempre
trabalho com as minhas turmas do ensino mdio nas aulas de Sociologia o
tema Tecnologia da Informao e vida cotidiana. Para o desenvolvimento
dessa prtica utilizo a leitura de alguns textos com os alunos, sempre relacionando os impactos positivos e negativos das inovaes tecnolgicas na
nossa vida cotidiana. Os alunos so convidados a pensar, buscar e propor
inovaes tecnolgicas que atendam e/ou facilitem as demandas do seu dia
a dia. E ao trabalhar com esse tema, para minha surpresa e alegria, em 2012
um grupo de alunos, ao pensar nas demandas escolares, props e elaborou
um jogo sobre a nossa escola Centro Educacional SESI 416 utilizando
como ferramenta o Minecraft7 para representar todos os ambientes da unidade escolar, focando no tema Meio Ambiente e Sustentabilidade.
3 Disponvel em: http://leitura-decabeceira.blogspot.com.br/2013/10/pesquisa-palestinos-x-israelenses.html > acesso em 09 mai.2015
4 Disponvel em: http://professorasueli-historia.blogspot.com.br/ > acesso em 09
mai.2015.
5 Disponvel em: <https://www.facebook.com/pages/Hist%C3%B3ria-e-Sociologia/297523
743719131?ref=aymt_homepage_panel>. Acesso em: 09 mai. 2015
6 Disponvel em: http://www.olimpiadadehistoria.com.br. Acesso em: 09 mai. 2015
7 Minecraft um jogo virtual montado em plataforma Java e Lwigl. A base do
jogo a construo de bases e explorao; possvel interagir com quase

todas as partes do cenrio, constitudo integralmente de blocos tematizados.
Fazer diferente fazer a diferena
Esse trabalho com o Minecraft rendeu aos alunos a participao em

dois congressos, o que para mim, como professora, motivo de muito
orgulho por saber que de alguma forma contribu direta ou indiretamente
para o sucesso desses meninos.
Consideraes finais
Essas so algumas experincias que marcaram a minha prtica educativa, pois como professora de Histria e Sociologia entendo que analisar
criticamente a nova realidade da educao que nos colocada com as novas geraes no tarefa fcil, mas, com certeza, tornou-se imprescindvel. Por isso, propor de maneira crtica e consciente algumas atividades
que permitam aos alunos ultrapassar as barreiras impostas muitas vezes
por um sistema educacional que no discurso valoriza o uso das novas tecnologias, mas que na prtica ainda uma realidade bem distante , passou
a ser uma tarefa a ser desenvolvida nas minhas aulas.
Muito mais do que usar esses recursos tecnolgicos, procuro na
maioria das vezes discutir com os alunos o qu, para qu, a servio de
quem esto os recursos produzidos e socializados, pois no basta simplesmente saber usar e reproduzir aquilo que j est posto. Como cidados, devemos de fato analisar e refletir de que forma esses recursos nos
tornam pessoas melhores e como a escola pode e deve ser esse caminho
aberto para o dilogo e para a troca educativa.
A curiosidade e o interesse de alguns alunos so, com certeza, o que
me motiva a sempre propor novos desafios para os estudantes por meio
das diferentes tecnologias que so apresentadas diariamente. O que me
motiva diariamente como professora, em tempos to difceis para a docncia, a alegria de abrir uma das pginas das minhas redes sociais e
encontrar mensagens como essas:
Mensagem 1: de Caroline Rubio 13/04/2015 via Facebook
Oi Profa. Sueli, tudo bem?
...Tenho me lembrado bastante de voc e suas aulas nesses tempos
difceis que vivemos. Alis, de todos os bons professores que tive.
Fico pensando se j cansativo ter que explicar o bvio no dia-a-dia,
imagina no ofcio da docncia em tempos de terceirizao, reduo
da maioridade penal, pedidos de interveno militar, machismo miditico...
125
126
Espero que voc no tenha perdido as esperanas. Nem o caracterstico bom humor. Saudades de debates com mestres!
Mensagem 2: de Raissa Ribeiro 15/05/2015 via Facebook
proooo sei que vc super formadora de opinio e fiz um texto no
meu blog que gostaria que vc lesse... http://retratodeparede.com.
br/2015/04/15/a-ditadura-da-moda-no-sao-paulo-fashion-week/.
Mensagens como essas sinalizam que de certa forma estou no caminho de transformao, saindo de um processo de produo em srie para
um processo que valoriza a aprendizagem e o aprender do aluno. Por isso
busco no meu dia a dia, elaborar aulas nas quais os alunos sejam protagonistas da sua aprendizagem, que consumam e produzam conhecimentos
que possam ser compartilhados com outros; uma educao que valorize
cada vez mais o ser ao invs de o ter.
Por fim, acredito que no processo educativo a troca ainda continua
sendo uma das melhores ferramentas educacionais, ainda mais num mundo em constantes transformaes. Por reconhecer que hoje somos mediadores do conhecimento e no simplesmente transmissores de teorias
como em outros tempos acreditava-se que era o papel e a funo do professor, que os novos recursos tecnolgicos aparecem como aliados nas
nossas aulas, pois precisamos apresent-los aos alunos pois muitos deles
infelizmente os utilizam somente para trocar de mensagens e joguinhos,
no aproveitando esses recursos para a sua aprendizagem. E a que o
professor bem-intencionado pode fazer toda a diferena nas aulas,
como tenho procurado fazer ao longo da minha trajetria, num percurso
cheio de erros, mas com muitos acertos pedaggicos.
127
Narrativas de usos pedaggicos de ferramentas

tecnolgicas na docncia do Ensino Mdio
Vivian Aparecida Vetorazzi Saragioto*
RESUMO
Este artigo traz narrativas de experincias de docentes do ensino
mdio com o uso de tecnologia em sala de aula. Sendo assim, a prtica pedaggica mediada com o uso de tecnologia se faz presente
na docncia do professor desse nvel, transformando-o em agente
mediador do processo de ensino e de aprendizagem.
A metodologia de pesquisa se concentra na experincia dos professores que utilizam a tecnologia como ferramenta de sua prtica
mediante a investigao narrativa, a qual os autores Connely e Claudinin elucidam em sua obra. A pesquisa bibliogrfica est pautada
em autores como Moran , Lvy , Perrenoud , Tardif , Freire e Zabala.
Os instrumentos investigativos da pesquisa foram: entrevista semi-estruturada , conversas informais com os professores, registro dos
participantes nos fruns do Portal educacional e reunies pedaggicas coma a coordenadora do Portal educacional.
Os resultados da pesquisa apontam que o trabalho desenvolvido
pelos professores bastante rico e contribui para a troca de experincias entre docentes pesquisadores da rede que diferenciam suas
aulas atravs do uso de tecnologia por meio do Portal educacional.
Destaco tambm como diferencial na pesquisa, as escolhas de algumas ferramentas pelos docentes com o uso do Portal.
Palavras-chave: Educao; Ambientes virtuais; Prticas inovadoras;
Tecnologia.
*
Professora de Portugus, Ingls, Sociologia e Filosofia nas ETECs Lauro Gomes, em

So Bernardo do Campo, e Getlio Vargas, em So Paulo. Ps-graduada em Lngua e
Literatura Inglesa, pela Universidade So Marcos (1997), e em Psicopedagogia, pela
UNIA (2002). Atuou como psicopedagoga em clnicas e na Faculdade FAENAC com
atividades voltadas a crianas e jovens (2008). Lecionou na UNIESP, em Diadema, nos
cursos de Letras e Pedagogia (2011). E-mail: vavsaragioto@hotmail.com
128
1. Algumas articulaes
Como roteiristas, protagonistas
e diretores de nosso filme existencial,
a nossa narrativa deve emocionar e ensinar a todos
(Gabriel Periss, 2010,p.30).
O grande desafio da educao no sculo XXI na economia globalizada passa a ser a formao de educadores na era digital. O conhecimento
do educador o recurso mais crtico para o desenvolvimento social e econmico, por isso exige do indivduo sua atualizao constante. A formao de educadores para lidar com o uso de tecnologias requer mudanas,
reflexes e prticas inovadoras. A utilizao das ferramentas tecnolgicas
em sala de aula pode possibilitar uma comunicao de melhor qualidade e
melhores resultados nos processos formativos dos alunos.
Como educadora de jovens no ensino mdio, busquei enriquecer minha didtica e metodologia na troca de conhecimentos com docentes de
uma escola tcnica onde leciono e que j incorporavam em suas prticas pedaggicas o uso da tecnologia. A partir de ento, realizei uma pesquisa por
meio do relato narrativo de vivncias ligadas profisso docente. Uma narrativa como um colar de contas, na qual o narrador vai encadeando casos.
Comecei com uma entrevista mediante um questionrio sobre a
prtica docente e a experincia pessoal em relao ao uso da tecnologia, bem como registros nos fruns do portal educacional. Em seguida,
a narrativa dos docentes prosseguiu a partir do relato de experincias
com um portal educacional e suas ferramentas. Esclareo que os participantes da pesquisa so colegas de profisso, professores do ensino
mdio de uma escola pblica em So Paulo (2013) que se destacam por
desenvolver prticas pedaggicas diferenciadas com o uso de tecnologias digitais de informao e comunicao.
A maioria desses professores possui formao inicial em licenciatura
de disciplinas especficas para o ensino mdio. O tempo mdio de experincia desses profissionais no magistrio varia de cinco a 25 anos. Ressalto
que a maior parte do tempo de trabalho semanal deles ocupada pelas
atividades como professores nas escolas pblicas, reservando um perodo
tambm para seus prprios estudos.
Narrativas de usos pedaggicos de ferramentas tecnolgicas na docncia...
2. Prticas investigadas a partir do campo

de atrao narrativa
A narrativa surge como uma entidade , ou seja, um genro textual
empregado para investigar a prtica docente. Os pesquisadores Connely
e Clandinin consideram que o homem essencialmente um contador de
histrias que extrai sentido do mundo a partir das histrias que conta. Nas
palavras dos autores,
[...] a principal razo para o uso da narrativa na investigao educativa que os seres humanos so organismos contadores de histrias,
organismos que individualmente e socialmente, vivem vidas relatadas. O estudo da narrativa, portanto, o estudo da forma como
os seres humanos experimentam o mundo (CONNELY; CLANDININ,
1995, p.10).
Esses autores, associados teoria da experincia de Dewey adotam

o conjunto de termos: pessoal e social; passado, presente e futuro, articulados pelas histrias contadas dos participantes; lugar que vai definir o
espao para investigao narrativa, auxiliando na compreenso do que o
pesquisador deve fazer.
Pode-se observar nessa linha as quatro dimenses que deve seguir
a investigao: introspectiva, extrospectiva, retrospectiva e prospectiva.
Os estudiosos explicam:
Por introspectivo, queremos dizer em direo s condies internas,
tais como sentimentos, esperanas, reaes, estticas e disposies
morais. Por extrospectivo, referimo-nos s condies existenciais,
isto , o meio ambiente. Por retrospectivo e prospectivo, referimo-nos temporalidade passado, presente e futuro (CONNELY;
CLANDININ, 2011, p. 85).
Os autores Connely e Clandinin (2011) destacam que o pesquisador

narrativo trabalha no espao no apenas com as narrativas de seus participantes, mas inclusive com a sua prpria narrativa (PERICO, 2015, p. 76):
As histrias que trazemos como pesquisadores tambm esto marcadas
pelas instituies onde trabalhamos, pelas narrativas construdas no contexto social do qual fazemos parte e pela paisagem na qual vivemos.
129
130
Segundo as palavras de Mussalim, que define como eixo discursivo

O conjunto de formaes discursivas com mesma funo social que
se encontra em concorrncia, aliana ou neutralidade aparente e
que divergem sobre o modo pelo qual tal funo deve ser preenchida atravs (sic) do qual o sujeito do discurso circula se caracterizar essencialmente por ser um espao interdiscursivo (MUSSALIM,
2003, p.130).
Nesse processo organizativo detive-me inicialmente na identificao

daquilo que considero como eixo de atrao narrativa, que, na minha percepo, so as experincias recorrentes nas narraes dos educadores.
O objetivo da pesquisa que permeou a anlise foi chegar resposta
da questo: Que prticas inovadoras so utilizadas pelos professores do
ensino mdio? A resposta: os 10 eixos de atrao narrativa apresentados,
que so: autonomia dos alunos para pesquisa; organizao de contedo
pelos professores; orientao efetiva dos docentes/mediao; aprimoramento pessoal/professores; motivao/interao/produo de conhecimento; trabalho com as inteligncias emocionais/competncias; estmulo
criatividade e o senso crtico dos alunos; uso do portal educacional e
suas ferramentas; interdisciplinaridade e vivncia dos jovens com a comunicao escrita e visual a partir dos meios de comunicao recorrentes
das narrativas dos docentes que foram retomadas nas entrevistas e nos
registros dos fruns dos participantes. Destaco as escolhas dos docentes
como diferencial no uso do portal.
Outro ponto de atrao narrativa de um dos eixos de atrao narrativa de importncia nesta pesquisa foi a interdisciplinaridade. E este campo pode ser retratado nas falas dos docentes.
A interdisciplinaridade, para a professora Ivani Fazenda (2008), implica simultaneamente na transformao profunda da Pedagogia, num
novo tipo de formao de professores e em novo jeito de ensinar, na medida em que
Passa-se de uma relao pedaggica baseada na transformao do
saber de uma disciplina ou matria, que se estabelece segundo um
modelo hierrquico linear, a uma relao pedaggica dialgica na
qual a posio de um a posio de todos. Nesses termos, o professor passa a ser atuante, o crtico, o animador por excelncia
(FAZENDA, 2008, p.48-49).
Pedro Demo (2002) cita a importncia da interdisciplinaridade no

processo de ensino e aprendizagem quando prope que a pesquisa seja
um princpio educativo e cientfico. Ele entende que disseminar informao, conhecimento e patrimnios culturais tarefa fundamental, mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade, reconstrumos. Por isso a aprendizagem sempre um fenmeno reconstrutivo e poltico e no apenas
reprodutivo.
J para Freire (1997), a interdisciplinaridade o processo metodolgico de construo do conhecimento pelo sujeito com base em sua relao
com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expresso
dessa interdisciplinaridade pela caracterizao de dois movimentos dialticos: a problematizao da situao, pela qual se desvela a realidade, e a
sistematizao dos conhecimentos de forma integrada, apesar de a escola
ter dificuldade por no ser uma instituio interdisciplinar. Essa perspectiva pode ser observada nas seguintes falas de alguns docentes sobre a
construo da interdisciplinaridade:
Pedi para os alunos do ensino mdio que recriassem o Mito da Caverna, de Plato, em formato de histria em quadrinhos. Os resultados
foram muito bons (Professora Z.)
Em geral incentivo os alunos do 1 ano do ensino mdio a lerem
histria em quadrinhos e tirinhas da Mafalda que fazem esse link com a
Filosofia (Professora F.)
Iniciei um trabalho de sustentabilidade e o processo de desenvolvimento do mesmo era na forma de histria em quadrinhos (Professora P.)
As histria em quadrinhos, se utilizadas de maneira correta, propem uma aprendizagem significativa, em que o aluno estabelece relaes entre o conhecimento e o mundo. Alm disso, podemos trabalhar
com maior facilidade de forma interdisciplinar ( Professora Z.)4
Como professora de Ingls, fao uso desse recurso em todas as minhas provas, principalmente as preparatrias para o vestibular, de forma
interdisciplinar (Professora I).5
A partir das falas dos participantes, pude constatar que a utilizao
do computador e da internet acontece em todas as disciplinas, favorecendo a interdisciplinaridade, proporcionando maior integrao entre as diferentes reas de conhecimento. Sendo assim, a responsabilidade de cada
professor maior, pois os docentes precisam preocupar-se com o conte-
131
132
do que devem ensinar e com as novas propostas metodolgicas, garantindo uma prtica docente desafiadora no sentido de interagir com outros
professores e pesquisadores. A insero dessa tecnologia no contexto da
escola exige educadores capacitados para us-la adequadamente, transformando a forma de expor contedos, inovando e diversificando metodologias e estratgias de ensino com o uso da tecnologia.
Consideraes Finais
No terreno da formao de professores do ensino mdio, percebo
que o portal educacional representa o acesso a estratgias e prticas inovadoras, porm, no faria sentido se no fossem os docentes que exploraram esse universo virtual e inseriram suas colaboraes. Nesse dilogo
e nessa escuta existiu o compartilhamento de saberes, expectativas e desejos do aprender a construir conhecimento mediado pelos docentes com
o uso de tecnologia.
O trabalho desses docentes a partir do uso do portal possibilitou aos
alunos uma nova forma de pensar, dando suporte ao conhecimento adquirido, proporcionando vivncia em um novo cenrio educacional. Alm
desse aspecto, proporcionou as ferramentas adequadas para um ambiente que auxilia no processo de orientao efetiva dos professores, na ordenao da pesquisa, no levantamento e seleo de dados a serem utilizados
e no gerenciamento das informaes com qualidade.
As narrativas da pesquisa destacaram a importncia da reflexo dos
professores sobre a sua prtica pedaggica de forma constante em sala
de aula. Esses professores alavancaram as estratgias em suas aulas de
forma criativa, pois inseriram atividades pertinentes sua disciplina com o
uso de ferramentas disponibilizadas no portal educacional.
A ideia prtica inovadora com o uso de tecnologia situa-se na
abertura dos sistemas de ensino/formao, dos quais no se separam teoria e prtica, ensino e aprendizagem, pensamento e ao. Na formao de
professores a prtica inovadora requer disposio em formar para diferenciar professores capazes de contribuir, no momento presente, com novas
perspectivas educacionais.
Para a construo da prtica inovadora com o uso da tecnologia
o contexto de formao docente no pode se dispersar em outros interesses, mas deve, sim, focalizar que o professor o criador e mediador de
ambientes de aprendizagens e de valorizao do educando para desenvolver suas habilidades e competncias no ensino mdio, diversificando sua
metodologia no processo de construo do conhecimento.
De acordo com os relatos apresentados pelos entrevistados, conclui-se que o trabalho desenvolvido pelos professores bastante rico e
contribui para a troca de experincias entre docentes pesquisadores da
rede que diferenciam suas aulas a partir do uso de tecnologia por meio do
portal educacional. Alm disso, dinamiza as aulas possibilitando interao
mais rpida e eficiente entre docentes e alunos do ensino mdio, permitindo ainda a ampliao de conhecimentos pedaggicos e metodolgicos.
Referncias
CONNELY, F. M; CLANDININ, D. J. Relatos de Experincia e Investigacin Narrativa. In: LARROSA, J. Dejame que te cuente: Ensayos sobre narrativa y educacin.
Barcelona: Editorial Laertes,1995.
DEMO, Pedro. Saber pensar. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, Ivani Catarina A. (Org). O que interdisciplinaridade? So Paulo, Cortez, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
So Paulo, Brasil: Paz e terra, 1997.
MUSSALIM, Fernanda. Introduo lingustica: Fundamentos Epistemolgicos.
V.3. Ed. Saraiva, So Paulo, 2003.
1-2-3-4-5- 6- Pesquisa realizada na escola E.G.V.em So Paulo , no dia 13/09/13 na
reunio de coordenao.
133
135
O coordenador pedaggico como formador

e incentivador de prticas com uso das TDIC
Fabiana Anhas Barbosa Lima*
RESUMO
Este artigo tem por objetivo realizar uma reflexo sobre o papel do
coordenador pedaggico e sua atuao como formador em servio,
enfatizando o incentivo de prticas com a utilizao de tecnologia
na escola.
Palavras-chave: Coordenador; Formador; Educao e tecnologia;
Ensino e aprendizagem com TDIC.
1. Introduo
Vivemos um perodo de transformaes polticas, econmicas, sociais e culturais que a todo instante nos impem desafios. Nesse contexto,
nas ltimas dcadas o uso da tecnologia tem sido ampliado na realizao
de diversas atividades cotidianas, na divulgao de informaes, na comunicao e como meio de expresso e organizao da sociedade.
Para Neves e Ribeiro citados por Fantin e Rivotella (2012), ainda que
no se perceba as tecnologias esto por toda parte, impactando uns, desafiando outros, fascinando tantos e aterrorizando alguns.
De acordo com Carly Fiorina citada (apud MORAN, 2014),
Fabiana Anhas Barbosa Lima (pedagoga, com especializao em Educao Especial,

Psicopedagogia e mestranda da UMESP na linha de pesquisa de Formao de Educadores. Atua como Coordenadora Pedaggica do Ensino Mdio e Educao de Jovens
e Adultos em uma rede particular em So Bernardo Campo-SP). E-mail: fabianadesenhos@yahoo.com.br.
136
[...] as tecnologias mostram a sua evoluo em quatro direes fundamentais: i) do analgico para o digital (digitalizao); ii) do fsico
para o virtual (virtualizao); iii) do fixo para o mvel (mobilidade); iv)
do massivo para o individual (personalizao) (MORAN, 2014, p. 89).
A digitalizao permite registrar, editar, combinar, manipular toda

e qualquer informao, por qualquer meio, em qualquer lugar, a qualquer
tempo, alm de trazer a multiplicao de possibilidades de escolha, de interao. A mobilidade e a virtualizao nos libertam de espaos e tempos
rgidos, previsveis, determinados. Na educao, o presencial se virtualiza
e a distncia se presencializa. Os encontros em um mesmo espao fsico
se combinam com os encontros virtuais. Todas essas transformaes propem novos modos de saber exigem domnio cada vez mais amplo, redefinem novas competncias e reconfiguram habilidades , que nos levam
reflexo sobre a necessidade de pensar nos modos de fazer educao.
Desse modo, Moran (2014, p. 8) afirma que no basta colocar os
alunos na escola. Temos que revisitar os antigos referenciais, refletir e oferecer-lhes uma educao instigadora, estimulante, provocativa, dinmica,
ativa desde o comeo e em todos os nveis de ensino, a fim de atender
s demandas de seu tempo. Essa questo tambm abordada por Cruz,
para quem
[...] os espaos e os tempos educacionais no so mais os mesmos,
baseados na presencialidade e oralidade, onde professores falam e
alunos escutam. So substitudos por trocas que se distribuem em
tempos e espaos extraclasse, materializadas na escrita impressa,
hipertextual e audiovisual, com imagens e sons, gravados ou sincrnicos, que podem ser lidos, vistos, ouvidos e modificados das mais
diversas formas em redes de aprendizagem nas quais professores e
alunos se comunicam e se ensinam mutuamente (CRUZ, 2010, p. 334).
Nesse contexto, a escola chamada a ser nos prximos anos mais

do que um lcus de apropriao do conhecimento socialmente relevante
o cientfico , mas tambm um espao de dilogo entre diferentes saberes
cientfico, social, escolar. Deve colaborar, segundo Moran (2012), para
que professores e discentes nas escolas e organizaes transformem
suas vidas em processos permanentes de aprendizagem, favorecendo aos
alunos a construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida no qual a tecnologia no pode estar ausente.
O coordenador pedaggico como formador e incentivador de prticas...
Diante disso, o papel do coordenador pedaggico fundamental

na articulao das pessoas, nos processos de aprendizagem e no projeto
da escola.
2. O papel do coordenador pedaggico

Na percepo de Orsolon (2000), o coordenador um dos atores
que compem o coletivo da escola, especialmente quando se considera
sua rotina complexa e desafiadora que envolve saberes tcnicos, relaes
interpessoais, trabalho em grupo, liderana, compreenso da legislao
pertinente e do sistema de ensino, alm do desenvolvimento de atividades burocrticas em relao organizao das atividades. Entre tais afazeres destacam-se, por exemplo, o preenchimento de fichas de dados dos
alunos, relatrios, planejamento, organizao e registro de reunies; atendimento a pais, alunos e profissionais; realizao e acompanhamento de
encaminhamentos, reunies com a equipe, projetos e processos de avaliao que exige ateno especial ao propor e coordenar aes de formao do professor, o que, por sua importncia, constitui o foco deste artigo.
A pesquisadora entende que as intervenes do coordenador pedaggico podem se dar no sentido de manuteno das prticas docentes vigentes ou no sentido de sua transformao. Para coordenar direcionando
suas aes para a transformao, o coordenador precisa estar consciente
de que seu trabalho no se d isoladamente, mas mediante a articulao
de diferentes atores escolares no sentido da construo de um projeto
transformador. Para tal, a autora sinaliza algumas aes:
Promover um trabalho de coordenao em conexo com a organizao / gesto escolar: por meio da gesto participativa, os profissionais dos diferentes setores compartilham do projeto poltico pedaggico colaborando na discusso, a partir de seu olhar
e experincia sobre o questionamento das prticas vigentes no
sentido de transform-las;
Realizar um trabalho coletivo integrado com os atores escolares:
a partir de um exerccio individual e grupal, (re)conhecer as concepes, compartilh-las, ler as divergncias e convergncias e
mediante esses dissensos construir o trabalho observando e cooptando as necessidades dos que atuam na escola;
137
138
Mediar a competncia docente: essa atividade mediadora sobre

o saber, o fazer, o agir considera as experincias bem como cria
condies para questionar essa prtica e disponibilizar recursos
para modific-la. Objetiva auxiliar o professor na viso das dimenses de sua ao para que perceba quais os relevos atribudos a ele e a postura da decorrente;
Desvelar a sincronicidade do professor e torn-la consciente: a necessidade de transformao evidencia-se medida que o educador tem conscincia de si mesmo e do impacto de suas intervenes na realidade. Nesse movimento, perguntar-se sobre o
que v permite romper com a insuficincia do saber que se tem,
condio importante para os movimentos de mudana na ao;
Investir na formao continuada na prpria escola: propiciar ao
professor condies para que ele faa de sua prtica objeto de
reflexo e pesquisa, habituando-se a problematizar seu cotidiano, a interrog-lo, transformando a escola e a si prprio;
Incentivar prticas curriculares inovadoras: conduzir a um momento de criao conjunta, ao exerccio da liberdade e s possibilidades de efetiva parceria. Acompanhar esse processo permite
desencadear a reflexo na ao, na qual o professor vivencia um
novo jeito de ensinar e aprender e, mediante essa experincia, rever sua maneira de ser e de fazer. Ao propor prticas inovadoras
preciso que o coordenador se conecte com as aspiraes, convices, anseios e modos de agir e pensar do professor para que
essas tenham sentido para o grupo e contem com sua adeso;
Estabelecer parceria com o aluno: criar oportunidades e estratgias para que o estudante participe com opinies, sugestes e
avaliaes. Essa uma forma de tornar o processo de aprendizagem mais significativo para ambos. O olhar dos estudantes
instiga o professor a refletir e avaliar sobre seu trabalho e redirecion-lo sempre que necessrio;
Criar oportunidade para o professor integrar sua pessoa escola:
cada vez mais consensual que o perfil do docente se constri no
entrecruzamento das trajetrias pessoais e profissionais. Criar
situaes para compartilhar e se posicionar como ser humano/
cidado/profissional propiciar uma prtica transformadora;
Procurar atender s necessidades reveladas pelo desejo do professor: a anlise do contexto fornece subsdios ao planejamento
do coordenador e s propostas de aes no sentido de
transformao;
Estabelecer parceria com o professor: embora essa parceria esteja implcita em diversas aes apontadas, faz-se necessrio
explicit-la para garantir o alcance das metas. O professor compromete-se com seu trabalho, com o aluno, com seu contexto e
consigo mesmo;
Propiciar situaes desafiadoras para o professor: o desafio pode
ser provocado pelas expectativas dos alunos, por uma proposta
nova de trabalho, pelas aes do coordenador e/ou pelas interrogaes advindas de sua atividade. Todas essas aes possibilitam novos olhares e tornam-se geradoras de aes que buscam
desencadear um trabalho de acompanhamento que privilegia a
reflexo crtica da atuao docente, movimentando o professor
para realizar mudanas enquanto pesquisador de sua prpria
prtica, a partir de interrogaes nela suscitadas.
A partir da observao desses pressupostos entendo o papel do coordenador pedaggico enquanto potencializador do repertrio dos professores, gerador de reflexes e prticas a favor da aprendizagem de qualidade das crianas e jovens. Diante disso, torna-se fundamental discutir
tambm o papel do professor.
3. O papel do professor
Na perspectiva de Moran (2013), o professor continua tendo lugar
privilegiado no processo como um pesquisador incansvel. Os educadores marcantes atraem no s pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Transmitem bondade e competncia, tanto no plano pessoal e familiar
como no social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. H sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relaes que estabelecem, nas suas formas de olhar, nas maneiras de se comunicar, de agir. E
eles, numa sociedade cada vez mais complexa e virtual, se tornaro referncias necessrias.
Numa sociedade em transformao acelerada, alm da competncia
intelectual e do saber especfico importante que haja muitas mudanas
139
140
para sinalizar com possibilidades concretas de compreenso do mundo,

de aprendizagem experimentada de novos caminhos com testemunhos
vivos embora imperfeitos das imensas possibilidades de crescimento
em todos os campos.
O que faz a diferena no avano dos pases a qualificao das
pessoas para encontrarmos na educao novos caminhos de integrao do humano e do tecnolgico, do racional, sensorial, emocional e
do tico, do presencial e do virtual, da prpria escola, do trabalho e da
vida em todas as suas dimenses. Como enfatizam Bonis e Costa, nada
substitui um bom professor que sabe muito e consegue dividir seu conhecimento em uma relao respeitosa e construtiva com seus alunos
(BONIS apud COSTA, 2014, p.80).
Mesmo com tecnologia de ponta ainda temos grandes dificuldades
no gerenciamento emocional, tanto no pessoal como no organizacional,
o que dificulta o aprendizado rpido. As mudanas na educao dependem, mais do que das novas tecnologias, de educadores, gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente , pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas e que saibam motivar e dialogar; pessoas com as
quais valha a pena entrar em contato porque ento seremos enriquecidos.
Nesse sentido, de acordo com Azevedo (2012, p. 84), o professor,
entendido como mediador e organizador do processo de ensino-aprendizagem, constantemente desafiado a assimilar inovaes. Ao abordar
esse aspecto, a pesquisadora Bernadete Gatti chama ateno para o fato
de que
Sem o envolvimento direto dos professores no repensar de seu
modo de ser e sua condio de estar numa dada sociedade e em seu
trabalho o que implica anlise de sua identidade pessoal e profissional , as alternativas possveis na direo de uma melhor qualidade da educao e do ensino no se transformaro em possibilidades
concretas de mudana (GATTI, 1996, p. 89).
Moran (2014, p. 148) afirma que em poucas dcadas, os modelos

atuais de ensinar e aprender comporo um captulo especfico da histria
da educao e, mais adiante, da pr-histria dela. Certamente vivemos
novos tempos, pois, conforme destaca Libnio,
[...] estamos diante de uma gerao que aprende muito. Nunca as

anteriores tiveram as mesmas facilidades de informao [...]. Em horas ou talvez minutos se produzem mais publicaes que em um ano
ou dcadas na idade mdia [...]. Basta um clique e ei-nos conectados
Internet com mais de um bilho de possveis portais afirmativos
(LIBNIO, 2006, p. 17).
Diante desse contexto, o papel do docente mudou e ele precisa conhecer as mudanas, bem como o reflexo disso no ambiente de ensino.
de extrema importncia que o professor esteja completamente confortvel na utilizao desses novos recursos. Azevedo (2012, p. 86) entende
que h mudanas nos modos de produzir e construir o conhecimento a
partir da introduo das tecnologias no cenrio educativo, h novas formas de acesso informao, assim como h novas formas de relacionamento com o mundo.
Nessa perspectiva, a melhor forma de transmitir conhecimentos
aquela que propicia aos alunos o desenvolvimento de competncias para
lidar com as caractersticas da sociedade atual, que enfatiza a autonomia
do discente para a busca de novas compreenses por meio da produo
de ideias e de aes criativas e colaborativas.
Portanto, fundamental refletir sobre a educao atual quanto s
possibilidades dadas ao homem de discutir de forma corajosa a sua problemtica, colocando-o permanentemente em dilogo com o outro, dispondo de constantes revises. A seguir nossa reflexo continua enfatizando
o uso de tecnologia como ferramenta potencializadora do processo de
ensino e de aprendizagem.
4. Escola e Tecnologia
De acordo com Fantin e Rivotella (2012),
A inovao no uma mudana qualquer, nem a substituio de
uma ferramenta (lpis e caderno) por outra (computador). Ela tem
um carter e uma proposta conscientemente assumida para provocar melhorias na ao educativa. No uma simples renovao de
recursos ou metodologias de trabalho. Implica uma ruptura com a
situao vigente, mesmo que seja temporria e parcial. Inovar supe
trazer prtica educativa, deliberadamente planejada e declarada.
A inovao implica mudanas paradigmticas conscientemente assumidas, que mostram uma maneira de ser e estar na educao,
141
142
surgidas como resposta aos desafios presentes na instituio ou sistema. Para que acontea, a inovao pressupe o envolvimento dos
sujeitos escolares (FANTIN; RIVOTELLA, 2012, p.181).
Nesse sentido, na escola em que trabalho (privada, situada na cidade de So Bernardo do Campo SP) foi realizada uma pesquisa com professores e alunos. Questionados sobre o que pensam em relao escola,
os estudantes apontaram, entre outras questes, a falta de correspondncia entre a realidade da escola e a vivida fora dali, a necessidade da realizao de atividades prticas e de utilizao de tecnologia durante as aulas.
Oportuno recorrer a Freitas (2008), para quem a internet permite
escola o desenvolvimento de diferentes atividades: a) busca gil de informaes (pesquisa escolar, visitas a museus, bem como a sites interativos
de artes plsticas, msica, literatura, cursos virtuais, entre outros espaos
culturais); b) interaes com pessoas (fruns e listas de discusso, comunidades virtuais, chats, emails); c) entretenimento (jogos, simulaes). Essas atividades ampliam o espao da aula presencial e permitem aos alunos
maior acesso s informaes que, trabalhadas em conjunto com colegas e
professores, podem se transformar em conhecimento.
Foi assim que, como coordenadora pedaggica, busquei conhecer
as experincias realizadas por professores e alunos em seu cotidiano com
a utilizao das TDIC, que sugeriram prticas que poderiam contribuir nos
processos de ensino e de aprendizagem. Dentre elas, gostaria de destacar:
Blog: uma opo que vem sendo amplamente utilizada na
divulgao de experincias e ideias. Pode ser individual ou coletivo e apresentar uma variedade de funes sociais e temas
que geralmente so relacionados moda, beleza, culinria e assuntos especficos (FREITAS, 2005). H elementos que ajudam
a compor a identidade: escolha de cores, imagens. Na viso de
Demo (2009), esse um instrumento que contribui para a divulgao de ideias um antdoto poderoso contra ideias fixas,
pela possibilidade de interao a partir da divulgao das ideias
e a discusso delas a partir dos comentrios. Uma variao interessante do blog o vlog, que apresenta caractersticas semelhantes, mas, no entanto o contedo exposto em forma de
vdeos.
Jogos (prtica e criao): Mattar (2009) prope diferentes maneiras pelas quais os games podem ser incorporados educao.
Entre elas o pesquisador ressalta que os alunos podem jogar e
tambm desenvolver games como atividade educacional em
funo da maior utilizao e fluncia de ferramentas multimdia
e programao. Portanto, inseri-los no universo do design de games uma atividade muito rica como proposta para integrao
entre educao e as ferramentas que eles j dominam, alm de
lhes possibilitar enxergar a estrutura por detrs dos games que
jogam.
Grupo no WhatsApp: aplicativo que permite a criao de grupos
e facilita a comunicao. Freitas (2005) esclarece que ao utilizar
a escrita teclada o essencial teclar pouco e dizer muito para
economizar tempo e comunicar-se rapidamente. As frases so
curtas, diretas, com palavras abreviadas. H palavras novas, inventadas (neologismos) e abrasileiradas. No entanto, pode ser
utilizado de maneira diferenciada e criativa no processo de ensino e de aprendizagem, como a utilizao da linguagem culta,
entre outras.
Fanfic: Rojo (2013, p. 74) entende que este um gnero textual que engloba a escrita criativa, a metalinguagem e o pertencimento a uma base de fs (fandom) em meios eletrnicos, e por
uma experincia de escrita colaborativa. Uma fanfic (fico de
f) uma histria escrita por fs a partir de um livro, quadrinhos,
anim, filme ou srie de TV. Geralmente, usam ambientes como
blogs ou pginas eletrnicas para a mdia escrita.
A estudiosa explica que:
A histria recontada, reescrita. Os autores comeam a pensar sobre como escrevem, a partir dos comentrios que recebem a cada
captulo publicado e que vo moldando e remoldando seu texto,
em forma e contedo, de maneira essencialmente colaborativa
(ROJO, 2013, p. 74).
Podemos destacar tambm a criao e utilizao de jornais, revistas

e outras produes artsticas. um espao aberto a infinitas possibilidades
e potencialidades.
143
144
O cenrio de surgimento de novas possibilidades educacionais traz

mudanas importantes, na viso de Sathler e Azevedo:
Nesse encontro de projetos de vida para compreender o mundo,
os alunos so reconhecidos como sujeitos do processo educativo
e os professores so inspirados pela coragem de educar, jamais se
eximindo da relao estabelecida e da crena na capacidade do educando (SATHLER; AZEVEDO, 2009, p. 153).
Vale destacar o potencial de desenvolvimento de habilidades e competncias na apresentao desses trabalhos. preciso reconhecer urgentemente essas produes, que na maioria das vezes esto sendo realizadas alm da escola, buscando integrar essas prticas ao cotidiano.
Consideraes finais
Ensinar com as novas mdias significar uma revoluo se mudarmos
simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm
distantes professores e alunos. Dessa forma, conseguiremos dar um novo
verniz de modernidade sem mexer no essencial. A internet um novo canal de comunicao que pode nos ajudar a rever, a ampliar e a modificar
muitas das formas atuais de ensinar e de aprender (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2000).
De acordo com Porto citado por Helosa Penteado (2001), os meios
esto na escola e no apenas na forma de recursos auxiliares, mas na cultura dos alunos. A estudiosa esclarece que
preciso que a relao da escola com esses meios encaminhe-se
para uma abordagem pedaggica que tenha por meta legitimar
uma ideologia democrtica de educao, tornando significativo
e, por esta razo, dinmico e interessante o ensino/aprendizagem
pelo entrecruzamento intencional de duas instncias sociais do
saber meios de comunicao e escola (PORTO apud PENTEADO,
2001, p. 29)
Desse modo, segundo a autora, ser possvel:

preconizar o espao escolar como local de produo do conhecimento e, portanto, de cultura;
considerar a realidade dos alunos, profundamente marcada
pela experincia comunicacional com as mdias;

recorrer utilizao de imagem e do processo dialgico para a
conscientizao do aluno no processo de leitura da realidade;
considerar a importncia do lazer e do prazer existentes nessa
aprendizagem;
possibilitar a expresso do aluno por meio das linguagens comunicacionais.
No se trata, conforme afirma Pierre Lvy (1999, p.172), de usar as tecnologias a qualquer custo, mas, sim, de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudana de civilizao que questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educacionais.
O desafio, segundo Pretto, Rossini e Santana (2012), est posto, no
sentido de se compreenderem as possibilidades trazidas pela liberdade
de experimentar e pela diversidade de oportunidades propiciadas pelas
redes, tecnolgicas ou no, compartilhando coletivamente descobertas e
aprendizados de forma a romper a barreira das individualidades e instituir
a organizao colaborativa que favorea a multiplicao de ideias, dos conhecimentos e das culturas.
Os processos de formao continuada no acontecem numa nica
direo, pois significam a oportunidade de aprender junto, complementar
o olhar e ampliar as perspectivas de atuao. preciso reconhecer que
nesse processo ainda encontramos muita dificuldade em relao a materiais, meios, formao, investimento. Mas, de acordo com Gadotti (2000),
as grandes mudanas exigem tambm o esforo contnuo, solidrio e paciente das pequenas aes.
Referncias
AZEVEDO, Adriana; JOSGRILBERG, Fbio; LIMA, Francisco. Educao e tecnologia
na Universidade: concepes e prticas. So Bernardo do Campo: Universidade
Metodista de So Paulo, 2012.
COSTA, I. Novas tecnologias e aprendizagem. Rio de Janeiro: WAK Editora, 2014.
CRUZ, D. M. Mediao pedaggica e formao docente para a EAD: comunicao,
mdias e linguagens na aprendizagem em rede. In: DALBEN, A., et al. (Orgs.). Coleo Didtica e prtica de ensino: convergncias e tenses nocampo da formao
e do trabalho docente. Belo Horizonte:Autntica, 2010
145
146
DEMO, Pedro. Educao hoje: novas tecnologias, presses e oportunidades. So

Paulo: Atlas, 2009.
FANTIN, Mnica; RIVOTELLA, Pier Cesare (Orgs.). Cultura digital e escola: pesquisa e formao de professores. Campinas, SP: Papirus, 2012.
FREITAS, M. T. A. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leitura/
escrita e subjetivao. Campinas, 2005.
FREITAS, M. T. Computador / internet como instrumentos de aprendizagem: uma
reflexo a partir da abordagem psicolgica histrico-cultural. UFPE: Recife, 2008.
GADOTTI, Moacir. Projeto Poltico Pedaggico da Escola: fundamentos para a
sua realizao.In:ROMO, Jos Eustquio; GADOTTI, Moacir (Orgs.).Autonomiadaescola:princpiosepropostas. 3.ed. SoPaulo:Cortez: InstitutoPaulo Freire,2000.
GATTI, Bernadete A. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. Cadernos de Pesquisa, n. 98, 1996, 85-90.
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.
LIBNIO, Joo Batista. A arte de formar-se. 5.ed. So Paulo: Ed. Loyola, 2006.
MATTAR, Joo. Contribuies da aprendizagem baseada em games e da gamificao para a educao bsica, 2009. Disponvel em: <http://joaomattar.com/
blog/2014/04/27/games-e-gamificacao-em-educacao/>. Acesso em 18 jul. 2015.
MORAN, Jos Manuel. A educao que desejamos: novos desafios e como chegar
l. 5.ed. 4 reimpresso. Campinas, So Paulo: Papirus, 2014.
MORAN, Jos Manuel. A integrao das tecnologias na educao, a educao
que desejamos: novos desafios e como chegar l. 5.ed. Campinas: Papirus, 2013,
p. 89-90.
MORAN, Jos Manuel. Novas tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2012.
MORAN, Jos Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda Aparecida. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleo Papirus Educao).
ORSOLON, Luzia A. M. O coordenador/formador como um dos agentes de transformao da/na escola. 2000. So Paulo, PUC. Dissertao de Mestrado.
PENTEADO, Helosa Dupas (Org.). Pedagogia da comunicao: teorias e prticas.
2.ed. So Paulo: Cortez, 2001.
PRETTO, Nelson de Lucca; ROSSINI, Carolina; SANTANA, Bianca. Recursos Educacionais Abertos: prticas colaborativas polticas pblicas. So Paulo: Casa da
Cultura Digital, 2012.
ROJO, Roxane (org.). Escola conectada: os multiletramentos e as TICs. So Paulo:
Parbola, 2013.
SATHLER, Luciano; AZEVEDO, Adriana B. de. EAD na Universidade Metodista de
So Paulo: das concepes s prticas pedaggicas. Revista Educao & Linguagem, So Bernardo do Campo, UMESP, v.12, n 19, p.143 159, jan/jun., 2009.
147
Bruno Tonhetti Galasse*
Resumo: o presente artigo retrata experincias pedaggicas com o

uso das Tecnologias da Informao e da Comuncao (TIC) no ambiente escolar de forma a potencializar seu uso e trazer possveis
aproximaes. Baseia-se no relato de experincia de formao para
posteriormente exemplificar o trabalho feito com fanzines e biograficzines. Por meio da vivncia escolar, a aproximao entre Educao e TIC ficam evidenciadas por possibilitarem aos educandos e
educadores envolverem-se em propostas cuja autoria e protagonismo so destacados. Neste sentido, as reflexes finais evidenciam a
importncia da produo de diversos tipos de elementos comunicativos para realizao de um trabalho para alm da leitura crtica
dos meios.
Palavras-chave: educao e tecnologia; formao docente; docncia; fanzine;
Este breve relato busca trazer um apanhando sobre como a educao e a tecnologia estiveram presentes em minha vida, inclusive na formao docente. A partir desses momentos ressalto o encontro com a professora Adriana para a organizao do curso e dilogos referentes ao tema
de educao e tecnologia. Alm de amiga, ela se mostrou sempre uma
parceira de ouvidos atentos para o trabalho. Tivemos a oportunidade de
*
Professor da Universidade Metodista de So Paulo de disciplinas ligadas Educao/

Tecnologia. Mestrando em Educao. Especialista em Educomunicao pela ECA/USP.
Pedagogo e comuniclogo pela UMESP. Fundador da Casa da Joanna [trans]formao educativa.
148
planejar o curso com os professores juntos e isso ajudou muito na minha

compreenso de alguns conceitos e possibilidades para afora da teoria.
Para a escrita deste artigo, inicio com uma breve rememorao de
minha educao para chegar aproximao da educao e tecnologia.
Como relata Nvoa (2007), quando se refere histria de vida, o valor
desta na reflexo feita pelo prprio professor em relao a sua ao confere-lhe a constituio de sua identidade profissional, uma vez que como
o autor lembra, o ser professor se d no s pela formao inicial, mas
carregado e marcado pelas lembranas, impresses e marcas de sua trajetria de vida e das experincias como docente, que muitas vezes escapa
ao consciente.
Dessa forma, recorro minha infncia, para a partir da lembrana
do perodo escolar, que me recordam certa aproximao da minha formao com a tecnologia. Talvez o segundo ano do primrio demonstre
como o bom e velho mimegrafo facilitava as cpias da professora. Como
a sala de aula ficava prxima das escadas da coordenao, onde ficava o
mimegrafo, era comum eu busc-lo com a ajuda de um amigo e auxiliar a
professora nas cpias.
Um aspecto importante que permeou os primeiros anos escolares
foi a possibilidade de ter contato com a cincia, num aspecto mais concreto, palpvel. Na escola em que estudei havia um esqueleto humano que,
segundo a lenda, era de uma ex-aluna. Tambm tinha armrios de madeira
com insetos e outros animais catalogados. Essas so questes que me auxiliaram na construo do raciocnio cientfico.
Alm do laboratrio de cincias, havia tambm a sala de informtica. Meu primeiro acesso esse meio tecnolgico foi no acesso de um
joguinho que, poca rodava em plataforma MS-DOS. O objetivo de cada
fase do jogo era empurrar um quadrado sem ficar preso, porm, os movimentos eram limitados um jogo bsico de lgica. Outro contato com
as tecnologias da comunicao e da informao (TIC) se deu por meio de
vdeos. A sala de vdeo ficava bem no centro da escola. Quando a proposta
do professor era passar um vdeo, a sala toda tinha que se deslocar pela
escola at a sala de vdeo. Uma sala pequena, abafada pelas cortinas pretas e poucos ventiladores com uma televiso antiga.
Assim foi uma parte do perodo escolar. Anos se passaram e chegou
o momento de ir faculdade. Optei por cursar Comunicao Social. Che-
gando ao final da faculdade e percebi que algo ainda faltava. Assim, no

ltimo ano da faculdade comecei a procurar outros cursos, especialmente
Psicologia e Pedagogia. Ao final do curso de Comunicao, no ano seguinte estava como calouro do curso de Pedagogia.
Ter feito o curso de comunicao facilitou meu acesso produo e
apropriao das TIC, o que permitiu que meu olhar logo no incio do curso
de Pedagogia fosse de certa forma, baseada no uso das TIC para a colaborao na relao ensino aprenizagem.
A partir dessas reflexes e relaes e, da conscincia de que a rememorao uma reconstruo da histria, busco em Bosi entender a
compreenso dessa nova realidade, reconfigurada:
Na maior parte das vezes, lembrar no reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idias de hoje, as experincias
do passado. A memria no sonho, trabalho. Se assim , deve-se
duvidar da sobrevivncia do passado, tal como foi, e que se daria
no inconsciente de cada sujeito. A lembrana uma imagem construda pelos materiais que esto, agora, nossa disposio, no conjunto de representaes que povoam nossa conscincia atual. Por
mais ntida que nos parea a lembrana de um fato antigo, ela no
a mesma imagem que experimentamos na infncia, porque ns no
somos os mesmos de ento e porque nossa percepo alterou-se
e, com ela, nossas idias, nossos juzos de realidade e de valor. O
simples fato de lembrar o passado, no presente, exclui a identidade
entre as imagens de um e de outro, e prope a sua diferena em
termos de ponto de vista (BOSI, 1997, p.55).
A partir dessa reconstruo caminho para a compreenso do que

me leva unir a educao e a tecnologia na graduao em Pedagogia. Essa
busca continuou quando comecei a lecionar a disciplina Teorias da Comunicao, na Escola de Ensino Tcnico Jos Rocha Mendes, aos alunos do
curso de Comunicao Visual.
Durante minha estada na escola tcnica Rocha Mendes, localizada
na vila Prudente, em So Paulo, tive a oportunidade de desenvolver duas
atividades, para mim marcantes. A primeira consistiu em realizar uma campanha eleitoral fictcia, aproveitando a proximidade das eleies. Cada
grupo deveria escolher quem dos componentes seria o candidato e preparar seus materiais de campanha, alm de organizar os argumentos para o
debate final. O envolvimento dos alunos foi incrvel e o trabalho que era
149
150
apenas para ser uma filipeta e um cartaz transformou-se em atividades

complexas, inclusive com msica e vdeo.
Aps a boa receptividade dos alunos, que realizaram todas as etapas do trabalho, inspirei-me para realizar outro com fanzines. Com a ajuda
dos professores Elydio e Gazy Andraus, pesquisadores de quadrinhos e
fanzines, realizei essa atividade com os alunos do curso tcnico. A primeira
edio consistiu em produzir um fanzine com tema livre. Assim, cada aluno
se apropriou da linguagem e resolveu sobre o que gostaria de escrever e
desenhar. O resultado foi muito bom e ao final do processo todos socializaram as cpias do fanzine com o restante da turma.
Propus escola uma segunda edio da atividade com outra turma, porm dessa vez o fanzine teria carter autobiogrfico, ou como o
termo prope biograficzine. Termo que Elydio dos Santos Neto e Gazy
Andraus, defineM como:
O biograficzine um fanzine (do inglsfanatic+magazine: revista
do f) que tem por objeto as histrias de vida: contar experincias
de vida e formao tendo como objetivos principais o autoconhecimento, a partilha de narrativas pessoais com outros, o trabalho com
as imagens e o desenvolvimento de autoralidade. Esta experincia
foi vivida no Mestrado em Educao da Universidade Metodista de
So Paulo, com a participao dos autores deste texto (ANDRAUS e
SANTOS NETO, 2014).
A ideia inicial era que ao trocar os fanzines entre si os alunos pudessem se conhecer melhor, mas pelo fato de se tratar de assunto pessoal, a
troca de fanzines no foi obrigatria.
Durante a realizao da proposta tivemos como convidado o fanzineiro e quadrinhista Prof. Dr. Gazy Andraus que realizou uma palestra e
posterior dilogo com os alunos para trocar experincias e exemplificar
com produes anteriores autorais e de seus amigos fanzineiros.
A princpio fiquei ressabiado se o trabalho funcionaria, por se tratar
da mdia de idade da turma ser baixa pelo fato de os alunos serem jovens.
Entretanto, o resultado foi melhor do que o esperado. Os alunos trocaram
muitos fanzines e por mais de uma vez pude ver o trabalho realizado, a
partir da narrativa da prpria turma. Lembro-me de fanzines que deixavam explcita a situao que os alunos estavam vivendo naquele momen-
to, como perdas na famlia ou ainda problema de vcio com drogas em

membros dela. Foi uma experincia enriquecedora em que pude ver o potencial da narrativa e da tecnologia, uma vez que a produo de imagens e
de texto foi preferencialmente digitalizada.
O tempo se passou e aps alguns anos de experincia da docncia
no ensino tcnico, bem como na parte administrativa de cursos de Educao a Distncia, iniciei o mestrado encontro-me no terceiro semestre.
Durante uma das longas conversas com a professora Adriana, falamos sobre a realizao do curso para professores de educao bsica que se destacam por prticas com o uso da tecnologia. A ideia era realizar a pesquisa,
mas tambm oferecer a esses professores a formao docente, tanto com
cursos quanto com a autorreflexo.
E assim ocorreu preparamos o curso com textos e vdeos que fomentaram e provocaram discusses importantes sobre a prtica pedaggica com o uso da tecnologia. Esses dilogos foram importantes para
que eu pudesse no s ampliar minha viso sobre ideias prvias acerca da
prtica na educao bsica, mas igualmente encontrar novos caminhos de
atuao que hoje j so trilhados em muitas escolas.
Nota-se a preocupao dos professores pesquisados em potencializar no estudante o olhar atento e investigativo para a aquisio do
conhecimento. Esse olhar metodolgico perceptvel, embora no explicitamente. Ou seja, a utilizao das tecnologias se d para que os estudantes sejam protagonistas do processo educativo ao utilizarem diferentes
linguagens e tecnologias para a confirmao de um conceito, ou ainda sua
construo emprica.
A escola como produtora de conhecimento aquela que no entrega o conhecimento pronto e hermtico aos seus alunos. Mas, ao contrrio,
instiga o raciocnio cientfico desde bem cedo para que os alunos, a partir
de sua leitura de mundo, criem hipteses, testem e assim construam conhecimento.
Esse sentido de compreender o mundo encontrado em Freire
(1996) quando do olhar para a escola em que:
preciso, sobretudo, e a j vai um destes saberes indispensveis,
que o formando, desde o princpio mesmo de sua experincia de
formadora, assumindo-se como sujeito tambm da produo do
saber, se convena definitivamente de que ensinar no transferir
151
152
conhecimento, mas criar possibilidade para sua produo ou a sua

construo (FREIRE, 1996, p. 22 grifo do autor)
Nesse sentido, trata-se de uma educao emancipatria, cuja relao sujeito-mundo se d de forma ativa. Ou seja, no o mundo que est
pronto e hermtico e, portanto, deve ser estudado, mas essa relao homem-mundo constri-se ao fazerem-se humanos. Dizemos o mundo por
meio das palavras e das imagens daquilo que lemos e criamos hipteses
leitura essa que Freire (2006) afirma ser possvel a partir do momento
em que os seres tm conscincia dele (do mundo). Essa relao entre sujeito e mundo e a percepo do sujeito sobre si mesmo e sobre o mundo
constroem a viso de mundo, a qual ao longo do tempo reconstruda
constantemente, posto que nem um nem o outro est pronto.
Entretanto, a escola em alguns momentos desconsidera que os sujeitos trazem bagagens, as quais existem porque por meio da prpria instituio educacional e de outras o saber e os olhares foram se construindo.
Destacam-se tambm os saberes que no se podem formalizar, to importantes quanto os demais. Ainda o empirismo, a tentativa e o erro que
permitem descobertas e novos olhares.
Tudo isso se torna possvel quando se permite que os estudantes estejam produzindo por si os conhecimentos, ao invs de entreg-los prontos em livros, apostilas, CDs... Essa possibilidade se d tambm no fato de
que todos da relao educativa devem se assumir como partcipes do processo educativo, com maior ou menos atuao, porm de igual relevncia.
Em Pedagogia do Oprimido, vemos Freire (1996) relatando a importncia da assuno para o trabalho pedaggico:
[...] uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns
com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a
experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar
(FREIRE, 1996, p. 46).
Essa reflexo remete imagem trazida por Campos (2007), cujos

traos ajudam a compreender a leitura de mundo que fazemos e aos modos de ver a vida.
Imagem 1: Talvez isso...
Fonte: CAMPOS, 2007.
Considerar a viso de mundo das crianas que esto na escola ,

como destaca Freire (2006), dar condio ao outro ser humano de o ser
tambm, o que permite que pensemos nas condies, possibilidades e
oportunidades do nosso prximo ser to ser humano quanto ns entendemos ser.
Durante o dilogo com os professores pesquisados ficou clara a
preocupao dessa reflexo em suas atuaes. Embora a afinidade com
a tecnologia seja preponderante, ela aparece sempre pela busca desses
professores por algo que torne um contedo palatvel, com sentido.
As experincias relatadas ao longo do percurso da pesquisa demonstram algumas etapas que os estudantes fazem, das quais destaco:
criar hipteses, testar, refazer e fazer leituras. Esse processo de produo
de conhecimento leva tempo e exige dedicao de quem o faz. Nesse sentido, vale considerar que a escola sempre deve refletir sobre o tempo e o
espao que tem dedicado produo de conhecimentos com os alunos
como protagonistas.
Se a experincia exige o tempo para realizao, h tambm que se refletir sobre o espao escolar que fomenta a criatividade, o raciocnio hipottico, o empirismo para a ampliao da viso e do entendimento do mundo,
considerando se possvel criar um ambiente seguro para que os homens,
mediados pelo mundo, cumpram sua vocao de ser mais. (FREIRE, 2006).
Neste mundo cujas mais variadas ideias e concepes so expostas
s crianas, deve haver a preocupao de como se trabalhar, de um lado a
emancipao dos sujeitos por meio da criticidade e por outro a apropria-
153
154
o das ferramentas comunicativas e tecnolgicas como possibilidade do

exerccio da emancipao. Dessa forma, finalizo este relato de experincia
com a reflexo que Colom citado por Libneo (2011) faz, explicitando esse
desafio, o qual coloca a escola como:
[...] um espao onde seja possvel, em uma sociedade culturalizada
pela informao das multimdias e pela interveno educativa urbana,
realizar a necessria sntese doadora de sentido e de razo crtica de
todas as mensagens-informao acumuladas de forma diversa e autnoma atravs dos meios tecnolgicos. Sntese e significado enquanto
reordenao e reestruturao da cultura recebida em mosaico. Desta forma, conceber a escola como espao de sntese acreditar nela
como estrutura possibilitadora de significado mais do que como estrutura possibilitadora de informao (LIBNEO, 2011, p. 28-29).
Notamos nos professores pesquisados essa preocupao constante

com a ressignificao do ambiente escolar, trazida em grande parte pelas
experincias vividas, fossem elas agradveis ou no. Isso tornou o curso
muito aprofundado nas reflexes porque ao buscarem uma forma melhor
de realizar sua atividade profissional todos os membros se sentiram provocados a repensar como professores, seres sociais que tambm esto
em constante aprendizagem.
Referncias
BOSI, E. Memria e sociedade lembranas de velhos. So Paulo: Cia das Letras,

1997.
CAMPOS, M. Talvez isso... Rio de Janeiro: Casa 21, 2007.
ANDRAUS, G., SANTOS NETO, E. Dos zines aos biografczines. Disponvel em: <https://fanzinesehqtronicas.wordpress.com/2014/05/29/dos-zines-aos-biograficzines/>. Acesso em: 12/12/2015.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. So Paulo: Paz e terra, 2006
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2011.
NVOA, A. (Org.). Vidas de Professores. Portugal: Porto, 2007.
155
Sala de Aula ampliada: alm dos limites

espaotemporais escolares*
Adriana Barroso de Azevedo**
Lucivnia Antnia da Silva Perico***
RESUMO
O presente artigo traz baila os resultados de uma parte da pesquisa desenvolvida no mbito do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Metodista de So Paulo, intitulada: Ensino
Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento
digital, na qual foi investigada a importncia das Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) no contexto educacional
contemporneo. A metodologia adotada foi a pesquisa qualitativa
de cunho investigativo na modalidade narrativa, sendo uma pesquisa-ao, pois houve a insero do pesquisador no cenrio analisado.
Considerando-se os aspectos lingusticos e extralingusticos, a anlise dos dados deu-se por meio da anlise do discurso. A apurao dos
dados desta pesquisa resultou em oito categorias de anlise, porm
Artigo apresentado no 21 CIAED - Congresso Internacional ABED de Educao a Distncia, realizado em outubro de 2015, em Bento Gonalves/RS.
** Docente permanente do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade
Metodista de So Paulo. Ps-doutora em Educao pela UFRN. Doutora em Comunicao pela UMESP. Mestra em Educao Pblica pela UFMT. E-mail: adriana.azevedo@
metodista.br
*** Mestra em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo (2015). Ps-graduada
em Lngua Portuguesa pela Universidade Estadual de Campinas (2013), em Metodologia e Gesto da Educao a Distncia pela Universidade Uniderp (2013), em Didtica e
Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Uniderp (2010). Licenciada em Letras pelo Centro Universitrio Fundao Santo Andr (2004). E-mail: lucivaniaperico@
gmail.com
156
neste artigo abordaremos a categoria que analisa as possibilidades

de extenso do tempo de estudo dos alunos do ensino mdio muito alm do horrio e do permetro escolares. Os resultados obtidos
apontaram para melhorias no processo de ensino e de aprendizagem, quando so ofertadas oportunidades dos alunos continuarem
estudando alm dos limites espaotemporais delimitados pela escola. Nessa prerrogativa, foi possvel considerar a oportunidade de
oferta da Educao a Distncia (EaD) ao ensino mdio regular como
complementao e ampliao do ensino presencial.
Palavras-chave: Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao;
Sala de aula ampliada; EaD; Ensino Mdio.
1. Introduo
A tecnologia est presente no dia a dia de todas as pessoas: crianas, jovens, adultos e idosos; todos esto inseridos num cenrio no qual a
tecnologia tem papel cada vez mais evidente. No sendo ela protagonista,
mas em muitos casos mediadora do conhecimento, torna-se constantemente necessria vida das geraes no sculo XXI, seja pela praticidade
que oferece, seja pelas possibilidades inesgotveis de utilizao.
Por sua relao estreita com o conhecimento, a tecnologia tem encontrado espao no campo educacional. Num processo progressivo, vem
participando das prticas pedaggicas de professores que desejam encontrar nela maneiras de oferecer um processo de ensino e de aprendizagem
mais prximo da realidade de seu alunado, promovendo assim maneiras
mais dinmicas, interativas e inovadoras de aproximar o estudante do conhecimento.
Diante desse contexto, o presente trabalho traz parte dos resultados da pesquisa desenvolvida no mbito do Programa de Ps-graduao
em Educao da Universidade Metodista de So Paulo, intitulada Ensino
Mdio, Lngua Portuguesa e Portal Educacional: percepes emergentes
das narrativas de alunos inseridos em prticas de letramento digital, realizada em 2013 com 12 alunos do 3 ano do ensino mdio de uma escola
pblica de So Bernardo do Campo SP, os quais contaram com o uso de
um portal educacional para complementao das aulas de Lngua Portuguesa e Literatura.
O objetivo deste artigo provocar reflexes nos educadores, de tal
forma que repensem suas prticas pedaggicas e seu papel no processo
educativo a fim de promoverem uma experincia educativa mais condi-
Sala de Aula ampliada: alm dos limite espaotemporais escolares
zente com a realidade dos alunos. A pesquisa, que resultou na redao

deste artigo, buscou investigar como prticas de ensino e de aprendizagem mediadas pelas Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao
(TDIC) e desenvolvidas em portal educacional podem oferecer possibilidades de ampliao de estudo alm do horrio e do espao fsico delimitados
pela escola. A investigao analisou como a independncia e a motivao
do aluno ao acessar contedos podem ajudar no seu aprendizado. Nesse
sentido, buscou-se refletir como oportunidades de estudo nos moldes da
Educao a Distncia (EaD) podem contribuir para a complementao de
prticas pedaggicas no ensino mdio presencial.
Os procedimentos metodolgicos adotados foram a pesquisa qualitativa de cunho investigativo, na modalidade narrativa, caracterizada
como pesquisa-ao na medida em que o pesquisador estava inserido
no cenrio e tinha proximidade afetiva com os participantes entrevistados. Os instrumentos investigativos selecionados para obteno dos dados foram: entrevista semiestruturada (para promover relatos narrativos
de forma espontnea), dirio de bordo (que serviu como oportunidade
de participao livre por meio do registro escrito de opinies dos alunos a
respeito das atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo), conversas
informais com os alunos (que trouxeram impresses dirias da percepo
dos estudantes ao longo das atividades propostas, fazendo brotar inquietaes e novos questionamentos no pesquisador), atividades realizadas
no portal educacional (que caracterizaram o aprendizado dos participantes em formao, evidenciando a trajetria formativa percorrida por meio
do processo de letramento digital) e caderno de pesquisa de campo (onde
foram registradas as prprias expectativas do pesquisador quanto ao resultado das atividades desenvolvidas).
Aps o levantamento das informaes e transcrio das entrevistas
adotou-se o mtodo de anlise textual discursiva, sendo a corrente terica
conhecida como Escola Francesa de Anlise do Discurso (abreviada por
AD) selecionada como mais adequada para anlise dos dados apurados.
2. Ensino mdio e uso de Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao

O ensino mdio tem sido alvo de grande preocupao por parte de
educadores, pesquisadores e estudantes, entre os quais Carneiro, para
157
158
quem [o]s caminhos do Ensino Mdio brasileiro tm oscilado ao longo de

nossa histria educacional. As reformas se sucedem e, com elas, o Ensino
Mdio ensaia passos, quase sempre trpegos, na direo de um destino
incerto (CARNEIRO, 2012, p.8).
Muitos problemas so encontrados, independente dos contextos
locais: faltam professores qualificados, salrios baixos e desmotivadores
dos docentes, famlias indiferentes ao que se passa na escola frequentada
pelos filhos adolescentes, currculos enciclopdicos, prevalecendo a educao bancria, os recursos e materiais didticos insuficientes, foco no preparo para exames de ingresso no ensino superior e desvio de olhar para a
formao da cidadania. Sobre essa realidade, afirma Carneiro (2012):
A nossa escola de Ensino Mdio vive a fantasia de um aprendizado
divorciado da ideia de educao bsica. Por isso, todo o seu formato organizacional, curricular e docente no para formar sujeitos autnomos, mas para formar identidades. Alm disso, uma
escola escassa de meios e recursos que a qualifiquem. E como se
no bastasse, no conta com um quadro estvel de professores
profissionais, mas, sim, de profissionais professores temporrios
(CARNEIRO, 2012, p.139).
No desconsiderando esse cenrio que envolve o ensino mdio brasileiro, vislumbra-se, como oportunamente observa Carneiro (2012), que
as razes para se pensar a respeito da utilizao das TDIC na educao
so de tripla natureza: as tecnologias adquiriram relevncia na educao
geral e os jovens estudantes so convocados a se inserir nesse novo contexto, que deve abranger todas as reas e disciplinas; a tecnologia possibilita aplicar os conhecimentos e habilidades construdos ao longo de toda
a educao bsica; por meio do uso da tecnologia, o estudante constri
uma preparao bsica para ingressar no universo do trabalho, tal como
prev a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, Lei n 9.394,
de 20/12/1996) e um dos objetivos do currculo.
Dessa forma, as TDIC podem contribuir para o efetivo aprendizado
do aluno, servindo como mediadora e importante aliada na construo do
conhecimento e conquista dos objetivos educacionais. As necessidades
que se apresentam hoje apontam para um futuro no qual no ser possvel
pensar na educao sem incluir as TDIC. Nessa direo, os resultados da
pesquisa, apresentados abaixo, podem inspirar docentes e instituies escolares a repensar suas prticas pedaggicas, articulando a presena dos
recursos digitais de informao e comunicao nesse cenrio.
3. Apresentao e discusso dos resultados da pesquisa

A anlise dos dados levantados permitiu a elaborao, apresentao e discusso da categoria Sala de Aula Ampliada, que guarda proximidade com a educao a distncia na medida em que se sobressai como
oportunidade para continuar o processo de construo do conhecimento
dentro da proposta de um estudo em perodo integral relativo possibilidade de um aprendizado contnuo, mediado pelas TDIC. Como afirma
Kenski (2012):
Tradicionalmente, a aprendizagem de informaes e conceitos era
tarefa exclusiva da escola. Os conhecimentos tericos eram apresentados gradativamente s crianas aps o ingresso nas instituies formais de ensino. Eles eram finitos e determinados. Ao final de
um determinado grau de escolarizao a pessoa podia considerar-se
formada, ou seja, j possua conhecimentos e informaes suficientes para se iniciar em alguma profisso. O espao e o tempo de ensinar eram determinados (KENSKI, 2012, p.29).
No entanto, o contexto atual oferece possibilidades de ensino e de

aprendizagem online, tornando-se desnecessrio o deslocamento do aluno
ao local de estudo e a questo do tempo poder estar condicionada disponibilidade de alunos e professores envolvidos no processo educacional. O
uso das tecnologias permitir aos sujeitos estudar alm do espao e do horrio escolar, no tendo limite de espao, tempo ou contedo a ser focado.
Em relao ao portal educacional, o participante E10 enfatizou:
Bom, o portal est ali realmente como um extraclasse... uma atividade
extraclasse que vai te ajudar fora da sala da aula... vai te dar um contedo
a mais, destacando a possibilidade de acesso aos contedos em casa. (Informao verbal)1. Com a mesma linha de raciocnio, o discente E2 afirmou:
Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
pblica que utilizavam portal educacional.
159
160
Eu acho que o portal muito til, principalmente na parte das atividades que os professores propem para os alunos atravs (sic) do portal. Eu acho que uma ferramenta bastante til porque, querendo ou
no, est fazendo o aluno estudar em casa [...]. (Informao verbal)2.
Os alunos mostraram-se interessados em atividades desenvolvidas

pelo prprio professor: Eu acho que fez diferena, sim. A sequncia didtica, como eu disse, muito boa. Nela a professora expe links para a
gente estudar fora, ento eu acho que um recurso muito bom [...] continuou E2 (informao verbal)3, demonstrando que o ambiente online pode
tornar mais proveitoso o estudo em casa, trazendo uma nova roupagem
para a famosa lio de casa. Viso evidenciada por outro colega:
Eu acho que o portal bastante til at porque voc acaba se limitando s com a escola, ento voc tem uma ferramenta fora dela
que voc possa acessar em qualquer lugar; eu acho que bastante
til, claro que no perfeito, podem ser melhoradas, etc., mas eu
acho que em geral, como uma iniciativa, eu acho que uma coisa
que est caminhando bem e que s tem a acrescentar ao aluno, para
ser sincero. (E8). (Informao verbal)4.
Outro ponto interessante que por meio dos acessos a outros materiais e ferramentas o aluno no se restringe apenas aos contedos da
aula, tendo motivao para acessar outros links, alm dos contedos curriculares convencionais, como se pode ver no depoimento a seguir:
Eu acesso s vezes [as notcias informativas contextualizadas] porque normalmente agora a minha vida est muito corrida por causa
da poca dos vestibulares; no sei o que eu acessava muito. Li sobre Clarice Lispector, muito legal; li um tambm sobre as laranjas,
muito, muito interessante; e a so informaes que eu acho que a
gente acessando ... contedo base para redao no vestibular e
2
3
4
conhecimentos gerais, sabe, querendo ou no a gente cobrado

nisso tambm. (E12). (Informao verbal)5.
A respeito do contedo para estudar em casa, os alunos citaram o

carter complementar do portal educacional:
Acho que assim, o portal no serve como uma enciclopdia, por
exemplo, no pode ter tudo. Voc tem que estudar, o portal bom
como complemento, tem vrias referncias no portal. Nos contedos, sim, os contedos so muito, muito, muito simplificados, mas
no vejo como algo muito ruim porque voc estuda em livros didticos, voc estuda pela internet, voc estuda em outros materiais.
O portal no tem muito essa funo, pelo menos que eu vejo s
mais como complemento. Sim, se for ver por esse lado de querer
um site que tenha bom contedo, sim, isso sim, eu diria que um
pouco frgil. Mas eu vejo mais o portal como complemento (E3).
(Informao verbal)6.
Alguns alunos tiveram a maturidade intelectual para perceber que

no se trata de um ambiente de estudo completo, no qual encontraro todas as informaes, ou seja, o portal no serve como uma enciclopdia,
como citou E3. Esse aspecto foi ressaltado no discurso de E6:
bom porque acho que um complemento para o que a gente v
na sala de aula, mas no d para se basear s naquilo, porque tem
umas coisas que so muito resumidas... muito vago... e a parte que
mais aprofundada muito pouca, mais para dar um complemento
mesmo. (Informao verbal)7.
Portanto, a ampliao do estudo para alm da sala de aula pressupe que exista um contedo que caminha junto com a sala de aula presencial, sendo complementado em casa pelo contedo virtual. Na viso de
Peraya (2002), formao a distncia pressupe autoformao; um pro5
6
7
161
162
cesso em que o aluno encontra no ambiente virtual um contedo para sua

formao, mas ele responsvel pela leitura e compreenso desse contedo, num processo autoformativo. Portanto, fundamental ao aluno ter
interesse em ir alm do contedo estudado em sala de aula e buscar nos
ambientes virtuais disponveis o complemento para sua formao.
O aluno no encontrava (e no podia esperar encontrar) no portal educacional o mesmo contedo ministrado pelo professor primeiro
porque o portal no foi elaborado pelo professor, mas por uma equipe
formadora; segundo porque a apresentao no portal igual aos contedos passados pelo professor em sala seria uma mera repetio, sem nada
acrescentar. O portal tinha8 a proposta de revisitar os contedos e trazer
um extra, ou seja, servia11 para retomar, resumir e ampliar conhecimentos.
O aluno fala sobre essa questo:
o que eu falei. Voc consegue melhorar o que o professor explica;
por exemplo, no entendi muito bem a proposta do que foi passado
por um X professor em tal matria, ento eu utilizo do portal para
tentar aprimorar um pouco mais, para tentar buscar um pouco mais
de esclarecimento sobre a matria; ento essa uma das funes
que eu acho que bastante til porque voc tem um complemento
a mais e voc tem uma segurana maior na hora de fazer provas,
responder questes; eu adquiri mais conhecimento sobre tal matria. (E8) (Informao verbal)9.
Depoimento similar foi o E12, que afirmou:

Nossa! Eu acesso muito, eu uso tanto para estudar para as provas
da escola quanto para os contedos do cursinho, porque eu estou
fazendo cursinho pr-vestibular e os professores passam muito correndo por cima da matria. Alguma coisa que a gente no viu aqui
a eu pesquiso l no portal e ainda fao os exerccios. (Informao
verbal)10.
8
A parceria entre a escola e a empresa responsvel pelo portal educacional foi encerrada em dezembro/2014 devido conteno de custos do Governo do Estado de So
Paulo, no abrindo novas licitaes para a oferta desse servio no ano seguinte.
9 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
Alm da possibilidade de contato com os contedos, houve tambm a possibilidade de estudo no horrio em que o aluno tivesse disponibilidade:
[...] em casa a gente est mais tranquilo, assim, pega um tempo para
fazer s aquilo; agora, na sala de aula voc est meio que por obrigao, sabe? Ah! Tem que vir pra aula, tem que ouvir a professora falar,
mas se voc pega na sua casa e entra porque voc quer mesmo,
ento acho que o rendimento, assim, voc aprende mais (E6). (Informao verbal)11.
Alguns alunos tambm enfatizaram a possibilidade de utilizar outros recursos para sua formao, como visuais, auditivos e escritos: A redao, n, porque redao, os temas... muito til, tem os vdeos, tem os
textos motivadores e d pra estudar tranquilo no final de semana (E5).
(Informao verbal)12. A proposta de um tema de redao com uma coletnea de textos e vdeos motivadores tornava-se inovadora, pois alm de
trabalhar com recursos visuais e textos orais tambm ajudava o aluno a
refletir sobre o que ouvia, alm de nutri-lo com informaes que ele podia
usar durante a redao.
A mescla de recursos tambm foi enfatizada por E12:
[...] porque o que a gente estuda na sala pouco, querendo ou no
eu percebo pelo cursinho pr-vestibular. Tambm muito contedo
para estudar, literatura, gramtica e muita coisa. A gente tem pouca aula durante a semana, ento a oportunidade de estar vendo em
casa, assistindo vdeo, vendo as coisas, possibilita, assim, um maior
aprendizado; acho que d para aproveitar mais os contedos (Informao verbal)13.
Portanto, existiu unicidade discursiva apontada nas falas dos participantes que reconheceram o portal educacional no apenas como com11 Entrevista colhida em pesquisa de campo realizada no Bairro Baeta Neves (So Bernardo do Campo) em outubro/2013, com alunos do ensino mdio de instituio escolar
163
164
plemento, mas como uma possibilidade a mais de estudo que permitiu o

aprendizado por meio de outros recursos tecnolgicos inseridos nas atividades propostas.
Ainda sobre os contedos concisos e resumidos, assim se manifestou
E9: Eu fao cursinho e l tudo muito resumido e muito rpido. O portal te
auxilia para dar uma resumida quando chega em casa. Voc vai, v, l e voc
aprende mais, eu acho que ajuda bastante (Informao verbal)14.
Assim sendo, os alunos visualizaram o portal educacional e as ferramentas que ele oferecia como boa oportunidade para ampliar seus estudos para alm do espao e do horrio escolar. Sobressaram em seus
discursos, mais uma vez, o portal educacional como complemento, as facilidades do estudo em casa no horrio que lhes convm, a possibilidade de
acesso aos contedos resumidos mais concisos ou que possam expandir
o aprendizado em sala.
Para conciso dos resultados apresentados e discutidos, segundo
os procedimentos metodolgicos adotados, elaborou-se o mapa conceitual abaixo:
Imagem 1: Sala de aula ampliada
Fonte: PERICO, 2015, p.110.
14
Consideraes e recomendaes
O estudo mediado pelas TDIC no somente no ensino mdio, mas
tambm nos outros nveis de formao pode trazer grandes vantagens
ao aprendizado do aluno, sendo possvel conciliar o ensino presencial
com a educao online na medida em que existam recursos fsicos e motivacionais, proporcionando a ampliao do estudo alm do horrio e do
permetro escolar.
Diante das reflexes acima, vlido experimentar, testar e adotar
prticas e ferramentas da EaD para complementao das aulas do ensino
mdio regular, uma vez que se conseguiu resultados satisfatrios nos processos mediados pelo portal educacional. No entanto, para que qualquer
proposta inovadora tenha sucesso fazem-se necessrios o envolvimento
e o interesse dos sujeitos participantes do processo de ensino e de aprendizagem, bem como a oferta de equipamentos que sirvam como suporte
para desenvolvimento das propostas pedaggicas.
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei 9.394/1996. Braslia:

Senado Federal, Subsecretaria de Edies Tcnicas, 2002.
CARNEIRO, Moaci Alves. O n do Ensino Mdio. 3. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2012.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. 9 ed. Campinas, SP: Papirus, 2012. (Srie Prtica Pedaggica).
PERAYA, Daniel. O Ciberespao: um dispositivo de comunicao e de formao midiatizada. In: ALAVA, Sraphin (Org.). Ciberespao e formaes abertas: rumo a novas prticas educacionais? Traduo de Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
165
Rafael da Silva e Silva*
RESUMO
O presente texto tem por finalidade apresentar um relato de vida
fazendo consideraes sobre o texto de Joo Mattar, Games em
Educao. Na ocasio deste trabalho, foi possvel fazer algumas
consideraes a respeito das teorias apresentadas pelo autor comparando-as minha experincia de vida, algum que cresceu permeado pelos games, encaixando-se ao grupo definido por tais teorias
como gerao game. O autor apresenta, entre alguns conceitos,
o de aprendizado tangencial e tambm trabalha com as teorias de
Inteligncia Mltipla, de Howard Gardner. Diante da minha experincia de vida, essas teorias dariam conta das contribuies educacionais proporcionadas pelos jogos eletrnicos? Faz-se necessrio o
estudo da influncia de games na educao de uma pessoa? Essas e
outras perguntas so o ponto de partida para apresentar a trajetria
da minha formao educacional e como esse tipo de jogo influenciou a minha carreira profissional. Alm disso, apresento as contribuies de outro tipo de jogo, no eletrnico e menos difundido do
que os games eletrnicos, conhecido como RPG, que vale a pena ser
considerado na formao daqueles que o jogam.
Palavras-chave: Game em educao. Relato de vida. Videogame.
RPG.
Doutorando em Educao pela Universidade Metodista de So Paulo, pesquisador no

Centro de Memria da Educao de Praia Grande na rea de Histria da Educao e
professor do Ensino Fundamental na rede pblica de Praia Grande/SP.
168
A ideia de escrever este relato surgiu durante o curso ministrado

pela professora doutora Adriana Azevedo sobre Games e Educao, na Universidade Metodista de So Paulo no ano de 2014. Na ocasio discutiu-se a
partir da experincia de vida dos alunos e professores presentes, a bibliografia especfica do tema e a influncia dos games na educao formal e informal das geraes nascidas na dcada de 1980 e posterior a ela, quando
games e mdias eletrnicas de comunicao passaram a exercer forte influncia sobre a sociedade. Este texto no tem a pretenso de se apresentar
como pesquisa com rigoroso mtodo e vasta bibliografia. Pretendo expor
aqui experincias e reflexes sobre a infncia e adolescncia e a influncia
dos jogos virtuais em minha formao. Como nasci na dcada de 1980 e o
videogame foi um equipamento presente em minha infncia e adolescncia, possvel traar algumas consideraes que podem contribuir para o
debate na rea.
Meu primeiro contato com o mundo dos games foi no fim da dcada
de 1980 com o console lanado pela empresa Atari, considerada percussora no lanamento dos primeiros equipamentos de videogame produzido para o entretenimento, e o feito ganhou amplo espao no mercado,
apesar de existirem jogos anteriores. Esse console foi produzido ainda na
dcada de 1970 nos Estados Unidos e entrou em franco declnio na dcada
de 1980 (MATTAR, 2010). Naquele perodo, contudo, no Brasil ainda possua um relativo nmero de vendas. Apesar de ter sido meu primeiro game,
no tenho lembranas marcantes de como influenciou minha vida devido
minha pouca idade (uma vez que sou nascido em 1984). provvel que
tenha exercido maior influncia sobre meus irmos mais velhos que puderam desfrutar do aparelho com maior intensidade, pois eles relembram a
diverso proporcionada pelo console com frequncia. Pode-se dizer que a
iniciao de fato nos mundos dos jogos eletrnicos se deu com a aquisio
por parte da minha famlia do Nintendo, principalmente com o lanamento
do game Mario 3 e outros ttulos adquiridos posteriormente. O Nintendo
foi lanado em 1983 e ganhou o mercado brasileiro anos mais tarde, sendo
o game Mrio 3 um dos maiores sucessos de vendas de todos os tempos
na histria do videogame.
Logo o mercado de games se tornou um campo de disputa. A empresa SEGA lanou o console Master System e em seguida, o Mega Drive. A
Nintendo por sua vez, no incio da dcada de 1990 distribuiu seu console de
16 bits, intitulado Super Nintendo. No incio dos anos 1990 a disputa mercadolgica entre a SEGA e a Nintendo, com seus consoles de oito e 16 bits,
permeava as discusses de jovens e adolescentes que tentavam chegar a
um consenso sobre qual era o melhor, mais divertido, tecnolgico etc. Em
seguida a empresa Sony percebeu a crescente possibilidade do mercado
dos games e lanou o Playstation, que entrou na disputa amplamente dominada at ento pela SEGA e a Nintendo, apesar da existncia de outros
jogos e plataformas.
Em meados da dcada de 1990, os consoles j possuam 32 bits e
a tecnologia de cartucho entrava em obsolescncia devido o surgimento
do CD (Compact Disc). Ainda assim, a Nintendo lanou em 1996 o Nintendo
64, explorando a tecnologia do cartucho quando o mercado dos CDs era a
realidade naquele momento. Assim seguiu-se o desenvolvimento dos games, com a entrada da Sony, da Microsoft e dos ttulos desenvolvidos para
os computadores PC (WHITWARTH, 2013). Como muitas outras crianas
e adolescentes da poca categorizados como gerao Y, acompanhei o
desenvolvimento desse mercado. Aps o Nintendo 8 bits, minha famlia
possuiu o Mega e o Master, lanados pela SEGA, e em seguida o Super Nintendo. O mesmo aconteceu com as outras crianas do local onde cresci.
Logo o desenvolvimento de games era um dos assuntos principais entre
os amigos, juntos com outros interesses: esportes, brincadeiras, relacionamentos etc.
O autor Joo Mattar, na obra Games em Educao, faz um levantamento de estudos sobre a influncia dos games no aprendizado e na formao de jovens e crianas. Discute o interesse que os games despertaram
em educadores na dcada de 1990 ao perceberem que crianas e jovens
ficavam muito tempo diante de games e discutiam como poderiam aproveitar tal interesse de forma positiva do ponto de vista educacional. Assim,
surgiram jogos com propsitos exclusivamente pedaggicos, a fim de ensinar determinados temas da tradicional grade curricular escolar. Logo em
seguida o autor apresenta a crtica a essa concepo de games, afirmando
que h uma separao ainda muito marcante entre games educacionais e
games para a diverso, principalmente porque vrios games educacionais
produzidos at agora so muito chatos (MATTAR, 2010). Acontece, contudo, que games que no so elaborados com fins especificamente educacionais tambm podem educar. O texto apresenta o termo aprendi-
169
170
zagem tangencial defendendo a ideia de que jogos tradicionais voltados

ao entretenimento tambm desenvolvem uma srie de habilidades que
promovem a aprendizagem de forma indireta.
O termo aprendizagem tangencial ganha relevncia junto s teorias de Howard Gardner das inteligncias mltiplas. Segundo Gardner
(GARDNER, 1994; 1996), a inteligncia humana est dividida em mltiplas
inteligncias, apresentando maior ou menor aptido para as mais diversas
atividades, variando de pessoa para pessoa. Seus estudos tiveram incio
no campo da neurocincia, mas logo ganharam amplo espao na rea da
educao, representando uma opo terica vivel compreenso do
processo educacional, em oposio, por exemplo, ao antigo mtodo de
teste de QI (Quociente de Inteligncia). Alm de oferecer uma teoria com
maior flexibilidade para a compreenso da complexidade da inteligncia
humana, o conceito de Gardner entende que cada inteligncia pode ser
estimulada e desenvolvida de forma mais intensa na infncia, podendo
ser continuada na fase adulta com menos intensidade (GARDNER, 1994;
1996). A aprendizagem tangencial ocorre justamente pelo fato de o game
expor a pessoa a uma srie de estmulos ao crebro e que necessita de respostas rpidas trabalhando com variadas inteligncias simultaneamente,
passando pela inteligncia musical, pela linguagem, matemtica e principalmente espacial, uma vez que necessria a constante abstrao dos
espaos e interpretao das imagens ali presentes.
A primeira e mais notvel contribuio dos games para a minha educao foi o contato com a Lngua Inglesa. Em geral, at recentemente os
jogos eram publicados basicamente em ingls e/ou japons. Mas, visando
acompanhar o crescimento do mercado consumidor em todo o mundo,
os produtores comearam a incluir tradues para outras lnguas, inclusive para o portugus. Atualmente um grande nmero de brasileiros atua
no desenvolvimento de softwares e jogos nacionais, dos quais muitos so
contratados pelas empresas estrangeiras a fim de auxiliar na produo da
verso em portugus. A Lngua Inglesa aprendida formalmente no ensino
bsico e em curso complementar extraclasse era amplamente praticada
com games, uma vez que a compreenso do enredo, principalmente ttulos com maior complexidade, no seria possvel sem a utilizao da lngua estrangeira e do uso de dicionrios. Alguns ttulos valorizam mais a
jogabilidade e a ao, deixando o enredo e a trama em segundo plano.
Outros, contudo, so to aprofundados que a no compreenso da trama

e do enredo inviabilizam a sequncia do game e at a sua concluso, como,
por exemplo, os RPGs, em que a ao d lugar a grandes textos, estratgias e a quebra-cabeas. Outro tipo de game muito difundido nos anos
1990 em que a linguagem e a interpretao do enredo eram fundamentais
para a sequncia do enredo foram os chamados point-and-click. Essa plataforma era desenvolvida pela Lucas Arts para equipamentos PC e contou
com muitos ttulos de sucesso, a exemplo de Full Throttle e Fantasmagoria.
Consistia em selecionar uma ao com o mouse e clicar nos objetos ou no
cenrio presentes na tela, sendo necessria a leitura atenta dos dilogos
para a soluo dos mais variados enigmas. Infelizmente essa plataforma
foi abandonada pelos produtores.
Recentemente, ao ingressar o curso de ps-graduao Stricto Sensu, sabia que seria necessrio demonstrar proficincia em lngua estrangeira. Seria preciso um estudo prvio para alcanar um bom resultado nesse
exame. Por que no retomar a prtica do videogame como forma de estudo? Assim, durante alguns meses joguei o Final Fantasy VI, produzido pela
Square em 1994, um ttulo clssico do RPG que ainda no havia concludo.
Como o jogo possui enredo complexo com grandes textos, foi uma boa
forma de estudo e o resultado na avaliao revelou-se positivo.
Houve um lanamento para o Ns no final dos anos 1980 intitulado Metroid, que alcanou relativo sucesso. O enredo desse game bem
interessante e complexo para a sua poca. Trata-se de uma caadora de
recompensas espacial chamada Samus Aran dotada de uma superarmadura simbitica criada pelo povo aliengena Choso que foi enviada ao planeta
Zebes para recuperar os aliengenas metroids, capturados pelos piratas espaciais. O jogo teve uma sequncia para o videogame porttil Game Boy e
outra para o console de 16 bits Super Nintendo com o ttulo Super Metroid.
Esse ltimo obteve sucesso de vendas e at os dias atuais considerado um dos maiores ttulos de todos os tempos. Outros ttulos da franquia
Metroid foram lanados para os consoles mais modernos da Nintendo, a
exemplo do Wii. No primeiro game da srie, Samus viaja ao planeta Zebes
com sua armadura e sua nave para encontrar os metroids capturados
pelos piratas espaciais para utilizao como arma letal. Na continuao
para Super Nintendo ficou claro no incio do game que o Metroid era estudado pelos cientistas para se descobrir suas propriedades especiais at
171
172
ser sequestrado pelos piratas espaciais e levado para o planeta Zebes novamente. Esse planeta era controlado pelo Mother Brain (Crebro Me)
e oco em sua constituio geolgica, criando ambientes cavernosos
assustadores de extensos labirintos subterrneos. Um aspecto interessante que esse game no segue uma sequncia linear de fases. Foi um
dos primeiros, se no o primeiro, a possibilitar a explorao do cenrio de
forma integral e livre de acordo com a vontade do jogador. O jogo avana
medida que se encontra itens que possibilitem acessar novos locais, bem
como localiza novos itens e os piratas espaciais que controlam o planeta.
Essa caracterstica livre de Metroid exige do jogador a capacidade de abstrao do ambiente e a elaborao de mapas mentais, ou mesmo escritos
em determinadas partes, para encontrar a sada e outros itens. Trabalha
diretamente com a inteligncia de abstrao espacial.
Quando criana, entre amigos, a explorao dos bairros vizinhos na
cidade de Santos, no litoral do estado de So Paulo passou a seguir a mesma lgica. Com o uso de patins ou em bicicletas fazamos a explorao
urbana intencionalmente, como acontecia nos games Metroid e Super Metroid, necessitando de abstrao do ambiente semelhante ao jogo. Aparentemente um processo cognitivo semelhante e que trabalha, do ponto
de vista das teorias de Gardner, habilidades de abstrao espacial.
O lanamento do Nintendo resultou em mudana significativa na
possibilidade de criao dos jogos virtuais, graas s tecnolgicas empregadas na poca. Obviamente que se elas forem comparadas aos dispositivos eletrnicos atuais pareceriam inovaes quase insignificantes mas
com os recursos do Nintendo de 8 bits os games passaram a ter enredo
mais aprofundado, com possibilidade de histrias introdutrias, sequncia e mesmo um final digno do esforo empregado para alcan-lo, o que
pouco aconteceu nos primeiros games lanados na dcada de 1970 e incio
dos anos 1980. Outra inovao foi a possibilidade de trilhas sonoras muito
mais elaboradas do que o console anterior. Ainda que limitados, alguns
msicos se destacaram na produo de msica para games. O salto decisivo aconteceu mesmo com a chegada dos consoles de 16 bits, com o Mega
Drive, da SEGA, e o Super Nintendo. Naquele momento os compositores de
trilhas sonoras de games comearam a se destacar, incluindo seus nomes
nas capas dos ttulos. O grande exemplo foi Yuzo Koshiro, que comps
msicas para os ttulos Actraise e Street of Rage 2, e se tornou o primeiro
compositor para games que teve seu nome publicado no encarte do ttulo.
As trilhas sonoras dos jogos foram algo marcante para as geraes
do videogame. Muitas so lembradas at os dias atuais por mim e por outras pessoas com quem converso sobre os games dos anos 1980 e 1990.
Utilizvamos um gravador analgico para gravar e ouvir posteriormente
as melhores trilhas sonoras. Composies de Yuzo Koshiro realmente se
destacavam e estavam entre as favoritas. Segundo os estudos apresentados por Mattar, alguns pesquisadores acreditam que a gerao game
costuma enxergar o mundo e encarar a vida como um grande videogame,
realizando atividades em que se busca um resultado final, uma recompensa, assim como acontece nos jogos, concluir e prestigiar o final. Para isso,
perpassa toda uma linguagem metalingustica repleta de signos representados pelas msicas e suas mudanas de acordo com a transio das fases,
das situaes. Assim, a msica no jogo eletrnico representa simbolicamente situaes vivenciadas pelos jogadores, criando uma relao com o
aprendizado em questo. Acredito que essa vivncia seja vlida, pois at
hoje situaes semelhantes a certas experincias no mundo dos games
lembram-me instintivamente determinadas msicas dos jogos em que tais
experimentos foram mais marcantes. Um dos games que eu mais joguei, o
Mega Man 3 para Nes, proporcionou uma experincia muito marcante nesse sentido. Ao concluir as nove fases com seus respectivos chefes, passa-se para o castelo do Dr. Willy, o vilo da histria, e a trilha sonora muda,
dando a sensao de reta final para a concluso do game. Curiosamente
a mesma msica que vem minha mente quando estou prestes a concluir
um objetivo complexo, como a ps-graduao Stricto Sensu, por exemplo.
Roleplaying Game (RPG)

Anteriormente foi comentado sobre a contribuio dos games RPGs
e sua complexidade de enredo. Na verdade, uma modalidade de game
inspirada em outro tipo de jogo chamado Roleplaying Game. Diferentemente dos jogos eletrnicos, nos RPGs clssicos (termo aqui utilizado fazendo
distino aos jogos eletrnicos) utiliza-se livros, fichas de anotaes, lpis,
borracha e, principalmente, muita imaginao. Esse tipo de jogo surgiu
em meados da dcada de 1970 nos Estados Unidos, se espalhando para o
restante do mundo anos mais tarde com a publicao de livros em outras
lnguas, inclusive o portugus.
173
174
O RPG clssico no se popularizou tanto quanto os games eletrnicos, mas no se pode negar a influncia sobre aqueles que o jogaram
(RODRIGUES, 2004). Trata-se de um jogo que se passa na imaginao dos
participantes a partir do ato de contar histrias. A diferena do RPG para o
faz de conta comum a possibilidade de participao e interveno nas
histrias contadas. O significado do termo Roleplaying Game aproxima-se
de jogo de interpretao, uma vez que os jogadores contam suas aes
a partir da interpretao, cabendo aos demais imaginar o que aconteceu
de acordo com o narrado. Nessa brincadeira existe um narrador chamado de mestre e os demais jogadores, que devem criar um personagem
fictcio. O mestre responsvel por criar a histria e cont-la aos demais
jogadores, que narram suas aes aos demais e ao mestre de acordo com
o desenrolar da histria. Cabe ao narrador dirigir a aventura, dosar os desafios, a ao e o humor, assim como um roteirista de filme. necessrio,
no entanto, estabelecer limites imaginao. Por isso existem os chamados sistemas livros que definem as regras ao jogo que geralmente so
estabelecidas com o uso de dados numricos. Por exemplo, um jogador
resolve escalar uma parede com certo grau de dificuldade. Assim, verifica-se a habilidade do personagem para escaladas e tambm a dificuldade
imposta pela parede. Em seguida jogam-se os dados numricos para saber
se o jogador obteve xito ou no.
O sistema do RPG mais difundido no mundo foi o Dungeons & Dragons, que explora o ambiente medieval fantstico, inspirado, entre outros, nos romances fantsticos de J.R.R. Tolkien, autor de O Senhor dos
Anis (RODRIGUES, 2004). Explora ainda dinmico combate com a utilizao de diferentes dados numricos, levando em considerao habilidades de guerreiro, arma, armadura etc. Geralmente os jogadores lutam
contra monstros fantsticos e mitolgicos, dependendo da aventura em
questo, como, por exemplo, medusa, quimera, drages e outros. Esse
sistema ficou muito famoso com a criao do desenho de mesmo nome,
sendo que no Brasil foi apresentado como Caverna do Drago, e segue
uma narrativa muito semelhante ao jogo em si.
Existem outros sistemas que exploram os mais variados ambientes:
mundo obscuro dominado pelos vampiros, futuro catico e apocalptico e
at mesmo desenhos animados. Como o RPG no tem limites de criao,
dependendo da imaginao daqueles que o jogam apresenta inmeras
possibilidades de aplicao educacional e pedaggica, sendo possvel a

explorao de ambientes histricos e geogrficos. O sistema GURPs, por
exemplo, lanou complementos de cunho educacional sobre a histria do
Brasil (RICON, 1999). possvel realizar a teatralizao de eventos ensinados na sala de aula e inserir os alunos como agentes ativos nos temas das
matrias, possibilitando-lhes aprender os contedos de forma mais ldica
e significativa. possvel viajar com os alunos pelo interior do corpo humano, no qual devem buscar uma maneira de percorrer a corrente sangunea ao conhecer cada parte que o compe at encontrar a sada. Os
discentes podem interferir num evento histrico, como, por exemplo, a
Revoluo Francesa, e ver de perto a Queda da Bastilha. Nesse processo
provvel que ocorra a chamada aprendizagem tangencial, exposta no
incio do texto.
Apesar da grande variedade de sistemas, iniciei no mundo do RPG
junto com mais dois amigos e criamos um sistema prprio, uma vez que
no havia recursos financeiros para a aquisio dos livros especficos necessrios. O nosso sistema provisrio de regras e cenrio vigorou at conseguirmos uma fotocpia do livro bsico de regras Advanced Dungeons &
Dragons Livro do Jogador. Entrar em contato com o mundo do RPG me
possibilitou explorar o universo fantstico da leitura. Logo eu me tornei o
mestre do grupo e era necessrio buscar inspirao para enriquecer as histrias. A biblioteca logo se tornou um local frequente e corriqueiro de leitura e pesquisa para a elaborao de novas aventuras para os jogadores.
Assim, rapidamente me despertou um forte interesse por Histria, principalmente a antiga e a medieval, o que foi decisivo para a minha escolha
profissional anos mais tarde no curso de Licenciatura Plena em Histria.
Posso afirmar que alguns passos da minha carreira profissional como professor e pesquisador iniciaram-se com games e RPG, atingindo maior peso
que a educao formal.
Em toda a minha escolarizao estudei em escolas pblicas. Vivenciei a implantao da Progresso Continuada e as mudanas da nova LDB
na dcada de 1990. Era evidente para ns, alunos, a desorganizao dos
professores frente s novas mudanas, principalmente pelo fato de no
haver mais a reteno. Alguns afirmavam categoricamente que no seria
mais possvel conter a indisciplina, uma vez que no havia como punir o
aluno sem a reteno anual. Alm disso, a escola sofria constantemente
175
176
com a ausncia de professores. No ensino mdio, por exemplo, quase no

tive aulas de Histria, disciplina fundamental minha escolha profissional.
No segundo e no terceiro anos, no teve professor de Histria na minha
escola, sendo o docente eventual o responsvel por substituir os faltantes ele assumiu de forma indireta as aulas e aplicou o Projeto de Histria Regional, ou seja, da cidade de Santos. Diante da falta de contedos
e leituras, o aprendizado somente foi possvel graas ao capital cultural
adquirido fora da sala de aula, na vivncia com amigos, famlia e jogos eletrnicos e imaginrios.
Algumas consideraes
O texto de Joo Mattar faz um levantamento bibliogrfico muito
interessante sobre o game vai alm da possibilidade de uso dos jogos
em sala de aula e apresenta uma srie de estudos que consideram o game
em si como ferramenta que educa crianas e adolescentes. Ainda que haja
uma discusso no mbito familiar e acadmico a respeito dos possveis
malefcios que os jogos em excesso podem causar sade queixa comum entre pais e professores , aparentemente o debate apresentado
demonstra que os games tm muito a contribuir para a formao das pessoas, tanto utilizados formalmente pela educao ou simplesmente como
forma de entretenimento.
difcil, contudo, atribuir somente aos games a responsabilidade de
transformao de toda uma gerao. A partir da dcada de 1980 a popularizao do computador, a disseminao da internet, a inveno e a evoluo do videogame e a indstria do entretenimento de uma maneira geral
trouxeram mudanas sociais decisivas cultura no mundo. Esse processo
se consolidou no plano poltico com o fim da Unio Sovitica, que refletiu
o triunfo da sociedade capitalista em boa parte do mundo. (HOBSBAWM,
2008). Apesar do forte peso dos games eletrnicos no abismo que separa
as geraes anteriores e posteriores aos anos 1980, deve-se lembrar da
mudana radical de valores culturais que se operaram nesses anos com
o advento das novas tecnologias. Contudo, pelos estudos apresentados,
aqueles que conviveram ou convivem com games inevitavelmente estruturam sua mente de maneira dinmica para o aprendizado e apresentam
uma gama varivel de solues para os mais variados problemas com que
se deparam, se comparado com as geraes anteriores ou mesmo aqueles

que no tm acesso ao mundo dos games.
Vislumbra-se um futuro promissor com o aprimoramento dos hardwares responsveis pelo bom desempenho dos jogos, ao mesmo tempo
em que se tornam miniaturizados e de fcil acesso a uma parcela cada
vez maior da sociedade. Classes sociais que antes estavam margem do
consumo de aparelhos eletrnicos agora tm maior acesso. Instituies
sociais, a exemplo da escola, esto fadadas ao desaparecimento em sua
forma tradicional caso no acompanhem as transformaes impostas pela
disseminao dessas tecnologias e pelo seu uso popularizado.
Referncias
COOK, Davi Zeb. Advanced Dungeos & Dragons Livro do Jogador. So Paulo:
Abril, 1995.
GARDNER, Howard. Estrutura da Mente. Porto Alegre: Artmed; 1994.
GARDNER, Howard. Estruturas da Mente - A teoria das Inteligncias Mltiplas.Porto Alegre: Artmed, 1996.
HOBSBAWM, Eric. A Era dos Extremos (1987 1914). So Paulo: Companhia das
Letras, 2008.
MATTAR, Joo. Games em Educao: como os nativos digitais aprendem. So
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
RICON, Luiz Eduardo. GURPS, Entradas e Bandeiras. So Paulo: Devir, 1999.
RODRIGUES, Sonia. Roleplaying Game e a Pedagogia da imaginao no Brasil.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.
WHITWORTH, Hugh. A Histria do Video Game. 2013 <https://www.youtube.com/
watch?v=xIrs9js0uHo>. Acesso em: 10 jul. 2015.
177

Narrativas

Загружено:

Сведения о документе

Исходное описание:

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Narrativas

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

organizadoras

Adriana Barroso de Azevedo Maria da Conceio Pesseggi

das Experincias Docentes com o uso de

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Universidade Metodista de So Paulo

Adriana Barroso de Azevedo

Narrativas das experincias

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na

Aes tecnolgicas para o Saresp: a prtica do uso de simulados online 83

Fazer diferente fazer a diferena: o uso de tecnologias digitais

Narrativas de usos pedaggicos de ferramentas tecnolgicas

O coordenador pedaggico como formador e incentivador de

Educao e tecnologia: pontos de uma mesma reta

Sala de Aula ampliada: alm dos limites espaotemporais escolares

Crescendo e jogando: games em educao

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

volvidas pelos educadores e alunos para super-las. Mas as experincias

Este livro rene textos produzidos a partir de uma experincia de

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Simulados + Resumo virtual das disciplinas, ferramenta de Escrita Coletiva,

Narrativas das experincias: O uso de meios

Ps-doutora em Educao (UFRN), Doutora em Comunicao Social (Umesp), Mestre

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

va de cunho investigativo, na modalidade autobiogrfica. A iniciativa

Narrativas das experincias

Atualmente minhas experincias como professora-coordenadora

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Narrativas das experincias

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Tanto modernistas quanto ps-modernistas, porm, reconhecem

Narrativas das experincias

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

seja essa observao em parte correta. A razo de ser da tecnologia a

1.1 Refletindo sobre a docncia no mundo digital

Narrativas das experincias

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Narrativas das experincias

processo deve ser imediata na relao entre educador e educando. Isso

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

fas, no houve mudanas significativas na formao de professores. Esse

Edgar Morin (2011, p. 79) assinala que possvel e desejvel lutar

Narrativas das experincias

Enquanto os alunos hoje so nativos digitais, vivem em contato com

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

e prticos se articulam de tal modo que um passa a (re)alimentar o

2 Apresentando a abordagem de pesquisa autobiogrfica

Narrativas das experincias

O termo autobiografia designa um fenmeno radicalmente novo

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

surgem, de fato, como dois eixos fundamentais de qualquer projeto de

O socilogo italiano Franco Ferrarotti utilizou na dcada de 1950 as

Narrativas das experincias

interiorizando-as e voltando a traduzi-las em estruturas psicologicas,

Ferrarotti argumenta que se nos somos, se todo o individuo e a

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

Connelly e Clandinin (2011, p. 73) ressaltam que essa capacidade da

3. Ouvindo a voz da experincia

Narrativas das experincias

O conceito de experincia, de acordo com a origem indo-europeia,

Narrativas das experincias docentes com o uso de tecnologias na educao

acontece e do que lhe acontece. Larrosa (2002) e Martin Jay (2009)

4. Caminhos metodolgicos desta pesquisa-formao