UNIDAD DIDCTICA

INTRODUCCIN A LA PROBABILIDAD

FABIO STEVEN JAIMES GMEZ

PROFESOR: ALBERTO SUREZ OLARTE
TUTOR: BILLY PACAZUCA

Universidad Pedaggica Nacional

Facultad de Ciencia y Tecnologa, Departamento de Matemticas
Bogot, Colombia
2016

Tabla de contenido
Introduccin ________________________________________________________3
1. Anlisis de Contexto_______________________________________________4
1.1. Contexto del Aula________________________________________________4
1.2. Contexto Institucional_____________________________________________4
1.2.1. Historia del colegio_____________________________________________4
1.2.2. Misin________________________________________________________5
1.2.3. Visin________________________________________________________5
1.2.4. Modelo Pedaggico_____________________________________________6
1.2.5. nfasis_______________________________________________________6
1.2.6. PEI__________________________________________________________6
1.2.7. Perfil Estudiante Marianista_______________________________________6
1.2.8. Perfil docente__________________________________________________7
1.2.9. Sistema Institucional de Evaluacin de Estudiantes (SIEE) ______________7
1.3. Los temas a abordar y el currculo de matemticas_______________________8
2. Anlisis de Contenido_____________________________________________10
2.1. Red Conceptual_________________________________________________10
2.2. Conceptos Relacionados__________________________________________11
3. Anlisis Cognitivo________________________________________________19
3.1. Objetivo_______________________________________________________19
3.2. Posibles Obstaculos______________________________________________19
3.3. Posibles Errores y Dificultades_____________________________________19
3.4. Algunas Consideraciones Didcticas________________________________20
3.5 Las TIC en el aula de Matemticas __________________________________21
4. Anlisis de Instruccin_____________________________________________22
4.1. Actividad 1____________________________________________________23
4.2. Actividad 2____________________________________________________28
4.3. Actividad 3____________________________________________________29
4.4. Actividad 4____________________________________________________34
5. Bibliografa______________________________________________________36

INTRODUCCIN
Hoy en da es importante para los individuos un conocimiento o acercamiento a la
probabilidad. Como han demostrado investigaciones, el sentido innato de la probabilidad es
por lo general bastante ingenuo y conduce a errores de juicio cuantitativo. Es por esto que
se ve la necesidad de desarrollar y fortalecer este sentido por medio de la educacin, como
afirma Kuwait (1986).
La falta de experiencias en cuanto a cuestiones que conlleven la toma de decisiones de
carcter aleatorio es comn en las personas. Con esta unidad didctica se busca que los
estudiantes tengan un acercamiento significativo al concepto de probabilidad y otros
conceptos que se encuentran relacionados, con el fin de brindarles herramientas que les
permitirn enfrentarse a situaciones de carcter aleatorio en su entorno.
A pesar de que la probabilidad est incluida en el currculo de matemticas, esta no siempre
se ensea. La mayora de profesores se limitan solamente a la enseanza de las formulas y
se olvidan de otras maneras que hay para la enseanza del tema, incluso es difcil para los
maestros encontrar apoyo en algunos libros para poder cambiar esa orientacin tradicional,
como afirman (Ortiz, 1999; Caizares, Ortiz, Batanero, y Serrano, 2002; Serrad, Azcrate
y Cardeoso, 2005) citados por Batanero, Ortiz y Serrano (2007). En esta unidad se
presentan actividades que permitirn al estudiante, construir su propio conocimiento a
travs del juego, la experimentacin y el estudio de casos.

1. ANLISIS DE CONTEXTO
1.1 Contexto del aula
La prctica se realizar con el curso 1002 de la jornada tarde, el curso consta de 35
estudiantes, las edades de estos oscilan entre los 15 y 19 aos. Las observaciones
de clases presentan una dificultad en cuanto al horario, pues estas se realizan los
das mircoles en el primer bloque, debido a esto el tiempo de observacin se
disminuye aproximadamente a una hora y 10 minutos ya que gran parte de los
estudiantes llegan tarde al colegio porque se transportan a l en rutas, las cuales se
demoran bastante en llegar. Una sesin de clase normal comienza siempre con la
revisin de la tarea dejada la sesin anterior y luego de dicha revisin se hace una
retroalimentacin de la tarea, presentado la correccin y resolviendo las inquietudes
y dudas sobre esta, luego se da inicio al nuevo tema o se continua con el que se
viene trabajando, segn corresponda, durante la sesin se proponen ejercicios y los
estudiantes participan activamente. El grupo en general es muy participativo en
clase mientras el profesor hace una explicacin de los temas, pero cuando se trata
de actividades en clase o extra clase (individuales) la falta de estas es notoria, la
mayora de estudiantes no realizan dichas actividades. En las instalaciones del
colegio, el curso 1002 se encuentra ubicado en el ltimo piso (6 piso), el techo del
saln es en tejas, esto implica que cuando hace demasiado calor o llueve, la clase se
interrumpe por el sonido de las tejas o el calor que estas transmiten, impidiendo
llevar a cabo una sesin normal.
1.2 Contexto Institucional
La institucin en la cual se realizar la prctica ser el Colegio Mara Cano I.E.D,
ubicado en el barrio Restrepo, en la localidad 18, Rafael Uribe Uribe. El colegio
Mara Cano debe su nombre a "la flor del trabajo" Mara de los ngeles Cano
Mrquez, la primera mujer lder poltica en Colombia quien dirigi la lucha por los
derechos civiles fundamentales de la poblacin y de los trabajadores asalariados.
1.2.1

Historia
La institucin se inicia como la quinta sede del colegio Alfredo Iriarte en el primer
ao (2007) pero sin las instalaciones terminadas se alquilan varios colegios para
iniciar clases ese mismo ao distribuyendo a los estudiantes de primaria a la sede
del colegio Alfredo Iriarte en el barrio Providencia, los estudiantes de bsica
secundaria (6 a 9) en el colegio Quiroga Alianza ubicado en el Barrio Quiroga en
la jornada de la tarde al igual que los estudiantes de la bsica superior ( 10 y 11) en
el colegio Bravo Pez ubicado en el mismo barrio, aunque vale la pena resaltar que
dichas instituciones eran compartidas con los estudiantes de la jornada tarde propios
de la institucin. Esta situacin se vivi la primera mitad del ao 2007 puesto que el
director de la institucin el licenciado Orlando Antonio Brijaldo Vargas consigui la
instalacin en la que actualmente nos encontramos que aunque carece de un espacio
que permita desarrollar en su plenitud todas las actividades deseadas como

actividades fsicas, es exclusivo para el uso y estada de los estudiantes del colegio
Mara Cano permitiendo as acceder a dos jornadas la de la maana y la de la tarde.
A partir del ao 2008 se cambia la razn social de la institucin de Alfredo Iriarte
sede E El Rosal a Mara Cano, se realiza una concurso entre todos los
estudiantes para el diseo del uniforme y es escogido y aprobado por los estudiantes
y nuevas directivas del colegio.
Aunque actualmente las instalaciones del colegio Mara Cano estn an en proceso
de construccin, este ha sido considerado como uno de los mega colegios de
Bogot por su gran espacio y comodidades, actualmente la construccin se
encuentra paralizada por problemas con el terreno y con la firma constructora. Pero
pese al problema de espacio el colegio Mara Cano ha sido caracterizado por el gran
emprendimiento de sus estudiantes, docentes y directivas que crecen da a da como
personas de grandes valores y con un fuerte sentido de pertenencia con la institucin
y que pese a todos los problemas han forjado una fuerte relacin unos a los otros
formndonos como una gran familia que cultiva en cada uno de sus integrantes
valores que ms adelante definirn nuestra futura sociedad.
1.2.2

Misin1
El colegio Mara Cano I.E.D. brinda una educacin de calidad que promueve el
desarrollo integral de los estudiantes desde la educacin en valores, la participacin
democrtica, con uso de competencias comunicativas, con pensamiento crtico,
emprendedor, asertivo en sus decisiones para construir y realizar su proyecto de
vida siendo agente de cambio en su comunidad y quien fomenta la investigacin, la
innovacin y la alta interdisciplinariedad.

1.2.3

Visin2
El colegio Mara Cano I.E.D. se proyecta para el ao 2015, cmo una entidad
educativa lder en la formacin integral de los estudiantes, mediante el
fortalecimiento de valores y principios: autonoma, puntualidad, criticismo,
compromiso, responsabilidad y cumplimiento de los Derechos Humanos, con
proyeccin empresarial para mejorar su calidad de vida y la de su entorno,
respondiendo as, a las exigencias del mundo globalizado.

Sitio Oficial de los Colegios. Secretaria de Educacin de Bogot D.C. Colegio Mara Cano I.E.D. Enfoque
Pedaggico. PEI. Recuperado de: http://colegio.redp.edu.co/mariacano/index.php?
option=com_content&view=category&id=13&Itemid=17

Sitio Oficia de los Colegios. Secretaria de Educacin de Bogot D.C. Colegio Mara Cano I.E.D. Enfoque
Pedaggico. PEI. Recuperado de: http://colegio.redp.edu.co/mariacano/index.php?
option=com_content&view=category&id=14&Itemid=16

1.2.4

Modelo pedaggico3
Modelo constructivista social dialogante
Es un modelo que busca integrar el desarrollo cognitivo de la comunidad educativa
por medio de estrategias como el aprendizaje significativo, pedagoga por proyectos
que le permiten partir a los estudiantes desde su realidad, pasando por distintas
fuentes y autores, didcticas con nfasis en la comunicacin y la formacin del
pensamiento crtico que permita la transformacin positiva de su entorno.

1.2.5

nfasis4
Teniendo en cuenta que la comunicacin es uno de los principales procesos
cognitivos ya que nos permite conocer, recrear y evolucionar ser ste el nfasis de
nuestra institucin, integrando los valores, el desarrollo cientfico, la ldica y la
recreacin.

1.2.6

PEI5
Formacin Integral para la Comunicacin y Proyecto de Vida.

1.2.7

Perfil del Estudiante Marianista

El colegio Mara Cano es una Institucin Educativa cuyo propsito es formar
personas autnomas, responsables que interpreten crticamente la realidad en la que
viven y tengan una actitud constructiva en la resolucin de problemas de su entorno.

1. Es un estudiante activo, analtico, critico, propositivo, que construye nuevos

significados; es libre y responsable para expresar ideas y defenderlas.
3

Sitio Oficia de los Colegios. Secretaria de Educacin de Bogot D.C. Colegio Mara Cano I.E.D. Enfoque
Pedaggico. PEI. Recuperado de: http://colegio.redp.edu.co/mariacano/index.php?
option=com_content&view=category&id=27&Itemid=27

Sitio Oficia de los Colegios. Secretaria de Educacin de Bogot D.C. Colegio Mara Cano I.E.D. Enfoque
Pedaggico. PEI. Recuperado de: http://colegio.redp.edu.co/mariacano/index.php?
option=com_content&view=category&id=28&Itemid=28

Sitio Oficial de los Colegios. Secretaria de Educacin de Bogot D.C. Colegio Mara Cano I.E.D. Enfoque
Pedaggico. PEI. Recuperado de: http://colegio.redp.edu.co/mariacano/index.php?
option=com_content&view=category&id=12&Itemid=15

2. Tiene la capacidad de formular un proyecto de vida consistente.

3. Tiene una actitud positiva hacia la construccin del conocimiento de forma
permanente, siendo el protagonista del proceso de enseanza y aprendizaje.
4. Manifiesta sensibilidad social, actitud crtica y compromiso para el cambio, la sana
convivencia y la transformacin positiva del conflicto.
5. Se reconoce como interlocutor crtico, analtico y responsable de su formacin.
6. Se identifica con los principios y valores de la institucin y promover el respeto de
los derechos humanos.
7. Desarrolla nuevas competencias que superan las anteriores.
8. Reconoce su entorno y a sus compaeros para la interrelacin y el aprendizaje.
1.2.8

Perfil Docente
El Colegio Mara Cano se apoya en docentes altamente comprometidos desde su
proyecto pedaggico personal y principios ticos, con la misin y visin, el
currculo, plan de estudios, la construccin de la democracia, el conocimiento, con
capacidad de liderazgo social, auto evaluacin, crecimiento continuo, capaz de
comprenderse a s mismo y a los dems dando sentido al proceso educativo
ayudando a su formacin, calidad de vida y la de sus estudiantes.
Es una persona competente en su quehacer pedaggico y disciplinar, orientador de
procesos, con mentalidad abierta al cambio, conciliador y mediador de conflictos,
que educa con ejemplo y prctica de valores como la sencillez, dilogo democrtico,
autoestima, respeto, justicia, serenidad, tolerancia, responsabilidad y puntualidad,
por tanto es un docente:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

1.2.9

Motivado y motivador.
Valora la participacin.
Permite la construccin de ideas personales y colectivas.
Valora la democracia.
Valora la palabra de todos (as).
Abierto al cambio y la transformacin.
Sistema Institucional de Evaluacin de Estudiantes SIEE
A partir del ao 2010 la evaluacin del rendimiento acadmico y convivencia de los
estudiantes, se rige por el Decreto 1290 de 2009; el cual establece que cada
Institucin Educativa debe construir un Sistema de Evaluacin Escolar y ste debe
ser socializado a todos los miembros de la comunidad educativa al iniciar el ao
escolar. Fundamentos Legales. El Sistema de Evaluacin Marianista se rige por:
1. Ley 115 de 1994, Artculo 96, por el cual se reglamenta la evaluacin del
aprendizaje y promocin de los estudiantes de los niveles de Educacin Bsica
y Media.
2. Decreto 1860 de 1994.
3. Estndares y Lineamientos Curriculares.
7

4. Manual de Convivencia de la Institucin.

5. Fallos de la Corte Institucional T.569-07-12/94, T316 de 1994, T314.11-09/94,
T.092-03/94.
6. Decreto 1290 de 2009.
Escala Valorativa. La escala de valoracin establecida por la Institucin es mixta,
expresada de manera cualitativa y numrica., la escala cualitativa corresponde con
la escala dada a nivel nacional que emplea los descriptores: desempeo Superior,
desempeo Alto, desempeo Bsico y desempeo Bajo. La escala numrica emplea
un rango de 0 a 5. Se considera valoracin aprobatoria los desempeos Superior,
Alto y Bsico y no aprobatoria desempeo Bajo. La escala se muestra en la
siguiente tabla:
Escala de Valoracin MEN

Escala de Valoracin
Institucional
4.6 5
4.0 4.5
3.5 3.9
1 3.4

Desempeo Superior
Desempeo Alto
Desempeo Bsico
Desempeo Bajo

ESTRATEGIAS DE APOYO
Las acciones que desarrollan los docentes y dems agentes educativos se orientan a
garantizar que todos y cada uno de los estudiantes obtenga los logros que la
Institucin Educativa espera.
- Actividades de Profundizacin: Son las que programa la institucin o el
docente para los estudiantes, que hayan alcanzado los logros esperados en un
tiempo menor que el previsto, con mirar a estimular su progreso o la promocin
anticipada.
- Actividades de Apoyo: son actividades extra que programa el docente durante
el periodo con el fin de reforzar y superar deficiencias y dificultades
presentadas por los estudiantes para alcanzar los logros propuestos. Pueden ser
grupales o individuales.
- Actividades de Nivelacin: Son actividades extras programadas por los
docentes al finalizar el ao escolar con el propsito
1.3 Los temas a abordar y el currculo de matemticas
Los temas que se trabajaran en las actividades propuestas a lo largo de esta unidad
didctica radican en algunos conceptos para dar una introduccin a la probabilidad.
A continuacin se presentar una ubicacin desde lo curricular a estos conceptos y
temas, segn lo propuesto en los EBCM (MEN, 2006) y los LCM (1998).
Inicialmente, en los EBCM (MEN, 2006) se encuentran los siguientes estndares
que se relacionan con los temas a tratar y el ciclo en el que se encuentran.

Diseo experimentos aleatorios (de las ciencias fsicas, naturales o sociales) para
estudiar un problema o pregunta.
Interpreto conceptos de probabilidad condicional e independencia de eventos
Resuelvo y planteo problemas usando conceptos bsicos de conteo y probabilidad
(combinaciones, permutaciones, espacio muestral, muestreo aleatorio, muestreo con
remplazo)
Propongo inferencias a partir del estudio de muestras probabilsticas.
En segunda medida los LCM (MEN, 1998) proponen lo siguiente:

La teora de la probabilidad y su aplicacin a los fenmenos aleatorios, han

construido un andamiaje matemtico que de alguna manera logra dominar y
manejar acertadamente la incertidumbre. Fenmenos que en un comienzo parecen
caticos, regidos por el azar, son ordenados por la estadstica mediante leyes
aleatorias de una manera semejante a cmo actan las leyes determinsticas sobre
otros fenmenos de las ciencias.

La introduccin de la estadstica y la probabilidad en el currculo de matemticas

crea la necesidad de un mayor uso del pensamiento inductivo al permitir, sobre un
conjunto de datos, proponer diferentes inferencias, las cuales a su vez van a tener
diferentes posibilidades de ser ciertas. Este carcter no determinista de la
probabilidad hace Ministerio de Educacin Nacional necesario que su enseanza se
aborde en contextos significativos, en donde la presencia de problemas abiertos con
cierta carga de indeterminacin permitan exponer argumentos estadsticos,
encontrar diferentes interpretaciones y tomar decisiones.

ANLISIS DE CONTENIDO

En este captulo se encontrar el referente matemtico y terico del objeto a tratar:

Introduccin a la probabilidad, inicialmente se presentar una red conceptual en la cual
se evidencian los conceptos asociados directamente con el objeto matemtico a desarrollar.
De la misma manera se presentar una breve explicacin de cada concepto, tambin se har
una descripcin de las aplicaciones que tiene el objeto en otras ciencias.

2.1 Red Conceptual

10

El tema central de esta unidad didctica es introduccin a la probabilidad. Esta seccin

tiene como objetivo hacer un acercamiento a la temtica en un contexto terico y
matemtico.

A continuacin se mostrar una descripcin del esquema anterior, en donde se ver la teora
envuelta en los conceptos a tratar.
2.2 Conceptos Relacionados

Estadstica:
Existen muchas definiciones de lo que posiblemente sea la estadstica. Ross (1996),
presenta una coleccin de varias de ellas que valdra la pena considerar. Para l la
estadstica es el arte de aprender de los datos y trata con la recoleccin de los
datos, su subsiguiente descripcin y su anlisis, el cual frecuentemente lleva a unas
conclusiones. En 1894, Quetelet (1796 1874), consideraba que la estadstica
tena como objetivo hacer una representacin de un estado en cierta poca, para esa
poca todava prevaleca una visin de la estadstica asociada al manejo del estado o
gobierno. Fisher (1890 -1962), consideraba que la estadstica se poda ver como el
estudio de poblaciones, al entrar al siglo 20, la concepcin se ampli en su
aplicacin a otras ciencias. Para Pearson (1857-1936), en 1936, la estadstica era
una disciplina cientfica que trataba con la recoleccin, anlisis e interpretacin de
datos obtenidos de la observacin o experimentacin. Esta disciplina tiene una
estructura coherente que se fundamenta en la teora de la probabilidad e incluye
muchos diferentes procedimientos que contribuyen a la investigacin y desarrollo
de la ciencia y la tecnologa. Sin embargo, siguiendo a Batanero y Godino (2004),
dos definiciones que reflejan de manera ms apropiada una concepcin ms actual
del tema son: "La estadstica estudia el comportamiento de los fenmenos llamados
de colectivo. Est caracterizada por una informacin acerca de un colectivo o
universo, lo que constituye su objeto material; un modo propio de razonamiento, el
mtodo estadstico, lo que constituye su objeto formal y unas previsiones de cara al
futuro, lo que implica un ambiente de incertidumbre, que constituyen su objeto o
causa final." (Cabri, 1994). La estadstica es la ciencia de los datos. Con ms
precisin, el objeto de la estadstica es el razonamiento a partir de datos empricos.
La estadstica es una disciplina cientfica autnoma, que tiene sus mtodos
especficos de razonamiento. Aunque es una ciencia matemtica, no es un
subcampo de la Matemtica. Aunque es una disciplina metodolgica, no es una
coleccin de mtodos. (Moore, 1995).

Poblacin:
La poblacin de una investigacin, o simplemente la poblacin de estudio se
definen como el conjunto de todos los entes a los cuales se pueden aplicar las
conclusiones obtenidas a travs de la prediccin, estimacin, o verificacin de una
hiptesis, acciones realizadas como parte final de la investigacin. Por otra parte, la
11

poblacin de datos o simplemente la poblacin se define como el conjunto de todas

las mediciones que es posible obtener a partir de observar una cierta caracterstica
en cada uno de los elementos de la poblacin de estudio.

Variable:
Una variable estadstica variable estadstica variable estadstica es una caracterstica
cuantitativa o cualitativa que se mide o se observa en una poblacin.

Medidas de Tendencia Central

o Media aritmtica:
La media aritmtica es el nmero obtenido al dividir la suma de todos los
valores de la variable entre el nmero total de observaciones, y se puede
definir de manera general, a travs de la expresin:
k

x i ni

X = i=1k

ni
i=1

Media Aritmtica Ponderada:

La media aritmtica ponderada, denotada como W , es una variacin de la
media aritmtica que se emplea en distribuciones de tipo univariado, en las
wi
que se introducen unos coeficientes de ponderacin, denominados
,
que son valores positivos que representan el nmero de veces que un valor
de la variable es ms importante que otro.
k

x i wi

W = i=1k

wi
i=1

En general la media aritmtica ponderada goza de las mismas propiedades,

ventajas e inconvenientes de la media aritmtica, ya que se puede equiparar
con una media aritmtica agrupada.

Media Geomtrica:
12

Para una distribucin de frecuencias definida en trminos de

parejas

(x i , ni ) , la media geomtrica, que denotaremos como G, se define como

la raz n-sima del producto de los n valores, es decir:
n

G= x i x 2 x k
ni

n2

nk

Si se utilizan datos sin agrupar se reduce simplemente a

n

G= x 1 x 2 x 3 x k

Media Armnica
Hay ocasiones en que los valores de una variable vienen expresados en
trminos de otra que es inversamente proporcional o recproca de la primera
como en el caso de la velocidad y el tiempo o de la demanda de un bien y su
precio de mercado. En estos casos se necesita un promedio que tenga en
cuenta la reciprocidad. La media armnica, que se denotar como H ,
satisface estos requerimientos y se define as:
N
H= k
x1
i=1 i
Para datos sin agrupar la media armnica simplemente ser:
H=

n
k

x1
i=1

Experimento:
Un experimento es cualquier proceso que genere un conjunto de datos; cada dato o
registro recibe el nombre de observacin. Los experimentos pueden ser
deterministas o no deterministas.
o Experimento determinista:
Es el experimento donde se obtendr el mismo resultado siempre y cuando
no se modifiquen las condiciones bajo las cuales se est realizando el
13

experimento; en el clculo y la fsica se encuentran muchos ejemplos de

experimentos deterministas.
o Experimento Aleatorio:
Un experimento aleatorio, probabilstico o estocstico es el que tiene las
siguientes caractersticas:
i. Es posible repetir indefinidamente el mismo experimento sin cambiar
las condiciones.
ii. Aunque no podemos indicar el resultado, si podemos describir el
conjunto de todas los posibles resultados.
iii. A medida que se repite un gran nmero de veces el experimento nos
acercamos a un patrn definido o regularidad, esta regularidad es la
que hace posible construir un modelo matemtico preciso, que
finalmente servir para analizar el experimento.

Espacios Muestrales
Para cualquier experimento aleatorio E, el espacio muestral es el conjunto S de
todos los resultados posibles. Cada resultado se llama observacin, elemento o
punto muestral.
o Espacio muestral finito: El espacio muestral de un experimento aleatorio E
es finito si tiene un nmero finito de puntos muestrales.
o Espacio muestral infinito: El espacio muestral de un experimento aleatorio
E es infinito si tiene un nmero finito contable o no contable de puntos
muestrales. Por la imposibilidad de describir estos espacios elemento por
elemento, es conveniente describirlos por comprensin.
o Espacio muestral y Producto cartesiano: Supongamos que S es el espacio
muestral de un experimento E, y supongamos que S es finito y que dicho
experimento se realiza n veces, entonces, el espacio muestral asociado al
experimento conformado por las n repeticiones del experimento E viene
dado
por
el
producto
cartesiano
S S S S S={( s 1 , s2 , s 3 , ... , s n ) : si S , i=1,2,3,... , n }.

Diagrama de rbol: Cuando un experimento E tiene un espacio muestral finito y

dicho experimento se repite n veces, para obtener el espacio muestral para las n
repeticiones se requiere un producto cartesiano o un diagrama de rbol, como se
ilustra en el ejemplo 30.
14

Eventos
Dado un experimento E y su espacio muestral S, definimos un evento B como un
conjunto de posibles resultados, es decir, un evento es un subconjunto del espacio
muestral S.
Un evento asociado a un experimento puede ser:
(a) Simple: Un evento asociado a un experimento es simple si su espacio
muestral tiene un nico elemento, es decir, es un conjunto con un punto
muestral.
(b) Compuesto: Un evento compuesto asociado a un experimento es un
conjunto con dos o ms puntos muestrales.
(c) Seguro: Un evento es seguro si su expresin como conjunto de puntos
muestrales es igual al espacio muestral del experimento.
(d) Imposible: Un evento es imposible si su expresin como conjunto de puntos
muestrales es el conjunto vaco.
La combinacin de eventos conduce necesariamente a la operacin de conjuntos,
algunos de las ms importantes son las siguientes.

Unin
Interseccin
Diferencia
Diferencia simtrica
Complemento
Producto cartesiano

Y tambin son importantes algunas propiedades, algunas de las ms importantes

son:
Conmutatividad de operaciones
Asociatividad de operaciones
Transcripcin de operaciones
Leyes de Morgan
Operaciones generalizadas y leyes de Morgan generalizadas
Propiedades de complemento y de contenencia

Anlisis Combinatorio
Principios Combinatorios
El anlisis combinatorio cuenta con unos principios que fundamentan la mayora de
tcnicas combinatorias de conteo. A continuacin se describen los siguientes
principios: adicin, multiplicacin, correspondencia, Dirichlet, inclusin y exclusin
y del complementario.
15

Principio de Adicin
Suponga que un procedimiento A se puede hacer de m maneras, que un
segundo procedimiento B se puede hacer de n maneras, y que la realizacin
de estos procedimientos es mutuamente excluyente. Entonces, el nmero de
maneras como se puede hacer A o B es (m+n) maneras.
Principio de multiplicacin
Tambin se conoce como el principio fundamental del conteo. Si una
operacin se puede ejecutar de n1 maneras, y si para cada una de estas
ejecuciones se puede llevar a cabo una segunda operacin de n2 formas, y si
para cada una de las dos primeras operaciones se puede realizar una tercera
operacin de n3 formas, y as sucesivamente, entonces, la serie de k
n x n x n x ... x n k
operaciones se puede realizar de 1 2 3
formas.
Principio de correspondencia
Dos conjuntos finitos cuyos elementos pueden ponerse en correspondencia
uno-uno, son del mismo tamao. Cuando tenemos que calcular el tamao de
un conjunto, podemos encontrar otro de su mismo tamao ms fcil de
medir.
Principio de Dirichlet
Este principio tambin es conocido como Principio del Palomar o de Las
cajas y se enuncia de la siguiente manera: si hay (n+1) palomas
(objetos) y n palomares (cajas), entonces algn palomar (caja) contendr
ms de una paloma (objeto). En trminos ms generales el principio se
puede enunciar as: si se colocan n objetos en m cajas, alguna caja
tiene ms de

[n/m] elementos, y existe alguna caja con a lo sumo

[n/m] elementos, en donde la notacin de parntesis angulares denota la

parte entera del cociente n/m. Este principio es ms usado para justificar
proposiciones que para hacer conteos.
Principio de Inclusin Exclusin.
Bsicamente es un principio til para contar la cantidad de elementos que
hay en la unin de varios conjuntos y no cometer el error de repetir
elementos comunes.
Para 2 conjuntos finitos se define de la siguiente manera: Si
conjuntos finitos, entonces:

16

A yB

son

A B= A+ B A B .

Para 3 conjuntos finitos se define de la siguiente manera: Si

A ,B y C

son

conjuntos finitos, entonces:

| A B C|=| A|+|B|+|C| A B A C B C+ A B C |
.
Se puede generalizar para n conjuntos finitos.
Principio de complemento
es un conjunto finito con n elementos,
elementos, entonces XY X Y n m
Si

YX

con m

TCNICAS DE CONTEO
Las tcnicas de conteo son las diferentes reglas que permiten contar de manera
abreviada la cantidad de elementos que tiene un conjunto. En estas reglas aparecen
con frecuencia los nmeros factoriales y los nmeros combinatorios o coeficientes
binomiales. Las tcnicas de conteo son tiles para contar las configuraciones de los
elementos de un conjunto, estas configuraciones pueden ser permutaciones,
variaciones o combinaciones. A continuacin se nombrarn algunas.

Nmeros combinatorios
o Factorial de n
o Coeficiente binomial
o Coeficiente multinomial
o Permutaciones
o Permutacin de n elementos diferentes
o Permutacin circular
o Permutaciones con repeticiones
o Desarreglos

Variaciones
o Variaciones sin repeticiones
o Variaciones con repeticiones
17

Combinaciones
o Combinaciones sin repeticiones
o Reparticiones
o Combinaciones con repeticiones

Concepciones de probabilidad
Concepcin Clsica
La visin clsica de la probabilidad posibilita el clculo de las probabilidades antes
de que cualquier prueba sea realizada, es decir, a priori. Bajo esta concepcin la
probabilidad se define como el cociente entre los resultados favorables al evento en
cuestin y todos los resultados posibles que se puedan determinar asociados al
espacio muestral de referencia. Desde esta perspectiva se asume la equiprobabilidad
de los resultados de los eventos simples del espacio muestral S y si A denota
al evento al que se asigna la probabilidad
P ( A )=

P( A), entonces:

Cantidad de resultados favorables del evento A

Cantidad de resultados del espacio muestral S

Otras concepciones de probabilidad son las siguientes:

Concepcin Frecuencial
Esta concepcin utiliza la frecuencia relativa de un evento en la repeticin
de una serie de pruebas para determinar la probabilidad de un evento. Los
seguidores de esta concepcin utilizan una aproximacin experimental a
posterior para estimar las probabilidades luego de que muchas pruebas
hayan sido realizadas.
Concepcin subjetiva
En la concepcin subjetiva la asignacin de probabilidades incluye la
evaluacin de probabilidades basada en creencias personales, que
usualmente se sustentan en patrones implcitos de preferencias entre
decisiones e intuiciones primarias, basadas en un conocimiento ingenuo o en
experiencias previas.

Concepcin Axiomtica
En la cuarta concepcin de la probabilidad, se utiliza un sistema formal de
axiomas, definiciones y teoremas matemticos para determinar las
probabilidades sin justificacin de los valores numricos dados a la
asignacin de probabilidades. Ms bien, la concepcin estructural
18

proporciona un marco bsico para desarrollar los conceptos de probabilidad

a travs de las posiciones tanto objetivista como subjetivista.
Teoremas de Probabilidad
Como ya fue comentado en la seccin anterior, desde la concepcin estructural de la
probabilidad se propone un andamiaje axiomtico que permite la deduccin de
diferentes propiedades que satisface un asignacin de probabilidades sin importar si
dicha asignacin se hace desde una perspectiva clsica, frecuencial o subjetiva. En
esta seccin se enuncia, a manera de teoremas dichas propiedades
Teorema 1: Si es el conjunto vaco, entonces
A

Teorema 2: Si

P ( ) =0

es el evento complementario de

A , entonces

P ( A )=1P ( A c )
Teorema 3: Si

A B

Teorema

Si

4:

y B S , entonces
A yB

son

dos

P ( AB )=P ( A )P ( A B)
eventos

cualesquiera,

entonces

P ( A ) P(B)

entonces

P ( A B )=P ( A ) + P ( B )P( A B)
Teorema 5: Si

es un subconjunto de B

Aplicaciones
La probabilidad se encuentra presente en otras ciencias, como lo son:
o
o
o
o

Estadstica inferencial
Estudio de fenmenos qumicos y fsicos
Comercio, productividad, fiabilidad de un producto
Mecnica cuntica

ANLISIS COGNITIVO

En este captulo se encontrar todo lo relacionado con el componente didctico del objeto
matemtico: Introduccin a la probabilidad, en el cual se presentarn aspectos tales como
19

los objetivos de la unidad didctica, las expectativas de aprendizaje, las dificultades, los
errores y obstculos referentes al objeto y algunas consideraciones didcticas.
3.1 Objetivo:
Desarrollar una serie de actividades que den una introduccin a la probabilidad en contexto
con el entorno de los estudiantes. Con la aplicacin de esta unidad didctica se espera:
-

Promover en los estudiantes un acercamiento a la introduccin a la probabilidad, en

pro de brindarles instrumentos que les permitan resolver situaciones de su entorno
que involucren encontrar probabilidades sencillas, como juegos de azar y decisiones
de carcter aleatorio.

Con el fin de darle sentido al objetivo, a continuacin se encontrar una descripcin de los
errores, las dificultades y los obstculos, que se encuentran presentes a la hora de llevar este
objeto al aula.
3.2 Posibles Obstculos
Segn lo expuesto por Brousseau (1983), citado por Batanero y Godino (2001), se
identifican tres tipos de obstculos:
1) Obstculos ontognicos (a veces llamados obstculos psicogenticos): son debidos a
las caractersticas del desarrollo del nio. Por ejemplo, para comprender la idea de
probabilidad se requiere el razonamiento proporcional.
2) Obstculos didcticos: resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la
situacin de enseanza. Por ejemplo, la introduccin de un nuevo simbolismo tal
xi
como:
cuando los estudiantes necesitan trabajar con ejemplos concretos.
n
3) Obstculos epistemolgicos: Relacionados intrnsecamente con el propio concepto y
conteniendo parte del significado del mismo. Por ejemplo, las circularidades que se
presentan en las diferentes definiciones del significado de la probabilidad (clsica,
frecuencial, subjetiva) que mostraron en su da la necesidad de una definicin
axiomtica.
3.3 Posibles errores y dificultades
Segn lo expuesto por Batanero, Caizares, Ortiz y Serrano (1998), las siguientes son
algunas dificultades y errores, tambin llamados sesgos o heursticas en el aprendizaje de la
nocin de probabilidad.

Representatividad. La gente estima probabilidades de eventos con base en qu tan

bien un resultado representa algn aspecto de la poblacin de referencia.
Concretamente la gente piensa que una muestra o debe reflejar la distribucin de la
20

poblacin de referencia o debe reflejar el proceso por el cual los eventos aleatorios
son generados.
Falacia del jugador. La heurstica de la representatividad tambin permite ver el
azar como un proceso que se corrige de manera automtica. Por ejemplo, despus
de una gran racha de caras se piensa que es ms probable que salga un sello a que
vuelva a salir una cara.
Falacia de la proporcin base. La gente ignora los tamaos relativos de subgrupos
de poblaciones cuando juzga la probabilidad de eventos contingentes involucrando
los subgrupos.
Disponibilidad. Cuando la gente estima la probabilidad de un evento con base en
qu tan fcil es para ellos traer a la mente una instancia particular del mismo.
Falacia de la conjuncin. La conjuncin de dos eventos correlacionados se juzga
que es ms probable que la de cualquiera de los dos de manera independiente
Orientacin o aproximacin al resultado. La gente utiliza un modelo de
probabilidad para tomar decisiones acerca de un evento simple en vez de
considerarlo como haciendo parte de una serie de eventos.
Sesgo de equiprobabilidad. Bajo esta concepcin, diferentes resultados de un
experimento aleatorio se ven como igualmente probables.

3.4 Algunas consideraciones didcticas

Las siguientes consideraciones son tomadas textualmente ya que exponen ideas bastante
importantes que se tendrn en cuenta para el desarrollo de las actividades y sern
tomadas como apoyo.

Las tcnicas de conteo permiten al estudiante reconocer un universo de eventos

donde debe trabajar. Este es un elemento necesario para que l pueda llegar a
establecer una asociacin entre un determinado evento y una medida de la
incertidumbre. En espacios de probabilidad discretos, para asignar una medida a la
incertidumbre de un cierto fenmeno aleatorio, se requiere determinar el nmero de
eventos favorables entre la totalidad de eventos posibles (Jimnez, L y Jimnez J,
2016, Revista Virtual Matemtica).
En el aprendizaje cooperativo, el alumnado est en todo momento guiado por el
profesor y ste le facilita en lo posible los diferentes recursos de los que dispone.
Este aprendizaje tiene por finalidad que el alumnado investigue con ayuda del resto
de compaeros, sin que el aprendizaje sea competitivo y haya rivalidad entre el
mismo. Por tanto, se trata, de realizar un trabajo en equipo donde intervengan las
opiniones de todos. En este tipo de aprendizaje el alumnado trabaja de forma
independiente o individual, buscando la informacin y sabiendo seleccionar aquella
que es ms adecuada al tema que se est tratando, y al mismo tiempo, debe
colaborar con su grupo y buscar nuevas alternativas para que las conclusiones
21

finales sean lo ms constructivas posible. De esta forma, cada alumno puede superar
sus dificultades para relacionarse con los dems, y superar aquellos defectos que
tenga a la hora de trabajar en grupo. Es un aprendizaje que motiva mucho al
alumnado del cual se aprende (Arroyo, 2010, pg.3).
El juego es muy importante a lo largo de toda la vida, pero sobre todo en la etapa
de educacin infantil, ya que es un recurso educativo fundamental para la
maduracin. A la vez, tiene un papel muy importante en el desarrollo armonioso de
la personalidad de cada nio, ya que tanto en la escuela como en el entorno familiar,
los nios emplean parte de su tiempo en jugar, bien con una intencionalidad
pedaggica en algunos casos o ldica en otros, pero en todos los caso implica una
maduracin de la personalidad, por ello es por lo que tiene un gran valor educativo.
(Bentez, 2009, pg.4)

3.5 Las TIC6 en el aula de matemticas

Las TIC en la educacin son herramientas que permiten consolidar conceptos,
definiciones, algoritmos y distintos procedimientos, de una manera en la cual los
estudiantes se acerquen a estas con mayor confianza y seguridad. Adems el uso de las
TIC reduce el trabajo algortmico de los estudiantes, para que estos se puedan centrar
ms en los resultados que en los procesos.
En el aprendizaje de las matemticas es considerado complejo en algunos niveles
educativos, debido a sus conceptos, algoritmos, aplicaciones y otros elementos como el
mismo lenguaje. La enseanza de las se ha venido intensificando durante los ltimos
aos con el uso de diferentes recursos didcticos, de tal manera que los docentes se han
ido actualizando con el propsito de ensear matemticas ms frescas y agradables.

ANLISIS DE INSTRUCCIN

Segn lo presentado en el anlisis de contenido y cognitivo, en esta seccin se propone una

secuencia de actividades, en las cuales se abordarn las siguientes temticas:
6 Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
22

Principios de conteo
Tcnicas de conteo
Probabilidad (Concepcin clsica)

Despus de estas actividades se pretende realizar una evaluacin de los temas que se
presentaron.
A continuacin se presentan las actividades a realizar:

4.1 ACTIVIDAD 1

Tcnicas de conteo

23

Para trabajar tcnicas de conteo se utilizar un taller de instruccin que se presentar luego
de esta descripcin. Es importante trabajar este tema inicialmente, ya que como afirman
Jimnez, L y Jimnez, J, (2016) es una parte importante para que luego se logre establecer
relacin entre un evento y una medida de incertidumbre, esta medida es la probabilidad de
ocurrencia de dicho evento.
Descripcin del material:
El taller consta de 4 puntos centrales que resumen: principio fundamental de conteo,
diagramas de rbol, permutaciones sin repeticin y permutaciones circulares. Cada ndice
consta de unos subndices que guiarn al estudiante a que descubra la formula requerida.
Instrucciones y objetivo del taller:
La realizacin del taller se har en grupos de 3 personas o en parejas, esto con el fin de que
entre los estudiantes se puedan aportar ideas que conduzcan a la generalizacin de una
formula. El maestro en formacin tambin har intervenciones a lo largo del desarrollo para
que al final entre todos, se logren construir las formulas requeridas para la solucin de los
ejercicios. Con el trabajo en grupo se busca la organizacin entre los alumnos y el apoyo
mutuo de tal forma que se contribuya de manera equitativa con el fin de que se obtengan
mejores resultados que si el trabajo es individual tal como afirma Arroyo (2010).
Propuesta para los alumnos:
El taller est diseado para que los alumnos vayan construyendo una conjetura a medida
que van avanzando, es importante recalcar que esta se hace en trabajo cooperativo,
trabajando en grupo, dicho trabajo luego se socializar en clase y se buscar la forma de
llegar a una generalizacin.

A continuacin se presenta el taller realizado para este tema:

Conteo
Principio fundamental de conteo

24

Si una accin puede realizarse de

de

maneras diferentes y una segunda accin puede realizarse

maneras diferentes, entonces ambas acciones pueden realizarse secuencialmente de

n m maneras diferentes. Este principio fundamental se generaliza para cualquier nmero de

acciones a realizar, esto es, si una primera accin se puede realizar de
una segunda accin se puede realizar de
puede realizar de

n1 n2 ... nr

nr

n2

n1

maneras diferentes,

maneras diferentes,..., y una r-sima accin se

maneras diferentes, entonces las

acciones se pueden realizar de

maneras diferentes.

1. Un equipo de ftbol tiene 6 camisetas, 5 pantalonetas y 4 pares de medias para el uniforme

del torneo. Responde:
a) Cuntos posibles uniformes se pueden formar de manera que solo se involucren las
camisetas y las pantalonetas?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) Si el equipo ya ha escogido una camiseta Cuntas posibles combinaciones de
pantalonetas y medias hay?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c) Cuntos posibles uniformes pueden obtenerse con todos los implementos?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2. Considera el ejercicio de lanzar un par de dados y responde las siguientes preguntas:
a) De cuntas diferentes maneras puede caer el primer dado?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
b) De cuantas diferentes maneras puede caer el segundo dado?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c) Cuntos posibles resultados se pueden obtener si hay que sumar las caras de ambos
dados? Por qu?
______________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. Las placas de un automvil en Colombia se componen de 3 nmeros y tres letras, el 000 no
se incluye en las placas. Responde y justifica: Cuntas placas diferentes se pueden hacer?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

25

_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Diagramas de rbol
Un diagrama de rbol es una herramienta grfica que permite enumerar todas las posibles maneras
de realizar un conjunto de acciones secuenciales o independientes. El rbol se construye a partir de
un nodo, que representa la primera accin a efectuar; de ste se desprenden tantas ramas como
maneras diferentes se pueda realizar esa accin; en las terminales de cada rama se dibujan otros
nodos, que representan la segunda accin a efectuar y de los que se desprenden tantas ramas como
maneras lgicas diferentes pueda realizarse esa segunda accin, considerando la manera en que se
realiza la primera. Y as, sucesivamente.
1. Se lanza una moneda 4 veces y se tiene en cuenta el resultado que se muestra (cara o sello)
Cuntos y cules resultados se pueden obtener luego de los 4 lanzamientos? Completa el
diagrama de rbol.

2. Si tengo dos camisetas, 3 pantalones y 2 pares de zapatos De cuantas maneras diferentes

puedo vestirme? Construye un diagrama de rbol para obtener la respuesta (entregue en una
hoja aparte)
Definicin de Factorial
El factorial de un nmero
notacin de

n es la multiplicacin de los n primeros nmeros naturales: la

n factorial es n !

26

n !=1 2 3 4 5 (n1) n
Por definicin:
Ejemplo:

0 !=1

5 !=1 2 3 4 5=120

Permutaciones
1. De cuntas maneras distintas se pueden ordenar 2 estudiantes en dos sillas?
_________________________________________________________________________
x________________________________________________________________________
_
2. De cuantas maneras distintas se pueden ordenar 3 estudiantes en 3 sillas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Repita el mismo ejercicio para 4 y 5 estudiantes.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. De cuantas maneras distintas se pueden ordenar n estudiantes en n sillas?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
5. En una librera hay 20 libros, entre los cuales 7 son de matemticas, 6 son de qumica, 3 son
de fsica y 4 son de geografa.
a) De cuantas maneras diferentes se pueden organizar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) De cuantas maneras distintas se pueden organizar los libros si los de cada materia
deben quedar juntos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Permutaciones circulares
1. De cuntas maneras distintas se pueden ordenar 2 estudiantes en dos sillas alrededor de
una mesa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
27

2. De cuantas maneras distintas se pueden ordenar 3 estudiantes en 3 sillas alrededor de una

mesa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Repita el mismo ejercicio para 4 y 5 estudiantes.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. De cuantas maneras distintas se pueden ordenar n estudiantes en n sillas alrededor de una
mesa?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

28

4.2 ACTIVIDAD 2

Tcnicas de conteo
Para trabajar tcnicas de conteo (combinaciones sin repeticiones) se desarrollar una
actividad que involucrar el trabajo y la participacin de todos los estudiantes ya que ser
una especie de juego en el cual con la participacin de todos se buscar construir la formula
general.
Instrucciones y objetivo de la actividad
La actividad ser dirigida por el maestro en formacin y para el desarrollo de esta se
necesitar de la participacin de todo el grupo. La actividad se llevar a cabo de la siguiente
manera: Se ponen x cantidad de sillas en el saln y se van llamando y cantidad de
( x y ) , con el fin de buscar la cantidad de maneras de seleccionar a

estudiantes para que se sienten en las sillas. Luego se repetir la accin con la misma

estudiantes

cantidad de estudiantes pero variando la cantidad de sillas. El objetivo de la actividad es

que los estudiantes a partir de casa caso presentado logren llegar a conjeturas sobre de
cuantas maneras se pueden ir seleccionando.
Para esta actividad no se desarrollar ningn tipo de taller, ya que el maestro en formacin
ser quien est guiando todo el tiempo.
Propuesta para los alumnos:
La actividad est pensada para que los alumnos vayan construyendo una conjetura a medida
que se van presentando los casos, es importante recalcar que esta se hace en trabajo
cooperativo, trabajando en grupo, dicho trabajo luego se ir socializando en clase y se
buscar la forma de llegar a una generalizacin entre todos.

A continuacin se presenta el taller realizado para este tema:

29

4.3 ACTIVIDAD 37
Sucesos equiprobables y no equiprobables
Ganar la carrera
Para trabajar con sucesos equiprobables y no equiprobables se utilizar el siguiente juego,
el cual consiste en hacer que cada ficha recorra toda la fila.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Descripcin del material:

La tabla representa una pista de carreras en la cual se deben cruzar todas las fichas al otro
lado, es necesario el uso de 24 fichas (En alguna forma especial) y un par de dados.
Instrucciones y objetivo del juego:
En este juego participarn dos jugadores; cada uno utilizar 12 fichas. Se debe colocar cada
ficha en cada una de las doce casillas (una ficha por casilla). El primer jugador lanzar dos
dados, sumar los puntos obtenidos en las caras superiores de los mismos y avanzar una
casilla hacia el frente. A continuacin lanzar los dos dados el segundo jugador quien
deber repetir el mismo proceso. As se deber continuar hasta que alguno de los jugadores
7 Actividad adaptada de: Gallardo, S., Caadas, M. C., Martnez-Santaolalla, M. J. y
Molina, M. (2007). Jugando con la probabilidad. En Flores, Pablo;

30

logre cruzar al lado opuesto todas las fichas. Es esto posible? No, el objetivo de pasar
todas las fichas no se cumple para la primera posicin, nunca pasar el ro. Segn Bentez
(2009)8 por medio del juego es posible observar algunas caractersticas propias de la
personalidad de los nios, ayudarlos a socializar y a respetar reglas adems de ayudarle a
adentrar ms los conocimientos.
Propuesta para los alumnos:
En primera instancia, a los alumnos se les plantea la actividad con el objetivo (imposible)
que se ha mencionado con anterioridad. Cuando identifiquen la imposibilidad de la
propuesta, los alumnos volvern a jugar buscando el mismo objetivo pero ahora podrn
retirar dos fichas cualesquiera. Realizarn el juego varias veces de manera que ellos
mismos puedan descubrir que hay posiciones desde las que es ms fcil pasar al otro lado
(mayor probabilidad de ocurrencia) y posiciones menos probables o imposibles (casilla 1,
2, 12).
Los aspectos ms importantes tratados en este juego son los de no equiprobabilidad de
sucesos, suceso imposible y suceso ms o menos probable. Tambin se puede trabajar la
introduccin a la representacin grfica de los resultados obtenidos del juego, como por
ejemplo un diagrama de barras con la probabilidad de ocurrencia de cada resultado o una
tabla de posibles resultados

Resultados
7
6
5
Resultados

4
3
2
1
0
1

10

11

12

8 Bentez, M. (2009). El juego como herramientas de aprendizaje. Sevilla, Espaa.

31

9 10

9 10 11

9 10 11 12

A continuacin se presenta la actividad relacionada con el juego:

Taller 1
Reglas del juego:

Se debe jugar en parejas

Solo se lanzan los dados una vez por turno (No importa si se saca un par)
Se avanza una casilla dependiendo del resultado obtenido, por ejemplo: Si en el
turno se sac un 7, entonces avanzar una casilla la ficha a la cual le corresponde el
nmero 7
Son doce fichas para cada persona
Gana la persona que logre cruzar todas las fichas al otro lado.

Luego de acabar el primer juego, responda las siguientes preguntas:

a) Es posible que alguna de las dos personas gane? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Con este punto se busca que los estudiantes se den cuenta de la imposibilidad de ocurrencia
de algn evento, y la probabilidad 0 de ocurrencia del mismo.

Ahora, cada uno retire dos fichas cuales quiera.

32

b) Responda nuevamente la pregunta a) presentada en la primera parte:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
La idea de este punto es que luego de ver la imposibilidad de cruzar la ficha de la casilla
uno al otro lado, esta sea retirada, con el fin de poder ganar.
c) Cul(es) es (son) la(s) fichas ms difcil(es) de pasar al otro lado? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
d) Cul(es) es (son) la(s) fichas ms fcil(es) de pasar al otro lado? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Luego de haber jugado dos veces, los estudiantes ya tienen una pequea nocin de cules
seran las fichas ms fciles de cruzar y cules seran las ms difciles, con este punto se
busca que ellos describan estas nociones que tienen, para luego ser fortalecidas.
e) En la siguiente tabla, escriba las posiciones en la que las fichas llegan al otro lado,
por ejemplo, si la ficha de la posicin 4 fue la primera en cruzar al otro lado,
escriba 4 en la casilla marcada con el 1 (Repita el ejercicio varias veces)
1

10

11

12

10

11

12

10

11

12

33

10

11

12

f) Puede observar algo en comn en las tablas anteriores? Describa y justifique.

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Este punto busca que los estudiantes describan que fichas son ms probables de cruzar
solamente viendo las generalidades.
g) Segn los resultados obtenidos y sin volver a jugar, Cul cree que sera la primera
ficha en cruzar al otro lado? Cul sera la ltima? Cules estaran en el medio?
Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Por ltimo se busca que sin volver a jugar, los estudiantes sean capaces de decir cules
fichas son ms probables de cruzar, cules son las que menos, cules son ms o menos
probables.

Es posible que durante el taller algunos de los estudiantes caigan en la falacia del jugador y
crean que es posible que salga algn resultado en especial luego de una racha de nmeros.

34

4.4 ACTIVIDAD 4

Probabilidad
Para trabajar con probabilidades se har uso de un software, en este caso ser Geogebra.
Descripcin del material:
La actividad se realizar con Geogebra, este software permite hacer simulaciones del
lanzamiento de 2 dados, en los cuales se obtiene la suma de los resultados obtenidos y
luego se verifica cuantas veces aparece dicha suma en el total de lanzamientos.
Obteniendo as una tabla de frecuencias, que luego permitir conseguir un diagrama de
barras que muestra los posibles resultados en cada simulacin.
Instrucciones y objetivo del taller:
La actividad se realizar de manera individual (de ser posible), si las condiciones no lo
permiten, se realizar en grupos. Esta consta de un simulador realizado con Geogebra y a
medida que el estudiante explore en el software se realizarn una serie de preguntas, las
cuales estarn dirigidas por el maestro en formacin. Con esta actividad se busca que los
estudiantes comprendan que resultados es ms favorables de obtener a partir de la
repeticin de simulaciones.
Propuesta para los alumnos:
La actividad est diseada para que los estudiantes puedan explorar directamente en el
software y realicen las simulaciones necesarias para obtener los resultados requeridos, la
manipulacin directa con el software har que los estudiantes se sientan a gusto con la
actividad y la desarrollen con satisfaccin
A continuacin se muestra una imagen de la actividad que deja ver la simulacin, la tabla
de frecuencias y el grfico de barras.

35

5. Bibliografa

36

Arroyo, B. (2010). El trabajo en grupo dentro del aula. Lucena, Crdoba.

Batanero, C., Godino, J., Green, D., Holmes, P., Vallecillos, A. (2001). Errores y
dificultades en la comprensin de los conceptos estadsticos elementales. Internation
Journal of Mathematics Education in Science and Technology.
Batanero, C. Ortiz, J. Serrano, L. (2007). Investigacin en didctica de la probabilidad.
Bentez, M. (2009). El juego como herramientas de aprendizaje. Sevilla, Espaa.
Caizares, J. (1997). Influencia del razonamiento proporcional y combinatorio y de
creencias subjetivas en las intuiciones probabilsticas primarias. Universidad de Granada.
Granada, Espaa.
Gallardo, S., Caadas, M. C., Martnez-Santaolalla, M. J. y Molina, M. (2007). Jugando
con la probabilidad. En Flores, Pablo.
Gmez, P. (2002). Anlisis didctico y diseo curricular en matemticas. EMA, 7(3), 251292.
Jaimes, S (2015). Apuntes de clase de probabilidad. Bogot D.C. Colombia.
Jimnez, L. Jimnez, J. (2016). Ensear probabilidad en primaria y secundaria? Para
qu y por qu? Costa Rica.
Ministerio de Educacin Nacional (2006). Estndares Bsicos de Competencias en
Matemticas. MEN. Bogot D.C. Colombia.
Ministerio de Educacin Nacional (1998). Lineamientos Curriculares de matemticas.
MEN. Bogot D.C. Colombia.
Sarmiento, B. Fernndez, F (2014). Estadstica descriptiva. Introduccin al anlisis de
datos. Ediciones de la U. Bogot D.C. Colombia.
Serrano, L. Batanero, C. Ortiz, J. y Caizares, M. (1998). Heursticas y sesgos en el
razonamiento probabilstico de los estudiantes de secundaria. Educacin Matemtica,
10(1), 7-26.

37