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Ciencias Naturales y su didctica II

Villa Noelia
Furman Melina: Lejos del dogma y cerca de la aventura:
Ensear a mirar el mundo con ojos cientficos me refiero a un enfoque particular de la
enseanza de las ciencias en el que el objetivo est puesto, fundamentalmente, en la
formacin de hbitos de la mente relacionados con el pensamiento cientfico. En la categora
de pensamiento cientfico incluyo una serie de capacidades cognitivas, tales como la
habilidad de disear un experimento vlido o plantearse una pregunta investigable,
ntimamente relacionadas con valores o modos de abordar el mundo tales como la curiosidad
y el escepticismo.
Por qu ensear habilidades de pensamiento cientfico? La respuesta ms sencilla es que
esos hbitos de la mente son pilares sobre los cuales se construye una mirada cientfica del
mundo. Saber ciencia es, convengamos, otra cosa muy distinta: implica poder plantearse una
pregunta (o abordar un problema) con la sensacin de que est en nuestras mentes la
posibilidad de investigarlos, acudiendo a otros si hace falta, buscndoles la vuelta, sopesando
evidencias y analizando crticamente si el camino que estamos recorriendo avanza en la
solucin o no.
Saber ciencia, deca Richard Feynman, es tener la capacidad de dudar de los expertos. Y, sin
embargo, la mirada ms habitual que tiene buena parte de la sociedad sobre la ciencia va
justamente en sentido contrario.
De dnde viene, entonces, esta mirada dogmtica de la ciencia, que va en contra del mismo
espritu cientfico que queremos formar en la1sociedad? Y cmo construir una mirada social
de la ciencia ms cerca del pensamiento como aventura?
En la escuela primaria, las ciencias naturales, a pesar de formar parte del programa, se
ensean poco y nada. En nuestro trabajo con escuelas de todo el pas observamos una y otra
vez cuadernos de clase en los que las actividades de ciencias aparecen de manera muy
espordica, con temas repetidos ao a ao y siempre, o casi siempre, del rea de biologa, a
pesar de que los marcos curriculares establecen contenidos de fisicoqumica, ciencias de la
Tierra o astronoma, que los chicos tienen que saber.
Ahora bien, si coincidimos en la importancia de que los alumnos recorran un camino guiado
relacionado con los modos en que los cientficos responden preguntas investigables y
construyen ideas, inmediatamente surge el siguiente problema: cmo lograr instalar este
tipo de enseanza en la escuela real? Pensemos por un momento en docentes que nunca han
participado de este camino como alumnos, ni siquiera en sus profesorados. Podemos
imaginarnos, como analoga, que tenemos maestros de cocina que saben las recetas,
incluyendo los ingredientes y el tiempo de coccin de muchos platos, pero jams han
cocinado ninguno. Claramente, aprender a hacer ciencia lleva un buen tiempo, de la mano de
otros cientficos ms experimentados que van guiando a los aprendices en sus primeros
pasos. Y la idea de sacar a los cientficos de sus laboratorios por un rato para que ayuden a
los docentes en sus clases de ciencia o de integrar a los docentes en proyectos de
investigacin no parecen tareas sencillas de implementar a nivel masivo.
En nuestro trabajo en las escuelas hemos llegado a una solucin intermedia que da buenos
resultados: una combinacin que implica, por un lado, poner a disposicin de los docentes
secuencias de clase que marquen un camino bien trazado, que ofrezcan a los alumnos la
posibilidad de participar en investigaciones guiadas sobre los temas del curriculum

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(volviendo a la jerga didctica, este enfoque se conoce como enseanza por indagacin). Por
otro, una capacitacin centrada en que los docentes recorran, en el rol de aprendices,
pequeas investigaciones que tienen puntos en comn con las que se espera que ellos puedan
proponerles luego a sus propios alumnos.
Una enseanza que apunte a la formacin del pensamiento cientfico es posible desde los
primeros grados de escuela, siempre y cuando no se trate de una experiencia aislada, sino
que forme parte de un recorrido ms amplio que abarque toda la escolaridad bsica.
El gran desafo que tenemos ante nosotros es lograr cumplir con este objetivo a gran escala,
pensando en el sistema educativo como un todo. Recuperar los aprendizajes que surgen de la
implementacin de programas piloto y repensarlos para convertirlos en polticas pblicas.

Ciencia: conocimiento racional, sistemtico, exacto verificable y falible.


Bunge, Mario.
El mtodo de la ciencia es el mtodo cientfico el cual se basa en factores fundamentales
como la objetividad; el conocimiento cientfico es a veces desagradable desde el punto de
vista que este contradice a los clsicos y pone en jaque al sentido comn.
La ciencia para que sea considerada como tal debe ser verificable, sin embargo no toda la
informacin es verificable, lo no verificable 2
son definiciones nominales y afirmaciones sobre
fenmenos naturales; en definitiva la verificacin torna ms exacto el significado.
El mtodo cientfico es falible, lo cual produce la imposibilidad de establecer reglas
permanentes, adems el mtodo cientfico no produce automticamente el saber, sino que
lleva todo un proceso de investigacin que trata de comprender la variedad de habilidades y
de informaciones, por lo que ha planteado un esquema donde se tratan los siguientes puntos:
Planteamiento del problema: Reconocimiento de hechos, descubrimiento del problema, y
formulacin del problema.
Construccin del modelo terico: Seleccin de patrones pertinentes, Invencin de hiptesis
centrales, traduccin a un lenguaje matemtico.
Deduccin de tcnicas particulares: Bsqueda de soportes racionales y empricos.
Prueba de las hiptesis: Diseo de la prueba, ejecucin de la prueba, elaboracin de los
datos, inferencia de la conclusin.
Introduccin de las conclusiones en la teora: Comparacin de las conclusiones con las
predicciones, reajuste del modelo, solo si es necesario y sugerencias del trabajo anterior o
ulterior.
Principales caractersticas de las ciencias fcticas
1- El conocimiento cientfico es factico; parte de los hechos, los manipula, los reproduce,
los respeta hasta cierto punto y siempre vuelve a ellos. La ciencia comienza estableciendo los
hechos, confirmando los enunciados facticos usualmente llamados datos empricos, estos se
obtienen por medio de teoras y son la base de toda elaboracin terica.

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2- El conocimiento cientfico trasciende los hechos; descarta hechos, produce nuevos,
recupera hechos descartados y los explica. No se limita solo a los hechos observados,
rechaza los hechos percibidos, selecciona los relevantes, los controla y los reproduce. Las
discrepancias entre las previsiones y los hallazgos son los estmulos ms importantes para
desarrollar nuevas teoras y nuevos experimentos.
3- La ciencia es analtica; la investigacin cientfica trata de descomponerlo todo en
elementos, intenta descubrir los elementos que componen cada totalidad y las conexiones
que explican su integracin. La ciencia no es atomista ni totalista, a medida que avanza se
amplia. El anlisis es la forma de descubrir como emergen, subsisten, se desintegran y
vuelven a integrarse cada parte de un todo.
4- La investigacin cientfica es especializada; el enfoque analtico de la ciencia lleva a la
especializacin y tiende a estrechar la visin del cientfico, pero la unidad del mtodo y su
aplicacin depende de la independencia de los distintos sectores de la ciencia. Pero no se
debe exagerar la diversidad de las ciencias al punto de borrar su unidad metodolgica.
5- El conocimiento cientfico es claro y preciso; sus problemas son distintos, sus resultados
son claros. Sus definiciones son precisas, sus descripciones exactas y sus mediciones
afinadas. El conocimiento cientfico nunca est libre de vaguedades ni de errores, pero busca
mejorar la exactitud y posee la tcnica para encontrar los errores y sacar provecho de ellos.
La claridad y precisin se obtienen en ciencia de la siguiente manera:

a- Los problemas se formulan de manera clara, se debe ubicar adecuadamente cual es el


problema a resolver, a menudo es lo ms difcil, pero se debe ser eficaz al precisarlo para
obtener el mejor resultado.
b- La ciencia parte de nociones que parecen claras al recin iniciado, pero las complica,
purifica y eventualmente las rechaza
c- La ciencia define la mayora de sus conceptos en forma convencional pero no caprichosa,
algunos en trminos ya definidos o primitivos, otros de manera implcita.
d- La ciencia crea lenguajes artificiales inventando smbolos bsicos palabras, signos,
smbolos qumicos a los que les atribuye significados determinados y que pueden
combinarse de acuerdo a reglas determinadas para formar distintas configuraciones tan
complejas como sea necesario.
e- La ciencia procura medir y registrar los fenmenos y estos son de gran importancia en el
seguimiento de sucesos y procesos. Pero no es la exactitud numrica lo que se busca sino la
exactitud en un sentido general lo que caracteriza al conocimiento cientfico.
6- El conocimiento cientfico es comunicable, no es privado sino pblico. Su lenguaje es
informativo y no imperativo. Aun cuando se mantengan en secreto por distintos motivos,
deben ser comunicables para ser considerados cientficos. Esta comunicacin perfecciona la
educacin y multiplica las posibilidades de su confirmacin o refutacin ofreciendo las
mximas garantas tcnicas y morales. El secreto es enemigo del progreso y origina
estancamiento en la cultura, tecnologa, economa y es fuente de corrupcin moral.

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7- El conocimiento cientfico es verificable, debe aprobar el examen de la experiencia.
Siempre debe ser puesto a prueba. El test de las hiptesis fcticas es emprico, o sea, es
observacional y experimental.
Esto hace a la esencia del conocimiento cientfico puesto que se busca el conocimiento
objetivo.
8- La investigacin cientfica es metdica, no es errtica sino planeada. Los cientficos saben
lo que buscan, como encontrarlo y donde buscarlo. No excluye el azar, a veces lo produce
deliberadamente ponindolo a su servicio, pues al hacer lugar a los hechos imprevistos es
posible aprovechar la inferencia del azar y la novedad inesperada.
Los datos crudos y aislados son intiles y no son dignos de confianza, es preciso elaborarlos,
organizarlos y confrontarlos con las conclusiones tericas.
9- El conocimiento cientfico es sistemtico, es un sistema de ideas conectadas lgicamente
entre s, ordenadas mediante la relacin "implica", caracterizado por un conjunto bsico,
pero refutable de hiptesis que procura adecuarse a una clase de hechos, en forma de teora.
La conexin entre estas ideas es orgnica, dado que al reemplazar una hiptesis bsica
produce un cambio radical en la teora o grupo de teoras.
10- El conocimiento cientfico es general; ignora el hecho aislado que no puede convertirse
en pieza de una estructura terica. Ubica los hechos singulares en pautas generales, lo
particular en esquemas amplios. El cientfico intenta exponer las relaciones constantes entre
4
las variables singulares que forman un todo.

Veglia, S. Ciencias Naturales y aprendizaje significativo (2007) Ediciones Novedades


Educativas. Cap. 1 Didctica de las ciencias naturales: una reflexin crtica del rea. Pg. 13 a
49.
Preguntas para orientar la lectura:

Caracteriza la ciencia desde la concepcin empirista y desde la concepcin dinmica.


Concepcin Empirista:
La ciencia es autntica porque es la descripcin cierta de la realidad.
Es neutra porque los conocimientos cientficos supuestamente son objetivos.
Es veraz porque las teoras y los conocimientos cientficos se consideran de carcter absoluto
y universal.
Es superior porque involucra una forma superior de compresin de la realidad.
Esta concepcin imagina a la ciencia como un conjunto acabado de conocimientos que se
van acumulando a travs de la observacin y de la experimentacin. Significa aceptar que la
ciencia proporciona respuestas correctas porque surge a partir de datos objetivos.
Concepcin Dinmica:

La ciencia se construye tanto como un cuerpo de conocimientos en constante evaluacin


como un conjunto de procesos y actitudes.
Es una construccin social, histrica y colectiva, que existe porque existen las personas.
La observacin no es neutra, depende del marco terico de quien investiga.

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En toda observacin hay una dimensin interpretativa.


Los modelos que se construyen no son la realidad sino sus interpretaciones.
Un paradigma determinado puede ser rechazado y reemplazado por otro, porque interpreta
mejor un determinado hecho o fenmeno.
Qu visin epistemolgica subyace en cada concepcin? Justifica.
Concepcin Empirista:
Los puntos de vistas tradicionales: consideran que la verdad existe y que las personas
buscan confirmarla por dos vas: una es a travs de la observacin-experimentacin
(empirismo-positivismo); y la otra a travs de la razn (racionalismo).
Bacon sostena que la ciencia progresaba gracias a la capacidad del hombre de observar
a travs de los sentidos y a partir de esto realizar deducciones.
Descartes, en cambio, consideraba que a travs de la razn el hombre poda llegar a
juicios verdaderos.
Se consideraba que todo aquello que fuera calificado como cientfico tena carcter de
verdadero, objetivo y riguroso.
Concepcin Dinmica:
La nueva filosofa de la ciencia (visin constructivista): surgi en los aos 1950 a partir
del cuestionamiento de las posturas tradicionales y con la idea bsica de que el
conocimiento cientfico est fuertemente influenciado por el marco terico de quien
5
investiga. Dicho conocimiento es una construccin
humana a partir de la interpretacin
de los fenmenos con una fuerte impronta en los contextos y factores sociales.
El giro cognitivo de la Nueva Filosofa de la Ciencia: este enfoque cognitivo explica en
qu forma los cientficos usan sus capacidades cognitivas para interactuar con el mundo
y a partir de all construir la ciencia moderna. Los modelos son construcciones humanas
que evolucionan; en la didctica de las ciencias debe favorecer en el aula la
construccin de modelos que evolucionen a lo largo de la escolaridad hacia ideas
cientficas ms complejas.
Menciona y caracteriza las tres dimensiones de la ciencia.

Un cuerpo conceptual de conocimientos: datos, conceptos, teoras, hechos, etc.


Un modo de produccin del conocimiento: observacin, experimentacin,
investigacin, formulacin de hiptesis, confrontacin, elaboracin de conclusiones,
etc.
Una modalidad de vnculo con el saber: esta dimensin se basa en las actitudes de quien
investiga: flexibilidad, humildad, rigurosidad, respeto por los datos, etc.

Por qu y para qu ensear ciencia?


La tarea de ensear ciencias naturales se encuentra en el desafo de la alfabetizacin
cientfica para que puedan reflexionar acerca del mundo natural de manera ms conceptual,
pero no dejando de lado sus conocimientos previos, siendo estos una gua para incorporar lo
conceptual.
Se contribuye a formar individuos crticos, reflexivos y responsables, capaces de entender y
cuestionar el mundo que los rodea, es decir fomentar un alumno activo.

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Qu son los Modelos en ciencias? Para qu se utilizan?
Se puede definir como algo qu rene conceptos, experiencias, tipos de lenguaje y sirve
para explicar un determinado fenmeno.
Los modelos utilizados desde la ciencia escolar deben servir para ser aplicados a otras
situaciones y deben permitir la toma de decisiones.
El nmero de modelos cientficos es muy elevado y sera conveniente identificar aquellos
modelos ms relevantes y desarrollarlos de manera recursiva y con complejidad creciente a
lo largo de toda la escolaridad.
La ciencia escolar no es igual a la de los cientficos. Qu caractersticas tiene?
El proceso que opera entre el conocimiento cientfico puro y el conocimiento que se puede
ensear en la escuela de denomina transposicin didctica.
En este proceso el docente debera rescatar y extraer del conjunto de saberes posibles a
ensear aquellos que resultaran indiscutibles para preparar como ciudadanos crticos en
relacin con el cuidado de la salud, del ambiente y como consumidores responsables.
La transposicin didctica no se trata de una simplificacin de saberes, ya que la ciencia es
compleja, y muchas veces se ensea como si fuera sencilla provocando en los alumnos
errores en la construccin de ideas.

En qu consiste el proceso de transposicin didctica?


La Transposicin didctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para
adaptarlo a su enseanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber enseado,
adecuado al nivel del estudiante. Debe respetar la epistemologa de la ciencia, conocer como
aprenden los alumnos, cules son sus ideas, etc.
Cul es el rol del docente en el proceso de enseanza?
Lo esencial es que pueda darse un trabajo colectivo en todo el proceso de enseanzaaprendizaje: desde la preparacin de las clases hasta la evaluacin. Se trata de hacer necesaria la
reflexin y la autocrtica, mostrando predisposicin al cambio y flexibilidad en las propuestas.
10- Qu caractersticas tienen las concepciones de los alumnos? Dnde se originan? Por
qu es necesario recuperarlas?
Los nios de educacin primaria forman ideas previas en congruencia con sus caractersticas
cognitivas; muchas de estas ideas permanecen inalteradas, an despus de haber participado
en procesos de aprendizaje, ya que al ser construidas en una base lgica, es difcil
transformarlas, porque implica cambiar tambin su forma de razonamiento; de manera que
cuando los nios inician un acercamiento formal en la escuela primaria a los contenidos de
Ciencias Naturales, ya tienen suficientes ideas previas para explicar, y explicarse lo que
sucede en el mundo y sus propias definiciones sobre los contenidos que van abordando.
Escuchar las conversaciones que realizan con sus compaeros, as como observar y analizar
los textos elaborados por los alumnos y sus representaciones tanto en dibujos, como en
recursos esquemticos como los mapas conceptuales, estos ltimos han demostrado que son

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una herramienta con enormes posibilidades para dar cuenta de las ideas previas que tienen
los alumnos.
Las ideas previas tienen componentes tanto de significado y sentido para los nios, los cuales
dan direccin a sus intereses en el aprendizaje, en la medida que se conocen y se retoman las
ideas previas de los nios se atienden sus caractersticas, necesidades e intereses intrnsecos
en el aprendizaje en funcin de sus significados y sentidos.

LAS CONCEPCIONES DE MODELO DE LOS ALUMNOS


LA CONSTRUCCIN DE MODELOS Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS
Rosaria Justi. Universidad Federal de Mina Gerais. Brasil.
Modelo es una palabra polismica. Sus significados cotidianos incluyen, por ejemplo,
personas que realizan desfiles de moda exhibiendo ropa y otros accesorios; algn tipo de
objeto; patrn a seguir. Ninguno de estos significados se corresponde con el significado
que se le atribuye a la palabra en un contexto cientfico.
Actualmente, una definicin bastante aceptada es aquella que considera que un modelo es la
representacin parcial de un objeto, un evento, un proceso o una idea, creado con un objetivo
especfico. Algunas consideraciones a tener en cuenta sobre la teora sobre Modelos:

En primer lugar es importante entender a un modelo como una representacin parcial. La


idea de representacin que se utiliza aqu implica que sta tanto abstrae a partir como
traduce en otra forma la naturaleza real del sistema o idea. Por eso los modelos pueden
considerarse como las principales herramientas que se usan en la produccin del
conocimiento y uno de los principales productos de la ciencia. El hecho que los modelos
sean representaciones implica que stos:

No son realidad.
No son copia de la realidad.
Tienen limitaciones.
Segundo, es comn que la palabra modelo se asocie con cosas, objetos, etc. Hay que
considerar que los modelos tambin pueden representar procesos e ideas.
Tercero, el hecho de crear un modelo significa que la mente humana lo construye, es decir,
que no existe en la naturaleza. Esto refuerza la distincin entre modelo y realidad que,
muchas veces, es confusa para los alumnos.
Cuarto, Cules seran los objetivos de los modelos? En qumica los principales objetivos de
los modelos son:

Simplificar entidades complejas de manera que sea ms fcil pensar en ellas.


Ayudar a la comunicacin de ideas.
Favorecer la visualizacin de entidades abstractas.
Ser un mediador entre la realidad que se toma como modelo y las teoras sobre ella, es la
elaboracin de:

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- Explicaciones sobre la realidad.
- Cuestiones sobre la realidad, sobre las teoras relacionadas con ella y sobre cmo se
relacionan realidad y teoras.
- Previsiones sobre el comportamiento de la realidad en diferentes contextos.
En un contexto cientfico, es esencial considerar otros dos atributos de los modelos: la
posibilidad de que puedan ser modificados y la posibilidad de que existan mltiples modelos
para una misma entidad.
Un modelo puede modificarse cuando:
- Nuestro conocimiento sobre la realidad se modifica.
- Explicaciones o previsiones hechas a partir del modelo son percibidas como inadecuadas.
- Se hacen disponibles nuevas formas de representacin.
Con respecto a la existencia de mltiples modelos para una misma entidad, sucede por dos
motivos:

Como consecuencia de que los modelos son representaciones parciales, cada modelo puede
representar uno o ms aspectos diferentes de la misma entidad.
Hay varios modos de representacin (concreto, visual, matemtico) que pueden usarse en la
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expresin de un modelo.
Es importante considerar, que los modelos pueden alcanzar una amplia variedad de estatus
ontolgicos. A cada representacin privada y personal creada por un individuo (solo o en
grupo) se la llama modelo mental. Los modelos mentales son inaccesibles a los dems. Una
versin de ese modelo puede darse a conocer en dominio pblico, y de ah que se llama
modelo expreso. Cualquier grupo social, por ejemplo, una clase escolar, puede ponerse de
acuerdo sobre un modelo expreso comn que se convierte en un modelo consensuado. Si ese
grupo social fuese el de los cientficos podra llamarse modelo cientfico. Un modelo
cientfico que haya sido aceptado en un contexto que no es el actual puede llamarse modelo
histrico.
Significado del concepto de modelo para los alumnos de ciencias.
Para la mayora de los alumnos es difcil entender el significado que se atribuye a los
modelos en el mbito de la ciencia. Los estudiantes tienden a pensar en modelos como
siendo una cosa, un objeto. Los modelos son copias de la realidad o miniaturas.
Otra idea es la de que los modelos solo pueden ser construidos para cosas que pueden ser
visualizadas. Por el contrario, en la ciencia los modelos se usan, muchas veces, para cosas
que no pueden observase directamente, cosas cuya existencia slo podemos imaginar.
Modelos en la enseanza de las ciencias.
Los modelos cientficos son frecuentemente complejos o se expresan mediante formas de
representacin complejas. Por eso, la que se ensea en las clases de ciencia son
simplificaciones de esos modelos. Tales simplificaciones se llaman modelos curriculares.

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Es importante distinguir modelos curriculares de modelos de enseanza. Estos ltimos son
representaciones creadas con el objetivo especfico de ayudar a los alumnos a aprender algn
aspecto de un modelo curricular. Los modelos de enseanza ms comunes son dibujos,
modelos concretos, simulaciones y analogas. Cada uno de ellos representa ventajas y
desventajas en diferentes contextos de enseanza.
Independientemente del tipo, los modelos de enseanza pueden ser muy poderosos para
ayudar a los alumnos a comprender los modelos curriculares.
Para que los alumnos entiendan los modelos curriculares deben percibir que un modelo no es
una representacin fidedigna de la realidad y que la creacin del modelo siempre implica
ciertas simplificaciones y aproximaciones.
Los alumnos tienen que percibir que hay limitaciones que forman parte de cualquier modelo
y que, incluso haciendo modificaciones para aumentar la exactitud de la representacin, aun
as un modelo ser siempre una representacin parcial.
Hay que implicar a los alumnos en actividades de creacin de modelos (actividades en la que
los alumnos tengan que elaborar modelos mentales, expresar dichos modelos, reformularlos
y utilizarlos) esto caracteriza lo que viene siendo denominando como enseanza basada en la
creacin de modelos. Esta enseanza pretende contribuir a que los alumnos participen
activamente en su proceso de aprendizaje.
Posibles acciones del profesorado al usar los modelos o elaborarlos.

Los alumnos por lo generar, no slo tienen una comprensin adecuada sobre los modelos,
sino que tambin tienen problemas especficos en el aprendizaje de algunos modelos
curriculares.
Dichos resultados pueden derivar:

De los conocimiento inadecuados de los alumnos sobre modelos.


De la utilizacin de modelos de enseanza adecuados, o incluso que contengan errores
conceptuales.
De la ausencia, en la enseanza, de actividades de creacin de modelos.
Con respecto al primer tem, es esencial que los profesores favorezcan la expresin de las
ideas de los alumnos sobre modelos y la discusin de las mismas en un ambiente de respeto
de todas las ideas.
En relacin a la segunda posibilidad, se ha demostrado que los profesores fallan tanto en lo
que se refiere a sus objetivos declarados como en ayudar a que los alumnos entiendan el
significado de modelo. Esto sucede porque:

Algunos modelos de enseanza se apoyan en el establecimiento de modelos hbridos,


modelos constituidos por elementos de modelos histricos distintos como si formase un todo
coherente. Un ejemplo es el modelo atmico de Rutherford, en donde los electrones se
presentan en orbitas definidas cuando esto fue propuesto por N. Bohr. Estos modelos
hbridos contribuyen a que los alumnos desarrollen una visin distorsionada tanto de los
modelos histricos como el proceso de construccin del conocimiento cientfico.

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Tambin en relacin con los modelos de enseanza, es importante que el profesor atribuya
una atencin a las analogas, utilizamos analogas para explicar algo a alguien al usar
expresiones del tipo se parece a..., es como si fuese....
Segn investigadores, los autores utilizan poco las analogas ya que pueden inducir a errores
conceptuales o a reforzar concepciones alternativas que los alumnos poseen en relacin con
varios conceptos qumicos.
La construccin de modelos en la enseanza.
La construccin de modelos es un proceso dinmico y creativo que implica una gran
cantidad de habilidades. Los alumnos desarrollan una serie de habilidades importantes como,
por ejemplo, selecciona e integrar conocimientos previos e informaciones adecuadas para la
elaboracin de modelos; comunicar ideas con correccin y claridad; interpretar, cuestionar y
criticar modelos, considerando se validez dentro de determinados contextos; comprender las
convenciones de representacin para todos los modelos de representacin; expresar un
modelo determinado en diferentes modos de representacin.
Resultados como stos evidencian que la enseanza que se basa en la construccin de
modelos es un abordaje prometedor para fomentar una enseanza de la ciencia ms
autntica.
Tema: La enseanza de las Ciencias como producto y como proceso: las dos caras de la
misma moneda.

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Bibliografa:
Ciencias Naturales material para docentes primer grado nivel primario / Mariela Collo...
[et.al.]; coordinado por Melina Furman; Pablo Salomn; Ana Sargorodschi. 1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPEUnesco,
2011.
Disponible
en:
http://educacion.udesa.edu.ar/ciencias/wpcontent/uploads/2014/04/cuadernillo-1ro.pdf
Actividades:
A qu se refieren los autores cuando expresan que la enseanza por indagacin posibilita
que los alumnos puedan aprender Ciencias como producto y como proceso?
La enseanza por indagacin es un modelo didctico coherente con la imagen de ciencia
que acabamos de proponer. En la prctica, esto implica que el aprendizaje de conceptos
cientficos (que representan la cara de la ciencia como producto) est integrado con el
aprendizaje de modos de conocer o competencias cientficas5 (que representan la cara de la
ciencia como proceso), tales como, la capacidad de formular preguntas investigables, de
observar, de describir, de discutir sus ideas, de buscar informacin relevante, de hacer
hiptesis o de analizar datos.
La enseanza por indagacin se inspira en el modo en que los aspirantes a cientficos
aprenden los gajes del oficio guiados por cientficos con ms experiencia que hacen las veces
de mentores y los guan en el arte de aprender a investigar los problemas de la naturaleza.
Pensar cientficamente bajo la gua de un docente experimentado que modelice estrategias de
pensamiento, proponga problemas para discutir y fenmenos para analizar, y oriente a los

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alumnos a buscar informacin necesaria para comprender lo que no se conoce. En suma, lo
que se propone desde el modelo por indagacin es que los alumnos tengan en las clases de
Ciencias Naturales la oportunidad de hacer ciencia en su versin escolar.

3-

Qu competencias del pensamiento cientfico propone este modelo de enseanza?

El trabajo con materiales concretos puede convertirse en una oportunidad de desarrollar


actividades de indagacin, siempre y cuando tengamos claro qu conceptos y competencias
cientficas queremos ensear al realizarlas.
Para que una experiencia forme parte de una actividad de indagacin, es fundamental que
detrs de ella haya una pregunta que los alumnos deben contestar. Esta pregunta, en algunos
casos, podr ser formulada por el docente. En otros casos, el docente podr pedirles a los
alumnos que, ante un cierto problema o fenmeno, sean ellos mismos los que propongan
preguntas y, confrontando ideas entre todos, determinen cules de ellas son investigables (es
decir, cules de ellas podran ser respondidas a travs de la realizacin de experimentos u
observaciones). En todos los casos, el docente ser el encargado de guiar a los alumnos a
formular hiptesis (respuestas posibles a dicha pregunta) y predicciones que deriven de ellas.
Tambin ser quien ayude a los alumnos a disear maneras de poner sus hiptesis a prueba, a
registrar sus resultados y a analizarlos despus. Y fundamentalmente, quien oriente a los
alumnos a darle sentido a sus resultados en el marco del aprendizaje de un nuevo concepto.

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Explica la siguiente afirmacin: La realizacin de experiencias no es necesario ni suficiente


para que los alumnos aprendan ciencias como producto y como proceso.
Las experiencias pueden convertirse en un entretenido juego (que los alumnos disfrutarn,
claro) si al realizarlas los docentes no tenemos bien claros nuestros objetivos de enseanza,
tanto en el plano conceptual como en el de las competencias. Antes de comenzar la
experiencia y repartir los materiales, es sumamente importante que los alumnos tengan claro
qu pregunta quieren contestar a partir de dicha experiencia y que puedan anticipar
resultados posibles en el caso de que sus hiptesis iniciales se confirmen (o en el caso
contrario). Comprender qu nos dicen los resultados es esencial para que el experimento
tenga real sentido, y por eso, habr que dedicarle tiempo antes del trabajo con materiales.
La realizacin de experiencias tambin nos da la oportunidad de que los alumnos puedan
confrontar sus ideas con sus propios resultados y los de otros alumnos, imaginando posibles
maneras de dar cuenta de las diferencias encontradas:
Qu caractersticas debe tener el trabajo con textos para ensear Ciencias por indagacin?
Los textos en Ciencias Naturales son una herramienta importante para acceder al
conocimiento cientfico dentro y fuera de la escuela. El trabajo con textos debe tener
objetivos de aprendizaje especficos, al igual que toda situacin de enseanza. Qu
conceptos y competencias cientficas quiero que mis alumnos aprendan? el trabajo con los
textos en la clase de Ciencias Naturales pone el acento en la identificacin de los conceptos
bsicos y en la incorporacin de vocabulario cientfico, enfatizando la cara de la ciencia
como producto. Una prctica muy habitual es pedirles a los alumnos que subrayen las ideas

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principales o que respondan preguntas cuyas respuestas se pueden copiar casi directamente
en el texto.
En el trabajo con la lectura de un texto, valdr la pena ir ms all de lo meramente
conceptual, es decir, proponer algunas preguntas que pongan en discusin el conocimiento
que aparece y que permitan profundizarlo, y reflexionar especficamente sobre el proceso por
el cual dicho conocimiento fue generado. Las intervenciones del docente sern claves para
que los alumnos comiencen a leer dentro de un texto algunas ideas importantes sobre la
naturaleza de la ciencia, como la diferencia entre las inferencias y las observaciones, el
carcter provisorio del conocimiento cientfico o la construccin social de las ideas.
MEDIDAS DE SEGURIDAD Y RECONOCIMIENTO DE MATERIALES EN
LABORATORIO

Objetivos:
Conocer las Medidas de Seguridad en el Laboratorio de Ciencias
Naturales.

Reconocer y utilizar los Materiales del Laboratorio.

NECESIDADES MNIMAS DE INSTALACIN DE UN LABORATORIO

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Debe tener conexiones de gas, energa elctrica y agua.

Debe tener mesadas de tamao adecuado. Las mismas pueden ser de diferentes
materiales siempre que sean resistentes a los reactivos qumicos en general y al calor. Si son
de madera deben estar tratadas a fin de evitar el ataque qumico.

Buena iluminacin y ventilacin.

Repisas y alacenas para reactivos, drogas y aparatos de uso en el laboratorio

Abundantes grifos de agua y de gas. Piletas amplias y de ser posible profundas.

Diversos tomacorrientes.

Extinguidor de incendios.

Botiqun de primeros auxilios.


REGLAS DE SEGURIDAD EN EL LABORATORIO
A continuacin se detalla una serie de reglas sin que esto signifique que el tema se agota
con las mismas. Muy por el contrario a medida que se adquiera experiencia en el laboratorio
se advertir que las mismas podran haber sido muchas ms.

El laboratorio es un lugar de trabajo, por lo tanto hay que tener en cuenta que existen
situaciones de peligro que pueden y deben evitarse.

Hay que prepararse siempre para cualquier experimento o trabajo sabiendo lo que se
debe hacer antes de ir al laboratorio.

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-

Efectuar solamente los experimentos sealados, aquellas no indicados estn prohibidas


(salvo expresa autorizacin del docente responsable).
TRABAJOS DE LABORATORIO

Mantenga limpio su lugar de trabajo.

No tocar nunca compuestos qumicos con la mano, a no ser que se lo autorice.

No probar ningn compuesto qumico, ni tampoco soluciones.

Cuando se desea conocer el olor de una sustancia, no acercar directamente la


nariz, lo correcto es agitar la mano sobre la superficie de la misma.
Evitar que caigan papeles, material poroso, fsforos, etc. en las piletas. Por

supuesto tampoco es aconsejable que el destinatario sea el piso, por ello todos los residuos
deben colocarse en los tarros de basura.

Deje pasar bastante tiempo para que se enfre el vidrio.

Recuerde que el vidrio caliente, tiene el mismo aspecto que el vidrio fro.

Informar de cualquier accidente por pequeo que sea al docente responsable de


su trabajo.

Compruebe cuidadosamente los


13 rtulos de los frascos de reactivos antes de
iniciar los experimentos

No devolver nunca a los frascos de origen los sobrantes de compuestos


utilizados.

No introducir ninguna pipeta o cualquier otro objeto en los frascos de reactivo,


salvo los que se estn utilizando de acuerdo al trabajo en desarrollo.

Conserve limpios aparatos y mesadas. Evite derramar sustancias en caso de que


esto ocurriese limpiarla inmediatamente.

En caso de accidente aljese del lugar, solicite la ayuda del docente responsable
trate de tranquilizarse y acrquese al botiqun de primeros auxilios.
ELEMENTOS DE SEGURIDAD PERSONAL

GUARDAPOLVO (no interesa el modelo o color)

GAFAS PROTECTORAS.; quienes lo usen por prescripcin mdica (anteojos recetados,


pueden perfectamente seguir con ellos).

GUANTES DE LATEX u otro material similar.


EXIGENCIAS SOBRE SEGURIDAD PERSONAL A CUMPLIR DURANTE LOS
TRABAJOS DE LABORATORIO

El cabello debe estar atado.

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No se permitir el uso de sandalias.
CLASIFICACIN DE LAS SUSTANCIAS QUMICAS
Las sustancia qumicas se clasifican del siguiente modo:

Explosivos

Txicos

Comburentes

Nocivos

Extremadamente inflamables

Corrosivos

Fcilmente inflamables

Irritantes

Inflamables

Peligrosos para el medio ambiente

Muy txicos

Para facilitar al usuario la identificacin de estas sustancias, se ha previsto la


obligatoriedad de poner en el etiquetado unos smbolos (pictogramas) dibujados en negro
sobre fondo amarillo-naranja, que representan la peligrosidad de cada tipo de productos.
Se distinguen los siguientes pictogramas:
MATERIALES DE LABORATORIO:
Cuando realizamos un experimento en el laboratorio, es importante que conozcamos
el instrumental que vamos a utilizar y los cuidados que debemos tener al manipularlos y
antes que nada, que sepamos para que sirve.14
Recipientes para contener
DIBUJO

NOMBRE

USO

Vidrio de reloj

Sirve para colocar pequeas


cantidades de sustancias slidas

Tubos de ensayos

Los tubos sirven para contener


pequeos volmenes de sustancias
slidas o lquidas. Existen tres
tipos de tubos con fondos
redondeado

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Erlenmeyer

Vaso de precipitado

Sirve para realizar reacciones en


las que es necesario evitar
proyecciones de sustancias.
Recibe este nombre en honor de
su inventor Emir Erlenmeyer.

Se usa para contener lquidos, para


efectuar reacciones de
precipitacin, para calentar

Recipientes para medir volmenes


DIBUJO

NOMBRE

15

Pipeta graduada
Pipetas aforadas

Bureta

USO
Las graduadas permiten medir diversos
volmenes segn la capacidad de esta,
las aforadas no estn graduadas y slo
permiten medir un volumen nico.

Es similar a una pipeta, salvo que tiene


un robinete (llave que permite o no el
pasaje de lquido l vstago) y un vstago
que permiten retener el lquido y
descargarlo, si es preciso gota a gota.

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Matraz Volumtrico

Mide volmenes no tan exactos.


Las hay de vidrio y de plstico y de
diferentes capacidades.

Probeta

16

Instrumentos para separar


DIBUJO

El matraz tiene un solo aforo que indica


hasta donde hay que llenarlo, para
obtener un volumen exacto. Los hay de
diversas medidas como: 50ml, 100ml,
250 ml, 500 ml,1L etc.

NOMBRE

USO

Embudo

Se utiliza para filtrar lquidos (es


necesario forrarlo por dentro con papel
de filtro) y para trasvasarlos

Ampolla de decantacin

Es similar al embudo pero tiene un


robinete y un vstago.
Permite la agitacin del contenido y su
posterior separacin (por ejemplo dos
lquidos inmiscibles).

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Instrumentos para sostener el instrumental de vidrio
DIBUJO

NOMBRE
Soporte universal
Agarradera
Aro

Pinzas para tubos de


ensayo

Gradilla

17

USO
Elementos que pueden permiten
sostener varios recipientes.
El Aro se adapta al soporte universal.
Sirve como soporte de otros
utensilios como: Vasos de
precipitados., Embudos de
separacin, etctera

Sirve para sujetar los tubos puede ser


de madera o de metal

Es un soporte para tubos de ensayo

Instrumentos para calentar


DIBUJO

NOMBRE

Tela de alambre

USO
Es una tela de alambre de forma
cuadrangular con la parte central
recubierta de amianto, con el objeto de
lograr una mejor distribucin del calor.
Se utiliza para sostener materiales que
se van a someter a calentamiento.
Permite que el calentamiento sea
uniforme.

Tringulo de
porcelana

Permite calentar crisoles

Trpode

Son utensilios de hierro que presentan


tres patas y se utilizan para sostener
materiales que van a ser sometidos a un
calentamiento.

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Es ideal para calentar sustancias o para


las reacciones qumicas que requieran
calentamiento

Baln

Crisol de porcelana

Cpsula de porcelana

18
Mechero Bunsen

Instrumentos con uso especfico


DIBUJO

NOMBRE

Termmetro

Microscopio

Permite calentar compuestos qumicos


a altas temperaturas.

Se utiliza para calentar sustancias a


altas temperaturas y por tiempos
prolongados

Permiten calentar sustancias.


Presentan una base, un tubo, una
chimenea, un collarn y un vstago.
Con ayuda del collarn se regula la
entrada de aire. Para lograr
calentamientos adecuados hay que
regular la llama del mechero a modo
tal que sta se observe bien oxigenada
(llama azul).

USO
Es un elemento que permite
observar la temperatura que
van alcanzando algunas
sustancias que se estn
calentando.

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Microscopio
Es un aparato que aumenta la imagen de los objetos y nos permite observar aquello que, en
un principio, es invisible para el ojo humano. Fue utilizado por primera vez, como tal, por el
holands Anton van Leeuwenhoek el ao 1675.
19 del microscopio consta de:
El microscopio tiene dos partes: una ptica, para observar, y otra mecnica, que sostiene a la
primera.
La parte ptica consta de:
Ocular, lente situada cerca del ojo del observador.
Objetivo, lente situada cerca del objeto que se quiere observar.
Diafragma, dispositivo para graduar la entrada de luz.
Condensador, dispositivo para concentrar la luz sobre el objeto.
Foco de luz o espejo, para iluminar el objeto.
La parte mecnica de:
Columna, parte que sostiene el tubo ptico.
Tubo ptico, donde se encuentra ubicado el ocular.
Revlver, parte mvil que sostiene los objetivos.
Platina, que soporta el portaobjetos.
Pi, sostiene todo el microscopio.
Tornillo macromtrico, que permite desplazamientos rpidos de las lentes.
Tornillo micromtrico, que permite desplazamientos suaves de las lentes.

Tema: Medidas de Seguridad y Materiales de Laboratorio

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12-

Observen el Laboratorio de Ciencias Naturales Qu caractersticas presenta? En


qu se diferencia del saln de clases? Qu mobiliario y elementos tiene?
Esquematicen los siguientes materiales de Laboratorio:
DIBUJO

NOMBRE
Pipeta

DIBUJO

NOMBRE
Tubo de
Ensayo

Baln
Ampolla de
decantacin20

Probeta

Erlenmeyer

Vaso de

Matraz

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Precipitados

3-

Volumtrico

Con la informacin que investigaron sobre el Microscopio ptico, indiquen cada una
de las partes que lo componen:

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