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Ariel Ruiz Aguilera

LA INVESTIGACI

EN LA

EDUCACI
La Habana

Cuba

2007

LA
INVESTIGACIN
EN LA
EDUCACIN
Una Introduccin a la investigacin en la
educacin
Dr. Ariel Ruiz Aguilera

3
NDICE:
INTRODUCCIN5
I PARTE: FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA...............6
I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
1. Consideraciones Preliminares.......................................................
.8
2.El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la
investigacin educativa. ...........................................................................10
3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa ...............................12
4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos.
.14
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conoci-miento
cientfico..... ..........................................................................................15
5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones
educativas.......................................................................................................19
5.1 El investigador como sujeto cognoscente.....................................................22
Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?...................... .........24
5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento .24
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar la
unidad de la objetividad y la subjetividad................................................28
5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento de la
relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo.................................................34
6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica....................................34
6.1 Leyes, Principios y Regulridades..37
6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas. ...........39
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas. . . 40
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos....................................41
II PARTE: EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA...............44
1. El proceso de la investigacin educativa..................................................45
2.Operacionalizacin del problema...............................................................52
3 Acciones de planificacin (Proyecto o diseo de la investigacin...57
4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo......................62
5. El problema de la seleccin del tema de investigacin.........................66
6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas.........................68
7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas...............70
7.1 Sobre la definicin de la hiptesis.........................................................71
7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica...........73
8. El problema de los mtodos..................................................................75
8.1 Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el problema de
la definicin de los factores (variables) que intervienen en l.....................78
9. La determinacin de las preguntas cientficas ....79
10. Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis................82
11. Componentes del Proyecto o Diseo

III PARTE TIPOS DE INVESTIGACIN..94


1. Tipo de investigacin..95
2. Profundizacin sobre los enfoques de la investigacin.97
2.1 Consideraciones previas.........................................................................

4
2.2 El enfoque y los mtodos clsicos....................................................... .99
2..3.El enfoque longitudinal, transversal o de cortes................................101
2.4. El enfoque transversal o de cortes....................................................104
2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico.... ..105
2.5.2 Caractersticas del mtodo histrico investigativo............... ...106
2.5.3 Fuentes de los datos.................................................................108
2.5.4 Anlisis y evaluacin de los datos.............................................109
2.6. El enfoque cualitativo y cuantitativo110.
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa................................115
2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa..............118
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas...............117.
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa... 118.
2.7. El enfoque participativo.................................................................124
2.8. La investigacin-accin. ................................................................129
2.8.1 Breve recuento histrico............................................................. .130
2.8.2 Posiciones actuales........................................................................134
2.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin.........................................
2.8.4 La investigacin-accin como prctica reflexiva............................... 135
2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin...........................136
3. La investigacin compleja e interdisciplinaria.....................................139
3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario en la
atencin de problemas complejos........................................................... 142
4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones educativas.............................................................................................................143
4.2 Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las
investigaciones
cientficas
educativas,.....................................................................................150
4..3 Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la
efectividad de las investigaciones...................................................................151
4.4. El mtodo de evaluacin por experto...............................................152
5.. CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGATIVO
EXPERIMENTAL........................................................................................154
IV PARTE MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN 160
Modelos tipos de investigacin................................................................160
Bibliografa:................................................................................................284

6
INTRODUCCIN
En la actualidad existe un gran nmero de publicaciones relacionado con la
metodologa

de las investigaciones en cualquier esfera del saber humano y por

supuesto, esto es as tambin en lo referente a las investigaciones educativas con la


distincin

que cada autor le impone de acuerdo con sus conocimientos, sus

experiencias y sus puntos de vistas filosficos, epistemolgicos y metodolgicos.


Es por ello que esta obra que le presentamos, est impregnada de las posiciones
terico-metodolgicas derivadas de los conocimientos y experiencias prcticas, an
insuficientes, del autor en el campo de las investigaciones educativas, pero
complementada con las referencias de las obras de aquellos otros autores en las que
no se presentan grandes contradicciones e inconsecuencias insalvables, sino, aquellas
que han contribuido a la reflexin sobre determinadas concepciones, formas o maneras
de valorar y abordar desde el punto de vista cientfico-investigativo, los fenmenos
educativos.
La obra est compuesta de cuatro partes fundamentales:
La primara parte trata una serie de aspectos que pudieran denominarse como los
fundamentos del proceso cientfico-investigativo-educativo.
La Segunda parte est relacionada con el proprio proceso cientfico-investigativo y
constituye una de la parte ms fundamental de la obra.
La tercera parte pudiera considerarse como una ampliacin de la segunda y
La cuarta, representan ejemplos de investigaciones reales realizadas y que, de una u
otra forma pudieran servir de modelos de abordajes investigativo y de referencia para
aquellos que se inician en el quehacer de las investigaciones educativas.

El propsito que se persigue con ella, es contribuir al esfuerzo que se hace en


todo el territorio nacional y en todas las esferas poltica, econmica y social en el Pas
por hacer convertir a las ciencias en verdaderas fuerzas transformadoras de la
sociedad y que cada profesional, tcnico o especialista posea los recursos tericos,
metodolgicos y prcticos para enfrentar cientficamente los mltiples problemas que el
desarrollo social demanda.
En la esfera especfica de la educacin esto significa, lograr que los Profesores,
Maestros, Directores y Cuadros educacionales piensen, acten y solucionen los
problemas que se relacionan con sus esferas de actuacin, sobre la base de la
aplicacin de

una metodologa cientfica que posibilite alcanzar los resultados

cualitativamente superiores que nuestra educacin demanda.


Si las ideas expuestas en l le ayuda a comprender un poco mejor la complejidad
del proceso cientfico-investigativo en los fenmenos educativos, a reaccionar de una
forma menos espontnea en la solucin de los problemas que cada da la misin
educativa que Ud. lleva a cabo, le impone, si lo estimula a la bsqueda de nuevas y
mejores alternativas para mejorar su trabajo y no quedarse conforme con lo que hasta
ahora ha realizado, entonces se pudiera decir que los propsitos iniciales de esta obra
se han cumplimentados.

I PARTE
FUNDAMENTOS DE LA
INVESTIGACINEDUCATIVA

I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA


1. Consideraciones preliminares
Antes de tratar los aspectos esenciales que constituyen fundamentos de la
investigacin educativa, se hace necesario exponer algunas consideraciones
relacionado con el desarrollo de las ciencias en la actualidad, con la produccin del
conocimiento cientfico y con la metodologa general que rige este proceso.
En nuestros das la ciencia y la tcnica se desarrolla de modo tan vertiginoso que
a nadie le asombra los extraordinarios descubrimientos que en el mundo de hoy se han
producido sobre cuestiones que hasta hace poco tiempo parecan indescifrables.
El conocimiento cada vez ms profundo del macro y del micromundo por los
cientficos y los mltiples hallazgos derivados de estos estudios, hacen de este siglo
que est por terminar, como el perodo de mayor aceleracin cientfica que ha
conocido hasta ahora la historia de la humanidad.
Sin embargo, no obstante este extraordinario desarrollo cientfico y tcnico, el
hombre no se conforma con ello y contina su incesante bsqueda en ara de encontrar
las explicaciones de los diferentes hechos y fenmenos que le rodean, haciendo uso de
los propios progresos cientficos y tecnolgicos alcanzados en todas las esferas de la
vida social.
Este indetenible proceso de produccin cientfica esta dado en primer lugar, debido a
que el hombre ha aprendido a conocer el mundo que le rodea, ha descubierto las leyes
principales del proceso gnoseolgico y ha elaborado mtodos y formas efectivas para
abordar el estudio de los diferentes problemas que la teora y la prctica del desarrollo
les imponen, creando una lgica y una metodologa cientfico -investigativa cada vez
ms coherente con las peculiaridades de los problemas abordados.

10

El proceso cada vez ms complicado del conocimiento hace que la bsqueda de


formas y medios ms efectivos para dominar las leyes del desarrollo de la realidad,
constituya una necesidad de primer orden que asegure el continuo desarrollo de la
sociedad y la supervivencia de la humanidad.
Sin embargo, el surgimiento cada vez mayor de nuevas disciplinas cientficas, las
intensas y contradictorias diferenciaciones en los procesos de integracin de las
ciencias y la produccin y generalizacin de mltiples teoras seudocientficas, han
dado lugar al desarrollo de muchos mtodos particulares del conocimiento y a su
utilizacin indiscriminada en otras ramas del saber, adquiriendo significacin cientfica
general y haciendo que la lgica y la metodologa del quehacer cientfico se aparte
cada vez ms de la lgica interna, no slo del fenmeno objeto de estudio, sino, del
propio fenmeno de la produccin del conocimiento cientfico.
Si a esta problemtica del desarrollo de las ciencias en general se le adiciona los
grandes debates en el campo de las Ciencias Sociales en lo particular y adems, los
intereses discriminatorios de la Pedagoga como Ciencia de la Educacin de algunos
tericos comprometidos con la no existencia de una Ciencia que se ocupe de la
formacin multilateral y armnica del hombre, entonces se puede comprender la
necesidad de reactivar y poner un su justo lugar
materialismo

histrico

dialctico

para

el papel relevante que juega el

poder

comprender

adecuada

consecuentemente el proceso del conocimiento cientfico.


Segn Andreiev, I. (1984) p.5 ... en las publicaciones cientficas de nuestros das
a menudos podemos encontrar razonamientos acerca de que en el momento actual la
ciencia se ha vuelto tan voluminosa y multifactica que resulta imposible abarcar toda
su diversidad con leyes universales, con una metodologa y lgica nica del
conocimiento cientfico y que, por tanto, es preciso ahondar en los problemas lgicos y
metodolgicos de las ciencias concretas, concentrar la atencin de los cientficos en la

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elaboracin de la denominada metodologa concreta., olvidndose estos autores de


que existe una unidad dialctica entre lo singular, lo particular y lo general como
categora filosfica que expresa las conexiones y las interrelaciones objetivas de los
fenmenos, as como las etapas de su conocimiento.
No se quiere decir con esto que halla que desechar los problemas lgicos y
metodolgicos de las ciencias concretas, pues la propia complejidad de los fenmenos
estudiados en correspondencia con la propia realidad, exige la interrelacin de los
estudios disciplinarios e interdisciplinarios, pero para que esto suceda es necesario que
todo el proceso de interrelacin est regido por una concepcin integral, holstica, del
estudio del fenmeno en todos sus nexos y conexiones y ello exige asumir una teora y
una concepcin lgico-metodolgica que posibilite el descubrimiento del conocimiento
verdadero.
2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la
investigacin educativa.
La dialctica materialista, en completa concordancia con los conocimientos de las
ciencias naturales, sociales y la prctica, ensea que la naturaleza (como la sociedad),
constituye un todo unitario, en constante movimiento y desarrollo, que existe sin fuerzas
sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni limitado a un solo tipo de juicio o de
razonamiento.
La dialctica formula las leyes ms generales del desarrollo - la unidad y lucha de
contrario, los cambios de lo cuantitativo a lo cualitativo, la negacin de la negacin - las
que a travs de determinadas categoras filosficas como causa y efecto, necesidad y
realidad, esencia y fenmeno, contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, se
amplan y llegan a concretarse.

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Con ayuda de estas categoras se llegan a abarcar en su totalidad y profundidad


las interrelaciones y conexiones entre los objetos y fenmenos del mundo real.
La dialctica materialista como ciencia que establece las leyes del movimiento de
la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, no solo aporta una lgica y
una metodologa general para la adquisicin del conocimiento, sino que, tambin ofrece
una lgica para operar con los mtodos cientficos particulares de cada ciencia en el
conocimiento de la realidad, por cuanto la dialctica de los conceptos y del
pensamiento se deriva de la propia dialctica del mundo real.
Mediante el mtodo dialctico se llegan a apreciar los objetos

y sus

representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de su


surgimiento, de su desarrollo constante, en su unidad orgnica y en sus
correspondientes

interrelaciones,

por

lo

que,

un

pensamiento

limitado

metafsicamente unilateral no procede dentro de una concepcin cientfico-investigativa


dialctica materialista.
Esto es comprensible por cuanto el desarrollo (que sucede en un fenmeno de la
naturaleza o de la sociedad o del pensamiento humano), que en el transcurso de sus
diferentes estadios es al mismo tiempo algo establecido (realidad histrica concreta)
pero de otra manera, algo nuevo de ms alto nivel de desarrollo (negacin de la
negacin), un desarrollo que no es recto sino, por as decirlo, transcurre en espiral; un
desarrollo revolucionario, a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo reposado,
cambiando lo cuantitativo en cualitativo, con las fuerzas de su desarrollo internas
disueltas, inmersas en sus contradicciones y tendencias, pero sin embargo con una
dependencia mutua, en estrechsima interrelacin de todas sus partes, en donde su
evolucin histrica presenta, en cada momento de su desarrollo, una nueva arista, no
es posible comprenderlo, estudiarlo, investigarlo, sino se cuenta con una concepcin
metodolgica consecuente, capaz de desentraar este complejo proceso, en otras
palabras, con una lgica y una metodologa histrico-dialctica materialista.

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3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa


Como tambin en otras esferas de la Ciencia, la investigacin cientfica en la
Pedagoga representa una forma especial de la actividad cognoscitiva, cuyo objetivo
ms inmediato lo constituye el logro de un pensamiento, que es nuevo no solo para la
propia investigacin, sino para la Ciencia en su totalidad.
La investigacin cientfica como un proceso especialmente organizado del
conocimiento, significa la introduccin intelectual del hombre dentro de la realidad con
el objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones de los
hechos y fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad y en el
pensamiento humano.
El problema nuclear de cada investigador consiste en la bsqueda de este
conocimiento nuevo, en la investigacin de lo desconocido, de modo lo ms correcta,
autntica y econmica posible.
En este sentido K. Marx (1968) p.7, plante que Sobre la verdad pertenece no
solo el resultado, sino tambin el camino. La investigacin de la verdad debe ser ella
misma verdad.
El proceso de la bsqueda y del pensamiento cientfico se produce hoy en da en
todas las reas del saber con tanta rapidez, que ha sido necesario que el propio
proceso investigativo s autoinvestigue y se determinen las condiciones sobre las
cuales pudiera transcurrir sta lo ms productiva y confiable posible.

14

En este sentido el problema fundamental consiste en la determinacin de cules


seran las vas principales de la investigacin cientfica, en el eslabonamiento riguroso
de los pasos lgicos, los que, conjuntamente con la intuicin (dada por las experiencias
acumuladas) y un pensamiento creador, puedan conducir progresivamente al
investigador hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad esclarecedora del problema
abordado.
En la lgica dialctica se diferencian tres tipos de reglas, leyes y principios que
deben tenerse en cuenta:

1. Determinacin de carcter metodolgico, que son un reflejo de determinada


cualidades generales, tendencias y relaciones de la realidad. En el proceso del
conocimiento

aplicado,

esto

tiene

una

significacin

heurstica,

constituyendo

fundamento de la prediccin cientfica.

2. Determinacin metodolgica general, que en primera lnea estn vinculadas


con la generalizacin de la historia del conocimiento y con las experiencias de la
actividad cognoscitiva. Tales tipos son, por ejemplos, la relacin entre la verdad
absoluta y relativa en el proceso de desarrollo del conocimiento, la relacin entre lo
lgico y lo histricos.

3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del reflejo del objeto
mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la modelacin, el anlisis, la sntesis y la
generalizacin.
Como se puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de un fenmeno
educativo, dentro del campo de la Pedagoga, al igual que otras Ciencias Sociales,
exige un minucioso estudio previo ntimamente relacionado con:

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a)
del

La dialctica materialista, que determina el abordaje general en el estudio


fenmeno educativo sobre la base de sus particularidades especficas y

propiciando las vas estratgicas de la investigacin educativa,

b) La estructura lgica y las particularidades que caracterizan a la Pedagoga como


Ciencia en su desarrollo histrico y en la actualidad,
c) La estructura y las peculiaridades del problema as como de su objeto de
investigacin.

4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos


pedaggicos.
El conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos se produce sobre la base
de dos vas principales:
Primero, sobre la base del camino de lo concreto, como existe en la
percepcin y la representacin, hacia lo abstracto, y
Segundo, sobre la base del camino de lo abstracto a lo concreto.
Por supuesto, que esto no quiere decir que ello nos lleve hacia una
representacin catica del todo, como sucede en el caso de la percepcin directa, sino,
hacia una abarcadora totalidad llenas de definiciones, relaciones y contradicciones.
Ambos caminos estn unidos entre s estrechamente y nos llevan hacia el
conocimiento cientfico de la realidad. En la primera va, lo concreto constituye el punto
de partida de la observacin y la representacin, en la segunda, las determi-naciones
abstractas nos llevan hacia la reproduccin de lo concreto en el pensamiento.

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La unidad de lo concreto y lo abstracto constituye una ley del proceso del


conocimiento, que caracteriza el curso del conocimiento desde el fenmeno hasta el
problema, hasta la esencia y hasta el objeto de la investigacin.
Como se puede apreciar esta ley rectora, refleja los fundamentos de la lgica
del conocimiento cientfico, permitiendo interpretar la relacin entre la teora y la
prctica, as como el curso del proceso cientfico-investigativo:
De lo concreto

(emprico, sensible) - la prctica - a lo abstracto (terico,

pensado) - teora - y vuelto a lo concreto - la prctica.


Fig. 1
La prctica
Lo concreto
(emprico, sensible)

lo abstracto
(terico, pensado)
la teora

De una forma sinttica, se pudiera decir que el proceso del conocimiento se


produce sobre la base del conocimiento emprico y el conocimiento cientfico.
En alguna literatura consultada aparece de forma diferenciada las
denominaciones conocimiento emprico espontneo y conocimiento emprico.
Pero qu es conocimiento emprico espontneo, conocimiento emprico y
conocimiento cientfico?
4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el
conocimiento cientfico.

El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenmenos que
transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el pensamiento de distintas formas,
segn las intenciones y en las condiciones en que se produzca.

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En este sentido se reconocen tres formas de llegar al conocimiento:

Espontnea, denominado conocimiento emprico espontneo,

Emprica, denominado conocimiento emprico (intencional),

Cientfico, denominado conocimiento cientfico.


El conocimiento emprico espontneo es aquel que se produce en virtud de

sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del individuo y
que regularmente no se fundamentan en experiencias antecedentes, siendo asimilado
de acuerdo con la interpretacin de cada persona.
En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos adquiridos
por la va emprica-espontnea y que paulatinamente se van convirtiendo parte del
arsenal histrico-cultural de la sociedad.
Algunos autores incluyen dentro del conocimiento emprico espontneo aquel
derivado del sentido comn, pragmtico, que poseen muchas personas. Otros
establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel que se
transmite espontneamente de una persona a otra en la cultura popular. Pudiera
decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la aceptacin de hechos
no conocidos an por el hombre o que no se tiene todava ninguna explicacin, forma
parte tambin de este cmulo de conocimiento que ha acompaado al hombre durante
toda su existencia.
(Fig. 2)
QU ES EL CONOCIMIENTO?

El cmulo de experiencias socio-histricas acumuladas por la


humanidad,

18

Es el reflejo activo y orientador de la realidad objetiva y de sus

leyes en el cerebro humano,

Es el proceso de asimilacin de la realidad, indispensable para el

desarrollo intelectual y prctico, como producto de la interrelacin del individuo


(sujeto) con el mundo material (objeto) dentro de un contexto socio histrico

Fig. 3
CONOCIMIENTO

Emprico Espontneo

Cientfico

Artstico

Filosfico

Religioso

Tcnico

Emprico Intencional

Al hablar del conocimiento emprico (intencional) es necesario distinguir dos tipos


de relaciones en que se produce este conocimiento. Una relacin derivada del
conocimiento que se produce en virtud de la aplicacin de conocimientos ya adquiridos
(por va de la educacin) y que forma parte del quehacer laboral personal (como
sucede en un operario automotriz) en el cual no existe el propsito de producir un

19

nuevo conocimiento cientfico, es decir, una teora nueva sobre el hecho, y otra
relacin, derivado

de la intencin de obtener nuevos conocimientos o redescubrir

conocimiento ya establecidos pero, por una parte, sin aplicar

las vas cientficas

requeridas o por otra, sin haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que
refleje la presencia de un nuevo conocimiento cientfico.
En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda la primera etapa de
una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos empricos para la
obtencin de los datos necesarios, aunque los mtodos y las tcnicas empleadas estn
validados, constituyen an conocimientos empricos, que por supuesto, son las bases
para produccin del conocimiento cientfico.
El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo anterior, es aquel
que presenta las siguientes caractersticas:

Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto,

Fctico, hechos de la realidad externa al sujeto,

Racional, conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad,

Contrastable, comprobable por otras personas,

Sistemtico, ordenado, consistente, coherente,

Metdico, fiabilidad de los procedimientos,

Comunicable, lenguaje apropiado y preciso,

Analtico, desentraando la unidad fenomenolgica,

Generalizable, constituyndose en leyes, teoras.

Por tanto, el conocimiento cientfico requiere de:

Teora cientfica como fundamento,

Cientficos preparados para producirlos,

20

Mtodos, tcnicas y procedimientos cientficamente validados,

Recursos materiales y humanos intencionados,

Recursos informticos.

Todos los conocimientos cientficos producidos por el hombre en un rea del


saber ha dado al surgimiento de las diferentes Ciencias.
A qu se puede denominar como Ciencia?

Fig. 4
CIENCIA:
Esfera de la actividad investigativa dirigida a la adquisicin
de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento humano, que incluye todas las condiciones
y elementos necesarios para ellos.
CIENTFICOS

INSTITUCIONES
CIENTFICAS

MTODOS DE TRABAJO CIENTIFICO-INVESTIGATIVO

APARATO CONCEPTUAL Y CATEGORIAL

SISTEMA DE INFORMACIN
CIENTFICA

5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones educativas.

21

El problema de la construccin del conocimiento cientfico est estrechamente


vinculado a la problemtica de la interrelacin de los factores objetivos y subjetivos
que intervienen en este proceso.
Para poder realizar una actividad con objetivos establecidos, como es la
produccin cientfica del conocimiento, se requiere elaborar, buscar, conocer cmo
efectuarla, demostrando el vnculo directo entre la actividad y la cognicin.
Por otra parte, est ms que demostrado la estrecha dependencia entre la
voluntad y los sentimientos con la actividad prctica, de lo que se desprende que la
actividad cognoscitiva en su carcter de proceso intelectual, est en relacin
recproca con los aspectos emocionales y volitivos del proceso psquico.
Estas consideraciones iniciales hacen evidente la comprensin de que en el
proceso de hallar un conocimiento nuevo objetivo por el hombre (que piensa, siente,
cree, quiere), se requiere de encontrar el adecuado equilibrio entre los factores
objetivos y subjetivos que intervienen en el proceso de actuacin del sujeto
(investigador) y del objeto (investigado).
En la historia de la actividad cognoscitiva del hombre, la conciencia reflexiva,
teortica y metodolgica del investigador lo ha dirigido hacia la pregunta siguiente:
Cmo y por qu es posible, en un proceso de observacin controlada, hallar
respuestas verdaderas sobre la realidad objetiva?
Por supuesto que no es lugar para narrar la historia de ese intento de respuestas
transcurrida ya hace unas cuantas dcadas.

El propsito que se persigue con la

formulacin de la pregunta es estimular a la reflexin de aquellos que se introducen en


el campo de las investigaciones educativas y traten de encontrar la respuesta ms
acertada.

22

Tal

vez algunas premisas sean necesarias exponerse, de manera que

contribuyan ayudar a esta reflexin.

Lo objetivo, segn el diccionario filosfico, es lo que pertenece al

objeto o se determina por el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto
significa

que

los

objetos,

sus

propiedades

relaciones

existen

fuera

independientemente del sujeto.

Debe distinguirse realidad objetiva, es decir, el objeto, del

objeto del conocimiento del objeto.

La observacin controlada es realizada por el sujeto (individuo o grupo social

actuante y cognoscente, poseedor de una conciencia y voluntad), por lo que tiene un


carcter subjetivo, es decir, la interpretacin que le da el sujeto al objeto (a la realidad
objetiva).

Esa interrelacin dialctica sujeto-objeto tiene como base la prctica socio-

histrica en la que el sujeto y el objeto han estado inmersos.

Esta prctica socio-histrica hace que tanto en el sujeto como en el objeto, as

como en la interaccin sujeto-objeto existan e intervengan, componentes que tienen un


carcter objetivo y subjetivo, que requieren tenerse en cuenta, a la hora de proceder al
anlisis y a la solucin de un problema cientfico.

Cuando se habla del objeto del problema de la investigacin, el cual constituye

la esencia del fenmeno que se estudia, se debe recordar que ese objeto est dentro
de un contexto con el cual se interrelaciona, es decir, su campo de estudio.

Tambin el sujeto de la investigacin condiciona su mediacin con el objeto su

interpretacin, segn en el contexto donde se desenvuelve.

23

Sin embargo, una posible interpretacin de un fenmeno no es necesariamente


verdadera con respecto a los hechos, ni por tanto, aceptable.
En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, hay dos formas de
interpretacin del objeto:
Una interpretacin objetiva, apoyada en un sistema sintctico, es decir,
correspondencia entre el smbolo y una propiedad del sistema real.
Una interpretacin subjetiva, apoyada en un sistema semntico, (significado).
En una teora dada, un mismo smbolo puede recibir dos interpretaciones
factuales diferentes: una objetiva y otra operativa.
Si se pretende hacer en la investigacin una contrastacin, es decir, comparar lo
que es con lo que debe ser, o en otras palabras, la realidad contra un modelo, se
impone una interpretacin objetiva, para evitar que semnticamente la teora sea
inconsistente si hay alteraciones en la significacin, es decir, interpretacin.
Este enfoque interpretativo constituye uno de los problemas ms conflictivos para
la determinacin de la cientificidad de la investigacin-accin y para las investigaciones
puramente cualitativas.
Existen mltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores subjetivos
dentro del proceso del conocimiento cientfico, pero el desarrollo cientfico-tcnico es
hoy tan vasto, que hace que el hombre tenga la inteligencia, los conocimientos y los
medios disponibles, para lograr una interpretacin de los fenmenos con suficiente
objetividad.
5.1 El investigador como sujeto cognoscente.

24

La capacidad cognoscitiva del hombre, especfica del gnero humano, reviste un


carcter histrico que depende de su propio desarrollo y del rgano del pensamiento: el
cerebro, donde desempea un papel decisivo la sociedad.
El legado social ha brindado al hombre todo el caudal de conocimiento que posee,
dotndolo adems, de mtodos para comprender y explicar los fenmenos de la
naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano, con objetividad.
En este sentido el hombre (sujeto investigador) se apoya en los procesos y los
procedimientos lgicos del pensamiento: el anlisis, la sntesis, la induccin, la
deduccin. los conceptos, los juicios, los razonamientos, las leyes, y las categoras de
la dialctica y en la historicidad de los fenmenos, todo lo cual constituyen las
herramientas (reales, objetivas) que les permiten operar con acierto en el campo
cientfico
Las categoras de la dialctica materialista (categoras filosficas) son expresiones
de las leyes tanto del ser como de la conciencia. Estas reflejan tanto los aspectos y
dependencias generales de los procesos y de los objetos, como tambin las relaciones
entre el pensamiento y la realidad objetiva. De ello se desprende que:
Las categoras filosficas poseen un aspecto ontolgico: se relaciona con la
realidad y aparecen como un contenido determinado del pensamiento;
Las categoras filosficas poseen un aspecto lgico y terico cognoscitivos: son
formas generales del pensamiento (con origen histrico en la filognisis).
La falta de una determinada categora filosfica modificara la estructura del
pensamiento y hara imposible la cognicin cientfica.
Pero tambin no es menos cierto que, la actividad del investigador (el sujeto)
est determinada tambin por su conciencia de clase, por sus motivos, intereses,

25

necesidades, sentimientos, que en muchos casos transgreden la lgica de su


pensamiento y proporcionan un significativo aporte subjetivo dentro del proceso del
conocimiento.
Se entiende como factores subjetivos, a la actividad consciente del individuo, que
conforma la historia, su fuerza de decisin, su voluntad, su organizacin, su
entusiasmo, su energa, que constituyen condiciones necesarias para la solucin
exitosa de una tarea determinada.
Tambin se hallan en el campo de los factores subjetivos: la actividad ideolgica,
poltica, moral y organizativa que generan las organizaciones estatales y sociales, de la
escuela, de las instituciones culturales y educativas.
Los factores subjetivos entran en interrelacin, como reflejo de la realidad en el
pensamiento del hombre, con determinadas exigencias en el desarrollo de la sociedad
y en consecuencia, estn determinadas por la vida objetiva y por las condiciones de
trabajo del hombre, aunque al mismo tiempo, presentan determinada independencia en
concordancia con el propio proceso de desarrollo social.
Con el propsito de hallar el adecuado equilibro entre los factores objetivos y
subjetivos en el estudio de la realidad, el hombre busca las vas ms racional que le
permita acercarse lo ms posible a la comprensin objetiva de esa realidad. Devereux,
G.(l99l) considera en este sentido que, el cientfico busca los medios

(mtodos,

procedimientos, tcnicas) de manera que le permita realizar su trabajo eficazmente y


resulta que, segn su opinin, el modo ms eficaz es una buena metodologa.
Considera adems que, el desapasionamiento temporal que el mtodo cientfico
nos ayuda a conseguir, es tan legtimo como el desapasionamiento que el cirujano
logra cubriendo de material asptico todo, menos el campo operatorio especfico.

26

Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?


5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento.

V.I.Lenin (l958 p.10), expres en su trabajo De la herencia filosfica que: Frente


al hombre hay extendida una red de fenmenos naturales.

El hombre instintivo,

salvaje, no puede erguirse sobre la naturaleza, el hombre consciente y actuante, se


eleva.
En el transcurso de la solucin de una tarea se manifiesta claramente que el
pensamiento constituye un proceso y no una conducta instintiva.

El interpretar el

pensamiento como un proceso significa, por sobre todas las cosas, el llegar a
interiorizar de que el pensamiento como proceso es un determinismo (de origen
condicionado) de la actividad misma del pensamiento.
Dicho de otra forma, en la solucin de una tarea determinada, el hombre
escudria constantemente las nuevas condiciones y exigencias de dicha tarea,
desconocida para l, pero que al mismo tiempo, constituyen condiciones de origen del
continuo curso de su pensamiento, de ah que el determinismo del pensamiento no se
pueda dar como un proceso cerrado, concluido, sino en formacin, que se origina y se
desarrolla en el transcurso de la solucin de la tarea, originando a su vez nuevas
condiciones en el camino de hallar la solucin.
Durante este proceso no es posible programar las correcciones y precisiones que
se dan constantemente en el proceso del pensamiento, como respuesta a las nuevas
condiciones surgidas y que no se han previsto con anterioridad.
El hallar la solucin de una tarea, en mltiples ocasiones se percibe y se describe
como algo repentino, inesperado, sorpresivo, como un alumbramiento.

Esta

manifestacin se le denomina como intuicin, incite, y es un problema caracterstico


de la heurstica. Tales caractersticas heursticas se relacionan con el resultado del
pensamiento, con su producto final.

27

De manera de esclarecer el origen que condiciona este incite, es decir, el


apreciable repentino hallazgo de lo aparentemente desconocido de lo que se busca, se
debe partir del hecho, de que en el trnsito de la solucin de una tarea, siempre existen
pensamientos y experiencias previas de lo desconocido hasta ese momento, aunque al
principio sean insignificantes, poco conscientes.
Mediante tales pensamientos previos (conocido en la literatura como anticipacin)
se establece en el investigador un puente entre lo desconocido y lo conocido, que al
mismo tiempo, va estrechando cada vez ms la distancia entre ellos.
En este sentido se presentan tres puntos de vistas contradictorios:

Cada estadio (cada paso) de un proceso del conocimiento

constituye punto de partida para el siguiente estadio. Aunque en la realidad,


en el curso del pensamiento hacia la bsqueda de ese nuevo conocimiento,
hay ms anticipacin que pasos.

En ocasiones se produce la contradiccin de la sobrevaloracin

o absolutizacin del momento de la anticipacin de la solucin an


desconocida, al estar siempre la anticipacin mediatizada y cercana a la
solucin,

llegndose a transformarse temporalmente, en un resultado

terminado, completo.

La tercera contradiccin esta relacionada con la ciberntica, ya

que en el transcurso del pensamiento se debe intentar utilizar o considerar, la


secuencia de muchas o algunas de las caractersticas que intervienen en el
objeto de estudio, las que derivan en variantes de soluciones (teoremas), de
ah que en el curso de esta anticipacin, deban discriminarse aquellas
variantes necesarias para la solucin del problema.

28

En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de cualquier


persona, no trabaja nunca a manera del ciego, casual, mecnico, cuando est en la
posibilidad de encontrar las variantes de la solucin de un problema determinado.
De estas consideraciones se desprende que, por regla general este proceso de
bsqueda del conocimiento, no se realiza de forma intuitiva (no debe confundirse con
lo instintivo)(*), sino, mediante un proceso de anlisis y de sntesis, de induccin y de
deduccin que garantice encontrar la verdad sobre la realidad estudiada, con
suficiente objetividad.
Siempre se habla en los diferentes tipos de investigaciones de la relacin sujeto
(investigador)

objeto

(investigado)

(que

en

las

investigaciones

educativas

regularmente se refieren a alumnos, maestros, grupos de personas), influyendo tanto


en el sujeto como en el objeto, factores de carcter objetivos y subjetivos.
Entre los factores objetivos que inciden en el sujeto estn:

Los conocimientos,

Los mtodos y los medios tcnicos,

Los recursos materiales y humanos disponibles.

Entre los factores subjetivos, que inciden en el sujeto pueden mencionarse:

La ideologa,

Los intereses,

Los motivos,

Los sentimientos.

Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son:

Los conocimientos reales que poseen los investigados,

29

Los medios materiales que poseen.

Los factores subjetivos del objeto (cuando se trata de personas) son semejantes
a los que influyen en el sujeto.
En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo subjetivo
constituye una de las grandes complejidades que tiene que resolver el investigador
durante todo el proceso cientfico.
Como es comprensible, el investigador debe valorar en su justa medida la
incidencia de cada uno de los factores para poder contrarrestar lo negativo y explotar lo
positivo en ara de producir un conocimiento lo suficientemente confiable.
Hay que tener en cuenta que en algunos enfoques, tipos y paradigmas
investigativos la problemtica de lo subjetivo y lo objetivo alcanza mayor o menor
complejidad, como es en el caso de las investigaciones eminentemente cualitativas.
Est claro que en el proceso cientfico-investigativo de carcter educativo es casi
inevitable que puedan eliminarse las influencias de los factores subjetivos, pues es el
hombre en sus interacciones con la naturaleza y con la sociedad el que est en el
centro de los problemas educativos, pero existen recursos metodolgicos para
reducirlas hasta niveles racionales y aceptables.
5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para
encontrar la unidad de la objetividad y la subjetividad.

La modelacin es una de las vas ms utilizada por el hombre en la actualidad


para tratar de lograr una percepcin y representacin lo suficiente clara del objeto de
estudio dentro de una realidad condicionada histricamente.

30

La modelacin constituye la representacin de las caractersticas de algn objeto


en otro objeto, creado especialmente para estudiarlos.
La necesidad del modelo surge cuando la investigacin directa del objeto mismo
es imposible, obstaculizada, costosa o requiere demasiado tiempo.
En la esfera de las investigaciones educativas, (aunque tambin en la didctica,
en los mtodos problmicos y heursticos) la modelacin constituye un mtodo del nivel
terico creado para reproducir y analizar los nexos y las relaciones de los elementos
que estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de estudio.
La heurstica (ciencia que estudia la actividad creadora, en el binomio buscardescubrir) tiene como tarea en construir modelos del proceso de solucin de cualquier
problema nuevo.
Regularmente se utilizan tres procedimientos de modelacin heurstica: el de
bsqueda ciega (ensayo error), el de laboratorio (laberinto) y el semntico
estructural (relacin semntica entre los objetos que constituyen el campo del
problema).
Aunque hay algunos autores que solo reconocen las potencialidades de la
modelacin en el estudio de los fenmenos naturales mediante la denominada
modelacin analgica, sin embargo autores como B.A. Glisnki; B.S. Grjisnow; B.S.
Dynin; E.P. Nikitin, son del criterio que la modelacin terica (tambin conocido como
modelos lgicos) posee las potencialidades para construir una representacin lo
suficientemente cercana a la realidad, donde se refleje la dialctica de la dinmica
interna del fenmeno.
En este sentido, el modelo debe asumir el rol de factor propiciador de enlace
entre la teora y la realidad, cuando el investigador no puede realizar ninguna relacin

31

directa entre la teora y el campo objetal de la realidad investigada. En otro caso el


modelo halla aplicacin en el establecimiento de las relaciones entre dos teoras que no
estn unidas entre si por origen; en este caso, una de las teoras puede tomarse como
modelo.
Entre el modelo y el objeto que interesa al investigador debe existir cierta
semejanza, que puede consistir o bien en la similitud de las caractersticas fsicas del
modelo y del objeto, o bien en la analoga de las funciones del modelo y el objeto, o
bien en la identidad de la descripcin matemtica del comportamiento del objeto y de
su modelo. En cada caso concreto, el modelo puede cumplir su papel cuando est
determinado con suficiente rigor el grado de su correspondencia con el objeto.
De acuerdo con Marx, C. (1968 pag. 7) La investigacin debe apropiarse
pormenoriza-damente de su objeto, analizar sus distintas formas de desarrollo y
rastrear su nexo interno. Tan slo despus de consumada esta labor, puede exponerse
adecuadamente el movimiento real. Si esto se logra y se llega a reflejar idealmente la
vida de ese objeto, es posible que al observador le parezca estar ante una construccin
apriorstica.
El proceso de esta forma de conocimiento pareciera recorrer, al menos, estos
tres momentos:

El establecimiento de las regularidades que presenta el fenmeno,

La puesta en relacin de todas estas regularidades de manera que ellas

puedan construirse o reconstruirse deductivamente a partir de otras,

La proposicin de un modelo ms o menos real que

representa esas relaciones lgicas.


El mtodo de modelacin tiene sus fundamentos en el principio del ascenso de lo
concreto a lo abstracto, dentro de un proceso donde intervienen las funciones lgicas
del pensamiento: anlisis, sntesis, induccin, deduccin, generalizacin.

32

La abstraccin cientfica es el medio decisivo para obtener, dentro de la multitud


de fenmenos (de elementos, factores, variables) y sus datos, lo esencial que
conducirn a la cognicin nomottica (basadas en leyes). (Ver Epgrafe 4)
La fuerza de la abstraccin tiene en la ciencia la funcin de una de sus principales
herramientas. Retomando las ideas de Marx en el Capital, ella (la abstraccin) debiera
sustituir en el anlisis, el microscopio y a los reactivo qumicos.
Segn l, la abstraccin cientfica es en verdad ms concreta que un concepto
menos abstracto y ms cercano a la realidad de los sentidos.
Como es conocido, el modelo surge del estudio del objeto y por tanto, no
constituye una copia original de ese objeto, aunque el investigador debe tratar de
describir y representar, hasta un determinado grado, la estructura, el funcionamiento y
el estado del objeto, es decir, lograr una determinada analoga, pero teniendo en cuenta
que el modelo es internamente contradictorio, pues, por una parte, coincide con el
original, pero por otra parte, se diferencia de l.
En este sentido, el modelo estructural est en relacin directa con la organizacin
interna del original, mientras que un modelo funcional est vinculado con las relaciones
externas del sistema con el medio.
Segn Bisquerra, R. (1989 pag.253-275) ) el concepto de modelo no es unvoco
para todas las personas que lo utilizan.
Para Yuren (Tratado por Bisquerra)el concepto de modelo incluye los siguientes
significados:
a) Representacin (un mapa),
b) Perfeccin o ideal (una obra modelo),
c) Muestra.

33

Recogiendo estos significados, los modelos que se utilizan en las investigaciones


cientficas representan la teora, muestran las condiciones ideales en las que se
produce un fenmeno al verificarse una ley o una teora y por otro lado, constituyen una
muestra particular de la explicacin general que da la teora. Es decir, un modelo
cientfico es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teora.
Valorando los diferentes criterios referenciales estudiados, se puede sintetizar
que un modelo es, en cierta forma, un conjunto que representa a otro conjunto. Es un
instrumento de trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad. Su funcin
bsica es la de ayudar a comprender las teoras y las leyes.
Un modelo se basa en el isomorfismo entre los dos conjuntos. Existe isomorfismo
cuando:
a) Hay correspondencia de todos los elementos de un conjunto en el otro,

b)

Existen ciertas estructuras semejantes en los dos conjuntos.

Se distinguen varios tipos de modelos:


Icnicos: representacin fsica total o parcial del sistema que representa,
Analgicos: representacin en el que se emplean los elementos de un sistema,
que previamente es familiar, para representar el sistema que se quiere estudiar
(mapa geolgico),
Simblico,
Matemtico.
Un modelo siempre ofrece una visin simplificada y por tanto, incompleta, de una
realidad que suele representarse, regularmente, compleja y de difcil comprensin.

34

Los modelos se evalan en funcin de su utilidad, mientras que las teoras se


evalan en funcin de su veracidad.
La modelacin es una de las vas ms utilizadas por el hombre para tratar de
lograr una percepcin y representacin lo suficientemente clara del objeto de estudio
dentro de una realidad condicionada histricamente.
Las posibilidades gnoseolgicas del mtodo de modelacin constituye una de las
vas efectivas que tiene el investigador de encontrar la unidad racional entre la
objetividad y la subjetividad dentro del proceso investigativo.
Tanto la modelacin como mtodo cientfico o como procedimiento para representar y hacer ms objetivas el sistema de relaciones de los elementos constitutivos
de un problemas objeto de estudio investigativo, constituyen vas facilitadoras para
evidenciar las contradicciones dialcticas que estn inmersas dentro de un fenmeno
educativo. (Ver uso de grafo epgrafe 4)
En la esfera de las investigaciones educativas, la modelacin constituye un
mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los nexos y las relaciones de
los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de
estudio.
Algunos autores clasifican a la modelacin dentro de los mtodos formales por
cuanto ellos reflejan un grado de abstraccin alto y se caracterizan mediante sus
procedimientos cognitivos, que se relacionan con una abstraccin, as como, con una
generalizacin de la forma de su contenido segn las diferentes manifestaciones de los
fenmenos y de los procesos.
Una peculiaridad de estos mtodos consiste en que en ellos, los medios de la
direccin lgica del pensamiento, que poseen un roll principal en la construccin del

35

conocimiento sobre la base de conceptos y definiciones, posibilitan lograr nuevos


conceptos y definiciones.
A ellos pertenecen:

Modelacin cuantitativas de fenmenos pedaggicos y procesos,

Modelacin ciberntica de fenmenos pedaggicos y procesos.

An cuando el tratamiento del asunto modelo y modelacin en este epgrafe est


relacionado con la bsqueda de la objetividad en las investigaciones y en el captulo de
los mtodos de investigacin

se abordar la modelacin posiblemente con mayor

amplitud, es necesario hacer las consideraciones siguientes:


Tanto el modelo como la modelacin (como mtodo de investigacin), cumplen
diferentes funciones en un determinado proceso investigativo en dependencia de los
propsitos establecidos en su utilizacin.
Uso del mtodo de modelacin para de forma inicial, esclarecer el sistema de
elementos y relaciones de un fenmeno para hacer evidente su interdependencia, y
que tiene como producto un modelo lgico.
Uso del mtodo de modelacin para tratar de descubrir las relaciones causales
esenciales en las que estn envueltos los elementos del fenmeno condicionados a
determinadas situaciones coyunturales que tienen un carcter histrico y que tiene
como producto un modelo terico. (modelo actuante)
Uso del mtodo de modelacin para tratar de evidenciar el sistema de relaciones
que, sobre la base de las regularidades detectadas, pudieran reflejar la tendencia
evolutiva proyectiva del fenmeno (modelo proyectivo).

36

5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento


de la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo.

Esta claro para todos los investigadores que el reflejo de la realidad en un solo
individuo est cargado de factores subjetivos propios de ese individuo, dado entre otras
cosas, por su manera de concebir el mundo, lo que hace que la descripcin de esa
realidad sea su reflejo. En este sentido Devereux considera que en ltima instancia en
la observacin de un fenmeno por un investigador, l tendra que decir: Yo observ,
dndole a esa accin los valores que ese Yo encierra, propicindole ese sello
personal.
Sin embargo cuando es un grupo de personas el que observa el fenmeno,
entonces el resultado pierde ese sello personal y las posibilidades de apreciar otras
mltiples aristas de ese fenmeno son mayores, dimensionando el acercamiento a la
verdadera realidad, No es por gusto, por ejemplo, que en las competiciones deportivas
de apreciacin (Clavados, Gimnasia Artstica, etc.) se empleen de cinco a siete jueces
para valorar los rendimientos atlticos.
Es por ellos que entre las vas que permiten reducir las influencias subjetivas en
las investigaciones educativas estn:

Los estudios multi e interdisciplinarios,

Los mtodos de triangulacin y de relaciones mltiples,

Criterios de expertos, de jueces, de peritos.

6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica.


De forma sintetizada se puede decir que la Filosofa (en este caso se trata de la
filosofa histrico-dialctica materialista marxista-leninista) es la Ciencia que se ocupa

37

de las leyes ms generales que rigen los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el


pensamiento humano, en otras palabras, representa una concepcin del mundo.
Se entiende como: Concepcin del mundo:

Una perspectiva filosfica

Un fundamento terico y metodolgico

Un imperativo de clase

Una forma de concebir la realidad

Durante todo el transcurso de la historia de la humanidad han existidos diferentes


teoras filosficas que han prevalecidos en una determinada poca, determinando en
las concepciones para interpretar y explicar los fenmenos de la naturaleza y de la
sociedad, entre las que pudieran mencionarse:

Escuela
Filosficas
Empirismo:

Racionalismo:

Racionalismo
Contempor.
Materialismo:

Realismo
Metafsico:

Concepcin

Seguidores

Todo conocimiento se
deriva de la la experiencia

J.S. Mill, Castello,


etc.

Los conceptos son


producidos directamente
por la razn o el intelecto
La
ciencia
filosofa.

crea

G. Bachelard

Todo lo que existe es


materia o depende por
completo de ella para su
existencia.
Las ideas universales
tienen existencia real
independientemente de
ser pensada da. Con-

Popper

38
jeturas
tericas
no
no demostrable su nivel
de verdad.
Realismo
Gnoseolgico

Realismo
Ingenuo:

El conocimiento es
posible sin necesidad de
suponer que la conciencia
impone
sus
categoras a la realidad
en ese proceso
El conocimiento es
una reproduccin exacta
de la realidad.

Realismo Crtico:

No se pueden aceptar
dogmticamente
los
datos de los sentidos.
Reconoce el valor de la
razn y de la experiencia
para conocer la realidad.

Idealismo:

Los objetos fsicos no


pueden tener existencia
aparte de la mente
consciente de ellas.

Idealismo
Objetivo:

Los
objetos
son
engen-drados
por
factores
causales
o
creencias espirituales o
ideas las que son
independientes de la
conciencia

Idealismo
Subjetivo:

Los
objetos
que
conocemos corresponden
a
nuestras
sensaciones.

Russell,
Moore,
Bunge entre otros.

Platn,
Hegel, etc.

Leibniz,

Berkeley,

En dependencia de las diferentes posiciones filosficas que se adopten, se asume


una posicin en la polmica de la Pedagoga como ciencia, en la existencia o no de
leyes en proceso pedaggico o en el determinismo de las exigencias de clases en la

39

formacin de la personalidad de los hombres, por mencionar algunos de los principales


objetos de debates y de discusiones.
En este sentido, desde los ltimos 30 aos se ha mantenido la polmica sobre el
carcter cientfico de la Pedagoga, sobre las leyes, su categora, sus mtodos
cientficos, sus ramas, su objeto de estudio, su campo de accin.
Sobre estas discusiones ya el Grupo del Proyecto Pedagoga del Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba 1 en su obra El carcter cientfico de la
Pedagoga (1996) ha reflejado cual es la posicin ms adecuada al respecto, no
obstante, todava siguen surgiendo, por lo menos en Cuba, nuevos criterios que
evidencian la necesidad de continuar el debate para que los Profesores e
Investigadores de la Educacin alcancen cada ve ms la adecuada claridad dentro de
estas cuestiones y puedan realizar sus funciones educativas sobre la base de la teora
requerida.
6.1 Leyes, Principios y Regularidades.
En la literatura pedaggica contempornea y regularmente en su prctica, se
habla de leyes (realmente no con tanta frecuencia), principios y regularidades, pero
sin la suficiente diferenciacin entre ellos.

Segn el diccionario de Filosofa (1978, p.254), la ley consiste en ... la conexin


interna esencial y estable de los fenmenos que determinan su necesario desarrollo,
por tanto, el conocimiento de la ley permite prever con determinada certeza el curso del
proceso de desarrollo de un fenmeno dado.

El autor de este trabajo form parte de este grupo y es coautor del material referido

40

Todos los fenmenos del mundo, bien sean de la naturaleza, la sociedad o del
pensamiento humano, estn subordinado a ciertas leyes, es decir, todo est
determinado y condicionado por las leyes objetivas.
Existen distintas formas de su determinacin:

Si los estados precedentes del sistema condicionan univalente sus

estados posteriores, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes


dinmicas, a la determinacin univalente,

Por el contrario, en el caso de que los estados precedentes de un

sistema complejo (como es el educativo) condicionen a los posteriores de


modo no univalente, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes
probabilsticas.

En la sociedad, la realizacin de las leyes depende de las

condiciones histricas concretas correspondientes, por lo que la creacin de


estas ltimas aseguran la transicin de los efectos derivados de las leyes, de
la esfera de lo posible a la esfera de lo real condicionado.

Esta dependencia histrica concreta hace que en la Pedagoga sea

ms consecuente con su propia esencia hablar de

Principios y

Regularidades que de leyes propiamente dicho.

Principio, segn el diccionario filosfico (1980, p. 346) significa ...

el conjunto central, el fundamento del sistema, que constituye la


generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la
esfera de la que se ha abstrado el principio dado.

Las regularidades, sin embargo, constituyen un conjunto de

leyes interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u


orientacin estable en los cambios que se producen en un sistema dado.

41

Las leyes establecen lo que es verdad o posible, el principio

expresa lo que tiene que ser, debe ser o es posible ser.

Las leyes son verdades, los principios encierran conocimientos

verdaderos y son racionales en el sentido de determinados objetivos, que


expresan los intereses de los correspondientes grupos de clase y poseen
una limitada validez.

Si se parte del criterio ya establecido de que el proceso educativo

es complejo, es decir, donde intervienen mltiples factores interrelacionados,


donde confluyen mltiples leyes, principios, regularidades, tanto desde el
punto de vista biolgico, psicolgico como social, es imposible negar que la
Pedagoga como ciencia no se sustente tambin en esas leyes, en esos
principios y por tanto en esas regularidades.

El investigador debe tener claro cules son las leyes que

intervienen desde el punto de vista biolgico, desde el punto de vista medio


ambiental, entre otros, y cules son los principios que desde el punto de vista
pedaggico deben tener en cuenta para desarrollar el proceso educativo y
cules son las regularidades en la que se manifiestan esas leyes y principios.

Las discusiones sobre estos problemas de carcter cienciolgicos

as como estas y otras teoras filosficas que han surgidos en la actualidad


han servido para determinar los diferentes enfoques que los grupos de
cientficos han asumidos para realizar sus investigaciones. No es propsito
explcito de esta obra el tratamiento de cada una de estas teoras filosficas,
ni tratar de dilucidar la problemtica de las leyes, los principios y las
regularidades de la Pedagoga,

pero si es recomendable que todo aquel

que pretenda iniciar sus pasos en la problemtica de la investigacin


cientfica en la esfera de la educacin, debe profundizar en los basamentos

42

ontolgicos, gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de cada una,


de manera de que pueda adoptar aquella que ms contribuya a lograr una
concepcin cientfica del mundo.
6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas.
Las teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas en la
actualidad son:
Teora Filosfica
Teoras Idealistas Objetivas:

Teora Idealista Subjetiva:

Teora Educativa
Neotomismo,
Personalismo,
Esperitualismo,
Antiautoritaria,
Autogestionaria,
Liberadora.
Mov.
De
Modernizacin
Educativa,
Constructivismo,
Conductismo (Positivista),
Escuela Nueva (Pragmtica)

Teora Dialctico-Materialista
7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas
Qu es un paradigma?
Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma.
T.S. Kuhn, en un inicio, (1964) considera que el paradigma constituye el marco
referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes
ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales.
En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los
paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante cierto
tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.

43

Segn Dendaluce, I (1988), es un conjunto de principios o de normas


investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca.
Para Bisquerra, R. (1989) los paradigmas representan la teora. Muestran las
condiciones ideales en la que se produce un fenmeno al verificarse una ley o una
teora y por otro lado, constituye una muestra particular de la explicacin general que
da la teora, es decir, es la configuracin ideal que representa de manera simplificada
una teora.
Molina Daz, C. (1992), plantea que es una concepcin del objeto de estudio de
una Ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y
tcnicas, de la informacin requerida y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o
comprender, los resultados de la investigacin realizada.
Sin embargo este autor, derivado de las discusiones dentro del Grupo de Pedagoga
del ICCP, considera ms apropiado, desde el punto de vista de una posicin filosfica y
epistemolgica consecuente, usar la denominacin de Marco Conceptual en lugar de
paradigma.
7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos.

Existen mltiples criterios de clasificacin de los paradigmas entre los que se


destacan:
Segn Koetting (1984

Paradigma Positivista
Paradigma Interpretativo
Paradigma Crtico

Segn Bisquerra (1990)


Paradigma positivista
Paradigma interpretativo
Paradigma crtico
Paradigma emergente

Segn Morn (1985

Paradigma positivista
Paradigma fenomenolgico
Paradigma praxeolgico

Segn Molina
Paradigma marxista
Paradigma funcionalista
Paradigma
analticoexplicativo

44

La gran discusin paradigmtica en las investigaciones educativas ha llevado a su


dicotomizacin en la problemtica metodolgica, destacndose las dualidades
siguientes:

Metodologa cuantitativa frente a metodologa cualitativa,

Explicar frente a comprender,

Conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico,

Investigaciones positivistas frente a investigaciones humanistas.

Sin embargo es necesario recordar que los fenmenos que se dan en la naturaleza,
en la sociedad y/o en el pensamiento humano, son fenmenos complejos,
multifactoriales, interdisciplinario, donde intervienen mltiples relaciones dialcticas y
dentro de un contexto histrico concreto. Por tanto su enfoque debe ser mediante una
posicin paradigmtica tambin histrico-dialctica.
Independientemente de la existencia de mltiples posiciones paradigmticas, en
la prctica investigativa actual en el campo de las Ciencias Sociales y en especfico en
las Ciencias Pedaggicas en Amrica Latina prevalecen de forma relevantes cuatros
enfoques principales:

El Positivista (racionalista, cuantitativo, emprico-analtico).


Principales representantes: Contes (1798-1857). Sus aspiraciones bsicas son

descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras
cientficas.

El interpretativo (naturalista, cualitativo, fenomenolgico, humanista).

Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (18991959), Weber (1920). Su principal inters se centra en el estudio de los significados de
las acciones humanas y de la vida social.

45

El sociocrtico.

Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux

(1983), Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984). Pretende superar el reduccionismo


del positivismo y el conservadorismo de lo interpretativo y lograr una ciencia social ni
puramente emprica ni interpretativa.

El histrico-dialctico materialista marxista. Su principal objetivo es propiciar un

proceso de anlisis histrico-dialctico de los fenmenos donde se conjuguen en una


unidad dialctica lo cuantitativo y lo cualitativo segn la circunstancia y la dinmica
tanto del objeto, del sujeto, como del proceso y del producto, as como de lo subjetivo y
lo objetivo.
En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, as ser la forma en
que se enfrente el estudio, la comprensin y el anlisis de los problemas cientficos que
deben ser investigados.
En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no se limita
a lo filosfico, pues al tratarse de fenmenos educativos, sus estudios estn influidos
tambin por otras teoras

paradigmticas de tipo sociolgicas, psicolgicas y

educativas, todo lo cual hace ms complejo el proceso al adoptarse una determinada


posicin que relacione coherentemente cada una de ellas.
Esquema representativo del conflicto de la relacin paradigmtico
( No aparecen interrelacionados)
FILOSFICOS
Empirismo

PSICOLGIC
OS
Conductismo

EDUCATIVOS

INVESTIGATI
VO

Idealista
Objetivo:
Neotomismo
Personalismo
Antiautoritar
ia
Espiritualismo
Liberadora

Positivista

46
Racionalismo:
Metafsico
Gnoseolgico
Ingenuo
Crtico
Idealismo:
Objetivo
Subjetivo
Materialista
Histrico-Dialctico

Neoconduc
tismo

Cognitivismo:
Gestaltismo
Constructivi
smo
Aprend.Signif.
Humanismo
Funcionalismo
Estructuralism
o
Operacionalis
mo
HistricoCultural

Idealismo
Funcionalista
Subjet.:
Moder. Educat.
Constructivism
o
Conductismo
Esc. Nueva
Materialista
Fenomenolgi
Dialctico
ca

Praxeolgica
Crtico
AnalticoExplicat.
Interpretativo
Emergente
CualitativoInterpretativo
Cuantitativo
Investigac.
Total
DialcticoMater.
(Integral)

47

II PARTE
EL PROCESO DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA

48
1. El proceso de la investigacin educativa.
Uno de los grandes problemas de la investigacin educativa parte desde el
mismo momento en que tenemos que enfrentarnos al fenmeno educativo.
El fenmeno educativo presenta la caracterstica, muchas veces subestimada
por los maestros, profesores y cientficos de la educacin, tal vez por la vinculacin tan
estrecha que propicia

el quehacer diario, de ser extremadamente complejo, en el

sentido de variedad, multiplicidad, heterogeneidad y diversidad de factores (elementos)


que estn inmerso en l y al mismo tiempo, por la variabilidad y la dinmica de su
comportamiento, dado fundamentalmente, por ser un fenmeno social, donde es la
actividad del hombre la creadora de los mismos.
Segn el diccionario filosfico(1978, p. 165) cuando se habla de fenmenos, se
refiere "lo que se nos da en la experiencia, lo que se percibe por los sentidos... se
diferencia, en principio, del "numeno", que se queda al margen de la experiencia y es
inaccesible para la contemplacin".
Esta complejidad de los fenmenos educativos es portadora de problemas, que
como hemos conocidos en temas anteriores, constituyen aquello que es desconocido
para el investigador y que tiene la necesidad personal y social de conocerse y que
adems, se ignora los mtodos y los medios de su solucin.
En esta propia literatura se plantea que los fenmenos son "los acontecimientos,
propiedades

procesos concretos, que expresan los aspectos exteriores de la

realidad y constituyen la forma de manifestarse de cierta esencia"


Con respecto a la esencia, en la propia obra (1978, 142) se dice que es "el
conjunto de conexiones y relaciones profundas y de leyes internas que determinan los
rasgos y tendencias principales del desarrollo de un sistema material" , que se oculta
bajo la superficie del fenmeno.

49

Cada sistema de la realidad (fenmeno) contiene elementos tanto sistmicos o


formadores de sistemas, como elementos no formadores de sistemas ms o menos
contingentes; tanto nexos y relaciones necesarias, sustanciales, estable, repetitivas,
como conexiones intrascendentes, inestables, ms o menos casuales.
El objeto de la investigacin, en sentido general, debe

implicar aquellas

relaciones y nexos sustanciales, estables, de elementos constitutivos del problema


extrado de un fenmeno educativo, es decir, el objeto debe representar la esencia del
fenmeno o,

en el caso de que se presenten limitaciones evidentes para poder

enfrentar su estudio, aquella relacin o nexo lo ms cercana posible a la esencia.


El objeto, como se aprecia, est ligado a una serie de objetos distintos y se
halla en una relacin de interdependencia con ellos. De aqu la necesidad de tener en
cuenta las contradicciones internas propias de las relaciones y los nexos de los
elementos

constitutivos del objeto, como las contradicciones

externas que se

producen entre el objeto y los otros objetos que no componen su sistema.


El valorar estas contradicciones y poder determinar cul constituye la contradiccin
fundamental, significa, en otras palabras, acercarnos realmente a la determinacin
del

objeto

de

la investigacin y poder operar con ella para considerar los

planteamientos hipotticos, las variables esenciales, la estrategia para su abordaje,


entre otros aspectos importante del proceso cientfico.
Por otra parte, todos los fenmenos, as como las relaciones y las conexiones
de los elementos que forman, surgen y se producen como resultado de la accin de las
causas que da su origen. No hay fenmenos incausados, como diran los filsofos
materialistas.
La relacin entre las categoras causas y efectos constituyen uno de los aspectos

50

ms importante para reconocer la esencia de los fenmenos y por tanto el objeto del
problema.
Pero para conocer de verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos los
aspectos, todos sus vnculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y
sus contradicciones.
Pero, cmo determinar el objeto del problema?
cmo llegar a la esencia del fenmeno?
Cules son los elementos que conforman el problema?
Cules son los nexos y conexiones entre esos elementos?
Cules son sus contradicciones ms relevantes?
Cules de esas relaciones y contradicciones constituye la esencia?
Antes de tratar cmo pudieran esclarecerse estas interrogaciones, es necesario
valorar otras cuestiones que complejizan la solucin del primer problema: cmo
enfrentar

el

estudio

del fenmeno educativo? y al mismo tiempo el segundo

problema: Cmo determinar el objeto de estudio del problema?.


Aunque en la actualidad hay otro aspecto que algunos autores han introducidos
sus puntos de vistas y al mismo tiempo, han producido tambin muchas confusiones en
los investigadores noveles al disear las investigaciones, de forma general, en Cuba y
es lo referido al campo de estudio de la investigacin.
Como se ha podido apreciar en los prrafos anteriores, existe una relacin
dialctica entre:

fenmeno

esencia,

problema

objeto,

51

De la misma forma existe una conexin directa entre:


fenmeno

problema

esencia

objeto

En ello se puede apreciar qu es el fenmeno y la esencia, el problema y el objeto,


sin embargo no se esclarece nada sobre el campo.
De acuerdo a los conocimientos acumulados por el hombre en su desarrollo
histrico, todos los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento
humano se han ido clasificando dentro de determinadas reas o campos del saber
(Ciencias, Ramas, Disciplinas, Materia), tomado stos como una parte ya determinada,
establecida y delimitada del saber.
De ello se desprende que la esencia forma parte del fenmeno y constituye a su
vez, el objeto de estudio del problema. El fenmeno, en dependencia de la clasificacin
establecida, forma parte de un rea o campo del saber (campo de estudio) propio de
una ciencia determinada, .
Ilustrando lo anterior, se puede apreciar que existen fenmenos educativos que,
de acuerdo con la clasificacin de los pedagogos, caen en el campo de la Didctica
que, al mismo tiempo, se clasifica como disciplina de la Pedagoga. Pero pudiera
tomarse como rea del saber (o campo) a las categoras didcticas y como objeto
macro, los mtodos,

pues realmente el objeto propiamente se har evidente al

encontrar la contradiccin esencial entre los elementos intervinientes dentro del


fenmeno metodolgico surgido como problema.

52

En la norma de uso del lenguaje comn profesional, se utiliza el trmino campo


en diferente contexto. En este propio trabajo aparecen indistintamente, entre otros:

Campo pedaggico,

Campo cientfico,

Campo operatorio,

Campo objetal,

Campo de estudio

Campo de accin,

Campo de la ciencia,

Campo de los factores objetivos

Campo educativo,

Campo del problema.


Pero en ninguna de las ocasiones significa que en la derivacin macro y

microconceptual de que se trate, el campo est dentro del objeto, sino que el objeto del
problema forma parte de un determinado campo del saber.
Realmente si se parte de la adecuada interpretacin de ambos conceptos, no tiene
porque haber una contraposicin entre ellos, pues una cosa es campo de estudio,
como el rea del saber donde est insertado el objeto del problema y otra es el campo
de accin, como aquel aspecto donde recae e impacta el resultado del estudio.
La expresin explcita dentro del diseo de una investigacin del campo no
constituye una cuestin trascendental, pero lo que si no cabe la menor duda, que su
identificacin por el investigador constituye una necesidad de base terica y
metodolgica para encontrar los fundamentos tericos y operativos que propicien
abordar adecuadamente el objeto del problema estudiado.
Pero, cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y Cmo determinar

53

el objeto del problema?.


Los fenmenos se producen bajo determinadas condiciones. La relacin y los
nexos que se producen entre los elementos constitutivos
determinado por las condiciones

en

y donde

del fenmeno estn

se producen. Algunas condiciones

contribuyen a engendrar los efectos y otras a entorpecer la accin de las causas.


Con arreglos a las condiciones, el mismo fenmeno puede ser producido por
diferentes causas y, a la inversa, la misma causa puede producir diferentes efectos. Ello
significa, con otras palabras, la necesidad de contextualizar el problema para poder
valorar objetivamente el comportamiento de sus elementos.
Por otra parte, si se parte de que el fenmeno es lo que se percibe por los
sentidos, lo que se nos da en la experiencia, es decir el reflejo en nuestra mente de lo
que sucede en la realidad objetiva, entonces se debe partir en valorar de que en el
abordaje del fenmeno - problema - objeto se introduce factores objetivos y factores
subjetivos que deben tenerse en cuenta racionalmente.
En el caso del fenmeno educativo, donde en reiteradas ocasiones, el objeto
(investigador) y sujeto (maestros, alumnos, colectivo pedaggico, grupo de alumnos,
etc.) constituye la relacin fundamental, se potencian los elementos subjetivos
(tanto del sujeto como del objeto) en el estudio del fenmeno.
Para contar con los recursos tericos y metodolgicos que posibilite hallar las
vas ms aceptables para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la solucin de
los mltiples y complejos problemas

planteados con anterioridad, es necesario

apoyarnos en la teora y la prctica de cuatro ciencias fundamentales:

La Ontologa, como teora del ser;

La Gnoseologa, como teora del conocer;

54

La Lgica, como teora del pensar y

La Metodologa, como teora del hacer, de manera de:


- Poder entender las peculiaridades del ser (como sujeto) y del ser (como objeto)

en el proceso investigativo.
- Poder comprender los vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la
actividad cognoscitiva; la dialctica entre

lo abstracto y lo concreto, de lo lgico y lo

histrico en el proceso de adquisicin de un conocimiento.


- Poder valorar las leyes de la dialctica que rigen en los

fenmenos que se

producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.


- Poder encontrar las vas (la metodologa, los mtodos y los

medios) para

proceder acertadamente en la solucin de tan complejas tareas cientficas.


Todo lo cual refleja, con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en las
teoras antes mencionadas.
Por supuesto que en este material no se pretende darle un tratamiento a cada
una de estas teoras, pero si acentuar la necesidad de sus estudios para lograr la
preparacin consecuente que nos exige la investigacin cientfica educativa.
Como se ha expresado con anterioridad, toda investigacin cientfica constituye
un proceso lgico, racional, reflexivo, sistmico, continuo, concatenado de acciones del
investigador, que transcurren durante el trnsito de un camino complejo, lleno de
problemas, dirigidos a encontrar un conocimiento nuevo.
En este sentido, se pudiera decir, que el proceso investigativo por si mismo,
constituye un gran problema de problemas, si partimos de la comprensin dialctica,

55

(expresada con anterioridad, pag.5) de que el fenmeno educativo, en el que esta


inmerso el objeto de estudio de la investigacin, es realidad histrica concreta, pero al
mismo tiempo algo nuevo; que aparenta linealidad pero que transcurre a saltos; con
las fuerzas de su desarrollo internas disueltas, en contradicciones, pero sin embargo
interrelacionadas,

interdependientes;

cambiando

de

estadios

cuantitativos

cualitativos, presentando en cada momento de su desarrollo histrico-evolutivo una


nueva arista.
Para poder encontrar el conocimiento que de explicacin de con quin, cmo, por
qu, cundo y dnde se producen los nexos y relaciones, el investigador requiere de
estrategias terico-metodolgicas que posibiliten encontrar las mejores soluciones a
cada uno de los problemas que se presentan durante todo ese proceso dialctico.
En la conformacin de las estrategias terico-metodolgicas algunos autores
hablan de pasos, etapas, fases, momentos del proceso cientfico-investigativo, sin
embargo, la propia dinmica del proceso investigativo en correspondencia con la propia
dinmica del fenmeno educativo estudiado niega el establecimiento rgido del
ordenamiento de las acciones que debe seguir el investigador, por eso es mejor hablar
de aquellas acciones requeridas segn la situacin concreta en que transita el proceso
investigativo, aunque sin duda, algunas tienen que ser primero y de ella se inicia un
proceso interdependiente.
2. Operacionalizacin del problema
Antes de llevar a cabo lo que denominamos "operacionalizacin del problema",
se deben resolver las interrogaciones siguientes:
Qu es un problema?
Qu es problematizar?
Cul es el fenmeno educativo que nos ocupa?,

56

Se ha producido de forma reiterada en el mbito educativo?,


Existe alguna informacin sobre el mismo?
De acuerdo con Majmuto, M..I. (1983) El anlisis de las vas fundamentales con
que el hombre conoce la realidad, el reflejo y la solucin de contradicciones,
proporciona el fundamento para sacar la conclusin de que la actividad cognoscitiva
independiente del hombre, relacionada con la obtencin de conocimi9entos nuevos y la
revelacin de la esencia de los conceptos nuevos para l, es posible slo mediante la
solucin de problemas.
De acuerdo con este propio autor ... todos los problemas se pueden dividir en
tres tipos, en dependencia del carcter de la incgnita que contiene.

Problemas prcticos, en las cuales se desconocen los procedimientos para

aplicar los conocimientos en una situacin nueva,

Problemas cientficos, en los cuales se desconoce una ley (principio, concepto)

de la ciencia.

Problema del reflejo artstico de la realidad, en los cuales, se desconoce las

formas y procedimientos emocional-metafrico de la accin.


El problema de investigacin es el inicio o detonador de toda indagacin, es lo
que desencadena el quehacer cientfico. Regularmente constituye una dificultad, lo que
se quiere averiguar, explicar y/o resolver.
En la prctica diaria se confunde la conceptualizacin de problema cotidiano,
social o cientfico.
Para cualquier persona el desconocimiento o la carencia de algo puede ser un

57

problema desde el punto de vista personal. Por otra parte una situacin dada bien sea
en las instituciones escolares, por ejemplo, o en un territorio determinado, puede ser un
problema para la educacin, pero visto as, ninguna de las situaciones anteriormente
expuestas constituyen un problema cientfico desde el punto de vista epistemolgico.
El problema debe responder a las exigencias siguientes:
a)

Caractersticas objetivas de su condicin (utilidad, repercusin social,

actualidad, viabilidad, novedad, no explicacin),


b)

Condiciones de su correcta formulacin (claridad, concrecin, concisin,

simplicidad).
La problematizacin es un proceso que se describe como un cuestionamiento del
investigador,

una

clarificacin

del

objeto

de

estudio

y/o

un

trabajo

de

localizacin/construccin del problema de investigacin.


Con respecto al cuestionamiento el investigador interroga, cuestiona, discute,
polemiza. En relacin con la clarificacin del objeto el investigador debe definir el marco
de referencia (contexto de su problema, espacio y tiempo), relaciones entre
componentes (de causalidad, de antecedente-consecuente, teolgica, temporal,
esencia - accidente, accin - reaccin, causa - efecto ) dependencia entre dos o ms
variables,

etc.,

localizar,

(investigacin

descriptiva,

observable,

fenomnico),

construccin sobre la base de lo observable (investigacin explicativa, no perceptible


sino inteligible, objeto cientfico construido).
El problema no se saca de la manga la semana anterior, el problema se trabaja,
se incuba, se acaricia, se construye en un largo y complejo proceso.
Cuando nos referimos a "operacionalizar el problema" lo que se quiere tratar

58

son los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con suficiente claridad
todo el cuadro representativo de los componentes, en primer lugar, del fenmeno, en
segundo lugar del problema y en tercer lugar del objeto de la investigacin.
Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y
esquematizarse todos los elementos que lo conforman as como de las condiciones
donde se produce.
Posteriormente, debe establecerse los nexos y las relaciones entre esos
elementos y valorar, cules de esas relaciones reflejan una estrecha interrelacin y
cules no. Regularmente ello (determinacin de los elementos y el establecimiento
de sus relaciones) se materializa mediante la formulacin de preguntas y respuestas
sobre los elementos y sus conexiones.
Con el propsito de tener una imagen lo suficientemente clara de esas relaciones
es recomendable elaborar un modelo esquemtico (sobre la base de la teora de grafo)
y representar cmo se
contradicciones,

manifiestan esas

relaciones.

Cmo

se

reflejan

sus

sus negaciones y su unidad y lucha de contrario?. Cmo sus

relaciones causales?. Sobre esta base, poder determinar cul pudiera ser la
contradiccin fundamental y definir el objeto del problema, donde se refleje la relacin
causal correspondiente.
Ello posibilita, sobre la base de los conocimientos empricos y las posiciones
tericas asumidas y segn el tipo de investigacin que se aborde, elaborar las
preguntas cientficas o la hiptesis, donde se refleje la contradiccin fundamental y
determinar las variables.
La hiptesis se construye sobre la base de la relacin de los elementos que se
manifiestan como "causa", dando lugar a la variable independiente y como "efecto"
dando lugar a la variable dependiente.

59

Fig. 4
PLAN INVEST.

TEORA

PROB. INVEST.
HIPOT. / PREG. CIENT.
MTODOS DE INVEST.
ORGANIZ. Y PLAN DE
ACTUACIN DE LA INVEST.
APLICACIN EMPRICA
PROCESAMIENTO INFORM
VALORACIN TERICA
PRCTICA SOCIAL

VALORACIN DE SU UTILID. PRACT.

Modelo aproximado del proceso investigativo

Tanto las otras relaciones de elementos que conforman el problema como aquellos
que conforman las condiciones donde se produce el fenmeno, constituyen factores
(variables) que deben ser valoradas

para definir

su nivel de influencias y

considerarlas como interviniente, concomitante o ajenas.


Finalmente dentro de esta operacionalizacin, determinar los indicadores
caracterizan cada variable y poder establecer la estrategia para su valoracin

que

60

3. Acciones denominadas de planificacin (Correspondiente, para algunos


autores del proyecto o diseo de la investigacin)
Conformacin de la fundamentacin emprica del problema.
Conjunto de preguntas que sirven de orietacin o gua para disear la estrategia
investigativa a desarrollar y que, por tanto, deben ser contestada:

Cul es la situacin problmica?,

Qu es lo que est sucediendo en el marco de mi actuacin (o de mi colectivo)


o en el sistema de mis acciones (o de mi colectivo) que no satisfacen las
aspiraciones sociales?,
Ha sucedido en las mayoras de los casos (Profesores, alumnos, grupos,
escuelas, colectivos, etc. )?,

Ha sucedido una vez o reiteradamente, ahora y/o con anterioridad?,

Slo Ud. tiene esa apreciacin del suceso o hay otras personas que tambin
tienen esa percepcin?. (Indague, averige),
Qu es lo que ha sucedido o est sucediendo realmente, que no tiene
explicacin para ello?,
Conoce Ud. si existen estudios anteriores realizados sobre lo sucedido?,
(Explore).
Determinacin del problema y el objeto de estudio.

Qu elementos (factores) han intervenido e influido en ello?,

Cules de estos elementos (Factores, variables) estn ms estrechamente


relacionados con el suceso?,

Cmo se reflejan las relaciones de estos elementos?,

Cul o cules de ellos inciden ms directamente en el suceso?

61

En qu ideas bsicas (referencia terica) estn fundamentadas estas


relaciones?,

Puede Ud. definir y formular ya su problema y su objeto de estudio?.


Determinacin de hiptesis y/o preguntas cientficas y las variables.

Hacia qu propsitos estn dirigidos los posibles resultados?,

Qu tipo de investigacin Ud. pretende realizar en correspondencia con la


formulacin del problema, su objeto de estudio y los resultados esperados?,

Requiere Ud. formularse algunas hiptesis y/o preguntas de trabajos?,

Cmo est formulada la(s) hiptesis y/o las preguntas de trabajos?,

Requiere Ud. alguna constatacin emprica exploratoria previa en la prctica?,

Puede Ud. ya formular su hiptesis o sus preguntas cientficas?,

Cules son las variables esenciales a tener en cuentas?,

Si la investigacin es de tipo pre, cuasi-experimental o experimental:


Qu variable dependiente (efec-variable) desea estudiar?,
Qu variable independiente (factor-variable) pretende comprobar?,
Cules variables (intervinientes, concomitantes o ajenas) debieran tenerse en
cuentas?.
Determinacin del Tema y los objetivos de la investigacin.
De acuerdo con el problema

1. Paso.- La determinacin del problema.

62

El problema de investigacin surge de las situaciones problmicas que se


producen en la actividad profesional donde se desempea el investigador, en este caso
significa el rea de la Educacin.

Las personas y todo lo que tenga que ver con ella.

El entorno en que se lleva a cabo el proceso educativo.

Los mtodos que se emplean para realizar el trabajo.

Los medios materiales: locales, equipamientos, otros.

Constituyen

sucesos

que

produce

inconformidades,

insatisfacciones,

contradicciones, cuestionamientos.
Pero qu debiera hacerse primero?
Piense Ud. en las primeras cuatros lneas de un poema de Rudyard Kipling:
Yo mantengo a seis servidores honestos
(Ellos me ensearon todo lo que s);
Sus nombres son:
Qu y Por qu y
Cundo y Cmo y
Dnde y Quin.
Algunas preguntas iniciales pudieran servir de ayuda:

Qu es lo que ha sucedido o est sucediendo que no tengo explicacin

para ello?

Qu factores han intervenido e influido en ello?

Cules de estos factores estn ms estrechamente relacionados con el

suceso?

63

Relacione todos los elementos ( causales ) que Ud. considere hayan influidos
directa o indirectamente en el suceso, pudiera ser auxiliado por una lluvia de ideas, tal
vez con la participacin de otros colegas .
Establezca las relaciones de los elementos mediante vectores segn la teora de
los grafos (modelo esquemtico de las relaciones e interdependencias de los
elementos) poniendo en el centro extremo derecho el suceso (el efecto), pasando de
esta forma a convertir los elementos en factores.
Determine cul de las relaciones Ud. considera ser la ms esencial, determinando
de esta forma las relaciones causales entre variables (los factores se convierten en
variables) y valore si Ud. est en condiciones para esclarecer lo sucedido, teniendo en
cuenta:

El Conocimientos que posee sobre las variables,

El dominio de los mtodos cientficos para su estudio,

La posicin de los medios tcnicos requeridos,

La cobertura de los recursos humanos y materiales,

Si tiene el tiempo necesario.


Fig. 5
Elementos
E
E

E
E

E
E

Esquema representativo de la determinacin y la relacin

64
primaria de los elementos (E) inmersos en el fenmeno.
Factores

F
F

F
F

F
F

Esquema representativo de la determinacin de la relacin


primaria de los elementos(factores) inmersos en el fenmeno.
Variables
V
V

V
V

V
V

Esquema representativo de la determinacin de las relaciones primarias de los


factores (variables) inmersos en el fenmeno.
Variables
VI
Va

VC
VD

Va

65

Va

Esquema representativo de la determinacin de la relacin esencial de


variables (VI) y (VD), as como las otras concomitantes (VI) e intervinientes (Va).

Fig. 6
Calidad de la
Educacin

Investigacin
CientficaEducativa

Pedagoga
como Ciencia

Formacin de
Profesionistas
Desarrollo
Socio-econmico
Investigaciones
Didcticas

Resultados
Cientficos

Medios y Mtodos
Cientficos
Poltica
Cientfica
GRAFO: Representacin de las relaciones de los elementos-factores-variables
componentes del problema.

66

Si ha podido llegar hasta aqu, ello significa que, con la ayuda de referentes
tericos y algunas exploraciones empricas complementarias, ya puede pasar al

2do. Paso, que consiste en definir y determinar:

El problema,

El objeto de la investigacin,

La hiptesis de trabajo o

Las preguntas cientficas,

El tema de la investigacin.

Algunos autores recomiendan algunas tcnicas operatorias que pueden ayudar en


esta etapa cuando se trabaja en equipo:

Razonamiento de Occam (W. de Occam),

Diagrama de Ishikawa o de causa-efecto,

Diagrama de seis palabras (M. Robson)

4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo


A) Preparacin terica - determinacin de los objetivos.
1. Seleccin temtica y formulacin de las preguntas cientficas.
- Problema cientfico general (relacionado con el rea de trabajo)
- Problema cientfico especfico (relacionado con el objeto de estudio)
- Preguntas cientficas especficas (relacionadas con los factores que se
relacionan con el objeto)
2. Comprobacin de la necesidad de solucin del problema.
- Necesidades sociales y exigencias cientficas, en correspondencia con el
desarrollo cientfico.
-Coincidencia
2

con

los

Programas,

Proyectos,

Problemas

cientficos

Tomado de Robson, M. Como resolver problemas en equipos de trabajos autorregulados. Panorama Editorial.
Mxico.1995

67

establecidos estatalmente (Regional o territorial).


-Coincidencia con el tiempo, los medios y las fuerzas humanas disponibles.
B) Elaboracin de la bibliografa
1. Utilizacin de los centros de documentacin e informacin.
- Exploracin de las fuentes de informacin bibliogrfica.
- Preparacin de un catlogo autoral relacionado con el problema (tema u
objeto de estudio).
- Estudio de la literatura idnea.(despeje de la innecesaria)
- Elaboracin de las fichas y resmenes
- Agrupacin del material acopiado segn la sistematizacin.
2. Estudio de la literatura idnea
- Elaboracin de las fichas (resmenes)
- Agrupacin segn la sistematizacin
C) Elaboracin de la Concepcin.
1. Estrechamiento y precisin temtica (delimitacin)
2. Propuesta de la fundamentacin terica y metodolgica.
3. Formulacin del problema,

preguntas cientficas y preguntas de trabajos

(derivacin hacia las preguntas cientficas del tema)


4. Elaboracin de la hiptesis. (respuestas imaginable sobre las preguntas
cientficas)

68

Hiptesis de trabajo relacionado con la situacin problmica.

Hiptesis cientfica relacionada con el Tema.

5. Representacin de los procedimientos y los medios metodolgicos planificados.


(va para las respuestas a las preguntas cientficas especficas o temtica y para la
verificacin de la hiptesis).
6. Preparacin del material cientfico (instrumentos) para el estudio de las
preguntas cientficas y la hiptesis.
7. Representacin de los objetivos y las condiciones del ensayo previo.(Pilotaje)
8. Determinacin del campo del estudio, los pasos del trabajo

previo y el cro-

nograma de trabajo.
D) Ensayo previo (Pilotaje).
1. Determinacin del estado y las condiciones donde se

realiza el ensayo en

correspondencia con las preguntas cientficas.


2. Comprobacin de las vas (mtodos) para probar la veracidad de la hiptesis y
con ello, las respuestas a las preguntas cientficas.
3. Primera verificacin hipottica mediante comprobaciones cientficas, es decir,
primeras respuestas a las preguntas cientficas.
4. Precisin de las preguntas cientficas y la hiptesis.
E) Elaboracin y representacin del resultado del ensayo.

69

1. La representacin sistemtica del ensayo y sus resultados debe abarcar:

Anlisis del estado y las condiciones del campo de la investigacin.

Discusin de la factibilidad de los mtodos y procedimientos

Comprobacin de la veracidad o el nivel de error de la hiptesis.

Confirmacin de la necesidad social y cientfica para la

realizacin de la

investigacin temtica planteada.

Precisar las preguntas cientficas para el estudio fundamental.


Precisin de la hiptesis.

Precisin del plan para la realizacin de la investigacin

fundamental,

descripcin de las condiciones. la metodologa y los procedimientos del estudio


fundamental.

F) Investigacin fundamental.
1. Realizacin de la investigacin segn la concepcin diseada.
- Obtencin de los materiales para una muestra representativa
- Comprobacin de la hiptesis.
- Aseguramiento de los medios de comprobacin mediante la aplicacin y control
sistemtico de los mtodos empricos y de los procedimientos matemticos.
2. Comprobacin integral de la veracidad de la hiptesis y con ello, responder las
preguntas cientficas especficas.
G) Elaboracin y representacin de los resultados de la investigacin fundamental.

70

1. Valoracin sistemtica de la investigacin fundamental segn criterios que le den


respuestas a las preguntas cientficas mediante demostracin cientfica y en el que se
afirme o se niegue la hiptesis.
2. Discusin de estos resultados (bajo la consideracin de ellos y su relacin con la
actividad prctica).
3. Conclusiones para la prctica (Ejemplos: Plan de Estudios,

libros de textos,

mtodos de enseanza, mtodos educativos, etctera.)


4. Formulacin de nuevas preguntas cientficas, surgidas sobre

aspectos no

resueltos.
5.

El problema de la seleccin del tema de investigacin


La vida familiar, laboral, educacional, recreativa o social nos brinda infinidades

de problemas que requieren solucin. La cantidad de temas que se derivan de estos


problemas es tan amplia que son terica y prcticamente inagotables.
Ello hace que, las personas que se inician en el

campo investigativo,

caigan en una encrucijada que no saben como salir de ella, pues realmente, aun para
investigadores experimentados, es difcil desentraar la madeja de fenmenos que
presentan estos problemas y discriminar el objeto temtico que pudiera priorizarse no
slo por su importancia sino tambin por la factibilidad de su solucin de acuerdo con
las condiciones que se posean.
El conocimiento de algunas cuestiones generales, sin embargo, pudiera ayudar
a seleccionar el tema objeto de investigacin.
Primero: Se debe tener en cuenta que el tema de trabajo cientfico debe

71

surgir de la propia actividad prctica.


Segundo: El tema debe ser actual, lo que est determinado, no slo por la
novedad, sino por el grado de perfeccionamiento del objeto en su aplicacin prctica y
el grado de necesidad objetiva existente en la sociedad, interpretado ello no de una
forma macroscpica sino, microreferida: municipio, escuela, grupo, etc.
La actualidad, en ocasiones est determinada por las condiciones locales, por una
escuela o por un grupo determinado de alumnos.
Tercero: El tema debe tener lmite, pues un tema excesivamente amplio no
permite estudiar el fenmeno en todas sus relaciones y regularmente son tantos los
factores y componentes y produce tanta informacin que no se sabe como establecer
el hilo directriz lgico para su anlisis e integracin y por otra parte la abundancia de
material es tal que una persona sola le es muy difcil precisarla.
Cuarto: La seleccin del tema est determinado por: el nivel de desarrollo de la
ciencia en el cual se inserta y el nivel de preparacin del investigador.
Es suficientemente entendible que si el desarrollo cientfico es tal que no
permite apoyarse en sus componentes

tericos, metodolgicos, y tecnolgicos

para enfrentar el fenmeno que se pretende estudiar es muy difcil enfrentar con
posibilidades de solucin el problema dado.
Por otra parte, si el investigador no tiene la suficiente preparacin y
experiencias cientficas no est en condiciones de abordar un tema de estudio de alta
complejidad.
Ello no quiere decir, que aceptemos este determinismo cientfico-tcnico de forma
pasiva, sino que, se requiere reflexionar sobre todas las posibilidades que se poseen y
las limitaciones, para determinar la estrategia global para el estudio cientfico de un

72

problema, su delimitacin temtica, su gerarquizacin y su realizacin, de manera


de lograr los resultados factibles de lograrse y aplicarse en la prctica.
6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas
Todos los temas de investigacin pueden tener diferentes forma de solucin en
dependencia de:

Tipo de problema

Los objetivos

El tiempo para su solucin

Los recursos humanos y materiales y de

Las condiciones objetivas y subjetivas en que se inserta el

objeto de estudio,

de las que se desprenden un nmero determinado de tareas, que generalmente,


no pueden realizarse simultneamente por una persona ni an por un colectivo de
investigadores.
El nmero de tareas depende de la complejidad de la investigacin y de las
propias tareas, de la duracin, del enfoque, de la estrategia y por supuesto de los
recursos humanos y materiales, pues en dependencia del tipo de investigacin es
posible realizar, por ejemplo, un corte transversal para constatar el estado del
fenmeno con varias muestras al mismo tiempo, en diferentes territorios, slo cuando
hay suficiente personal para hacerlo.
Mientras ms compleja sea la investigacin ms tareas requiere, pero mientras
ms complejas sean las tareas menos pueden ser stas, pues ellas por si mismas
requieren mucho tiempo y esfuerzo.
Para determinar el nmero de tareas se hace necesario establecer primero su
relacin e interdependencia, pues muchas veces la solucin de una tarea depende la
realizacin previa de otras.

73

Por ejemplo no se puede determinar la influencia de un determinado mtodo de


enseanza en un grupo de alumnos sin conocer previamente entre otros:

El estado de salud de los alumnos (capacidad de trabajo fsico e intelectual).

Sus experiencias cognoscitivas en la disciplina.

Sus particularidades etreas.


No

debe confundirse las tareas de investigacin con las actividades

empricas que debe realizar el investigador para cumplimentarlas.


Las tareas son a mi juicio, objetivos parciales derivados de

los objetivos

generales de la investigacin, y por tanto siempre tienen que tener determinados


resultados.
Por ejemplo si la tarea se denomina:

Determinar

latinoamericanos

(o

Determinacin

sobre

de)

los

criterios

de

diferentes

el concepto educacin, es necesario realizar

autores
diferentes

actividades que nos conduzca a ello, por ejemplo:


- Buscar en las fuentes bibliogrficas quienes han escrito sobre el concepto
educacin.
- Definir su grado de actualidad (tal vez por ao de su publicacin).
-

Definir su nivel de veracidad (tal vez por la versin de la obra original, traduccin,
referencia).
- Pudieran hacerse encuestas, entrevistas, etc.
En sentido general el nmero de tareas debe ser relativamente pequeo,

aunque lo suficiente para darle respuestas a los objetivos, pero las actividades
pueden ser mltiples y diversas, todas las necesarias para satisfacer las tareas.

74

7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas.


En la actualidad es frecuente apreciar la duda entre los investigadores de si se
debe utilizar preguntas o hiptesis cientficas segn un determinado tipo de
investigacin y ha sido tambin frecuente observar en los trabajos de Tesis de
Maestras y de Doctorados la utilizacin de preguntas cientficas para investigaciones
no experimentales e hiptesis cientficas para las investigaciones experimentales.
De acuerdo con la clasificacin de los tipos de investigaciones en descriptivas y
explicativas, se ha establecido el criterio entre la mayora de los investigadores de la
educacin de que en las investigaciones descriptivas (o no experimentales) como son
las de tipo histricas, etnogrficas, diagnsticas, estudio de caso, etc. ,

se utilice

preferentemente preguntas cientficas pues en la misma el investigador no tiene los


suficientes elementos de causalidad para contrastar una posicin hipottica
determinada.
Sin embargo en los casos de investigaciones explicativas que se basan en
mtodos esencialmente experimentales (pre-experimentales o cuasi-experimentales o
experimentales propiamente) regularmente se tienen (en algunos casos ms y en otros
caso menos) los elementos para poder contrastar determinada posicin hipottica.
Algunas experiencias prctica utilizada en estos ltimos tiempo han reflejado que
en el proceso de investigacin se pueden utilizar indistintamente preguntas de trabajos,
preguntas cientficas, hiptesis de trabajos e hiptesis cientficas segn las tareas
cientficas que se requieran resolver durante el proceso investigativo.
7.1 Sobre la definicin de la hiptesis
Las experiencias empricas acerca de las causas del fenmeno que se estudia,

75

de sus relaciones con otros

fenmenos, de las posibles vas para descubrir la

situacin concreta que refleja el problema surgido, y por supuesto, el conocimiento


de

los fundamentos tericos que se relacionan con el fenmeno, no permite

desde la propia etapa preparatoria, elaborar la hiptesis (denominada,

en el caso

especfico de una investigacin, hiptesis de trabajo.


Cuando se refiere a las posibles relaciones del fenmeno se le denomina
hiptesis descriptivas, cuando abarca estas relaciones y las causas que la originan se
le denominan hiptesis explicativa.
La hiptesis, aunque en algn tipo de investigacin no sea totalmente
necesariamente de esta manera, contribuye:
1. A encontrar la salida de la teora a la prctica.
2. Al surgimiento de nuevas ideas.
3. A concretizar el tema de investigacin.
4. A delimitar los resultados dentro del "mar" de hechos obtenidos.
5. Cuando est bien concebida, contribuye a indicar el camino cientfico que
debe recorrer.
Aunque las fuentes ms directas para extraer una hiptesis son:

Las experiencias pedaggicas.

El anlisis de los hechos cientficos.

La propia teora.

76

Ello no quiere decir, que no pueda surgir del razonamiento o de la intuicin.


Tambin es cierto que hay determinadas investigaciones, regularmente de
carcter fundamentalmente tericas, que

se desarrollan sin el establecimiento de

una hiptesis de trabajo.


Al elaborarse una hiptesis debe plantearse que:
1. Debe ser comprobable.
2. Debe recoger los aspectos del problema que formen la esencia del fenmeno.
3. Debe ser aplicable en el campo pedaggico especfico.
4. No necesariamente tiene que contradecir hechos cientficos

establecidos.

5. Debe ser simple.


6. Debe incluir conceptos que posean fundamentacin tericas y

prcticas.

7. Debe tener un carcter probabilstico.


8.

Ser factible de modificacin.

7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica.


El proceso creador en la ciencia comienza con el conocimiento sobre lo no
conocido y culmina en el desarrollo o
importante de unin entre uno

determinacin de

otro nivel

formulacin y la comprobacin de hiptesis.

una teora. Un miembro

del conocimiento, lo constituye la

77

Cada trabajo cientfico est orientado hacia el logro de la "verdad". El camino


para hallar la verdad parte, fundamentalmente, de la formulacin de diferentes tipos de
hiptesis.
De ellas se producen mltiples variantes de posibles vas de bsquedas, que
regularmente se corresponden con

diferentes modelos (tericos, estructurales,

funcionales) que constituyen reflexiones enlazadas con el resultado esperado de la


investigacin.
La mayora de las hiptesis no reflejan un conocimiento definitivo. Engels en
este sentido planteaba que, la mayora de las personas en el proceso de obtencin de
conocimientos cometen

frecuentes errores tericos y prcticos. Parten de supuestos

inapropiados, unilaterales o falsos y describen vas falsas o inseguras.


Las hiptesis son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de
declaraciones que realzan las exigencias de la verdad con cierta probabilidad.
En el caso de las investigaciones empricas se destacan tres tipos de hiptesis:
Hiptesis de trabajo,
Hiptesis cientfica e
Hiptesis estadstica.
La hiptesis de trabajo son suposiciones subjetivas de relativo contenido general
relacionada con el objeto del problema. Forman el fundamento para el ensayo
investigativo previo (pilotaje comprobatorio, exploratorio) y reflejan la primera
concepcin, an poco fundamentada, para la iniciacin de la investigacin fundamental
o para el desarrollo de un modelo de intervencin.

78

La hiptesis cientfica son declaraciones precisas sobre el objeto del tema de


investigacin, derivada de los materiales (hechos) existentes y del resultado del
ensayo previo realizado (pilotaje, exploracin); son declaraciones sobre las causas
de determinado fenmeno, sobre el carcter de sus relaciones, sobre las variaciones
de los rasgos bajo condiciones determinadas, etctera.
La hiptesis cientfica puede, en mltiples ocasiones, estar representada por un
modelo, es decir, lo que debiera ser de un fenmeno.
La construccin de un modelo es un proceso complejo interrelacionado entre el
sujeto modelado, el sujeto de estudio y el modelo, el cual puede someterse a su
perfeccionamiento tanto tiempo, hasta que responda (o satisfaga) las exigencias
prcticas.
La hiptesis cientficas estn estrechamente relacionadas con un sistema terico y
pueden, en determinadas condiciones, ser parte parcial de ste.
La hiptesis estadsticas son declaraciones operacionales concretas sobre forma
o parmetros de distribucin de los datos obtenidos. Son suposiciones comprobadas
por mtodos matemticos referente a las caractersticas estadsticas de los resultados
de las mediciones.
Generalmente la hiptesis estadstica se representa por la letra H: y aquella de
acuerdo con la cual no existen diferencias

entre las poblaciones comparadas se

denomina "nula" (H0). La hiptesis contraria a la de "nulidad" se denomina "alternativa".


(H1)
8. El problema de los mtodos.
Aunque existen mltiples clasificaciones de los mtodos para el desarrollo de
las investigaciones pedaggicas, entre las ms funcionales est la siguiente: (segn
Ashmarin B.A.).

79

1. Mtodos de organizacin del trabajo docente en grupos experimentales:

Mtodo experimental (se introduce algn factor pedaggico nuevo para


estudiar la efectividad de su efecto).

Mtodo

de

control (donde se observa

el

contraste del mtodo experimental).

Mtodo individual (lo realiza el propio maestro)

2. Mtodo de obtencin de informacin retrospectiva.

Anlisis de las fuentes bibliogrficas,

Anlisis de los documentos histricos,

Encuestas, entrevistas, conversaciones.

3. Mtodos de obtencin de informacin actualizada.

Anlisis de los documentos vigentes,

Observaciones,

Experimento de control,

Cronometra, sociometras, test,

trabajo

pedaggico como

80

Encuestas, entrevistas,

4. Mtodos de valoracin de la informacin obtenida.

Mtodos estadsticos,

Mtodos de anlisis y generalizacin.

La

seleccin

de los mtodos est en dependencia de cada caso, pero

cualquiera que sea la seleccin de uno u otro mtodo,

debe cumplimentarse

determinado requisito:
Primero: el mtodo tiene que ser capaz de resistir las influencias de las
variables imprevistas o como tambin se les denominan "factores acompaantes".
Segundo: el mtodo debe poseer idoneidad en relacin con el fenmeno
estudiado.
La idoneidad puede establecerse por medio del anlisis terico del resultado de
su validacin o por el clculo de su efectividad mediante la medida de relacin entre
los ndices del mtodo y el resultado de la actividad.
Tercero: el mtodo debe poseer capacidad de informacin mxima.
Cuarto: el mtodo debe poseer seguridad de reproduccin, es decir la posibilidad
de dar resultados idnticos bajo las condiciones de:
a) un mismo investigador, con los mismos investigados,
b) un mismo investigador con grupos diferentes (pero en condiciones anlogas),

81

c) diferentes investigadores con los mismos grupos.


El grado de reproduccin puede determinarse mediante la valoracin del error por
medio de la aritmtica obtenido en varios grupos anlogos mediante la valoracin del
coeficiente de correlacin entre grupos anlogos.
Quinto: El mtodo tiene que tener la capacidad de factibilidad de aplicacin prctica
en las condiciones tipo (natural, laboratorio, aula - laboratorio, etc.).
Sexto: El mtodo debe posibilitar, si fuera necesario, la utilizacin de otros mtodos
(capacidad de integracin).
Sptimo: El mtodo tiene que ser del dominio del investigador.
Octavo: El mtodo tiene que ser comprobable (previamente comprobado para
revelar su efectividad).
Por ltimo, cualquier mtodo requiere una cuidadosa organizacin de las
condiciones, del personal, del protocolo, etc. y en el caso de investigaciones seriadas
es necesario crear condiciones idnticas para su aplicacin.
Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el problema de la
definicin de los factores (variables) que intervienen en l.
Un fenmeno se denomina hecho cientfico o regularidad slo cuando estos
pueden reproducirse reiteradamente en un medio experimental.
El

experimento pedaggico brinda esta posibilidad teniendo

como rasgo

caracterstico, la introduccin planificada del hombre en el fenmeno estudiado.


La esencia radica el valorar las diferentes relaciones internas y externas

del

fenmeno, desarticular "artificialmente" cualquier aspecto del proceso estudiado de

82

toda la diversidad de relaciones existentes, es decir aislar intencionalmente el factor


estudiado de la influencia de la gama de factores que intervienen en un proceso tan
complejo como es el proceso pedaggico

en condiciones naturales.

Pero, como se puede entender, para poder aislar el factor estudiado se


hace necesario controlar los factores que actan sobre la efectividad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Slo en el caso de que se realice este control cuidadoso se
podr alcanzar resultados objetivos.
Por regla general la complejidad del control de los factores que actan es tan
grande que los investigadores, frecuentemente, slo controlan aquellos factores que
a su juicio tienen

mayor influencias pero tambin, en ocasiones, esto produce

"permeabilidad" en los resultados.


Los factores (que son elementos causales y de consecuencia) que pueden
denominarse variable desde el punto de vista matemtico se distinguen

en:

experimentales y acompaantes (concomitantes, cointervinientes o ajenas).


Las experimentales se introducen "artificialmente" en correspondencia con la
hiptesis, como factor experimental de causa

o independiente y producen como

consecuencia un determinado efecto en el proceso estudiado, factor experimental de


efecto o dependiente.
Los

factores acompaantes (o concomitantes) pueden

distinguirse entre

aquellos que pueden ser regulados (controlados) y los que por diversas razones no
pueden regularse y actan espontneamente, imprevistamente.

9. La determinacin de las preguntas cientficas.

83

Debe recordarse que los fenmenos educativos son complejos por los mltiples
elementos (factores) que intervienen en el mismo.

Al mismos tiempo tambin debe

tenerse en cuenta que todo hecho educativo, que como tal pudiera representar un
problema cientfico, requiere estudiarse siguiendo su proceso histrico y de desarrollo,
su estado en un momento dado y su evolucin.
Esto hace que en el complejo sistema de elementos que conforman el problema,
sus interrelaciones, sus contradicciones, sus interdependencias, se establezcan los
cuestionamientos que, como microproblema, requieren ser resueltos mediante las
tareas y los mtodos cientficos correspondientes, para poder encontrar la solucin del
problema cientfico establecido.
Algunos ejemplos de preguntas cientficas en un Tema determinado
Regularmente

en la prctica de la realizacin de las

investigaciones

pedaggicas se estila la realizacin de preguntas cientficas en las investigaciones


que tienen un carcter terico y se emplean la formulacin de hiptesis cuando tienen
un carcter experimental.
Sin

embargo muchos experimentados cientficos

emplean

regularmente

preguntas cientficas, independientemente del carcter o tipo de investigacin de que


se trate, por cuanto contribuyen significativamente a explorar, valorar,

esclarecer,

etc. los elementos componentes del objeto, sus relaciones fundamentales y orientar
sobre las posibles vas de tratamiento para su estudio. Ejemplos:
1er. Ejemplo:
Tema: "La influencia del estilo pedaggico

del maestro de Cvica sobre

desarrollo poltico- ideolgico de los alumnos de 6.grados".

el

84

Preguntas que pudieran realizarses y que debieran responderse mediante la


investigacin:
1- Cules exigencias debern plantearse para un estilo pedaggico (o de direccin)
exitoso de un maestro de Cvica en el sentido de los objetivos y las tareas de la
asignatura en el grado?
2- Qu esperan los alumnos del 6.grado del estilo pedaggico del maestro de
Cvica?.
3- Qu influencia tiene el estilo pedaggico del maestro de Cvica sobre la
asimilacin de los conocimientos, sobre el desarrollo de actitudes positivas y sobre la
conducta de los alumnos de 6. grados?
4- Dnde radican las causas cuando no se cubren las expectativas de lo que
"debiera ser" y lo que "es" en el estilo pedaggico?
5- Cules medidas son requeridas para hacer coincidir lo que "es" y lo que "debe
ser" en el estilo pedaggico?.
Estas preguntas propician conocer lo necesario de la investigacin y brindan
orientaciones hacia los medios metodolgicos requeridos.
La respuesta, por ejemplo, a la primera pregunta exige, sobre todo, el estudio
bibliogrfico y profundizacin terica para determinar "lo que debiera ser".
Tambin pudiera utilizarse para ello un mtodo de experto o la utilizacin de la
observacin de los maestros ms exitosos en este sentido para mediante criterio de
frecuencia y mayora, determinar los rasgos ms significativos del estilo pedaggico y
modelar este.

85

Para la segunda pregunta se requiere encuestas, entrevistas, exploraciones.


Las 3 y 4 exigen observaciones y estudios experimentales, mientras la
quinta pregunta requiere del anlisis de los materiales recogidos de las 4 preguntas
anteriores.
2do. ejemplo:
Tema:

"Desarrollo del pensamiento lgico-matemtico y la formacin

del

lenguaje lgico del alumno mediante el desarrollo planificado de la habilidad de


definicin de

conceptos

matemticos, sobre la base del tratamiento de nmeros

racionales en la escuela media bsica (7mo. grado).


Aqu el investigador se plantea las preguntas siguientes:
1- Qu papel juega la definicin en el proceso de formacin del pensamiento
lgico-matemtico de los alumnos?
2- Qu significacin tiene la definicin en la enseanza de la matemtica, en
especial en el tratamiento de nmeros racionales?
3- Dnde y cmo logran los alumnos la capacidad (o la habilidad) de
definicin?
2- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la
formacin de capacidades de pensamientos y de

definicin en la

trabajo terico?

3- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la definicin en la


formacin lgico-matemtica?

86

4- Cules influencias tiene una enseanza planificada de la

definicin en la

formacin del lenguaje lgico de los alumnos?


Como puede apreciarse a simple vista el tema es muy amplio y algunas
preguntas no estn en estrecha relacin con el objeto de estudio.
Para poder enfrentar esta investigacin se requiere muchos estudios
multilaterales (o multifactorial) y un gran volumen de material. En este sentido no es
imprescindible estudiar la

"significacin de la definicin en la enseanza de la

matemtica en general y en un estudio como este sera casi imposible poder


responderla.
Tal vez fuera ms indicado plantearse, cmo influye la habilidad de definicin en
los rendimientos matemticos de los alumnos en el grado estudiado y tal vez de ello
pudiera

extraerse

alguna consideracin generales sobre la enseanza de la

matemtica.
La respuesta a la 2da. pregunta pudiera requerir estudios psicolgicos muy
difciles, que en el marco de este trabajo seguramente no se desearan hacerlos y
por otra parte son de poca factibilidad de realizacin.
10. Algunos ejemplos de hiptesis, preguntas de trabajos y cientficas:
Tema: " La actividad de direccin del director en el desarrollo de un trabajo
integrado diario del colectivo pedaggico".
Objeto:

La

organizacin

instruccin y la educacin diaria.

de una actividad

de

direccin cientfica en la

87

Objetivo: Propiciar la esencia del trabajo diario instructivo-educativo integrado


as como criterio para una direccin diaria integrada del proceso pedaggico en la
escuela.
Problema: Aqu debe comprobarse cmo mediante tal actividad de direccin
puede

capacitarse

al

colectivo

pedaggico para

utilizar racionalmente las

potencialidades de la instruccin y educacin.


Preguntas cientficas:
-

Cmo pudiramos utilizar

completamente

las

potencialidades instructivo-

educativas diarias mediante una actividad de direccin cientfica en la escuela?


- En qu consiste la esencia de

la

integracin

diaria de la instruccin y la

educacin?
- Cules derivaciones se extraen de la direccin cientfica de la sociedad para la
direccin del proceso pedaggico integrado?.
- Mediante qu criterios se caracteriza la direccin integrada diaria del trabajo
pedaggico en la escuela?
- Cmo puede desarrollar el director su actividad de direccin de manera que el
colectivo pedaggico puedan participar activa y exitosamente en la organizacin del
proceso pedaggico integrado diario?.
Hiptesis de trabajo:
a) La potencialidad de la instruccin y la educacin integrada puede ser utilizada
completamente.

88

- Cuando este proceso se dirija segn los principios cientficos de la actividad de


direccin socialista.
- Cuando estn en el centro de la actividad de los maestros los aspectos
esenciales del contenido del trabajo

pedaggico, que constituyen la base de

integracin tanto para la docencia como para la esfera extradocente y extraescolar.


- Cuando al mismo tiempo est orientada todas las fuerzas educativas en este
sentido durante todo el da.
- Cuando el proceso pedaggico diario tenga tanto un aspecto regulador como
cooperativo.
(b)

La actividad de direccin se corresponde con las exigencias del trabajo

instructivo-educativo integrado diario.


- Cuando ello, como proceso de la unin orgnica de la enseanza, abarca y se
organiza conjuntamente la esfera extradocente y extraescolar.
- Cuando el director en su actividad de direccin se concreta en la capacitacin
del colectivo pedaggico en el trabajo integrado diario.
- Cuando la realizacin de la instruccin y la educacin integrada diaria se
haga realidad dentro de una atmsfera de trabajo mancomunado especialmente bajo
la interrelacin activa de los miembros de los colectivos pedaggicos en la actividad
de direccin.
(c) Los mtodos de direccin repercuten cada vez mejor en la capacitacin del
colectivo pedaggico hacia la organizacin integral diaria del proceso instructivoeducativo cuando los medios principales de la actividad de direccin: plan, anlisis,

89

consejo colectivo se corresponden con rasgos caractersticos esenciales del trabajo


pedaggico integrado diario.
Sobre la base de estos ejemplos hipotticos, cmo se procedera?
Estudios tericos: (Ejemplo)
- Sobre la base de los documentos estatales, partidistas, sobre todo los
referidos al sistema de Planificacin y direccin de la economa, puedan extraerse
una

teora

de

la direccin

(relativamente integrada). Tambin en

otras obras

relacionada con la direccin cientfica del trabajo, poder fundamentar la necesidad de


una direccin cientfica del proceso instructivo-educativo diario.
Debe analizarse, como se desarrolla el trabajo del
integrado diario; que influencia ejerce

colectivo pedaggico

la actividad en este sentido. De este proceso

deben extraerse conclusiones que pudieran contribuir a la direccin

cientfica de la

escuela.
Estudios empricos: (Ejemplo)
Explorar,

de acuerdo al modelo elaborado de

lo

"que

deber ser",

la

organizacin de la direccin cientfica del proceso instructivo educativo diario, en


una escuela media urbana y otra rural (en el campo).
Este proceso de desarrollo del trabajo integrado diario del colectivo pedaggico
debe abarcar:
Determinar el grado de aceptacin (de solidez) de los criterios para la actividad
de direccin integrada diaria, mediante encuesta escrita a maestros de escuelas
seleccionadas, urbanas y rurales (entre ellas las escuelas experimentales).

90

Anlisis de los planes de trabajo (mensuales o de la forma temporal en que


estn elaborados), de los anlisis semestrales y
Directores de las dos escuelas

anuales de los J' de Ctedras y

experimentales segn los criterios cualitativos

establecidos para el trabajo integrado diario de manera de extraer valoraciones del


curso del proceso.
Extraer valoraciones sobre la conducta de los Profesores mediante el anlisis
de

las observaciones

ocasionales

(participacin en los consejos colectivos,

conversaciones y opiniones personales, percepciones de tareas, entre otros).


Mediante

un

ejemplo ficticio creado donde

se

presente

una situacin

conflictiva que requiera decisin, determinar en qu grado se reconoce como


problema del trabajo integrado diario y que relacin se evidencia entre la
opinin de la

direccin y la del colectivo pedaggico.

Explorar los efectos de la organizacin de las condiciones

de

direccin

mediante el anlisis de los resultados de Profesores extremos (negativo y positivo)


relacionado con el punto 2 y 4.
Observar el proceso pedaggico diario en un nmero determinado de escuelas
de manera que permita comparar actividad prctica

con la experimental de las 2

escuelas seleccionadas.
Por ltimo pudiera hacerse tambin una encuesta final de control y verificacin
de los cambios producidos en el colectivo

pedaggico (valorar, sobre la base de

criterios estadsticos, los resultados que pudiera contribuir a la generalizacin de los


mismos).
Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis: (tomado de
investigaciones realizadas).

91

Tema:

"Orientacin de los objetivos en la clase".

Problema: No obstante que la orientacin hacia los objetivos ha sido objeto de


mltiples reflexiones pedaggicas, este

problema no se ha resuelto an

satisfactoriamente.
Breve fundamentacin del problema (emprica y terica).
En

la prctica escolar se evidencia la tendencia de

pertenencia de "la

orientacin de los objetivos" preferentemente a la fase inicial de la clase.


En el transcurso de las clases existen factores formadores y

orientadores de

objetivos que se explotan ocasionalmente o excepcionalmente.


Los maestros estn acostumbrados a exponer los objetivos de

la

clase

teniendo como esquema una determinada estructuracin de la clase (enunciado de


los objetivos, desarrollo, evaluacin, etc.). donde se refleja un modo de apreciacin
estructural esttico.
Es necesario apreciar un proceso donde se rompa con el criterio

de utilizacin

de la funcin didctica de "orientacin hacia el objetivo" solo al inicio de la clase,


sino como un proceso

de

orientacin

objetiva que se desarrolla mediante la

influencia de mltiples factores orientadores.


Digamos: En la literatura didctica consultados se...
Preguntas cientficas:

Cules factores influyen de forma determinada, al inicio y durante el curso

de la clase, el curso del proceso de orientacin?

92

Qu efectos esenciales producen el nivel ocasional de la orientacin hacia

los objetivos de una clase en el curso y en

el resultado de la actividad cognoscitiva

de los alumnos?
Hiptesis:
De la primera pregunta se deriva la hiptesis siguiente:
La direccin didctica planificada del proceso de
mediante un sistema de medidas que

abarca

orientacin

factores

se

logra

directos e indirecto

formadores de objetivos.
De la segunda pregunta puede formularse la hiptesis siguiente:
La orientacin hacia los objetivos del alumno nos brinda un

medio de gran

influencia para la solucin de la adecuacin de la materia a las actividades de los


alumnos.
Tema: "Estudio sobre el desarrollo de la capacidad de forma independiente, de
reconocimiento y solucin de problema y su influencia en la enseanza de la Fsica en
9no. grado.
Problema: La relacin "optima" entre los conocimientos tratados y el desarrollo
de las capacidades de los alumnos an no alcanzan los niveles de logros esperados
en la enseanza de la Fsica en la escuela media bsica.
Problema especfico: En la prctica escolar se evidencia que los alumnos

no

poseen la independencia para reconocer y solucionar problema.


Breve fundamentacin del problema: (sobre la base de experiencias empricas y
valoraciones tericas).

93

Las observaciones asistemticas de la enseanza de la Fsica en

las

Secundarias Bsicas; las valoraciones de las visitas de Inspeccin, realizadas; las


valoraciones de los resultados de las culminaciones de los alumnos de este nivel en lo
que a Fsica se refiere, as como exploraciones informales y estudios preliminares
limitados con maestros y alumnos,
cognitiva en general y en

reflejan que

la capacidad de independencia

la de reconocimiento y solucin de problema en particular

en los alumnos ha tenido poco desarrollo, limitando el ritmo del aprendizaje de los
escolares.

La relacin dialctica entre la direccin pedaggica y la independencia de

los alumnos constituye una de las posiciones tericas fundamentales de la pedagoga


contempornea...

Por

otra parte, el progreso cientfico-tcnico exige,

desarrollo de la independencia un

nfasis

cada vez ms

en

lo

referente

acentuado

en

al
los

componentes tericos de la independencia. En medida cada vez superior, se eleva en


este sentido, la significacin de la solucin independiente de problemas y aunque
un poco menor, pero como parte de este propio proceso, el reconocimiento de
problemas.
Es por ello que la relacin de estas actividades con la independencia de los
alumnos en la enseanza requiere su esclarecimiento y constituye una necesidad
social que requiere una rpida solucin.
Preguntas cientficas:

En qu medida est desarrollada la capacidad de reconocimiento

independiente de problemas Fsico en los alumnos de

8vo. y 9no. grado?

Qu actividades realizan los alumnos en las clases de Fsica

desarrollar de forma sistemtica esta capacidad?

y solucin

dirigidas a

94

Qu condiciones deben ser logradas en la enseanza de la Fsica en 9no.

grado para desarrollar de forma directa, planificada, verificable, la capacidad para


reconocer y solucionar de forma independiente problemas fsicos.

Cules efectos provoca una enseanza, que satisfaga estas condiciones sobre

aquellas cualidades de la personalidad necesarias para el surgimiento exitoso de


diferentes formas de la independencia?

Hiptesis (de tipo afirmativo):


*0

Para la primera pregunta: Tanto los alumnos de 8vo. grado como los de 9no.

no tienen desarrolladas la capacidad de independencia para reconocer ni para


solucionar problemas que poseen contenido de Fsica.
*1

Para la segunda pregunta: En las exploraciones empricas realizadas en

escuelas medias no se observan actividades con cretas para desarrollar de forma


sistemtica esta capacidad.
De tipo condicional:
La capacidad de independencia para reconocer y solucionar problemas de
contenido de Fsica se desarrolla en los alumnos s:
*2

las condiciones del proceso varan de forma tal que el

maestro constituya

un ejemplo en el tratamiento sistemtico de conocimientos fsicos en el sentido del


reconocimiento y la solucin de Problemas.

el maestro desarrolla planificadamente la independencia de

los alumnos en

95

el reconocimiento y la solucin de

problemas en el tratamiento sistemtico de

conocimientos fsicos.
Las medidas didcticas para:

la sistematizacin de los conocimientos fsicos se desarrollan sobre la base de

medidas pedaggicas que se derivan de la metodologa de solucin de problemas y de


las leyes del desarrollo de las capacidades y la orientacin.
Despus de conocerse estos elementos fundamentales de la investigacin, es
posible intentar completar los componentes del diseo de la investigacin, quedando de
la forma siguiente:

Fundamentacin emprica de la situacin problmica, de donde se derivan la


necesidad social, la importancia y la novedad del abordaje del problema.

Identificacin del problema y el objeto de la investigacin,


Revisin de los referenciales tericos, metodolgicos y empricos que se
relacionan con el objeto,

Formulacin del problema, regularmente en forma de pregunta,


Determinacin del objeto, que segn el tipo de investigacin, puede coincidir
con la variable dependiente, la variable independiente o la relacin entre variables

Formulacin de las hiptesis o las preguntas cientficas en dependencia del tipo


de investigacin,

En el caso de que se formule hiptesis, deber operacionalizarses las variables


(dependiente, independiente e intervinientes)

Formulacin del Tema de investigacin (debe estar explcito el objeto) donde se


manifiestan otros aspectos contextuales del problema,

Determinacin de los objetivos (generales),


Definicin de las tareas (u objetivos especficos),

96

Determinacin de los mtodos de acuerdos con cada tarea,


Formulacin de los resultados esperados (relacionados con los objetivos)
Para lograr la adecuado coherencia entre los componentes del Diseo es
recomendable elaborar un esquema donde se aprecie de forma integral todos los
componentes:
Tema:
Problema:
Objeto de estudio:
Objetivo:
Hiptesis o Preguntas cientficas:

PREG.CIENTFIC.

TAREAS

MTODOS

1.

1.1
1.2

1.1.1
1.1.2

2.

2.1
2.2

2.1.3
2.1.

3.

3.n (segn los


requerimientos
de cada
pregunta
cientfica)

3.n (segn las


necesidades
de cada tarea)

RESULTADOS

Algunas consideraciones finales sobre una nueva forma de estructurar el


proceso investigativo teniendo en cuenta las exigencias del estudio a realizar.
Regularmente, de acuerdo con las experiencias extrada de la prctica, todas las
investigaciones transitan por varios momentos esenciales:

97

Momento de estudio histrico sobre los antecedentes y el contexto del

objeto.
Momento de estudio-diagnstico sobre el estado del objeto (el ser) y que
junto con el estudio histrico, permite comprender el movimiento del objeto.
Momento de la configuracin de la estrategia de transformacin del objeto
(modelo del deber ser) y si fuera necesario,
Momento de exploracin emprica de factibilidad prctica.
Cmo se procede?
Hiptesis de trabajo especulativa a partir de las experiencias personales sobre la
situacin problmica, la que permita formular el problema.
Despus de formular el problema y el objeto, establecer las preguntas cientficas
relacionadas con los cuatros momentos antes sealados (lo histrico, lo diagnstico
sobre el ser, la modelacin sobre el deber ser , la exploracin de su factibilidad).
Sobre la base de cada preguntas cientficas, establecer las preguntas de trabajo que
guen el proceso de investigacin histrica, diagnstica y la modelacin y el
establecimiento de hiptesis de trabajo y/o estadsticas para realizar la exploracin
emprica, como si cada momento fuera (realmente lo son) investigaciones
independiente que exigen mtodos y formas determinadas de abordarse y por tanto
brindan, cada una, un resultado determinado en correspondencia con las preguntas
cientficas establecidas.
Como se puede apreciar, en todo el proceso cientfico-investigativo, se pueden
emplear indistintamente hiptesis cientficas y de trabajos, preguntas cientficas y de
trabajos, mtodos tericos y empricos, todo lo cual propicia un camino coherente hacia
la solucin de los macro y micro problemas que surgen dentro de la complejidad del
estudio del fenmeno educativo abordado.

98

99

III PARTE
TIPOS DE INVESTIGACIN
EDUCATIVAS

100

1. Tipos de investigacin educativas.


En la literatura estudiada aparecen diferentes criterios de clasificacin de las
investigaciones educativas, en dependencia del criterio que se adopte, sin embargo no
cabe la menor duda de que el objeto y los objetivos de la investigacin constituyen dos
de los criterios de mayor relevancia para determinar el tipo de la investigacin.
Segn el objetivo las investigaciones pueden clasificarse en:

Investigaciones descriptivas,

Investigaciones explicativas y

Investigaciones predictivas.
Las investigaciones descriptivas son aquellas que se limitan a observar y describir

el fenmeno, por lo que no requieren la manipulacin de variables.


Regularmente estn dirigidas a conocer las caractersticas ms relevantes del
estado del fenmeno (poblacin, entorno, instituciones, materiales, procesos, etc.)
factores asociados al problema, magnitudes, prevalencias, proporciones; haciendo en
ocasiones, en dependencia de la metodologa empleada, funcin diagnstica.
Dentro de las investigaciones descriptivas pueden incluirse las denominadas por
Ma. Antonia Casanova, no experimentales, tales como:

(20)

Investigaciones Ex-post-facto, (evaluacin de lo ya realizado o retrospectivo);

Investigaciones Correlacionares, (relaciones existentes entre variables);

Investigaciones Longitudinales (o de desarrollo);

Investigaciones Transversales (fotografa instantnea de una poblacin);

101

Estudio de caso, el que puede enfocarse como investigacin cuasi-experimental

en dependencia del diseo que se adopte, (estudio profundo de las caractersticas de


una realidad);

Investigaciones etnogrficas, (reconstruccin o descripcin analtica de escenarios


o grupos culturales);

Investigaciones histricas, (describe fenmenos que acontecieron en el pasado);


Como puede apreciarse, en ella pueden incluirse casi todas las investigaciones

denominadas cualitativas, con excepcin de la investigacin Accion-participativa y los


Estudio de Casos cuando se emplean una metodologa cuasi-experimental.
Las investigaciones explicativas, tienen el propsito de llegar al conocimiento de
las causas que ocasionan el hecho, pretendiendo establecer generalizaciones.
En las mayoras de las clasificaciones se denomina investigaciones
experimentales y en ellas se subclasifican en:

Investigaciones experimentales, (predicen lo que ocurrira s se introducen

algunas modificaciones en las condiciones actuales) y

Investigaciones cuasi-experimentales, (cuando no se puede hacer un control

total de las variables intervinientes, como sucede en las mayoras de las


investigaciones educativas)
Es posible hallar referencias bibliogrficas donde se incluyan las investigaciones
pre-experimentales pero presenta an menos validez interna que las investigaciones
cuasi-experimentales y la posibilidad de arribar a conclusiones fiables son muy
cuestionables.

102

Las investigaciones predictivas como su nombre lo indican, estn dirigida hacia


aquellos estudios que tiene un carcter pronstico sobre la base de diagnsticos y
tcnicas de anlisis apropiadas que posibiliten predecir los resultados esperados.
Segn el grado de abstraccin las investigaciones se pueden clasificar en:

Investigaciones tericas fundamentales,

Investigaciones tericas fundamentales orientadas,

Investigaciones Aplicadas y

Trabajo de desarrollo.

Teniendo en cuenta un enfoque integral histrico-dialctico materialista del fenmeno, podemos comprender que en el estudio cientfico de un fenmeno educativo
intervienen regularmente diferentes tipos de investigacin y por consiguiente, se
emplean diferentes mtodos cientficos, en correspondencias con las exigencias que
cada objetivo especfico (tareas) demanda.
Es por eso que en un proceso investigativo podemos utilizar en un momento
determinado, un estudio de tipo histrico, en otro momento un estudio diagnstico, en
otro momento un estudio cuasi-experimental y tambin es posible posteriormente
realizar un estudio de tipo investigacin-participativa.
En dependencia del tipo de investigacin que pretenda realizar, as ser el diseo
que se elabore, de manera que realmente constituya una adecuada gua de todo el
proceso investigativo. Ello significa que no existe un modelo nico de diseo para todos
los tipos de investigaciones, sino que, por el contrario no solo los diseos presentan
caractersticas diferenciadas segn el tipo de investigacin que se aborde, sino que el
propio investigador introduce sus peculiaridades al diseo adecuados a sus
necesidades especficas. Lo ms importante de todo es que el diseo de investigacin
se convierta en un modelo racional, coherente, flexible, operable, realizable, para cada

103

investigador y lo ayude a transitar por el complejo camino de la investigacin cientfica


educativa.
2. Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin
2.1 Consideraciones previas.
Segn se ha podido apreciar en la literatura cientfica consultada, los mtodos del
quehacer cientfico se iniciaron desde el mismo momento que el hombre comienza a
interpretar los fenmenos que les rodean, tal vez no con la suficiente consciencia, con
las ideas de hallar las causas de los fenmenos que se producen dentro y fuera de su
actividad prctica.
Es mediante la observacin que el hombre comienza a valorar los cambios que
se producen en denominados fenmenos, condicionados por otros hechos o sucesos
que le han antecedido, producindose de esta forma las premisas de la concepcin de
la relacin causa-efecto.
Esta concepcin inicial sobre la relacin causa-efecto, conjuntamente con las
experiencias prctica en el estudio de determinados fenmenos, cre las bases del
mtodo experimental pero quedando todo an en el plano contemplativo, ideal y
terico, segn se hace evidente un poco ms tarde por Arqumedes, al que se le
atribuye la creacin del experimento como mtodo para descubrir las causas de los
hechos.
Sin embargo ha sido Galileo el que estableci la unificacin de la investigacin
terica y la experimental, situando al experimento como fundamento del conocimiento
cientfico, pero sobre la base de un enfoque terico que permitiese modelar el
experimento y despus analizarlo adecuadamente.
Los grandes avances cientfico-tcnicos y las experiencias socioculturales
acumuladas, han posibilitados el surgimiento de nuevos enfoques y nuevos mtodos,

104

pero en el contexto de sus concepciones subyacen los mtodos, llammosle


primarios, para la produccin del conocimiento cientfico.
En este sentido pudiera decirse que, a la luz de la heterogeneidad,
multidisciplinariedad y complejidad de los fenmenos que hoy se estudian, tanto en las
esferas de las ciencias denominadas naturales como en la esfera de las Ciencias
Sociales o Humansticas, ha surgido la necesidad de utilizar concepciones
investigativas acorde con estas caractersticas fenomenolgicas en las que estn
inmersos mltiples factores.
2.2 El enfoque y los mtodos clsicos.
El concepto enfoque dentro del contexto de las investigaciones cientficas
abarca, segn su amplitud, dos niveles de interpretacin:
El primer nivel est relacionado con la fundamentacin filosfica de concebir el
estudio del fenmeno sobre la base de la concepcin del mundo en que se sustenta el
investigador. En este sentido pudiera hablarse de un enfoque dialctico-meterialista del
estudio de los fenmenos, aunque otros pudieran sustentarse en un enfoque neopositivista o dentro de la teora socio-crtica para el estudio de este mismo fenmeno.
El segundo nivel est relacionado con la concepcin de enfrentar en especfico el
estudio del problema de acuerdo con la estrategia general que se establezca el
investigador, en dependencia de sus objetivos; enfoque que rige todo el proceso
cientfico tanto en el plano terico, metodolgico, como en el emprico.
Algunos autores denominan a los enfoques como mtodos generales, sin embargo
otros se refieren a los mtodos investigativos, como las vas para lograr el cumplimiento
de los objetivos y las tareas (objetivos especficos) de la investigacin, constituyendo el
modo de obtencin del conocimiento cientfico.

105

Al hablar de enfoque y de mtodos clsicos, no se pretende darle una connotacin


anacronista a los enfoques ni a los mtodos (los que han de ser tratados de forma
especficas con posterioridad), sino ms bien situarlos en el justo sentido socio-histrico
del desarrollo de la investigacin cientfica, en especial, en las Ciencias Sociales.

Fig. 7
Desde el punto de vista terico

El anlisis

La sntesis

La induccin

La deduccin

La generalizacin
Desde el punto de vista emprico

La observacin

La experimentacin

106

En la actualidad los mtodos clsicos, que constituyen fundamentos del


pensamiento y la accin del quehacer cientfico-investigativo educativo, tanto desde el
punto de vista terico como emprico son:
Sobre la base de estos mtodos y por razn de la diversidad y al mismo tiempo,
la integracin de las Ciencias Pedaggicas, han surgidos otros enfoques y otros
mtodos que han enriquecido la teora y la prctica de las investigaciones pedaggicas
contemporneas.
Con respectos a los enfoques, hoy se encuentran una variada formas, en
dependencia del criterio de clasificacin que se utilice. As se aprecian entre otros, los
siguientes:

Enfoque terico y enfoque experimental,

Enfoque gentico, longitudinal y de cortes (estudios transversales)

Enfoque histrico-descriptivo, histrico-comparativo e histrico-

evolutivo y lgico,

Enfoque cuantitativo y enfoque cualitativo,

Enfoque explicativo y enfoque comprensivo (o interpretativo),

Enfoque unidireccional y enfoque participativo,

Enfoque disciplinario y enfoque multidisciplinario,

Enfoque estructural y enfoque sistmico,

Enfoque diagnstico y enfoque pronstico,

Enfoque formales y enfoque no formales,

Enfoque analtico y enfoque integral (holstico),

Enfoque integrados entre uno y otro enfoque, por ejemplo:

el enfoque sistmico-estructural o el enfoque diagnstico-pronstico


En la prctica cientfica investigativa de carcter educativa y sobre la base de una
posicin filosfica histrico dialctica materialista, la mayora de las investigaciones

107

utilizan un enfoque integrado en correspondencia con la peculiaridad del fenmeno


estudiado.
Cuando fue tratada la problemtica de los paradigmas investigativos, se
abordaron las cuestiones esenciales de los enfoques cuantitativos, cualitativos e
integrados

(holsticos)

que

son

utilizados

con

bastante

frecuencias

en

las

investigaciones pedaggicas, por lo que en esta oportunidad se abordarn algunos de


los otros de mayor relevancia en las Ciencias Sociales.
Es conveniente destacar que partiendo de la unidad dialctica de la interrelacin de
la teora y la prctica, del vnculo de lo concreto con lo abstracto, tanto los mtodos
clasificado como terico estn estrechamente relacionados con procedimientos
empricos y los clasificados como empricos estn vinculados con la teora.
2.3. El enfoque longitudinal, transversal o de cortes.
Caracterstica del enfoque longitudinal.
El enfoque longitudinal constituye el estudio continuado de determinado
fenmeno social en el mismo territorio y con el mismo grupo poblacional (y muestral) en
etapas diferentes (tiempo), mediante la repeticin del mismo programa investigativo, los
mismos mtodos, variables e indicadores, con el propsito de estudiar la dinmica y la
lgica de su desarrollo.
El enfoque longitudinal puede tener un propsito histrico, comparativo,
diagnstico, pronstico o prescriptivo.
Constituye un seguimiento de, regularmente, varios aos, segn la estrategia
terica en que se fundamente, donde se utilizan mtodos del nivel terico y emprico,
en dependencia de sus objetivos, entre ellos:
Desde el punto de vista terico:

108

El anlisis histrico descriptivo,

El anlisis histrico comparativo,

El anlisis histrico-lgico,

Desde el punto de vista emprico:

Test de conocimiento,

Test antropomtrico,

Otras pruebas de medicin.

Cuando se trata de estudiar procesos mediante estudios longitudinales, las


muestras son relativamente pequeas, por los grandes recursos humanos que exigen.
Mediante el estudio longitudinal, utilizando el mismo programa investigativo, los
mismos mtodos, tcnicas, variables e indicadores, en el mismo territorio, el
investigador obtiene un volumen de informacin (material, datos) comparable, que le
posibilita averiguar, indagar, determinar, descubrir, aunque tal vez no la relacin causaefecto, pero por supuesto, la correlacin dependiente entre, por ejemplo, las
condiciones de vida y la educacin por una parte y el mundo intelectual de los nios,
por otra.
Con la ayuda de este tipo de investigacin puede reconocerse, a mediano plazo,
variaciones esenciales en el desarrollo del aprendizaje de los alumnos que son de
utilidad para el perfeccionamiento de la educacin.
En este sentido las investigaciones longitudinales brindan valiosas posibilidades
para la solucin de importantes problemas pedaggicos, psicolgico-educativos y
filosfico-educacionales.

109

En ocasiones la realidad prctica exige que el estudio longitudinal sufra


variaciones en el programa cientfico-investigativo establecido en el perodo de un ao
a otro (o a los dos o tres aos), dado fundamentalmente por cambios trascendentales
del contexto social, geogrfico, educativo, o econmico, etc. donde se estudia el
fenmeno.
En este caso, el ajuste, las modificaciones o las transformaciones dada al nuevo
programa investigativo debe abarcar no slo el campo investigativo original, sino
siempre que sea posible, tener en cuenta sus componentes esenciales.
Esta necesidad de variacin se produce casi siempre cuando entre una y otra
aplicacin instrumental inciden varios aos y surgen nuevos factores en la prctica, que
influyen sustancialmente en el objeto de estudio.
En dependencia de la caracterstica del objeto y de los objetivos, la investigacin
puede ser continua o peridica.
La continua exige el seguimiento ininterrumpidamente del fenmeno cada vez
que se produce (diario, semanal, o tal vez mensual). Por ejemplo: El desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura Fsica en 7mo. Grado que tiene
dos frecuencias semanales en Cuba.
En la peridica el seguimiento es por etapa o cortes, segn se establezca por el
investigador, sobre la base de las caractersticas de las variables y los indicadores
establecidos. Por ejemplo: El estudio de crecimiento y desarrollo del nio cubano
realizado por el Dr. Jordn en una muestra de aproximadamente 54 000 sujetos
clasificados por grupos etreos.
En oportunidades se realizan investigaciones longitudinales donde se emplean
ambos procedimientos como en el caso del Estudio de la carga docente de los

110

escolares realizado de forma estratificado por ciclos de grados (1ro a 4to; de 4to.a 6to;
de 7mo. a 9no; de 10mo. a 12mo.) dirigido por el Ruiz. A. (1987) Es decir, en cada ciclo
se inici la aplicacin de todo el sistema instrumental en los grupos de alumnos
seleccionados del grado que inicia el ciclo:

1985 : 1ro; 4to; 7mo; y 10mo. grado

1986 : 2do; 5to; 8vo; y 11no. grado

1987 : 3ro; 6to; 9no; y 12mo. grado


Ello permiti analizar el comportamiento de las mltiples variables e indicadores

sobre la carga docente (sistema de influencia docente que incide en la capacidad de


trabajo intelectual y en los rendimientos de los alumnos, en una unidad de tiempo hora/clase; da lectivo, semana, semestre y ao) y valorar su comportamiento en toda la
enseanza general.
2.4. El enfoque transversal o de cortes.

El enfoque transversal o de cortes se caracteriza por constituir un estudio


descriptivo dirigido a conocer el estado de un fenmeno en un momento determinado
muy propio de los estudios de tipo diagnstico.
A diferencia de las investigaciones longitudinales, los estudios transversales no
requieren de tantos recursos materiales y de tiempo, pero s de una gran cantidad de
objetos muestrales.
Regularmente se apoya en mtodos y tcnicas empricas entre los que se
destacan: las encuestas y las pruebas (de diferentes tipos).
La validez de sus resultados est determinada por la rigurosidad en la definicin del
universo y la seleccin de la muestra, en la aplicacin de los mtodos, en la
determinacin de las condiciones ambientales, temporales y
realizacin del estudio.

organizativas para la

111

En la prctica investigativa existe con frecuencia la combinacin de


procedimientos de cortes transversales de forma seriado, del que se pueden derivar
anlisis de la evolucin de un fenmeno, como si fuera una investigacin longitudinal,
requiriendo para ello, satisfacer los requerimientos de ambos tipos de investigacin.
2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico.
Los problemas que presenta la educacin en la actualidad en cualquier pas no
pudieran comprenderse cabalmente sino se estudiara el proceso histrico por el que ha
tenido que transitar.
Los estudios histricos educativos posibilitan a los investigadores comprender el
presente a la luz de los sucesos y los cambios, positivos o negativos, que se han
producidos en el pasado y al mismo tiempo, predecir con cierto grado de seguridad, lo
que pudiera suceder en el futuro y de esta manera, valorar las posibles y las ms
adecuadas soluciones, que permitan garantizar el continuo desarrollo cualitativo de la
educacin y por consiguiente, de la formacin de la personalidad de los alumnos.
El enfoque histrico-investigativo (tambin denominada por algunos autores como
investigacin histrico-hermenutica) se fundamenta en el principio de la necesidad de
estudiar los fenmenos y los hechos en su origen, devenir y desarrollo, en ligazn
orgnica con las condiciones que los engendran, es decir, aquel enfoque de los
fenmenos que incluye la investigacin de su surgimiento (en algunos casos auxiliado
por el mtodo gentico) y las tendencias de su desarrollo, su proceso evolutivo, tanto
en el pasado como en el futuro.
En el enfoque y la aplicacin del mtodo histrico en las Ciencias Pedaggicas,
no se pretende estudiar el hecho histrico por si mismo (que para la Ciencia Histrica si
pudiera tener mayor relevancia), sino, poder determinar los cambios o variaciones
cualitativos (aunque pudieran ser tambin cuantitativos) donde se reflejen la formacin
de propiedades y conexiones especficas de los hechos (o las cosas) que, como

112

variables, han intervenido significativamente en las transformaciones educativas en


general o de un proceso o de un fenmeno pedaggico en particular.
Estas exigencias, por una parte, que plantea el estudio histrico y el hecho, por
otra, de no poder estudiar, en la mayora de los casos, el fenmeno de una manera
concreta, material, hace difcil y compleja su utilizacin en la prctica cientfica
investigativa en la esfera de educacin.
Si adems, la fuente de obtencin de la informacin es material legados por el
hombre y, el fenmeno educativo surge de su propia actividad, proporcionando ambos
aspectos un marco de alta influencia subjetiva, se puede fcilmente comprender, los
recursos cientfico-metodolgicos a los que el investigador est necesitado recurrir para
lograr un producto cientfico fiable. En otras palabras, poder hallar la verdad histrica
sobre el objeto de estudio.
2.5.1

Caractersticas del mtodo histrico investigativo.

Las caractersticas ms relevantes del enfoque y los mtodos histricos en las


investigaciones pedaggicas son:

Se clasifican dentro de las investigaciones de tipo terica, no

experimentales, predominantemente descriptivas;

Obtienen los datos de las experiencias y observaciones de otros, aunque

en oportunidades puede valorar directamente los restos del pasado;

Sus resultados se sustentan, fundamentalmente en el anlisis cualitativo,

aunque se apoye en informaciones (datos) cuantitativos;

Sus formas metodolgicas ms relevantes son:

113

El anlisis histrico descriptivo;

El anlisis histrico comparativo;

El anlisis histrico lgico;

El anlisis de contenido.

En el mtodo de anlisis histrico-descriptivo lo que se pretende es revelar y


describir los hechos histricos tal como sucedieron en un momento histrico concreto
determinado.
En el anlisis histrico-comparativo lo que se pretende es revelar la existencia de
continuidad histrica y establecer la existencia o no de semejanzas y/o diferencias entre
los hechos de un perodo y otro, lo que requiere en ocasiones de establecerse
indicadores que contribuyan a poder realizar y valorar la comparacin.
En el anlisis histrico-lgico se analiza la trayectoria concreta del objeto de estudio,
su teora y su praxis, su condicionamiento a los diferentes perodos de la historia.
Los mtodos lgicos se basan regularmente en el estudio histrico poniendo de
manifiesto la lgica interna de desarrollo, de su teora y halla el conocimiento ms
profundo de esta, de su esencia.

Son investigaciones por lo general complejas, multidisciplinarias y

multifactoriales, lo que no quiere decir, que no puedan hacerse estudios focales o


monogrficos;
Requiere alta rigurosidad cientfica (tal vez mucho ms que cualquier otro tipo
de investigacin) para lograr el adecuado nivel de fiabilidad en sus resultados;
Requiere un alto volumen de informacin para extraer los datos esenciales;

114

Se utiliza generalmente en estudios que abarcan perodos relativamente

largos del pasado, aunque puede utilizarse para estudiar el presente y para
proyectar el futuro;
Dentro de un paradigma investigativo histrico-dialctico-materialista, el
mtodo histrico (lgico, descriptivo o comparativo) siempre est presente dentro de
los otros enfoques investigativos por la necesidad de tener que valorarse los
antecedentes histricos del fenmeno estudiado. Puede integrarse tambin a otros
mtodos investigativos.
2.5.2 Fuentes de los datos.
De acuerdo con Best, J. W. (1972) las fuentes histricas se clasifican en:
Primarias: a)Restos o reliquias asociadas a personas grupos de personas
o perodos.
b) Testimonios orales o escritos.
Secundarias:

Informes

de

personas

(orales

escritos)

que

relatan

las declaraciones de un testigo o actor de un suceso, denominadas


fuentes de segunda mano.
Sin lugar a duda las fuentes del primer tipo son las ms fiables y valiosas, pero
esto no quiere decir, que las fuentes del segundo tipo dejen de ser tambin un material
de gran utilidad, sobre todo cuando son escasas las fuentes primarias y por que,
frecuentemente, es el resultado del estudio de las fuentes originales, con enfoques
acertados y adecuados anlisis y valoraciones.

115

En algunos casos determinados, materiales de segunda mano, pueden servir como


fuentes primarias para ciertos propsitos y de fuentes secundarias para otros, por
ejemplo, un libro de texto de Historia.
En la literatura consultada en relacin con los materiales de archivos (fuentes de
recurrencia indispensable para los investigadores histricos) se recomienda la
clasificacin siguiente:

Los

materiales

normativos:

Circulares,

instrucciones,

resoluciones,

disposiciones de instituciones, etctera.

Los documentos originales de las instituciones educativas y rganos de la

enseanza nacional: Protocolo de clases, versiones escritas de sesiones de las


reuniones estudiantiles, docentes, sindicales, sindicales, asambleas, etc.

Los documentos secundarios de las instituciones educativas: Descripcin,

anlisis y sntesis de los documentos originales y las observaciones propias.

Los documentos personales: Encuestas, libretas de anotaciones,

cartas, etctera.

Las memorias.

Los materiales estadsticos.

2.5.3 Anlisis y evaluacin de los datos.


Uno de los momentos de mayor exigencias en la realizacin de una investigacin
histrica en la esfera educativa lo constituye el proceso de la generalizacin, que se
deriva del anlisis crtico interno y externo de los datos obtenidos.

116

Cuando se habla de anlisis crtico interno y externo ello est referido a dos
indicadores esenciales de la calidad del proceso cientfico investigativo histrico
denominados:

Nivel de veracidad de la informacin;

Nivel de autenticidad de la informacin.


Proceso de investigacin histrico - hermenetico

(1)

(3)

(4a)

(2)

(4b)

(6)

(7)

(5a)

(8)

(5b)

(10)

(9)

1) Experiencias humanas colectiva individuales con repercusin grupal


2) Categorizacin y seleccin de las experiencias como hechos histricos
significativamente relevante.
3) Formulacin de hiptesis de trabajo
4) Establecimientos de las categoras conceptuales y (4b) sociales esenciales
5) Seleccin de fuentes primarias y/o secundarias y recoleccin de datos
6) Verificacin de la autenticidad y la veracidad de las fuentes y los datos
consultados.
7) Establecimiento de preguntas cientficas o gua de desarrollo.
8) Procesos de: - Demarcacin espacio-temporal
- Sistematizacin y/o periodizacin,

117
9) Interpretacin inicial de las evidencias empricas.
10) Proceso de anlisis y valoracin de los datos en correspondencia con las
preguntas cientficas.
2.6

El enfoque cualitativo y cuantitativo

En la realidad social, cualquier sujeto en su vida cotidiana, no slo se encuentra


con hechos sino con discursos de individuos y grupos.
Tanto los hechos sociales, como los discursos plantean en su difinicin, los
primeros, intrincados problemas y en los

segundos, resulta a veces engaosa la

aparente simplicidad y transparencia. Entendiendo por discursos: "texto producido por


alguien en situacin de comunicacin interpersonal".
Siguiendo lo planteado por Alfonso Orti, (1992) los hechos sociales para ser
explicados se registran, correlacionan, cuantifican y estructuran (mediante censos
y/o encuestas estadsticas formalizadas). Para ser comprendidos, los discursos se
interpretan y analizan, bien a partir de cualquier texto (documento histrico, textos
literarios, declaraciones a los medios de comunicacin social, etc.) o mediante la
produccin de los propios discursos en situaciones de comunicaciones interpersonal
ms o menos

controlada, como la que suponen las entrevistas abiertas o

semidirectivas o las discusiones de grupo.


Ambos fenmenos, discursos y hechos, integran y configuran igualmente la
realidad social y se reclaman mutuamente en su comprensin y explicacin - lo que la
gente me dijo me ayud a explicar lo que haba sucedido - y - lo que yo observ me
ayud a explicar lo que la gente me dijo De ah la observacin de los hechos, registro de los datos, cuantificacin de su
recurrencia y extensin, comprensin

e interpretacin de los discursos (y de los

mismos hechos) constituyen momentos esenciales en la estructuracin y explicacin


sistemtica de los procesos sociales.

118

Pero hechos y discursos pertenecen, a esferas o dimensiones radicalmente


diferentes de la realidad social, los hechos se suponen que conforman la dimensin o
esfera de los hechos externos (acontecimientos fsicos de todo tipo) considerados
independientemente de la conciencia interna de los que lo producen o sufren y los
discursos entraan, en cambio, la existencia de las significaciones culturales de la
comunidad simblica estructurada por un sistema de signos inter-subjetivos o lenguaje
y atravesada por el sentido subjetivo (consciente o no consciente) del que habla.
De modo convencional esta contraposicin metodolgica se articula y formaliza
mediante la divisin entre "tcnicas cuantitativas" (fundamentalmente: la encuesta
destinada a la cuantificacin de los hechos) y "tcnicas cualitativas (expresamente la
entrevista abierta y la discusin de grupo, nacidas para la produccin e interpretacin
de los discursos).
En las prcticas reales de la investigacin, puede afirmarse que si bien la
produccin y anlisis de discursos

(mediante entrevistas abiertas o discusin de

grupo) contribuyen a la contextualizacin significativa de los hechos observados, la


contrastacin emprica de los mismos, condiciona la representatividad real de los
discursos de individuos y grupos.
En definitiva tanto la contrastacin emprica de los hechos, como la interpretacin
y anlisis de los discursos, abren o apuntan a dimensiones bien diferenciadas de la
realidad social y constituyen enfoques parciales y vas estrechas para los accesos a
esa misma realidad social; y suponen ante todo, simples construcciones metodolgicas
en su proceso de anlisis, incapaces de abarcar y desentraar por si mismas toda la
intrincada e impenetrable densidad real de los procesos sociales.
Por su diseo intencional, los tem o alternativas opinticas precodificadas de
una encuesta, conforma un

sistema

de racionalizacin, por lo que el sujeto

entrevistado tiende a adherirse o a inclinarse de forma puramente externa, hacia

119

aquella alternativa que cree goza de mayor aceptacin general dentro de su propio
medio social.
Las sucesivas encuestas de opiniones y actitudes nos

proporcionan,

en

definitivas sucesivas radiografas del estado coyuntural de la opinin existente con


relacin al fenmeno estudiado.
Frente a la reconduccin conservadora y restrictiva del discurso por parte de la
encuesta precodificada de opiniones y actitudes, el anlisis del discurso (espontneo
y

libre)

de

entrevistas abiertas

y/o discusiones de grupo aparezca como una

alternativa complementaria, que al devolverle el uso de la palabra libre (slo de


modo relativo) al sujeto entrevistado, nos permite acceder a su preconsciencia e
intentar interpretar las claves de su conformacin.
Es necesario analizar que las encuestas de opiniones y actitudes disponen
tambin de sencillo procedimiento para captar el discurso espontneo, y es
mediante la incorporacin en el instrumento, de preguntas no codificadas o preguntas
abiertas,

sin embargo

estas siguen siendo una apertura

cualitativa

demasiado

estrecha para que por ella circule un autntico discurso espontneo y libre de un sujeto
en comunicacin total.
Las respuestas verbales que producen las preguntas abiertas concluyen siendo
interpretadas y contextualizadas por el propio investigador.

Por el contrario los

discursos (lo que los sujetos dicen o manifiestan espontneamente, desde una simple
frase hasta una largusima exposicin oral) en cuanto expresin de deseos, creencias
y valores del sujeto, escapan en su nivel mximo de profundidad al anterior enfoque y
exigen ser comprendidos e interpretados y se resiste a su formulacin y mucho ms a
su cuantificacin. Esto es lo que intenta el anlisis de contenido; pero si bien ste
puede contribuir a confirmar algunas interpretaciones previas, vuelve a desconocer el
carcter sistemtico del lenguaje, as como la mutua contextualizacin valorativa de

120

los diversos elementos del discurso y sus contradicciones internas.


El progresivo desarrollo en extensin y profundidad de los estudios de opinin
estn conduciendo actualmente a muchos pases

a la incorporacin del enfoque

metodolgico de las llamadas tcnicas cualitativas en la investigacin emprica de los


discursos, partiendo de que sta entraa una forma de aproximacin emprica a la
realidad del fenmeno que se estudia, y han ido penetrando

en el mbito de las

investigaciones sociolgicas.
Cabe sealar que los datos y variables mtricas producidas y procesadas
mediante tcnicas cuantitativas estadsticas, pueden ser reinterpretadas mediante su
inscripcin en el anlisis cualitativo

de

los discursos abiertos de los

sujetos

encuestados, producidos e interpretados mediante tcnicas cualitativas de interaccin


social directa. Situacin de mutua colaboracin y complementariedad de los enfoques
cuantitativos y cualitativos en la investigacin, que viene a suceder y a supera al
exclusivismo de otros tiempos.
La primera y fundamental caracterstica de las llamadas tcnicas cualitativas,
consisten en ser tcnicas de observacin directa, que entraa un contacto vivo, una
interaccin personal del

investigador con los sujetos y/o grupos investigados en

condiciones controladas. Se orientan adems a captar, analizar e

interpretar los

aspectos significativos diferenciales de la conducta y de las representaciones de los


sujetos y/o grupos investigados. Por ello este enfoque exige la libre manifestacin
por los sujetos encuestados de sus intereses, creencias y deseos.
La aproximacin cualitativa, informal o abierta, que entraa

la libre

autodeterminacin expresiva de los sujetos y/o grupos encuestados mediante una


entrevista abierta o una

discusin

de grupo,

pretende crear una situacin de

autntica comunicacin; situacin en la que los "receptores" son a su vez "emisores"


de mensajes y pueden reformular las preguntas planteadas por el investigador. Surge

121

y se estructura as un proceso informativo recproco conformado casi como un dilogo


personal y proyectivo, en l cada frase del discurso adquiere su sentido en su propio
contexto

concreto, y permite revelar el sistema

de

principios, ticos y morales

subyacentes en el sistema de sujeto que habla.


Finalmente debe plantearse que ambos enfoque, cuantitativo y cualitativo,
tienen sus ventajas y desventajas y que su utilizacin en la investigacin est
determinado por las caractersticas del propio objeto investigado, y se debe evitar por
todos

los medios en caer en triunfalismo bien sea de carcter

cuantitativo o

cualitativo. El primero tiende a reducir todos los problemas del anlisis, mediante el
uso de las tcnicas estadsticas, mientras que el segundo trata de interpretar e explicar
una realidad compleja que es lo expresado por el sujeto objeto de estudio.
2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa
Entre las caractersticas ms relevantes de las investigaciones cualitativas se
destacan:
1. Concepcin mltiple de la realidad.
2. El principal objetivo es la comprensin de los fenmenos.
3. Investigador y objeto de investigacin estn interrelacionados. Investigador como
instrumento de medida.
4. El objetivo de la investigacin es desarrollar un cuerpo de conocimientos
ideogrficos que describan los casos individuales.
5. La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas en el hecho educativo
hace imposible distinguir la causa de los efectos, por lo que no suele probar hipo tesis
ni teoras.

122

6. Los valores estn implcitos en la investigacin.


7. Estudios intensivos en pequea escala.
7
8. No tiene reglas de procedimiento.
9. Integral, es decir, abarca el fenmeno en su conjunto.
10. Recursiva, es decir, el diseo de investigacin es emergente: se va elaborando
en el propio proceso investigativo.
11. En general no permite un anlisis estadstico. Muestreo intencional y aplicacin
de tcnicas de recogidas de datos abiertas. Anlisis inductivo-interpretativo de los
datos.
12. Incorporacin del conocimiento tcito.
13. Emocionalmente satisfactoria.

2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa

La observacin descriptiva, las entrevistas y otros mtodos cualitativos son tan


antiguos como la misma historia, pero es a partir del siglo XIX cuando se empiezan a
utilizar conscientemente en la investigacin social. Intento historiogrfico de
periodizacin evolutiva. (Sin intencin cientfica, pero si didctica).
Primeros vestigios: Rosseau (1712-1778) Siglo XVIII. Hermanos Grimm en
Alemania, Ch. Dickens en Inglaterra, Pestalozzi en Suiza (1746-1827). Siglo XVIII-XIX.
Uno de los primeros tratamientos de consideracin:

123

Estudios antropolgicos y etnogrficos. Darwin Ch. (1809-1841) Siglo XIX.


Produccin de teoras y metdicas para su aplicacin: Estudios etnogrficos B.
Malinoswki (1884-1942),
Los

mtodos

de

las

ciencias

humanas

deben

ser

hermeneticos

interpretativos. Dilthey (1833-1911),


Entrevista "profunda". Freud (1856-1939),
Enfoque fenomenolgico de Husserl (1889-1939 y sociolgico de M. Weber
(1864- 1920),
Estudio antropolgico-etnogrfico en el campo educativo: Margaret Mead (19011978).
Etapa de ascenso divulgativo: Escuela de Chicago entre 1910 y 1940 (Siglo XX)
mediante la observacin participante y la entrevista informal- Park Burgess; S,
Sutherland; W. Whyte.
Etapa de relevancia: Papel de Kurt Lewin (1947) en su desarrollo despus de la
post-guerra con

su "Social planning and action research" (investigacin-accin). El

liderazgo de Stenhouse L. (1926-1982). Gran impacto en Amrica Latina: (1970-1990):


Paradigma crtico y la gran polmica paradigmtica de lo cuantitativo y lo cualitativo.
Otros defensores relevantes: A. Barabtarlo; Mosser, H; Pichn Rivire, E; Freire P;
Ander-Egg, E; entre

otros. Uno de los principales defensores en Cuba: Fernando

Gonzlez Rey
2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas.

Estudios de Casos:

124

a) Estudios de casos a travs del tiempo. Estudio de fenmenos, sujeto o


situaciones desde la perspectiva temporal.

b) Estudio de caso observacional. En distintas temticas. Observacin participante.


c) Estudio de comunidades. Describir y comprender una determinada

comunidad

educativa.
e) Estudios de casos mltiples. Dos o ms sujetos, situaciones o fenmenos.
d) Anlisis situacional. Situaciones conflictivas, problemticas.
Estudios etnogrficos:
En la literatura se reconocen, de forma general, tres tipos de estudios
entnogrficos:
a) Estudios macroetnogrficos. En grandes unidades de organizacin.

b) Estudios microetnogrficos. En pequeas unidades de organizacin.


c) Investigacin accin-participativa.
2.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.

Las peculiaridades distintivas del proceso investigativo en un enfoque


eminentemente cualitativo se manifiestan en:

Posicin paradigmtica investigativa: inductivo-interpretativa.

La dinmica del proceso investigativo es en "cascada", en dependencia de

la situacin y de las recogidas de los

datos, los cuales generan problemas,

cuestionamientos y reformulaciones a tenor de nuevos datos, sobre la base de un


proceso de accin-reflexin.

Prevalece el razonamiento lgico.

125

Los mtodos se van realmente aprendiendo en la prctica. Utilizando una

expresin de Antonio Machado sobre ellas: "caminante no hay camino, se hace


camino al andar"
2.6.5 Tcnicas cualitativas para la recogidas de datos.

Tcnicas directivas o interactivas:


a) Observacin participante;
b) Observacin no participantes;
c) Entrevista cualitativa;
d) Entrevista en profundidad;
e) Historia de vida.
Tcnicas indirectas o no interactiva:
a) Anlisis de contenido: documentos oficiales, documentos personales.
b) Anlisis de materiales: fotogrficos, diarios, cassettes.
El anlisis de los datos
La triangulacin representa una de las tcnicas ms empleadas para el
procesamiento de los datos en las investigaciones cualitativas. La misma constituye la
recogida de datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre si.
Mediante el control cruzado entre diferentes fuentes de datos:

Personas;

Instrumentos;

Documentos;

Teoras;

126

Mtodos;

Combinacin de ellos.

Por tanto se pueden emplear diferentes tipos de Triangulacin:

Triangulacin de fuentes o recogidas de informacin de diversa procedencia

Profesores, alumnos, padres, materiales, documentos, etc.;

Triangulacin de evaluadores o realizacin de estudios por parte de distintos

sujetos (Investigadores, observadores, actores, etc.);

Triangulacin metodolgica (diferentes mtodos y de tcnicas, o utilizacin de

diversas estrategias metodolgicas (cuantitativas o bien cualitativas),

Triangulacin temporal; lo que supone el estudio en distintos momentos y

circunstancias.

Triangulacin espacial; o realizacin del estudio en diferentes regiones, barrios,

culturas o lugares del centro (aula, patio, biblioteca),

Triangulacin terica.

TRIANGULACIN

Triangulacin de fuentes

Triangulacin metodolgica

Triangulacin de evalua
dores

Triangulacin temporal;

127

Triangulacin espacial;

Triangulacin terica.

Tcnicas de triangulacin de mayor frecuencia de utilizacin

ANLISIS DE CONTENIDO

Determinacin de la amplitud del anlisis (poblacin completa o una muestra)

Concrecin de la unidad de anlisis (palabras, oracin, frase, texto, tema)

Identificacin, seleccin y estructuracin de

las categoras de anlisis.

Codificacin de los datos, (cuando stos son numricos, posteriormente


tabulan y cuantifican)

se

Anlisis estadsticos, en su caso.

Anlisis de contenido
Marcon y Lakatos, (1990, p.57) clasifican la investigacin documental (Anlisis de
Contenido) segn la utilizacin de fuentes, sean estas primarias o secundarias, escritas
o no, retrospectivas o contemporneas.
El mtodo de anlisis de contenido descrito por Trivios (1989) Bardin (1997) Minayo
(1998) y Richardson et al.(1999)

est constitudo por tres y cuatro etapas

respectivamente. Bardin y Richardson las denominan: 1) pr-anlisis; 2) explotacin


del material y tratamiento de los resultados; 3) inferencia e interpretacin. Trivios a su
vez las denomina de: 1)

pr anlisis, 2) descripcin analtica e 3)interpretacin

inferencial. Minayo las clasifica como: 1) pr anlisis, 2) explotacin del material, 3)


tratamiento de los resultados e 4) interpretacin.

128

Caracterstica de cada etapa:


Teniendo en cuenta lo reiterado de su uso y el poco dominio existente al respecto es
que considero recomendable ser un poco ms explcito en reflejar las caractersticas
ms relevantes del anlisis de contenido
ETAPA I - El pr anlisis segn los autores citados anteriormente es la etapa de
organizacin del material donde se realiza la eliminacin, substitucin e introduccin de
nuevos datos que puedan contribuir para esclarecer el problema que est siendo
estudiado. Generalmente en esta etapa se utilizan las siguientes tcnicas: a) lectura
flotante, b) seleccin de los documentos, c) formulacin de las hiptesis y/o de los
objetivos, d) determinacin de indicadores y e) preparacin del material.
Bardin (1997) plantea que la seleccin de los documentos, la formulacin de las
hiptesis y/o de los objetivos y la determinacin de los indicadores no se realizan
obligatoriamente segn una orden cronolgica, aunque se mantienen estrechamente
ligados unos a los otros; la seleccin de los documentos depende de los objetivos de la
investigacin, el logro de los objetivos solamente ser posible a partir de la
disponibilidad de los documentos; los indicadores sern determinados en funcin de las
hiptesis o puede ser que las hiptesis sean determinadas en funcin de la
identificacin de ciertos indicadores.
a)

Lectura Flotante - Es una actividad que consiste en familiarizarse con los


documentos de anlisis por las lecturas sucesivas y dejando nacer las
impresiones y las orientaciones.3

b)

Seleccin de los documentos - Bardin (1977) plantea que el investigador


selecciona en un universo posible de documentos existentes aquellos que

Progresivamente la lectura se hace ms precisa: las hiptesis comienzan a aparecer, y el investigador


puede identificar las teoras aplicables al material y el uso posible de tcnicas empleadas sobre
materiales anlogos. Para Bardin (1977, p.126) esta lectura flotante es necesaria para impregnarse del
material.

129

pueden

suministrar las informaciones sobre el problema en estudio. 4 Bardin

(1977) y Richardson et al. (1999) destacan cuatro principios: Exaustividad ( una


vez que los documentos a analizar estn determinados se deben considerar
todos los elementos); Representatividad (Se puede garantizar cuando el material
se presta para efectuar el anlisis sobre la muestra. El muestreo es riguroso si l
constituye una parte representativa de todos los datos iniciales); Homogeneidad
(los documentos que constituyen el corpus deben poseer las mismas
caractersticas)

Pertinencia

(los

documentos

seleccionados

deben

corresponder al objetivo del anlisis).


c) Determinacin de Indicadores - Los documentos son desglosados en unidades
de significacin, que son luego clasificadas en categoras bien definidas, tales
como: un tema, un concepto, una palabra, una frase, una idea, etc. 5
d) Preparacin del Material - La preparacin del material es la ltima actividad del
pr anlisis donde se organiza el material para facilitar la percepcin de los
temas, frases, palabras abordados en los discursos de los sujetos. 6
ETAPA II - La explotacin del material es una etapa donde los documentos que
constituyen el corpus son sometidos a un estudio profundo, basado en principios y
referenciales tericos. En esta etapa se realizan las actividades

de codificacin,

enumeracin y categorizacin que es como afirman los autores consultados larga y


fastidiosa. El discurso puede ser clasificado o desglosado en Unidades de Anlisis. La
unidad de anlisis se refiere al espacio y el tiempo en los cuales se detendr la
recurrencia de los elementos de investigacin. Se puede tratar del nmero de
4

Estando el universo demarcado, Bardin (1977), Trivios (1989) y Richardson et al. (1999) alertan sobre
la cantidad y variedad de material disponible. En este momento es necesario constituir el corpus de la
investigacin que no es ms que el conjunto de documentos considerados para ser sometidos a los
procedimientos analticos, lo que implica selecciones y substituciones basados en principios, normas,
reglas, criterios para no comprometer el rigor cientfico de la investigacin.
5
Indicador es el recurso utilizado para determinar la cuantificacin de las unidades de significacin, si
hubiera lugar. En el caso de frecuencia, este indicador determina la frecuencia de aparicin de palabras,
frases, temas.
6

En esta etapa ocurre la codificacin del material, lo que significa transformar los datos de los discursos
en unidades de significacin que permiten la representacin del contenido.

130

apariciones por pgina o por texto, por prrafo o por lnea, por unidad de tiempo (en
una pelcula, un discurso, etc.). Las unidades de anlisis se dividen en: Unidades de
Contexto (la parte ms amplia del contenido a ser analizado); Unidades de Registro (la
parte menor del contenido).
La definicin de las unidades de anlisis se puede hacer segn uno u otro de los
siguientes mtodos: 1) de manera inductiva a partir de las similitudes de sentido del
material de anlisis; 2) de manera deductiva derivndolas de una teora existente; 3)
finalmente, siguiendo una frmula mixta.
La codificacin corresponde a un tratamiento de los datos brutos del texto. La
transformacin de los datos por desglose, agregacin o enumeracin en unidades de
registro. Esas unidades deben representar el contenido significativo y reflejar todas las
caractersticas pertinentes al contenido
ETAPA III - Esta parte est dedicada al tratamiento de los resultados, es cuando se
someten los resultados obtenidos al tratamiento estadstico e interpretativo. Bardin y
Richardson et al. (1999) plantean que en este momento los datos obtenidos que fueron
transformados en unidades de registro son sometidos a operaciones estadsticas tales
como frecuencia y porcentaje, as como anlisis factorial que es ms complejo. El
investigador

delante

de

esos

resultados

ya

puede

realizar

inferencias

interpretaciones del problema y de los objetivos.


Estos propios autores afirman que el anlisis cuantitativo solamente ofrece una
visin esttica de la realidad para el individuo y la sociedad, mientras que el anlisis
cualitativo no excluye la informacin estadstica, es dinmico, estructural e histrico y
posibilita descubrir ideologas, tendencias relacionadas con las informaciones
obtenidas.
2.7 El enfoque participativo.
El enfoque participativo, se suele contraponer a los tradicionales efectuados; en

131

este se trata de una aproximacin a la realidad en que la poblacin encuestada deja de


ser considerada como objeto pasivo para contribuir a la prxis social. A la vez que se
hace hincapi en una rigurosa bsqueda de conocimientos, en un proceso abierto al
trabajo y a la vida, una experiencia vivida en la bsqueda de una transformacin de la
sociedad y de la cultura, con objetivos sucesivos y parcialmente coincidentes.
Constituye

un proceso en que la poblacin encuestada

interviene en

la

identificacin de sus necesidades y en su interpretacin terica, en el diseo de la


investigacin y en la recoleccin de los datos.
Lo ms importante es que la poblacin participa en el anlisis e interpretaciones
de los resultados y en la bsqueda de soluciones a sus problemas, que ella misma
quiere estudiar y resolver.
En el artculo "Investigacin-Accin-Participativa: una opcin metodolgica" de
Victor Giorgi (Uruguay, s/a), se seala que

durante muchos aos, en la Ciencias

Sociales predomin la idea de que la cientificidad estaba dada por su parecido con las
Ciencias Naturales, a las que se tomaba como modelo e ideal a alcanzar.
Esto implic el traslado de la relacin sujeto-conocedor-objeto de conocimiento,
propio de las Ciencias Naturales

(que

estudia objetos

naturales) a las Ciencias

Humanas (que estudia sujetos, personas); considerando a los seres humanos como
objetos de estudios y a sus comportamientos, fenmenos susceptibles de controlar por
el cientfico.
En la dcada del 60 se produce en Amrica Latina un fecundo movimiento
intelectual que recoge los aportes de diversos pensadores y cuestiona la legitimidad de
los criterios hasta entonces dominantes en mbito de las Ciencias Sociales. Sus
races se pueden encontrar en la Teologa de la Liberacin, en las experiencias
pedaggicas de Paulo Freire y en la

reinterpretacin desde la prctica social

latinoamericana, de los aportes de Marx, Gramsci y Maritegui entre otros.

132

El autor refiere que la historia del pensamiento humano nos muestra que una
teora transformadora no surge de la nada. La Ciencia no es una revelacin ni un
producto del accionar colectivo. La Ciencia Social busca reelaborar, comprender,
sistematizar, confrontar crticamente lo que ya est presente en la prctica de los
distintos sectores sociales; de ah

que

la materia

prima de las elaboraciones

cientficos e intelectuales en el campo de las Ciencias Sociales, son los hechos y


procesos protagonizados por los "sujetos histricos-colectivos" que interactan en su
prctica social.
El entender la investigacin como "produccin social de conocimientos" es
posible entonces aplicar a su anlisis las mismas categoras que aplicamos a los
procesos de produccin de bienes materiales.
Las investigaciones realizadas en las Ciencias Sociales en su mayora,
evidencian un conocimiento acumulado por las academias de las Ciencias Sociales, lo
que no se revierte en autoconocimiento, autoreflexin y autoanlisis por parte de los
sujetos (individuales y colectivos) que fueron objeto de estudio; esto a nuestro juicio,
constituye el punto de partida de una nueva propuesta que reformule el estilo
tradicional de "hacer ciencia": la investigacin-accin-participativa.
Entre los objetivos que se persiguen en este sentido estn, entre otros, los
siguientes:

Analizar la realidad;

Recuperar la historia;

Interrogarse acerca de sus causas;

Realizar propuestas de transformaciones;

Organizarse para ejecutarlas;

Analizar crtica y sistemticamente lo logrado;

Proponerse nuevas metas.

133

El proceso creador est en manos de los propios protagonistas de la prctica


social, de ah que la investigacin, educacin y prxis transformadora aparecen como
momentos dialcticamente relacionados.
Este enfoque no es un mtodo alternativo de investigacin comparable con la
encuesta, la observacin. el estudio de casos o cualquier otro tipo cuantitativo o
cualitativo de investigacin, sino que se propone ser una herramienta intelectual de
transformacin social, que simultneamente, procura descubrir, educar y organizar a
los sectores populares en torno a problemas sentidos como propios.
Esta herramienta metodolgica constituye toda una estrategia de conocimiento
-- transformacin, en cuyo marco se podr recurrir tcticamente a los instrumentos
clsicos de investigacin, as como a las formas tradicionales de "produccin de
conocimiento popular"

y a otros recursos originales en funcin de los

objetivos

propuestos.
En el Simposio Mundial de Cartagena, Orlando Fals Basda (1977), considera
la Investigacin Accin Participativa como una metodologa dentro

de un proceso

vivencial para los grupos de base, proceso que incluye, simultneamente, educacin
de adultos, investigacin cientfica y accin poltica, en el cual consideran el anlisis
crtico, el diagnstico de situaciones y la prctica, como fuentes de conocimiento.
Esta propuesta resulta controvertida tanto entre investigadores acadmicos
como entre militantes de los movimientos sociales y polticos. En los primeros se dan
reacciones de quienes se aferran al mejor estilo de "hacer ciencias", defendiendo el
modelo positivista, otros la critican o viendo con inters la propuesta, la toman como
problema y se plantean sus relaciones con la "investigacin pura".
Todo gira alrededor de lo siguiente:
Cul es la relacin de esta forma de generar conocimiento con las herramientas

134

de la

investigacin social clsica?

Cmo se integran los descubrimientos de la Investigacin Accin Participativa


en conocimiento terico acumulado?
La respuesta sera que la relacin, no es antagnica sino de complementacin,
por cuanto no es posible dejar de reconocer lo acumulado como saber hasta ahora en
el campo de las Ciencias Sociales; es poner lo mejor de esta al servicio de los
sectores populares.

No significa solamente una socializacin del

conocimiento, sino compartir los aportes de las ciencias

proceso de

que permitan un mejor

anlisis, reflexin y comprensin de las realidades concretas en los que el sujeto vive.
Muchas veces, ser necesario durante el anlisis y discusin colectiva de la
temtica

investigada, aportar informacin terica, relacionada

con

el objeto

investigado, de forma que ayude al anlisis que se est realizando. Adems tambin
es necesario la instrumentacin adecuada para la sistematizacin de las experiencias;
por ello es necesario tener en cuenta a quien o a quienes queremos llegar.
Los primeros sern el propio grupo o comunidad participante del proceso u
otros grupos con caractersticas similares a los que queremos hacer llegar los
descubrimientos y otros sern la "comunidad cientfica", a los que queremos
transmitir los hallazgos y elaboraciones realizadas participativamente, con el fin de
que puedan confrontarlo con sus teoras y mtodos de hacer ciencias.
Esto requiere la existencia de un lenguaje adecuado para cada caso, donde es
posible utilizar para unos, imgenes y smbolos; para otra combinacin de textos
breves con dibujos; redaccin clara, concreta para determinado destinatario y en el
caso de que sea para intelectuales, cientficos, ser necesario un material que posea
un plano terico-conceptual ms complejo.
Otra crtica que realizan los investigadores a las experiencias de investigacin

135

participativa, es el nfasis que se pone en los aspectos educativos (concientizacin,


educacin popular) u polticas (organizacin, accin transformadora), en detrimento de
lo "estrictamente investigativo".
En el planteo de la investigacin accin (segn Kurt Lewin ya en el 1947) se
rompa el modelo tradicional de investigar - conocer para luego plantearse accionar;
es decir, se conoce y se opera extrayendo de esa accin nuevo conocimiento.
En la Investigacin Accin Participativa se incorpora el protagonismo de los
sujetos en la investigacin accin. Dentro de esta concepcin no se pone nfasis en el
producto final de la investigacin, sino que se transforma la percepcin de la realidad
de parte de los sujetos y la forma de situarse frente a ella.
La Investigacin Accin Participativa apunta a querer un conocimiento
cualitativamente diferente al de la investigacin clsica. Constituye una estrategia de
conocimiento - transformacin que puede incluir como herramientas situacionales a
las tcnicas

de investigacin clsicas, tale como encuestas, censos,

entrevistas,

comparaciones de casos, etctera.


Su esencia, su rasgo distintivo, es mediar en el proceso de descubrimiento de la
realidad por parte de los sujetos que la protagonizan, en la aproximacin (por parte
de ellos) del saber obtenido.
No es un conocimiento puro, abstracto, sino un conocimiento vlido como
diagnstico de una situacin, referido a una problemtica sentida como propia por el
grupo, que se legitima como instrumento transformador en la prxis. No se debe
centrar su anlisis en el producto final sin tener en cuenta la transformacin que el
proceso implica para el grupo o comunidad que lo protagoniza.
2.8 La investigacin-accin. Breve recuento histrico

136

Constituye

una estrategia investigativa que tiene su

origen

en trabajo de

postguerra de Kurt Lewin (1947 -"Frontiers in group dynamics channels of group life:
social planning and actin research" Human Relations 1-143-53) denominada
"investigacin operativa" que desarroll en la poca de la contienda. Sin embargo es
en la dcada de los setenta, cuando su

teorizacin acadmica para justificar sus

mtodos, que cobra un impulso significativo.


El modelo de origen de Lewin se base en un ciclo (o espiral) de descubrimiento
conceptual, planificacin, ejecucin y actividades evaluativas, en donde este esquema
de exigencias operativas formales el agente primario de cambio, era el investigador y
no el investigado.
Hasta fecha bastante reciente las teoras de la investigacin-accin estaban
forjadas dentro de un paradigma positivista de aplicacin (no obstante declararse
sensible a las contingencias de la accin) es decir, predominando el conocimiento
objetivo del mundo social exterior y dejando marginado el conocimiento subjetivo que
esta inmerso, tanto en el investigador, el investigado, y en el contexto de su accin y
en sus relaciones.
Sanford N. (1981) ("A modelo for action research" 173-181) esboza un modelo de
"investigacin-accin" en donde las

preguntas

que deben formularse son

multidisciplinarias, prcticas y abiertas y estn centradas en los problemas. La "accin"


consiste en informar el cliente con el propsito de promover el desarrollo individual
en sujetos investigados (determinados clientes).
Gouldner, S.W. ("Theoretical requirement of the

applied

social sciences"

American Sociological Review. 1957. 92-102), argumenta desde el punto de vista


terico que cualquier

ciencia social aplicada debe considerar aquellos valores no

profesionales que orientan las prcticas que no son en si mismo "cientficas" y que el
investigador debiera tener en cuenta, pero sin estar obligado a incorporarlas a los
mtodos de la ciencia social en que se fundamenta.

137

Sin embargo, como el inters en la aplicacin estriba en el cambio,


investigador tiene que identificar en
susceptibles de
necesariamente

cambio,

es

su

investigacin (aplicada)

decir aquellas

que

las

pueden controlarse

el

variables
(y no

las variables que la teora considera poseen el mayor poder de

prediccin), sobre la base de la hiptesis no profesional de identificar aquellas


acciones que determinan "consecuencias negativas o no anticipadas" y son estas
acciones las que requieren un cambio.
Clark, P. (Action Research and Organisational change). Harper-Row. Londres.
1972) aporta que, el juicio de aquello que debe considerarse "conocimiento vlido"
en la investigacin-accin

es el grado en que se relaciona con la hiptesis no

profesional, en el sentido de encontrar el modo de vincular las comprensiones del


investigador con las de sus patrocinadores. Lo que se pretende aqu, es concebir la
investigacin-accin

como

un

medio

de conectar el conocimiento proposicional

formal con el conocimiento experimental. Es decir, comprobar hiptesis formales


mientras, al mismo tiempo se plantean los "problemas" tal como son definidos por los
profesionales.
Se entiende por hiptesis no profesionales aquellas surgidas de los investigados
como miembros activo del colectivo que investiga. Son empricas, es decir, no se
apoyan en una teora.
El tipo de teora utilizadas, digamos, por los docentes en ejercicios es parte de la
"problemtica" de la investiacin-accin. No se pretende utilizar una sola teora, sino
de un conjunto de comprensiones pragmticas y situacionales de lo que es necesario
para hacer las cosas (teora "no formal" como algunos autores la denominan). Lo que
importa no es la consistencia lgica de las teoras, sino que las comprensiones que
logre, permitan realmente actuar consecuentemente.
Rapoport, R, N. (Three dilemmas of action research" Human Relation, 23, 1970,

138

499-513) por

otra

parte,

considera

que

las comprensiones

existentes de la

investigacin-accin se centran demasiado exclusivamente en la existencia de un


cliente

con

un problema que debe resolvieres y por tanto, la identificacin de la

"problemtica" de la invetigacin-accin ha consistido en asegurarse los medios de


investigacin para resolver un problema radicado en un cliente.
Segn l "La investigacin-accin pretende contribuir tanto a los intereses
prcticos de las personas en una situacin problemtica inmediata como a las metas
de la ciencia social mediante una colaboracin conjunta dentro de un marco tico
mutuamente aceptable"
Visto as, se evidencia que, por una parte, la investigacin-accin, al servir a
sus propsitos, se aleja de la accin (como factor de cambio) y por otra, se orienta
hacia el tipo de accin que no est informada tericamente y no posee un
carcter cientfico acumulativo.
Denzin, .K. (The research Act in
plantea

un

enfoque ms

renovador

bastante profundidad la naturaleza

de

Sociology).

Butterwod. Londres.1970)

la investigacin-accin, al valorar con

de las relaciones entre las actividades del

investigador y las del investigado.


Afirma que la conceptualizacin de los objetos investigables y la determinacin
de los mtodos de investigacin son en si mismas manera de "actuacin" sobre un
entorno para convertirlo en significativo para la accin.
Al trabajar dentro de un paradigma interpretativo, Usher. R. (1992, p.8), al que le
llama de "interaccionismo simblico, exige que el investigador "asuma el papel del
otro actuante" para comprender las concepciones cotidianas de la realidad que tienen
los actores que estn dentro del problema estudiado y que, por tanto, gobiernan sus
prcticas.

139

Sin embargo no deja esta interaccin a la empiria espontnea, sino que


plantea que es necesario "mantenerse la distincin entre las concepciones cotidianas
y cientficas de la realidad".
Por

ltimo, Susman,G.I.(en " Action research: a

socio-technical systems

perspective". Sage Book.Londers 1983) afirma que el punto central

de

la

investigacin-accin en cualquier contexto organizativo corresponde a problemas


concretos ms que a problemas planteados por la teora formal, independientemente
que el investigador se preocupe por la teora y los investigados por el problema, ya que
la esencia procesal radica, en la elaboracin de una representacin conceptual de los
problemas y del

contexto en

que se plantean; contexto ste donde se refleje el

sistema de variables actuantes interrelacionadas.


La solucin terica del problema se realiza mediante el proceso de observacin
y razonamiento y luego comprobada mediante la accin, que constituye la tentativa de
poner en prctica la solucin.
En la prctica investigativa, Susman, G.I. (1983) se aferra al procedimiento de
disear su estrategia para obtener un conocimiento dentro

de organizaciones

acadmicas y en consecuencia crea las condiciones ptimas para su uso.


Independiente de los aportes a la conceptualizacin de la investigacinaccin de estos autores, sus bases positivistas, no les permiten llegar al criterio de
considerar las posibilidades de que los investigados (objetos) puedan realizar sus
propias investigaciones y ser objeto-sujeto de la solucin de sus problemas,
actores de sus propios cambios.
2.8.2

Posiciones actuales

140

Ebburt,

D. (Educational

action

research.

1985, p.156)

define

la

investigacin-accin como el "estudio sistemtico de tentativa de cambiar y mejorar la


prctica educativa por parte de
acciones prcticas y a travs de

grupos
sus

de participantes mediante sus mismas

propias reflexiones sobre los

efectos

de

esas acciones".
Esta definicin refleja en cierta medida, algunos de los aspectos esenciales que
caracterizan a la investigacin-accin:
1. Se ejecuta por docentes en ejercicios, investigadores en prcticas docentes o
ambos integrados.
2. Se interesa tanto por comprender como por cambiar situaciones especficas.
En este sentido se parte del criterio de que, los investigadores aislados (no
estn en la situacin ni son parte de ellas) no estn en posicin de hacer una cosa
ni la otra, es decir, comprender y cambiar, pues no pueden compartir la teora "no
formal" de los profesores, ni poseer los conocimientos situacionales esenciales
para el cambio.
Al estar al margen de la situacin, no estn en condiciones "ptimas" para
ver a travs de la investigacin, todas sus posibles consecuencias y no son capaces
de actuar con sentimiento de

pertenencia,

legitimidad

comprometimiento

en

situaciones, poniendo en peligro el xito y la validez de la investigacin.


3. Perfeccionar la prctica a travs de la transformacin de la situacin prctica.
4. La existencia de una interaccin entre comprensin y cambio: la comprensin
est

orientada por el inters en el cambio y el propio

comprensin.
accin").

cambio

incrementa

la

(Schon, D.A. (1983), caracteriz este proceso como "reflexin en

141

5. La reflexin (sobre efectos de las acciones) constituye un aspecto esencial de la


investigacin-accin como investigacin.
El proceso investigativo se manifiesta como una espiral, donde la accin es
seguida de la reflexin y tras una mayor comprensin se suceden ms accin y
reflexin. La reflexin posee intencionalidad, basada en la situacin y ello conlleva una
accin.
6. La reflexin prctica est, inevitablemente cargada de valores. Acciones y
comprensiones se interesan siempre, no slo por lo que es posible, sino tambin por lo
que resulta deseable y as los fines hacia los que se dirige la accin y los medios
empleados para lograrlos, estn complicados dentro de los marcos de valores.
7.

La investigacin-accin no utiliza un modelo hipottico-deductivo sino uno

fundamentado en donde las hiptesis emergen durante la investigacin y estn


sometidas a

cambios

mientras stas se producen.(Modelo hipottico inductivo-

participativo o interpretativo).

2.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin (Segn Usher, R y


I.Bryant.1992)
1. Orientada hacia el futuro: no est limitada al descubrimiento o la explicacin
de

situaciones existentes o pasadas,

sino

que informa los propios procesos de

planificacin de los problemas en ejercicios.


2. Colaboradora: destaca la interdependencia y la exigencia de una difana

142

aclaracin mutua de valores entre investigadores y docentes en ejercicios.


3.

Evolutiva: al constituir competencia que mejoren la

comunicacin y la

resolucin de problemas.
4. Genera una teora basada en la accin: ni la teora del profesor en ejercicios
ni una teora formal, sino la consecuencia conjunta de la actuacin sobre teoras y la
teorizacin de acciones.
4. Agnstica: (incognoscibilidad del mundo, aunque es este

caso se limita al

desconocimiento previo de los factores incidentes), los mtodos se generan durante el


propio proceso de investigacin y

no pueden especificarse de antemano. Son

instrumentos en los que se examinan los momentos especficos de la accin; otros


momentos requerirn sus propios instrumentos contextualmente adecuados.
6. Situacional: reconoce la situacionalidad de todo conocimiento y su propia
situacin. Las acciones no slo cambian las situaciones sino que modifican el
conocimiento de stas.
5. Continuidad de accin: no es posible entender simplemente las acciones como
acontecimientos aislados. Poseen tanto una historia como una intencionalidad.

Fig. 8
TEORA
(Prctica
acadmica)

///////////////////////
///////////////////////
///////////////////////

PRCTICA
(Teora no
formal)

Investigacin-accin
2.8.4

La investigacin-accin como prctica reflexiva.

143

La investigacin-accin se interesa, como se ha expresado con anterioridad, al


mismo tiempo por la teorizacin de la prctica como por la prctica de la teorizacin.
Es por ello que se puede decir, que al examinar en accin las propias teoras no
formales empleadas (teora en accin), se llega a conocer mejor las estructuras, las
reglas y los supuestos que gobiernan

las actividades del investigador y de los

profesores en ejercicios (autoinvestigados), convirtindose as, el investigador de la


accin, en un profesor reflexivo.
Segn Habermas, J. (Conocimiento e inters). Ed.Taurus. Madrid.1986) el proceso
de la investigacin-accin debe tratar de integrar

la explicacin causal y de

autocomprensin en un proceso de autoreflexin "orientada".


La reflexin es orientada a travs del reconocimiento y de la aceptacin de las
explicaciones causales. Segn sus criterios, el proceso sera aqul en donde (yo)
pensara que estaba haciendo (x) por causa de la razn (y), pero en el que se (me)
brinde una explicacin

(z) que considera (mi) accin (significado

subjetivo) como

consecuencia de factores ideolgicos (subjetivos) de los que (soy)

enteramente

inconsciente. Si acepto ahora (z), reconozco que mi anterior comprensin (y) ya no


resulta adecuada

en

s misma.

La explicacin causal (z) es ahora tomada en

consideracin junto con mi autoreflexin (y) y ambas pueden contribuir al proceso de


autorreflexin.
La esencia de este proceso reflexivo, comprensivo y autorreflexivo esta dado en
que la investigacin-accin es una forma de indagacin en la situacionalidad que es a
su vez, situacional y ello condiciona el proceso de actuacin, regulado por la continua
comprensin, anlisis y valoracin de las variaciones de cada situacin.

2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin

Qu aspectos reviste una genuina teora de la investigacin-accin?

144

Atendiendo a las diferentes experiencias acumuladas por distintos autores, esta


pregunta, siguiendo los criterios de Usher, R.,

pudiera contestarse de la forma

siguiente:

No prescribe de antemano una accin investigadora especfica.

Supone una bsqueda interactiva de las condiciones

limitadoras de su

propia accin.

Requiere una teora de las posibilidades de la accin.


Exige una investigacin recproca entre participantes de

opiniones

diferentes.

No es prometedora en el sentido de garantizar ciertos resultados, sino en


trminos de valor educativo de su propio proceso.

Encarna una contingencia en vez de una teora determinada de la accin


humana y se muestra cautelosamente eclctica.

Posee una concepcin activista de la construccin del conocimiento.

Su teora de accin es una teora de su propia accin en relacin con las


acciones de otros que no intervienen como participantes.

Tiene una teora de la relacin entre conocimiento "interno" y conocimiento


"externo".

Identifica la situacionalidad de su propio conocimiento en relacin con otros


conocimientos situacionales.

Posee los medios de reflexionar sobre sus propias reivindicaciones de la


verdad en trminos de su situacionalidad y de su validez experimental.

Exige la manifestacin de una consagracin a la prctica reflexiva que en


principio es abierta.

Identifica por si misma las circunstancias en que cualquier teora formal


de la conducta puede proporcionar explicaciones relevantes de sta y/o
ser una gua para la accin.

No se muestra ni optimista ni pesimista sino prudente.

145

Es conscientemente crtica, pero no hasta el punto de predisponer su propia


accin.
Algunas consideraciones sobre la razn de la relevancia actual de la

investigacin-accin en las ciencias sociales y en especfico, en la educacin.

El hecho de que en la actualidad exista una gran discusin terica sobre

la idoneidad del paradigma de las ciencias naturales para ser utilizado como modelo en
las ciencias sociales, teniendo

en cuenta de que ste posee inherentemente una

tendencia conservadora en el sentido de que el conocimiento se considera siempre


como algo al margen de la prctica social, cuya validez nunca es cuestin de consenso
social sino de correspondencia

con la

verdad y de reflejo exacto de la realidad,

propicia un marco favorable para la introduccin de la investigacin-accin al sustentar


sta una teora basada en la accin.
Sin embargo, conceptos como racionalidad, verdad y realidad segn Berstein,
(1985), han de ser comprendidos como relativo a un esquema conceptual especfico,
un marco terico, un paradigma, una forma de vida, una sociedad o cultura , de lo que
se deriva, que todo conocimiento resulta ser relativo a determinados

marcos de

entendimiento que son contingente y contextuales.

Los fenmenos de las Ciencias Sociales, donde la actividad (accin) del

hombre constituye su esencia, estn conformados por elementos de carcter objetivos


y subjetivos que tienen que ser "interpretados" y "comprendidos" en contraste con la
exigencia explicativa de las ciencias naturales.
Esta accin del individuo siempre cuenta con un significado subjetivo

que

requiere interpretacin dentro del contexto social en que est inmerso, de aqu la
necesidad de utilizar un

paradigma "interpretativo" que no se preocupe por el

descubrimiento de regularidades semejante a leyes, sino por entender la vida social,

146

teniendo como fundamento que las interpretaciones siempre

va ms all de los

"hechos" como significado inamovible.


En

la investigacin-accin la interpretacin est

localizada

a las propias

situaciones, dentro de un contexto y una perspectiva particular.


Por otra parte lo subjetivo slo puede ser entendido en trminos de su situacin
dentro de un contexto social determinado, donde el significado atribuido a la accin por
unos individuos toma en consideracin las acciones de otros; por tanto, las acciones
son recprocas y los significados interactivos, peculiaridades sta de la investigacinaccin, que supone una bsqueda interactiva de las condiciones limitadoras de su
propia accin y exige una interaccin recproca entre participantes.

Para algunos autores no es posible l seguir pensando en el estudio de los

fenmenos educativos mediante los mtodos denominados "formales" (hipotticodeductivos) por cuanto en la prctica educativa se producen dos series de actividades
dentro de dos marcos de comprensin: las "formales" (u objetivas) y las "no formales"
(o subjetivas), dadas estas ltimas por la contextualidad, situacionalidad y significacin
en que se desarrolla la actividad educativa, proporcionndole a los mtodos "no
formales" un nivel relevante en la regulacin de las acciones investigativas que
requieren acometerse para la solucin de un problema determinado.

Hay otro aspecto que brinda tambin un marco operativo favorable a la

investigacin-accin y que est referido a la relevancia del enfoque cualitativo sobre el


cuantitativo en el estudio de los problemas educativos, ya que el enfoque cualitativo,
segn Orti,A. (1992), entraa una forma de aproximacin emprica a la realidad social
especficamente adecuada a la comprensin significativa e interpretacin motivacional
(intencionalmente) profunda
orientacin
afectivos).

de

la conducta

de

los

actores sociales

en

su

interna (creencias, valores, deseos, imgenes preconscientes, actos

147

3. La investigacin compleja e interdisciplinaria


Unos de los problemas ms difciles que tiene que enfrentar la metodologa de
la investigacin educativa est relacionado con la solucin de problemas complejos.
Frecuentemente los investigadores tienen la necesidad de resolver problemas
educativos que presentan un carcter complejo por las mltiples y variadas influencias
que se manifiestan en el fenmeno y en el cual estn inmerso diferentes disciplinas 7
En dependencia del sistema de relaciones que se produzca entre las disciplinas
interviniente en un estudio determinado, se pueden clasificar, segn Tamayo, M. (1995)
en:

Multidisciplinarias,

Pluridiscplinarias,

Interdisciplinarias,

Intradisciplinarias y

Transdisciplinarias.

Segn el propio autor, se denominan investigaciones multidisciplinarias al

conjunto de disciplinas, cuyo punto de unin radica en el hecho de ser impartidas en el


mismo centro docente, pero lo esencial es que, estudian el mismo fenmeno pero no
existe ninguna lnea de relacin o cooperacin.
La pluridisciplinariedad est dado en que constituyen disciplinas afines, con lnea
de relacin y cooperacin estrecha, pero se agrupan sin diferenciacin jerrquica, de
forma yuxtapuestas, sin una coordinacin que posibilite su integracin.
72

Disciplina se designa a una ciencia en particular, componente de otra ciencia ms general, que abarca
un aspecto limitado de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento humano. Ejs.: Biologa Molecular,
Historia Moderna, etctera.

148

La intradisciplinariedad pudiera significarse como la extrapolacin de una


disciplina de mayor potencialidad integradora hacia otras, aportando transferencias de
modelos, enfoques, teoras, etc.
La transdisciplinariedad, conjuntamente con la interdisciplinariedad, constituye un
conjunto ntimamente relacionados de disciplinas que de forma orgnica interactan
para interpretar la realidad.
La interdisciplinariedad refleja las conexiones e interrelaciones de un conjunto de
disciplinas (tambin pudiera hablarse de individuos diferenciados por determinados
aspectos) que estn unidas por objetivos, propsitos, macroproblema, necesidades.
Aunque en el mundo de hoy se ha avanzado en los estudios de problemas
complejos e interdisciplinarios en el campo de las Ciencias Naturales, Tecnolgicas,
Mdicas, entre otras, en las Ciencias Pedaggicas ello no constituye un modo de
trabajo generalizado entre los investigadores, an cuando existe bastante conciencia
de que solo all donde los resultados y conocimientos de otras ciencias sobre el
problema son tomados y considerados en cuenta, es posible, por una parte, encontrar
una solucin que integre todos los factores componentes del problema, y por otra, el
desarrollo de la Ciencia misma.
La necesidad del trabajo interdisciplinario en las investigaciones educativas est
dado, porque la propia realidad educativa, aunque

tambin en cualquier realidad,

siempre tiene un carcter complejo.


Piaget, J. (1973) en este sentido es de la opinin que nada nos obliga a dividir lo
real en comportamientos estancos o capas simplemente supuestas, corres-pondientes
a las fronteras aparentes de nuestras disciplinas cientficas. Por el contrario, todo nos
obliga a comprometernos en la investigacin de la interaccin y de los mecanismos
poco comunes. La interdisciplinariedad deja de ser un lujo o un producto de ocasin

149

para convertirse en la condicin misma del progreso de las investigaciones. La fortuna


relativamente reciente de ensayos interdisciplinarios no nos parece, pues, debida ni al
azar de las modas- o solamente- a las precisiones sociales que imponen los problemas
cada vez ms complejos, sino a una evaluacin interna de las ciencias.
La interrelacin e interdependencia entre la economa, la poltica y la
ideologa; entre factores objetivos y subjetivos; entre lo nacional e internacional; entre
naturaleza y sociedad; entre el hombre y todo lo que le rodea; exigen un trabajo
conjunto productivo y bien organizado de, en primer lugar, de los cientficos de las
ciencias sociales (filsofos, socilogos, psiclogos, historiadores, antroplogos, etc.) y
en segundo lugar, entre estos con otras ciencias que intervienen en la actividad del
hombre y de la sociedad.
3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario en la
atencin de problemas complejos.

Las concepciones sobre el objeto del trabajo investigativo interdisciplinario se


manifiestan en mltiples ocasiones en sentidos opuestos.
Algunos autores consideran estudios interdisciplinarios cuando se emplean
conocimientos de otras disciplinas en la especialidad en que se trabaja o cuando este
u otro mtodo de otra disciplina se introduce en el propio trabajo investigativo.
A

veces

tambin, se tiene la concepcin de

que

el

trabajo cientfico

interdisciplinario es mucho ms valioso, de mayor rango que el trabajo disciplinario.


Kessel. W. (1985) en el sentido de la teora del conocimiento considera que
primero, que la aplicacin de posiciones metodolgicas de una disciplina en otra
disciplina no es todava un trabajo interdisciplinario, segundo, tampoco considera al
trabajo interdisciplinario de mayor rango, de ms valor que el trabajo disciplinario y
tercero, no obstante se acente en el futuro el trabajo interdisciplinario, an es

150

necesario el trabajo investigativo disciplinario, por cuanto constituyen condiciones


esenciales para un verdadero trabajo interdisciplinario.
Schirmer. G. (1983) en este sentido opina que sin un nivel alto sobre la
correspondiente rea especfica, el trabajo interdisciplinario es una actividad sin
sentido. La calidad disciplinaria del cientfico es una garanta para el xito del trabajo
interdisciplinario.
El trabajo disciplinario es la base que da origen a la estructura de la disciplina, a
su muestra, la que tiene

un

carcter

histrico

concreto,

rico en variaciones

conceptuales, constituyendo en fin, la esencia misma de la ciencia.


Tomando en cuenta los criterios de Kessel, W. (1985), se puede decir que el trabajo
interdisciplinario no constituye una moda o un deseo formal de los cientficos de las
diferentes disciplinas, sino

la

intencin y el reconocimiento de que,

problemas

complejos integrados exigen soluciones complejas integradas, y de que, la realidad


se manifiesta interdisciplinariamente, es decir, la variedad, diversidad y multiplicidad
de las relaciones del objeto de la realidad no puede abarcarse solo con una disciplina
cientfica, ni tampoco por esta va puede llegarse a
conexiones e interrelaciones esenciales.

sintetizar la

gama de sus

Mientras ms complejo sea un objeto de

investigacin, ms es la necesidad del trabajo conjunto con otras disciplinas.


En este sentido pudieran brindarse mltiples ejemplos al respecto.
Al plantearse el problema de Cmo normalizar la carga docente de los escolares
del nivel medio bsico en Cuba? Ruiz, A. (1987) ) se pudo apreciar desde el primer
momento que se estaba en presencia de un problema complejo, si se tiene en cuenta
que son mltiples los factores que inciden en la carga docente de los escolares:

como:

Factores que se relacionan con el contenido de la enseanza-aprendizaje, tales

151

- Planes de estudios,
- Programas,
- Libros de Textos,
- Cuadernos de trabajos,

Factores que se relacionan con la escuela, tales como:


- Horario,
- Organizacin del trabajo docente y metodolgico, controles,

Factores que se relacionan con la calificacin y experiencia pedaggica del

maestro.

Factores que se relacionan con la familia, el hogar y la comunidad.


Todos los factores anteriormente sealados corresponden a la categora de

carga docente externa, pero en la normalizacin de carga docente de los escolares


inciden tambin los factores que se corresponden con la carga docente interna:

Factores que se relacionan con las particularidades fisiolgicas y psicolgicas

del desarrollo del alumno, tales como:


- Preparacin mental,
- Preparacin fsico-funcional,
- Preparacin docente.
Para darle solucin al problema planteado, fue necesario disponer del concurso
de especialistas

tales

como: Pedagogos, Psiclogos, Socilogos, Mdicos e

Higienistas.
Las

exigencias

del trabajo interdisciplinario es

ms

fcil representrselo que

materializarlo en la prctica,
En otras literaturas consultadas en este sentido, se plantean que la interaccin
interdisciplinaria

de

diferentes

disciplinas

constituye

un

proceso

lleno

de

152

contradicciones, reconocindose tres contradicciones esenciales que se presentan en


el proceso investigativo prctico:

Los puntos de vistas contrastante de ver el problema entre las disciplinas,

Los diferentes procedimientos metodolgicos (entre ellos, se incluyen las

limitaciones y los aciertos de los propios procedimientos) y,

El efecto de los objetivos sociales y motivos de los investigadores participantes

en el proceso.
Todas estas contradicciones provoca que al principio de iniciarse el abordaje de
un problema complejo, no exista:

El mismo problema conjunto,

La misma conciencia metodolgica,

El mismo lenguaje,

El mismo aparato conceptual.


Aunque tal vez exista solo el inters conjunto de querer trabajar en la solucin

de un problema social complejo, que como punto de partida, pudiera ser ya un paso
de avance importante.
Un paso extraordinariamente difcil, por tanto, lo constituye el encontrar y
determinar el problema convirtiendo una

pregunta surgida en la prctica en una

pregunta cientfica.
Segn Neuner, G. (1973), el encontrar la unidad de pensamiento y accin entre
los investigadores para la determinacin del problema, constituye un proceso largo
de discusin, de confrontacin de diferentes criterios y opiniones que gasta mucho
tiempo pero que es inevitable.
Un paso tambin de gran importancia lo constituye la organizacin de todo el
proceso investigativo y en especfico, el establecimiento de los lmites de cada una de

153

las disciplinas intervinientes, as como los inevitables nexos e interrelaciones, pero sin
perder cada disciplina, como cada investigador, la esencia de lo que debe aportar, para
luego iniciar los diferentes niveles de integracin.
Por ello es necesario lograr un punto de partida que tenga como base, como
dira Baturina, G., lo ms importante en el

estudio

de un problema complejo,

interdisciplinario, es el establecimiento de una concepcin terica integrada que sirva


de fundamento valedero para todo el trabajo disciplinario dentro de lo interdisciplinario.
En los estudios complejos interdisciplinario se presentan otros tipos de
problemas que es necesario tener en cuenta, tales como:

La elaboracin de un programa (proyecto o diseo) complejo, pero donde es

recomendable partir de los anteproyectos de cada disciplina,

El establecimiento de un aparato conceptual que posibilite la unidad dentro de

la diversidad, de interpretacin, anlisis y valoracin de la informacin (datos) y una


adecuada comunicacin interdisciplinaria,

La elaboracin de las vas de procesamiento de la informacin teniendo en

cuenta la multiplicidad, variedad y diversidad de los datos, de forma tal que el proceso
de integracin que se logre sea vlido, fiable, relevante (til),

Exige el empleo de mltiples colaboradores para la realizacin de las diferentes

tareas, lo que requiere su preparacin.

Exigen una compleja estrategia para el aseguramiento de la introduccin de los

resultados en la prctica.

154

4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones


educativas
Todos lo investigadores (investigadores tericos y activos practicantes) tienen
la

misin de

trabajar

para

mejorar

la calidad del trabajo educativo, elevar la

efectividad del proceso de enseanza-aprendizaje y la formacin de los escolares


y asegurar el efecto educativo en correspondencia con los fines y objetivos de la
sociedad en que viven.
Para cumplir con esta gran tarea, juega, en gran medida, un papel relevante, la
Ciencia Pedaggica que estudia la esencia y las regularidades de la Educacin como
fenmeno social, como direccin de procesos psquicos, como formacin de las
capacidades y las cualidades de cada individuo.
Los

cientficos pedagogos investigan los objetivos,

el contenido, los

mtodos, los medios y las condiciones del proceso de formacin de la personalidad de


las nuevas generaciones,
intervienen en el desarrollo

as como otros procesos de influencias sociales que


de nios y jvenes y sobre la base

generalizaciones de los datos empricos y experiencias alcanzadas

de

las

as como el

reconocimiento de las regularidades, establece leyes, principios, normas, etc. para la


direccin y organizacin de la actividad instructivo-educativa dentro de un contexto
educativo determinado.
Pero para hacer que los resultados de las investigaciones cientficas puedan
realmente

transformar y perfeccionar

la prctica educativa, este proceso debe

alcanzar niveles de calidad y efectividad que brinde un producto que satisfaga las
exigencias que, en un momento dado, se plantea la sociedad.
Pero qu es calidad y efectividad de las investigaciones educativas?
Segn K. Mark el concepto de calidad est relacionado con el valor de uso de la

155

produccin.
Segn SIMECE

calidad se refiere a una o varias propiedades inherentes a algo,

que permite apreciarlo con igual, mejor o peor que otras unidades de su misma
especie.
Baturina, G. referido a las investigaciones cientficas, plantea que la calidad
constituye la esencia del valor de uso del producto de la ciencia. Caracteriza un
conjunto de parmetros importantes desde el punto de vista de diferentes categoras
de consumidores, que determinan sus propiedades socialmente til.
Segn su punto de vista, cada tipo de investigacin tiene, en general, sus
consumidores especficos:
Hay que sealar que los resultados de las investigaciones educativas realizadas,
solo tiene un valor de uso potencial. El valor de uso real se alcanza dentro del proceso
de la aplicacin

del resultado cientfico, del producto cientfico

en

la prctica

educativa.
Claro est, que este camino de introduccin del producto cientfico en la
prctica, exige determinadas medidas que pueden o no limitar el valor de uso real;
medidas que estn relacionadas no

slo con el alto grado de concretizacin del

resultado, sino tambin con su nivel de factibilidad prctica (condiciones humanas y


materiales, comprensin y preparacin de los usuarios, etcetera.
El concepto de efectividad, desde el punto de vista filosfico (proveniente del concepto "efecto" que significa resultado de la accin de una causa) est esencialmente
relacionado al
8

producto que se obtiene, en este caso, del trabajo investigativo

SIMECE : Sistema de medicin y evaluacin de la calidad de la Educacin.


Laboratorio de la Calidad de la educacin del Instituto Central de Ciencias Pedaggica. La Habana.
Cuba

156

realizado. Pero ello no quiere decir, que no se pudiera asociar el concepto

de

efectividad, para valorar la planificacin y el desarrollo del proceso investigativo y al


mismo tiempo, la calidad pudiera utilizarse para caracterizar al producto, es decir, el
resultado.

Tipo de Investigacin
Investigaciones
Fundamentales:
Investigaciones
Aplicadas :

Consumidores
Cientficos de investigaciones aplicadas
- Investigacin, tareas cientfico- prctica.
- Autores de orientaciones y trabajos de desarrollo,
- Dirigentes y maestros,
- Otros que intervienen directa o indirectamente
en el proceso formativo o productivo.

La calidad de las investigaciones est determinada:


Fundamental

Aplicadas

- Significacin e influencia de sus conclusiones en


el desarrollo de la teora y de la de la prctica.
- Por la perspectiva que brinda para el desarrollo de las
lnvestigaciones aplicadas.
- Importancia prctica.
- Por el grado de su influencia en la organizacin y
en los resultados de los procesos de la enseanza y
de la educacin.
- Por la posibilidad de su aplicacin en la
actividad transformadora de la prctica de la
formacin de la personalidad de las nuevas
generaciones.

157

Existen discrepancias entre los autores sobre los criterios para valorar la calidad y
la efectividad de las investigaciones educativas.
En dependencia del punto de vista que se utilice, algunos autores relacionan el
concepto de calidad con el

rigor

de

la planificacin y ejecucin del proceso

investigativo y el concepto de efectividad con la idoneidad metodolgica y los


resultados del trabajo cientfico.
Otros autores relacionan el concepto efectividad con el grado de solucin del
problema abordado y la calidad con la idoneidad de los mtodos empleados para
darle solucin a las tareas planteadas.
Al tratarse el problema de la calidad y la efectividad de las investigaciones
cientficas educativas, no cabe la menor duda que la esencia del mismo se relaciona
con las "vas para valorar la calidad y la efectividad" de estas investigaciones.
Segn Zatsiorski, V. (1989) evaluacin, desde el punto de vista

cientfico-

pedaggico, constituye la medida unificada del xito en la realizacin de una tarea


determinada
Para la valoracin de la calidad y la efectividad de las investigaciones educativas
se pueden emplear diferentes criterios metodolgicos.
Segn Skatkin, M.V. cuando se quiere valorar cualquier actividad, establecemos a
sus resultados determinadas exigencias y estas exigencias (como modelo de
contrastacin) siempre nos sealan a las cualidades que debe poseer el producto de la
actividad.

158

Estas cualidades tambin son criterios, es decir, la medida para la valoracin


del resultado de la actividad. Pero es cierto tambin, que no todas las cualidades
pueden servir como
criterios, que

criterios,

de ah que no deba confundirse cualidades

son las medidas especficas determinadas por lo que

con

evalan la

actividad de acuerdo con las exigencias planteadas.


Por supuesto que la valoracin de la calidad y la

efectividad de las

investigaciones cientficas, lo mismo en la educacin que en cualquiera esfera de la


sociedad, est en correspondencia con el desarrollo cientfico-tcnico y econmicosocial donde se realiza, lo que quiere decir, que son conceptos relativos sujetos a un
momento histrico concreto, a una etapa de desarrollo determinada.
4.2 Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las
investigaciones cientficas educativas,
Est claro que deben existir diferentes criterios para valorar la calidad y la efectividad de las

investigaciones

cientficas educativas segn sean fundamentales,

aplicadas o trabajo de desarrollo. Tambin existen diferencias entre investigaciones


que tienen un carcter monotemtico (disciplinario) o constituyen el estudio de un
problema complejo (multidisciplinario),
En la prctica cientfica se emplean criterios:

Cientficos formales

Econmicos

De utilizacin prctica

Mtricos (cuantitativos y cualitativos)


De esta manera podemos apreciar desde el punto de vista cientfico formal los

criterios siguientese:

159

Actualidad

Novedad

Fiabilidad

Significacin de los resultados

Teniendo en cuenta el grado de solucin del problema planteado:

Nivel de generalizacin

Nivel de satisfaccin prctica


Desde el punto de vista econmico:

Relacin entre recursos empleados y utilidad alcanzada

Relacin entre el tiempo de culminacin y su introduccin


Desde el punto de vista mtrico se emplean mtodos estadsticos y cualimtricos:

criterios de significacin

criterios de veracidad

criterios de fiabilidad

4.4 El mtodo de evaluacin por experto.


La evaluacin se denomina de experto cuando se obtiene de las opiniones de los
especialistas. Puede ser individual o por grupo. Tambin pueden ser orales o mediante
modelo (encuestas).
Las opiniones individuales se analizan como magnitudes aleatorias y se elaboran
mediante mtodos estadsticos.

160

Etapas:
1. Elaboracin del objetivo
2. Seleccin de los expertos
3. Seleccin de la metodologa
4. Ejecucin de la metodologa
5.

Procesamiento

de

la

informacin

(evaluacin

del

coeficiente

de

concordancia)
Para la seleccin de los expertos su emplean los criterios siguientes:

Encuestas especiales para valorar el coeficiente de competencia (K)

Autoevaluacin

Efectividad de la actividad profesional


Para valorar el coeficiente K (Competencia) se emplean dos criterios: el absoluto

y el relativo, sobre la base de la frmula siguiente:


Absoluto:
cantidad de casos correcto
K = ---------------------------------cantidad de casos valorados
Relativa: = relacin entre la efect. absoluta y la efect. absoluta media del
grupo de expertos
El coeficiente de concordancia (C) se calcula sobre la base de la frmula
siguiente:
12 S
C = -----------------M2 (n3 -n)
Simbologa : S = suma de los cuadrados de las desviaciones de suma
rangos
M = cantidad de expertos

de los

161
n = cantidad de preguntas
0 = ausencia de concordancia
1 = unidad de concordancia
La confiabilidad estadstica del coeficiente C se evala con la ayuda de X 2 .
El nmero ptimo aproximado de expertos es de 30, ya que menos se hipertrofia
(exagera) el papel de cada uno y ms se hace ms difcil el determinar el nivel de
concordancia.
Ejemplo:

Exper.

1- 2- 3 -4 -5 -6- 7

preguntas n = 7

1 4 3 2 6 1 5 7
-----------------------------------------------2 6 3 2 5 1 4 7
-----------------------------------------------3 4 2 1 6 3 5 7
-----------------------------------------------4 4 3 2 5 1 6 7
-----------------------------------------------5 3 4 2 6 1 5 7
M=

5 21 15 9

sv.suma 1 -5 -11

28

8 -13

7 25 35 suma de los rangos


5 15

cuad.desv. 1 25 121 64 169 25 225

S = 630

162

12 * 630
C = -------------- = 0,9
25 (343 - 7)
Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la efectividad de
las investigaciones.
Confiabilidad: grado de coincidencia de los resultados cuando se repite la
aplicacin (causa) a un mismo objeto en igualdad de condiciones.
Estabilidad: posibilidad de reproduccin de los resultados al repetirlo dentro de un
tiempo determinado en igualdad de condiciones.
Equivalencia: en los casos de que el resultado brinde alternativas. Coeficiente de
equivalencia, grado de correlacin entre los resultados.
Concordancia: caracteriza la independencia de los resultados de su aplicacin, de
las cualidades personales del individuo que la aplica o evala.
Efectividad: grado de cercana a la variante (individual) optima.
Absoluta: comparacin de los indicadores dados con los patrones (modelo)
seleccionados o establecidos.
Comparativa: comparacin con otros resultados del mismo nivel de desarrollo.
De realizacin: comparacin del resultado terico y el resultado prctico.
5. Cuestionario de autocontrol del proceso investigativo experimental:
1- Cul es mi objeto de estudio?
2- Cmo dice el problema planteado?
3- Qu deseo saber?
4- En qu idea bsica (teora) me fundamento?

163

5- Hacia qu teora general estn dirigidos mis posibles

resultados?

6- Cmo dice mi hiptesis de trabajo?


7- Cules mtodos de investigacin considero apropiados para el estudio de mi
problema?
8- Se necesita estudios exploratorios previos para la solucin de mis tareas?
9- Cmo proyecto (planifico) mi o (mis) estudio exploratorio y como lo realizo?
10- Qu

conocimientos

obtuve del estudio exploratorio para

el

estudio

fundamental?
11- Qu variables dependiente (efec-variable) deseo estudiar?
12- Bajo qu condiciones (variables condicionales) o factor- variable
estudiar
13- Qu

deseo

la variable dependiente (efec. variable)


variables

(que

esencialmente

influyen

en

(covariables o variables concomitantes o ajenas)


14- Cules

planes intervienen en el estudio

la

efec.

variable)

debes tener en cuenta?


a

realizar? (metodolgico,

organizativo, econmico, entre otras)


15- Qu muestra se considera necesaria para mi estudio?
16- Qu exigencias me planteo para la representatividad de la muestra?
17- Qu volumen de la muestra necesito para garantizar la confiabilidad de
los resultados?
18- Cmo selecciono la muestra?
19- Cmo dice mi hiptesis cientfica?
20- Compruebo mi hiptesis con una o dos preguntas y qu nivel de significacin
me planteo?
21- Cmo dice mi hiptesis de nulidad derivada de mi hiptesis cientfica y mi
correspondiente hiptesis alternativa?
22- Por cul plan de investigacin me he decidido finalmente?
23- Qu prueba estadstica y que procedimiento de anlisis puedo emplear para
valorar mi hiptesis estadstica?
24- Cules de ellos son los mas apropiados, teniendo en cuenta la peculiaridad de
mis variables y mi muestra?

164

25- Cules

instrumentos (de medicin,

test,

cuestionarios, observaciones,

entre otras) de anlisis aplico para medir las variables

dependiente y

covariable?
26- Me satisfacen los instrumentos de anlisis disponibles o tengo que elaborar
uno especfico?
27- Se corresponde los valores informativos de los datos obtenidos con el
nivel determinado por los procedimientos estadsticos?
28- Estn organizados racionalmente los datos recogidos?
29- Cmo organizo la preparacin y la valoracin estadstica de los datos?
30- Empleo posibles controles en la realizacin de la valoracin estadstica?
31- Qu decisin se brindan para la hiptesis de nulidad?
32- Qu se desprende de ello para valorar mi hiptesis cientfica?
33- Cmo interpreto los resultados?
34- Qu conocimientos puedo extraer que contribuya a la teora?
35- Qu conclusiones se brindan para la prctica?
36- Qu cuestiones (interrogantes) permanecen abiertas (sin respuestas) en mi
investigacin?

165

IV PARTE
MODELOS TIPOS DE
INVESTIGACIN

166

Independientemente de los esfuerzos por lograr una obra que posibilite una
adecuada orientacin en la metodologa de las investigaciones educativas, los temas
tratados con anterioridad requieren del apoyo de determinados ejemplos de
investigaciones realizadas por diferentes autores, de manera que, sin pretender de que
sean modelos tipos idneos que se tomen reproductivamente para realizar
determinadas investigaciones, sirvan para reactivar las ideas y encontrar alternativas de
enfoques, estrategias metodolgicas, procedimientos y tcnicas para la solucin de los
diferentes problemas que pudieran abordarse.
La seleccin de los ejemplos parten del siguiente punto de vista:
1. Ellos deben posibilitar la visualizacin de los mtodos que se emplean
frecuentemente en las investigaciones empricas, es decir: los cuestionarios orales
(entrevistas) y los escritos (encuestas), las diferentes formas de las observaciones, los
experimentos o los cuasi-experimentos pedaggicos, los abordajes cualitativos y el
anlisis de los datos (los procedimientos estadsticos o interpretativos empleados)
segn el predominio metodolgico empleado.
En cada uno de los ejemplos brindados son empleados, como regularmente se hace
en las diferentes investigaciones, varios de esos procedimientos. Por otra parte se
introducen al mismo tiempo medios y mtodos para la realizacin de diferentes tareas,
de manera de que pueda reconocerse cmo se adecuan las correspondientes vas
especficas, con el propsito de encontrar las respuestas ms adecuadas a las
preguntas de trabajo o cientficas establecidas.
Tambin se refleja la multilateralidad y flexibilidad del sistema instrumental empleado
de acuerdo con los diferentes problemas y las diferentes condiciones, que propician un
amplio espacio para el anlisis, la reflexin y la creatividad
Como se ha insistido con anterioridad, estos ejemplos no deben tomarse como

167

recetas nicas, sino, como estimulacin para la realizacin de nuevas investigaciones,


ya que, como es por todos conocido, cada problema se enmarca en un contexto
determinado y establece un nuevo sistema de relaciones e interpretaciones de sus
nexos internos, por lo que exige del investigador encontrar las vas ms apropiadas
para su estudio y su solucin.
Ellos constituyen referenciales tericos y metodolgicos que pueden sumarse a las
referencias obligadas que el investigador debe consultar para abordar el estudio de su
problema.
2. Por otra parte, se trata de ejemplarizar temticas relacionadas con varios
aspectos y problemas de la investigacin educativas ms frecuentes, tales como:
- los vinculados con el proceso de enseanza-aprendizaje,
- con la historia,
- con la metodologa de las disciplinas,
- con la poltica educativa, etc.
Como es comprensible, con el propsito de reflejar, aunque no con tanta amplitud
las diferencias estrategias utilizadas por los autores para cada determinada situacin
problmica y con ello, los investigadores noveles puedan encontrar referencias ms
cercanas a sus casos.
Es necesario adems tener en cuenta que las investigaciones seleccionadas
(Trabajos de Tesis de Maestras y de Doctorados), cuyas posibilidades cientficometodolgica son abordadas segn el criterio de su autor, presentan sus naturales
limitaciones, lo que significa que pueden y deben ser objetos de anlisis crtico y
encontrar en ellas sus virtudes y sus defectos.
Todas las partes reflejadas en los ejemplos tipos no recogen en todos sus detalles

168

lo expuestos por cada autor, sino, representan slo parcialmente, los aspectos
esenciales tratados por ellos, respetando fielmente sus ideas, aunque en ocasiones se
expongan algunas consideraciones sobre ellas.
Tanto las clasificaciones de tipo de investigacin asignadas como la
fundamentacin emprica de los problemas abordados, deben de considerarse como
aproximaciones a la verdadera realidad, ya que la complejidad de las estrategias
metodolgicas dificulta la rigurosidad de su clasificacin y las fundamentaciones
empricas han sido derivadas de las introducciones de las Tesis seleccionadas.
Modelos tipos de investigacin.
Ejemplo No. 1
Tema: La Orientacin hacia los objetivos dentro del proceso de enseanzaaprendizaje. (Trabajo de Tesis de Maestra 1995)
Autor: Berthold Dietz
Tipo de investigacin: Cuasi-experimental
Fundamentacin emprica del problema:
1. El programa de la poltica educativa nacional exige el desarrollo multilateral del
individuo de manera que se corresponda conscientemente con el modo de vida social
y pueda estar en condiciones para intervenir en sus transformaciones.
Un individuo multilateral y armnicamente desarrollado se distingue mediante
determinada cualidades tales como: la claridad, solidez y disposicin hacia los objetivos
individuales y sociales. Una orientacin hacia los objetivos de los alumnos

en las

169

clases puede contribuir de manera significativa a desarrollar esas cualidades en ellos.


2. La orientacin hacia los objetivos de los alumnos adquiere una mayor
significacin en el contexto del esfuerzo que hace el maestro de organizar
cientficamente su clase.
En la organizacin de la clase constituye foco esencial el mejoramiento de la
actividad del alumno, por cuanto es en y mediante la actividad donde se produce el
proceso del conocimiento y el desarrollo formativo instructivo-educativo

de la

personalidad.
Mediante una orientacin hacia los objetivos suficientemente efectiva se eleva, en
general, el nivel de la actividad del alumno en la clase, ya que el encaminamiento del
objetivo que se produce mediante las medidas de orientacin, son rasgos generales y
bsicos de la actividad.
3.

Las experiencias prcticas en las clases subrayan la necesidad de estudiar con

profundidad la problemtica de la orientacin hacia los objetivos dentro del proceso


didctico.
Como es evidente, regularmente surgen determinadas cualidades de la actividad
de la enseanza que no se corresponden mecnicamente con las cualidades de la
actividad del aprendizaje. Es decir, por ejemplo, la claridad y el ordenamiento de los
objetivos por parte de la accin del maestro no se transforman en la claridad de los
objetivos en la accin del alumno. Por el contrario, hay una cantidad exagerada de
casos en los que la actividad orientada hacia los objetivos del maestro est
acompaada de fases obscuras en relacin con la actividad del alumno.
Problema y preguntas de trabajo:

170

No obstante que la orientacin hacia los objetivos ha sido objeto de tratamiento


terico por los didactas en todas las latitudes, todava este problema no se ha podido
resolver satisfactoriamente en la prctica educativa cotidiana en nuestras escuelas, de
ah que se plantee el siguiente problema de investigacin:
Cules factores determinan el curso del proceso de orientacin hacia los
objetivos al inicio y durante el transcurso de la clase?
Del planteamiento del problema enunciado surgen las preguntas de trabajo
siguientes:
1. Cules son los criterios pedaggicos y didcticos de carcter terico y
metodolgicos actuales que sustentan la funcin didctica de la orientacin hacia los
objetivos?
2. Cules son los rasgos que caracterizan la orientacin hacia los objetivos
3. Cules son los efectos esenciales que provocan el correspondiente nivel de
la orientacin hacia los objetivos en una clase y en el curso en el resultado de
la actividad cognoscitiva de los alumnos?
De acuerdo con el problema planteado y las preguntas de trabajo establecidas,
con las experiencias personales acumuladas sobre la situacin dada y los estudios
referenciales realizados, surge las siguientes posiciones hipotticas:
Sobre la primera pregunta de trabajo pertenecen las siguientes hiptesis:
El proceso de orientacin est ms influido por aquellas acciones que tienen, en
primer orden, el tratamiento del contenido y la atencin de los alumnos, las que al
mismo tiempo poseen un efecto de orientacin colateral (factores indirectos con la
formacin de objetivos), que aquellas que dentro del curso del proceso de orientacin

171

estn vinculadas con la intensin didctica de la orientacin hacia los objetivos


(factores directos con la formacin de objetivos). La direccin didctica planificada del
proceso de orientacin se realiza mediante un sistema de medidas que encierra de
forma directa e indirecta de factores de formacin de objetivos.
Sobre la tercera pregunta de trabajo se deriva la siguiente hiptesis:
A travs de medidas de orientacin hacia los objetivos por parte del maestro se
influye continuamente los rasgos cualitativos de la orientacin hacia los objetivos del
alumno. De ello depende el curso y la estructura de las acciones de aprendizaje y el
resultado del aprendizaje de las estructuras cognitivas.
Procedimientos metodolgicos
Mtodos para el tratamiento de los factores didcticos que determinan el curso
del proceso de orientacin.
Para darle respuestas al problema, a las preguntas de trabajo y a las hiptesis
planteadas, se procedi de la forma siguiente:
1. Diagnosticar el comportamiento de la orientacin hacia los objetivos en clase,
2. Determinar las potencialidades formadoras de objetivos en las acciones de
orientacin durante la clase,
3. Explorar en la prctica las denominadas ventanas experimentales como vas de
orientacin formadoras de objetivos.
Valoracin cuantitativa

172

El anlisis cualitativo preliminar en el que se lograron reconocer los diferentes


factores formadores de objetivos y sus correspondientes categoras, permiti establecer
las bases para la forma de abordar el anlisis cuantitativo.
1. Primero se trata de determinar cuantitativamente el nivel de la orientacin hacia
los objetivos de cada clase, en el que el grado de evidencia de cada factor formador de
objetivo se caracteriza mediante una escala valorativa:
+ 3 (muy altos efectos positivos orientadores)
+ 2 (altos efectos positivos orientadores)
+ 1 (positivo efecto orientador)
+/- 0 (no existe claridad sobre el efecto orientador, intervienen corrientes
positivas y negativas)
- 1 (negativo efecto orientador)
- 2 (altos efectos negativos orientadores)
- 3 (muy altos efectos negativos orientadores)
Cuando, de este modo, la clase es apreciada en el sentido de cada factor
formador de objetivo, se logra por cada clase una serie de valores positivos y negativos,
que reflejan el grado de evidencia de los correspondientes factores formadores de
objetivos. Estos valores se adicionan, teniendo en cuenta que los valores positivos y
negativos establecen una igualdad. El resultado final logrado constituye una expresin
"gruesa del nivel de la orientacin hacia los objetivos de la clase.
1. Sobra esta base se brindan diferentes posibilidades del anlisis cuantitativo,
todas las participantes en el estudio fueron ordenadas segn el nivel de la orientacin
hacia los objetivos y conjuntamente con el estudio cualitativo del proceso de
aprendizaje, se pudo establecer la correlacin entre el nivel de orientacin hacia los
objetivos y el resultado del proceso de aprendizaje mediante coeficiente de correlacin
de Spearman.

173

Tanto en la asignatura de Matemtica como en geografa se cuantific el


resultado del aprendizaje. En Matemtica se utiliz un sistema de puntos diferenciados.
En Geografa se tuvieron en cuenta los rasgos de conocimiento brindado por los
alumnos: cantidad de aciertos, cantidad de relaciones fundamentadas, cantidad de
lagunas en la exposicin, cantidad de errores.
2.

Posteriormente se compara los resultados en Matemtica y en Geografa segn

la frecuencia de los factores formadores de objetivos para reconocer si existe


diferencias estadsticamente significativas entre el tipo y modo de la orientacin hacia
los objetivos en diferentes disciplinas. Por tratarse aqu de una distribucin no normal,
se utiliz el procedimiento estadstico de Chi-cuadrado.
Valoracin cualitativa
Todas las clases observadas fueron grabadas sobre la base de protocolo (gua de
observacin) elaborada al efecto. Conjuntamente con ello, se tomaron noticias y se
consultaron los documentos de planificacin de las fuerzas docentes, siguiendo los
criterios siguientes:
1.

Cada protocolo fue elaborado como un todo y determinado los factores

relevantes, propiciando un pequeo retrato de cada clase.


2.

Mediante la elaboracin de todos los protocolos surge un panorama total

sobre los factores de formacin de objetivos, ordenndose en grupos que abarca


cada uno, una serie de casos especficos sobre las clases estudiadas.
3.

En cada grupo se analiz con exactitud cada caso, para reconocer las

condiciones y los efectos de la orientacin hacia los objetivos en cada situacin


concreta y as poder precisar el panorama sobre los factores formadores de

174

objetivos.
4.

Todos los protocolos fueron elaborados nuevamente bajo este punto de

vista de precisin, teniendo en cuenta las grabaciones, las noticias y los protocolos
de observacin.
En el resultado de ese anlisis cualitativo se logr un panorama abarcador en
cada clase y en su totalidad, sobre el sistema de factores formadores de objetivos que
incluyen directa o indirectamente. Al mismo tiempo se pudo demostrar el modo de
influencia en los casos significativos.
Sobre la base de los resultados obtenidos, se explor una metodologa que
permitiera establecer los efectos de determinadas condiciones en todos los alumnos
dentro de la clase. Se intento aclarar de forma experimental el proceso de actividad de
los alumnos en algunos momentos del curso de la clase, introduciendo ventanas
experimentales que, como surtidores de gasolina potencien la adquisicin de los
conocimientos, sin que el proceso de la clase se interrumpa.
Mediante ese procedimiento es captado el efecto de las medidas de orientacin
en el transcurso y al final de la clase.
Veamos algunos ejemplos de las ventanas experimentales y de la intencin del
estudio:
1. Los alumnos reproducen conocimientos preliminares segn el objetivo planteado.
Exigencias: Sobre cules conocimientos preliminares debemos apoyarnos, si
queremos resolver esa tarea?, Qu nos falta para ello?
Intencin: Establecimiento del efecto de los objetivos en rendimientos reproductivos.
2. Los alumnos reflexionan sobre los pasos, de cuya ayuda puedan lograr los

175

objetivos de la clase.
Exigencias : Cmo nosotros avanzamos?, Qu debiramos hacer, para poder
contestar esta pregunta (tarea a resolver)?, Uds. No necesitan ya dar una respuesta
definitiva, sino nombrar la va que debiera utilizarse para encontrar la solucin.
Intencin: Establecimiento del efecto determinante de los objetivos en un tipo de
rendimiento productivo. En qu grado pueden anticipar los alumnos.
Criterios valorativos sobre la exploracin experimental
Valoracin cuantitativa:
Ya que ambos tipo de comparacin experimental (clase con alto y bajo nivel de
orientacin de los objetivos) se aplicaron iguales controles sobre sus efectos y se
pudo

establecer

si

las

categoras

correspondientes

presentaban

diferencias

significativas, mediante la ayuda del procedimiento estadstico de Chi-cuadrado.


Qu deba constatarse?
Si la actividad cognoscitiva de los alumnos transcurre indistintamente con
diferentes niveles de orientacin de los objetivos, o mediante el anlisis cualitativos de
las diferenciaciones cualitativas seriadas slo se manifiestan divergencias relativamente
altas o bajas.
Valoracin cualitativa:
Sobre la base de la utilizacin de cuatro ventanas experimentales que produjo
diferentes niveles de orientacin de los objetivos, deba constatarse si la actividad
cognoscitiva de los alumnos presentaba

particularidades cualitativas especficas,

mediante la ayuda de las categoras siguientes:

176

La captacin se produce bajo el punto de vista de los objetivos de la clase,

La captacin se produce segn los conceptos generales de las

correspondientes asignaturas,

La captacin se produce como respuestas solamente de una parte

especial del contenido de la asignatura,

La captacin se produce como una serie desordenada de partes aisladas,

No se produce ninguna captacin.


Los anlisis cualitativos y cuantitativos posibilitaron establecer las

generalizaciones correspondientes y elaborar las conclusiones de la investigacin.


Ejemplo No. 2
Tema: Contribucin del Doctor Salvador Massip Valds a la enseanza de la
geografa en Cuba. (Tesis de doctorado - 1995)
Autor: Jos Alfredo Len Mndez
Tipo de investigacin: Histrica
Fundamentacin emprica del problema:
En la tradicin pedaggica cubana, muchos son los educadores que merecen un
sitial de honor: los nombres de Flix Varela Morales, Jos de la Luz y Caballero,
Enrique Jos Varona Pera, Juan Martinello Vidaurreta, Dulce Mara Escalona Almeida,
por slo citar algunos, contribuyeron desde sus aulas a la formacin intelectual y
patritica de las nuevas generaciones, por lo que forman parte de la rica historia del
pueblo cubano.

177

Tambin en esta relacin de glorias, tiene un merecido lugar el Dr. Salvador


Massip Valds (1891 1978), quien fue un prestigioso educador en la segunda
enseanza del pas y en la Universidad de La Habana, que aplic con singular acierto
las disciplinas geogrficas.
Fue el profesor de Geografa ms distinguido y por muchos aos, el mejor gua
del profesorado cubano en esta materia, y su nombre es conocido en el extranjero por
su labor cientfica.
Debe tenerse en cuenta que, por ms de sesenta aos, se entreg a la
enseanza y que su obra es rica en trabajo de investigacin, publicaciones y otros
aspectos vinculados con los estudios geogrficos y la educacin en el pas, por lo que
constituye un ejemplo para los actuales educadores cubanos.
Sin embargo, en el trabajo diario se puede comprobar que generalmente no todos
los Profesores de Geografa conocen cul fue la labor realizada por el Dr. Salvador
Massip Valds, y cul es la contribucin y la importancia que tuvo su obra para el
desarrollo de esta ciencia y su enseanza en Cuba.
Ha sido preciso entonces preguntarse: Porqu ese desconocimiento?, Cul fue
la contribucin del Dr. Massip Valds a la ciencia geogrfica y su enseanza, y qu
significacin tuvo su labor?, su obra tendra mritos suficientes para ocupar un puesto
relevante dentro del panorama de la educacin en Cuba?
Estas interrogantes e inquietudes cobraron mayor intensidad cuando se lee el
discurso pronunciado por el Comandante en Jefe, Fidel Castro Ruz el 10 de octubre de
1968, con motivo de celebrarse el Centenario del inicio de la Guerra de los Diez Aos,
donde dijo:

178

No s cmo se posible que habiendo tareas tan importantes, tan urgentes como la
necesidad de la investigacin en la historia de este pas, en las races de este pas, sin
embargo, son tan pocos los que se han dedicado a esas tareas. Y antes prefieren
dedicar sus talentos a otros problemas (...)
Estas palabras, en la que se evidencia la actualidad del tema fueron la causa
para el planteamiento del siguiente problema investigativo:
Cul fue la contribucin del Dr. Salvador Massip Valds a la enseanza de la
Geografa en Cuba y qu significacin tuvo su obra?

Considera Ud. que las palabras de Fidel sobre la necesidad de los


estudios histricos constituyen el fundamento para asignarle actualidad al
tema?, Considera Ud. que el problema est bien formulado?

Objetivo de la investigacin:
Argumentar en relacin con la contribucin que el Dr. Salvador Massip Valds
realiz a la enseanza de la Geografa en Cuba.
Gua temtica:
Es necesario destacar que, al abordar el problema en sus inicios, no se cont con
trabajos precedentes en que se estudiara la actividad terico-prctica del educador de
forma integral y con un enfoque materialista dialctico. En esas condiciones se labor
con la orientacin que el objetivo lleva implcito y de acuerdo con la gua temtica que a
continuacin se detalla, la que actu como concretizacin del objeto de estudio en las

179

condiciones de una investigacin de estas caractersticas:


1.

Panorama de la enseanza de la Geografa en Cuba desde principios del


siglo XIX hasta mediados de la dcada del 10 del presente siglo.

1,1 Antecedentes.
1,2 La enseanza de la Geografa en la escuela primaria y secundaria y
las ideas sobre esa enseanza.
1.3
2.

La enseanza de la Geografa en la Universidad de La Habana.


Principales aportes del Dr. Salvador Massip a la enseanza de la Geografa
en Cuba.

2,1 Primera etapa (1891 1924).


2,2 Segunda etapa (1924 1959).
2,2,1 Primer perodo (1924 1937).
2,2,2 Segundo perodo (1937 1952).
2,2,3 Tercer perodo (1952 1959).
2,3 Tercera etapa (1959 1978).
2,4 Significacin de la obra del Dr. Salvador Massip en la enseanza de la
Geografa en Cuba.
2,4,1 Valoraciones y criterios de sus alumnos y contemporneos, en Cuba y en el
extranjero.
Fundamentos metodolgicos
Los fundamentos metodolgicos que han guiado la investigacin son los
postulados de la filosofa materialista dialctica e histrica; particularmente se ha
atendido con especial inters a las exigencias implcitas en los principios del partidismo,
historicismo y el anlisis multilateral, sistmico y lgico del objeto de estudio. Como es
conocido en la prctica, estos principios s interrelacionan ntimamente.
Con el propsito de reflejar lo ms fielmente posible las peculiaridades del objeto

180

de investigacin, se han tenido en cuenta las exigencias del principio del historicismo.
Consecuentemente, se ha seguido el movimiento de sus actos y concepciones,
estudindolas en relacin con las condiciones histricas concretas y personales que las
provocaron, esto implica el anlisis de la personalidad del Dr. Salvador Massip en sus
diferentes aspectos e interrelaciones.
Los mtodos utilizados en el proceso de la investigacin fueron el histricos y el
lgico, ntimamente vinculados, y se emple la entrevista para obtener informacin no
recogidas en las fuentes escritas.
Fue estudiada la labor pedaggica del Profesor en su dinamismo y se examinaron
los diferentes aspectos en ellas contenidos. Este fue el hilo lgico conductor para
fundamentar las conclusiones, tanto parciales como finales, obtenidos mediante la
generalizacin.
Las tcnicas de trabajo con las fuentes escritas que se utilizaron fueron el fichado
bibliogrfico y de contenido y la elaboracin de reseas de los trabajos que el Dr.
Massip escribi.
La cronologa elaborada fue un procedimiento til para comprender la labor
realizada por el Profesor, lo que permiti poder comparar las actividades fundamentales
de su quehacer en cada etapa con las exigencias sociales del momento y precisar la
que result ms fecunda.
La novedad y aporte cientfico consisten en la argumentacin que se realiz en
relacin con la contribucin que el Dr. Massip desarroll a favor de la enseanza de la
Geografa y por extensin a la educacin en Cuba, lo que antes no se haba logrado, y
en revelar las peculiaridades de su actividad terico-prctica en este sentido.
Como se sabe, el Dr. Massip a lo largo de su vida desarroll varias facetas, tales

181

como educador, poltico, periodista y diplomtico, aunque el tema se ha delimitado


dentro de su quehacer social y

dar respuestas al problema planteado, que es la

contribucin que realiz a la enseanza de la Geografa en cuba.


Para profundizar en la labor ejecutada por este pedagogo, se inici la bsqueda
de informacin especialmente por la bibliografa activa y pasiva, para conocer y estudiar
su quehacer en funcin de la educacin, especficamente, en cuanto a la enseanza de
la geografa.
En la elaboracin terica que se realiz, se incluy todo el legado de sus
artculos, conferencias, discursos, cartas, documentos escolares, sus libros de textos y
otros materiales que escribiera y que pudieran dar criterios sobre su trabajo educativo y,
en especial, a la enseanza de la Geografa.
Qu criterio Uds. tienen sobre la utilizacin de la gua temtica en la investigacin
histrica?
Ejemplo No. 3
Tema: La evaluacin en la escuela actual. Reduccionismo o desarrollo?
(Tesis de doctorado 1996)
Autor: Orestes Dmaso Castro Pimienta
Tipo de investigacin: Terica 1
Fundamentacin emprica del problema:
El perfeccionamiento del proceso pedaggico que tiene lugar en las escuelas
tcnicas de la Repblica de Cuba, exige la profundizacin terica y la aplicacin

182

prctica de cada uno de los componentes. Es por ello que la excelencia del producto de
dicho proceso y la calidad de la formacin de sus estudios intermedios, ha sido y es
objeto de investigaciones, trabajos de desarrollo, as como trabajo cientfico
metodolgico.
La actividad docente e investigativa dirigida en esta direccin tiene como centro y
esencia la controvertida categora pedaggica evaluacin, as como la necesidad de
comprender el lugar y el papel de la evaluacin del aprendizaje, devenido espacio de
convergencia psicolgico, econmico y social, sin perder su esencia pedaggica, en el
contexto de la formacin profesional de las actuales y futuras generaciones de obreros
y tcnicos polivalentes, con perfil flexible, como demanda el pronstico del desarrollo
cientfico, tcnico y productivo.
Teniendo como premisa la necesidad de tener en cuenta los intereses
educacionales y productivos en la educacin de la perso-nalidad de los educandos
1) Teniendo en cuenta la estrategia metodolgica para la solucin del resultado
principal, lo que no quiere decir que no tenga otros abordajes metodolgicos de
acuerdo con las diferentes tareas a realizar.
para s y para la sociedad, basado en el ideal de hombre concreto y universal que
aporta la concepcin martiana de hombre pleno.
Nos hemos planteados un amplio cuestionamiento conceptual y metodolgico de
la correlacin esencia pedaggica de la evaluacin del desarrollo de la persona y su
manifestacin fenomnica, emprica.
Qu es evaluar?
Es la evaluacin solucin o causa de problemas educativos?
Es eterna o efmera en el mbito escolar?

183

Es su esencia terica o prctica?


Es la evaluacin un reduccionismo o expresin del desarrollo?
Partiendo del estudio de los antecedentes histricos, de las bases tericas, en
especial epistemolgicas, psicolgicas y pedaggicas, se determinan las tendencias
ms significativas en la evaluacin como campo de accin.
Mediante una constatacin cientficamente organizada se comprueba la presencia
en las escuelas politcnicas de algunas de las tendencias enunciadas, lo que permite
precisar el problema de investigacin, su importancia y su vigencia.
Se realiza un anlisis factorial en relacin con la necesidad de un modelo terico,
precisando la no adecuacin o insuficiencia de los ya existentes.
A partir de la revelacin y descripcin de las regularidades evaluativas esenciales, se
explica un nuevo modelo evaluativo basado en stas.
Este modelo permite una caracterizacin ms exacta y actual de la evaluacin lo
que implica su redefinicin, el anlisis de su matriz funcional, con nuevas
conceptualizaciones y la precisin de sus vnculos internos.
Con todos los elementos precedentes como marco terico referencial se presenta
una estrategia evaluativa coherente y flexible.
La estrategia evaluativa se concibe para la excelencia personalizada,
humanizada, en su doble connotacin individual y social.
Con el objetivo de hacer comprobaciones empricas se realizaron varias
experiencias pedaggicas, diseadas experimentalmente, las que permitieron hacer
correcciones al modelo propuesto para su perfeccionamiento.

184

Estudios tericos sistemtizados, una dcada de investigaciones empricas y ms


de veinte aos de experiencias docente, han permitido plantear con precisin un diseo
investigativo capaz de orientar la accin hacia el planteamiento y contribucin a la
solucin del siguiente problema:
La evaluacin que tiene lugar en los centros docentes de la Educacin Tcnica y
Profesional presenta insuficiencias tericas y metodolgicas que afectan la formacin
de la personalidad y por tanto de la calidad de dichos educandos.
Uds. estn de acuerdo con la formulacin del problema?
El problema parte de la necesidad de perfeccionar el proceso pedaggico que
tiene lugar en las escuelas, lo que exige profundizacin terica y la aplicacin prctica
de cada uno de sus componentes.
Sobre este problema gravita adems el hecho de que desde la formacin de los
futuros profesores no se da una respuesta terico metodolgica consecuente con la
necesidad de preparar adecuadamente a los docentes en relacin con la evaluacin del
desarrollo alcanzado por los alumnos.
Objeto de investigacin:
La evaluacin en el contexto del proceso pedaggico profesional
Teniendo en cuenta las diferentes funciones de la evaluacin, le queda
claro el objeto de la investigacin?
Campo de accin:
La evaluacin integral del educando en la actividad docente productiva.

185

Yo no estoy de acuerdo con el campo sealado por el autor, est Ud.


de acuerdo conmigo?

Objetivo:
Determinar un modelo terico metodolgico bsico fundamentado en las
regularidades de la evaluacin, que contribuya a la solucin del problema planteado.
Idea a defender: (en funcin de hiptesis cientfica, segn el criterio de algunos
autores en Cuba).
Una metodologa basada en las regularidades evaluativas posibilita realizar una
evaluacin ms integral de los estudiantes en el contexto del proceso pedaggico
profesional.
Tareas generales:
1.

Estudios de los antecedentes y determinacin de las tendencias

evaluativas en el mbito escolar cubano.


2.

Estudio sistemtico y sistmico de las bases psicolgicas y pedaggicas

de la evaluacin, as como la influencia de otras ciencias sobre ella.


3.

Diseo y realizacin de un estudio de constatacin acerca del estado

actual de la evaluacin, en especial en cuanto a la preparacin de los docentes y la


participacin de los estudiantes.
4.

Elaboracin de un modelo terico bsico de la evaluacin fundamentado

en la reformulacin del concepto evaluacin, sus funciones y las regularidades en


que se manifiesta.

186

5.

Diseo y realizacin de experiencias

pedaggicas para corregir y

perfeccionar el modelo, contribuyendo a la solucin del problema y su posible


generalizacin.
6.

Elaboracin de una metodologa basada en el modelo perfeccionado,

precisando vas de preparacin de los docentes e instrumentacin prctica.


Mtodos y tcnicas utilizadas:
Mtodos tericos:

Dialcticos

Gentico

Sistmico

Mtodos empricos:

Observacin,

Encuesta,

Entrevista,

Experimentacin,

Tcnicas:

Test sociomtricos,

Escala de autoconcepto,

Escala valorativas,

Diferencial semntico,

F.C.

187

Estadgrafos:

Porcentuales,

Correlacin de rangos,

Chi-cuadrada
Aporte terico: Una concepcin no tradicional de la evaluacin, a partir la

reformulacin de la extensin y contenido del concepto evaluacin y las funciones del


proceso evaluativo.
Determinacin de las tendencias y regularidades evaluativas en el contexto de los
centros docentes.
Aporte Prctico: Caracterizacin de las dificultades de la evaluacin en las
escuelas politcnicas de Ciudad de La Habana.
Elaboracin y validacin de un programa para la capacitacin de los docentes en
relacin con la evaluacin.
Elaboracin de una metodologa para la realizacin de una evaluacin integral,
personalizada y flexible.
Elaboracin de indicadores para la validacin de las normativas sobre la
evaluacin.
Novedad cientfica: La organizacin de la evaluacin sobre la base de sus
regularidades.
Ejemplo No. 4

188

Tema: La direccin consciente y las interconexiones de la actividad independiente


de redescubrimento de los alumnos y su influencia sobre la elevacin de la solidez y
aplicabilidad de conocimientos biolgicos bsicos. (Trabajo de Tesis de Maestra 1997)
Autor: Gunter Hildebrabdt
Tipo de investigacin: Explicativa

Fundamentacin emprica del problema:


En la escuela socialista se establece que el proceso de enseanza se organice
de manera tal, que los alumnos, sobre la base de la actividad participacin cognitiva, se
apropie de conocimientos aplicables duraderos y con ello, al mismo tiempo desarrollar
sus capacidades y habilidades hacia un pensamiento y un trabajo creador.
La Planificacin y organizacin didctica del procesos de apropiacin puede, por
consiguiente, concentrarse, no slo en una apropiacin activa de la materia, sino, debe
tener siempre como objetivo el lograr la unidad de la apropiacin de la materia y con el
desarrollo de capacidades intelectuales creadoras
Con nuestra investigacin nosotros nos esforzamos, en hacer realidad esta
unidad de apropiacin activa de la materia y el desarrollo intelectual, el que al mismo
tiempo, encierra potencialidades educativas esenciales, en la enseanza de la Biologa,
en especial, en la realizacin de la ejercitacin de los alumnos.
Para ello, partimos del criterio, de intensivar de los rendimientos independiente de
los alumnos, una parte relativamente alta, la apropiacin de conocimientos y
capacidades y que tal intensivacin contribuya finalmente hacia la solidez y
aplicabilidad de los conocimientos.

189

Situacin Problmica:
En la prctica ulica se halla con frecuencia todava, que la ejercitacin de los
alumnos se emplee como medio didctico para ilustrar determinados estados
biolgicos, fenmenos, interrelaciones causales o funcionales. Tal concepcin ignora su
abarcador efecto pedaggico. No se observa todava lo suficiente, que la ejercitacin
del alumno no slo contribuye al tratamiento de los conocimientos, sino que atravz de
ella los alumnos deben capacitarse, a reconocer de forma independiente problemas y
construir las necesarias tareas para su solucin, de forma independiente hallar los
procedimientos apropiados y dirigir, planificar tcnica y constructivamente su curso y
observar concienzudamente, as como interpretar los resultados alcanzados de forma
independiente.
De esta forma los objetivos pedaggicos establecidos sobre la ejercitacin de los
alumnos, abarcan el desarrollo de cualidades positivas del carcter y consolida modos
de conductas; pues somos del criterio que la ejercitacin de los alumnos pueden llegar
a ser pedaggicamente efectivos, cuando los alumnos, desde el principio en que se
representa e interpreta los resultados esperados no slo debe continuar de forma
independiente de manera activa, reconocer creadoramente, sino al mismo tiempo
organizarla, es decir, cuando se logre una unidad entre los objetivos establecidos y la
actividad cognoscitiva independiente de los alumnos.

Hiptesis de Trabajo:
La apropiacin activa de conocimientos slidos y aplicables mediante la
realizacin de la ejercitacin de los alumnos se logra, cuando ese mtodo se llega a
organizar de forma tal, que los alumnos sean siempre estimulados

hacia una

organizacin independiente conscientemente orientada y planificada, de ah que de esa


reflexin, surja la siguiente hiptesis:

190

Es esperable que, la aplicabilidad y solidez de los conocimientos biolgicos se


eleven, cuando los alumnos, en la realizacin de la ejercitacin, reconozcan stas
conscientemente orientado, independiente y creadora-mente, as como, al mismo
tiempo, activo en la organizacin de los resultados esperados, desde su presentacin
hasta su captacin.
Descripcin del campo de investigacin (Expresin utilizada por el autor)
El objetivo principal de nuestra investigacin consiste en confirmar la veracidad de
nuestra hiptesis de trabajo en un experimento didctico con pilotaje previo y con la
utilizacin de los correspondientes procedimientos estadsticos. Para ello se realiz en
el transcurso de 2 aos escolares con cinco 8vo. Grado cada uno de seis escuelas
politcnicas unificadas de 10 grados un estudio experimental de tipo comparado de
grupos experimentales y de controles.
Para ello se estableci en los grupos experimentales determinadas ejercitacin de
los alumnos organizados metodolgicamente, de forma que en su realizacin los
alumnos estaban conscientemente orientados, independientes y creadoramente, as
como, al mismo tiempo, activo en la organizacin de los resultados esperados, desde
su presentacin hasta su captacin, mientras que en los grupos controles se realizaron
las mismas ejercitaciones bajo la orientacin continua del Profesor.
El experimento didctico se desarroll en dos etapas investigativas. La primera
con la unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas, parte II con un total de siete horas
clases. La segunda parte con la unidad Anatoma y Fisiologa de las Plantas parte I
con ocho horas clases en la primera mitad del semestre.
Representacin del curso de la investigacin:

191

Ensayo previo: El ensayo se realiz con seis grupos de alumnos y su principal


tarea consisti en lograr una situacin de anlisis, donde se pudiera reflejar
objetivamente el estado actual (Volumen y calidad) del aprendizaje de los alumnos en
la confrontacin con objeto biolgicos naturales y por consiguiente, tuvo un carcter
esencialmente descriptivo.
La investigacin principal tuvo como objetivo estudiar la influencia integrada de
todas las fases de la confrontacin independiente e interrelacionada de los alumnos
con objetos biolgicos naturales (en forma de ejercitacin escolar) orientado hacia la
elevacin de la solidez y aplicabilidad de los conocimientos biolgicos en contraposicin
a las influencias de las normas formales hoy regularmente utilizadas.
Al inicio del experimento didctico se comprob el nivel de la solidez y de la
aplicabilidad de los conocimientos biolgicos de ambos grupos (Experimentales y
controles).
La valoracin de los resultados se utilizaron tanto procedimientos cuantitativos
como cualitativos, partiendo del criterio de que la solidez y la aplicabilidad de los
conocimientos puede y debe reflejar diferencias cualitativas.

Ejemplo No. 5
Tema: Una estructuracin de la enseanza de los dominios numricos en la
Escuela secundaria del Estado de Guerrero. (Tesis de doctorado 1998)
Autor: Santiago R. Velzquez Bustamante

192

Tipo de investigacin: Experimental


Fundamentacin emprica del problema:
Actualmente la sociedad encomienda a la escuela la tarea de lograr que las
nuevas generaciones asimilen el patrimonio cientfico, tecnolgico, educativo y cultural,
producto del desarrollo histrico-social y se formen integralmente para transformar la
realidad en forma independiente y creativa ascendiendo a nuevos eslabones de
desarrollo.
Para lograr lo anterior la escuela debe realizar diversas acciones tendientes a
mejorar su sistema educativo y de enseanza. Una de estas acciones pueden ser la
preparacin y ejecucin de un plan de perfeccionamiento sistmico del proceso
docente educativo, en el que a partir de un amplio trabajo de docentes-investiga-dores
se logre la participacin indepen-diente de los diferentes sujetos del proceso.
Por la importancia que la Matemtica escolar tiene para interpretar y transformar
la realidad, as como para el desarrollo intelectual d hombre, su enseanza, en los
diferentes niveles de educacin debe ser motivo de investigacin y constante trabajo a
fin de ofrecer toda la belleza, la riqueza y potencialidades de esta ciencia.
En este tiempo la enseanza de la Matemtica presenta una serie de deficiencias
principalmente en que corresponde al diseo curricular.
Ejemplo No. 6
Tema: La formacin de los nutrilogos y la nutricin comunitaria en Mxico
(Tesis de doctorado 1998)

193

Autor: Samuel Coronel Nez

Tipo de investigacin: Estudio descriptivo


Fundamentacin emprica del problema:
Mxico enfrenta actualmente graves problemas de mala nutricin provocados
tanto por el exceso como la deficiencia en el consumo de alimentos.
Los problemas alimentarios y nutricionales son muy complejos y en ellos
intervienen un gran nmero de factores de diferentes ndole, como se desprende de la
definicin de alimentacin que adopta el Instituto Nacional de la Nutricin (INN) en la
que se dice: Alimentacin es la obtencin por el organismo de las substancias
energticas, estructurales y catalticas necesarias para la vida. Influye en ella factores
geogrficos, econmicos, polticos, sociales, culturales y psicolgicos. (INN, 1989, 5)
Dentro de los problemas alimentarios en Mxico se destaca el de la desnutricin
infantil en la que influyen diversos factores, entre ellos: las condiciones de la pobreza, la
escasa cobertura de los programas de asistencia alimentaria y la deficiente educacin
nutricional.
Es importante sealar, que las encuestas nacionales de alimentacin mostraron
que los ndices de desnutricin son considerablemente mayores en comunidad rurales
e indgenas.
Por los la complejidad de los problemas nutricionales, es decisiva la participacin
de diferentes sectores, entre stos debe jugar un papel significativo el Licenciado en
Nutricin o Nutrilogo.

194

La formacin de licenciados en nutricin o nutrilogos se inici en Mxico en 1972 y


actualmente existen en el pas ms de 20 escuelas que ofrecen la licenciatura con
diseos curriculares distintos en cada institucin, lo que favorece la heterogeneidad en
la formacin; sin embargo, las actividades que pueden desempear los nutrilogos
tanto en el sector productivo como en el de la transformacin y en el de servicios se
han agrupado, adems de la docencia y la investigacin, en cuatro campos
profesionales

bsicos:

Nutricin,

Clnica,

Nutricin

comunitaria,

Servicios

de

Alimentacin y Ciencia de los Alimentos. En cada institucin educativa se enfatizan en


forma diferenciada cada campo profesional.
Los antecedentes ms importantes de esta investigacin estn relacionadas con
dos investigaciones previas: la denominada Prctica profesional y plan de estudios de
los egresados de la licenciatura en Nutricin de la Universidad Autnoma Metropolitana
Xochimilco que se realiz por este autor en 1989 1992 correspondiente al trabajo de
Tesis de Maestra y la investigacin denominada Estudio nacional de egresados de la
Licenciatura en Nutricin dirigida tambin por el autor en los aos de 1992 1996.
Los resultados fueron publicados en donde se muestra que existen en Mxico un
total de 4 073 egresados de los cuales aproximadamente 2 400 ejercan actividades
relacionadas con la profesin, de ellos un poco menos de la mitad trabajaban en
hospitales y menos de 300 egresados ejerca en el campo de la Nutricin Comunitaria;
esto significa que en el trabajo comunitario laboraba, aproximadamente, un nutrilogo
por cada 300 mil habitantes, lo que es grave en relacin con los problemas
nutricionales del pas.
La baja proporcin de egresados que actualmente se ubican en el campo de la
Nutricin Comunitaria es un fenmeno complejo en el que intervienen mltiples
factores.
Hasta el momento solamente hemos identificado el problema y se hace necesario
la realizacin de investigaciones con diferentes enfoques que permitan un mayor

195

conocimiento del fenmeno, que facilite establecer estrategias para incrementar la


participacin de los nutrilogos en la Nutricin Comunitaria.
Los diferentes factores, que inciden en la baja proporcin de nutrilogos en el
campo de la Nutricin Comunitaria, adems de los estrictamente personal, los podemos
ubicar en tres sectores: educativo, laboral y gubernamental. Consideramos que por el
momento es difcil priorizar alguno de los sectores. Dentro de los objetivos de este
estudio se analizaron los posibles factores del sector educativo asociados al problema.
Problema 1
Qu caractersticas adoptan el diseo y la prctica curricular en la formacin de
los nutrilogos, especialmente en Nutricin Comunitaria, en las instituciones de
educacin superior (IES) de Mxico respon-sabilizados con estas tareas?
Problema 2
Cules son las debilidades de las propuestas curriculares analizadas que
pudieran estar asociadas al fenmeno de la baja proporcin de nutrilogos que trabajan
en el campo de la Nutricin Comunitaria en Mxico?
Hiptesis 1
Esperamos encontrar que en la formacin del nutrilogo predomine tanto en su
diseo como en su puesta en prctica un enfoque curricular por asignatura, con poco
nfasis en la formacin en Nutricin Comunitaria.
Hiptesis 2
Entre los diferentes elementos en el sector educativo, asociados al complejo
fenmeno de la baja proporcin de nutrilogos que se desempean en el campo de la
Nutricin Comunitaria en Mxico se puede destacar:

Existe

una

seleccin

de

unidades

de

enseanza-aprendizaje

desproporcio-nadas en tiempo asignado en los planes de estudio que no favorecen


el rea de la Nutricin Comunitaria.

196

En el desarrollo curricular no se presenta suficientemente organizado el

trabajo de campo en la Nutricin Comunitaria,

No se logra diferenciar el inters por esta prctica profesional entre los

estudiantes de primero y ltimo ao, en ambos grupos el inters es bajo.


Qu consideraciones Ud. hace sobre la utilizacin que hace el autor
de formular dos problemas y dos hiptesis cientficas?
Objetivos generales:
1.

Analizar los currculos de la Licenciatura en Nutricin particularmente en lo

referente a Nutricin Comunitaria, en las diferentes IES en Mxico,


2.

Analizar la posible incidencia de la organizacin y desarrollo de los

currculos de la Licenciatura en Nutricin en relacin con el reducido nmero de


egresados que laboran en la esfera de la Nutricin Comunitaria,
3.

Brindar un conjunto de recomendaciones que favorezcan la formacin de

los nutrilogos en el rea de la Nutricin Comunitaria.


Considera Ud. que los objetivos estn correctamente formulados?

Objetivos especficos:
1.

Caracterizar los diseos curriculares de las IES que ofrecen la

Licenciatura en Nutricin,
2.

Valorar desde la perspectiva de profesores, directivos y estudiantes

algunos aspectos de las prcticas curriculares relacionados con la formacin de los


nutrilogos especialmente en Nutricin Comunitaria con nfasis en el trabajo de
campo,
3.

Determinar los enfoques profesionales ms importantes que contemplan

197

el diseo y la prctica curricular,


4.

Comparar algunas caractersticas y expectativas de los alumnos que

cursan el primero y ltimo nivel educativo de la Licenciatura en relacin con su


futura ubicacin laboral y la realizacin de estudios de posgrado.

Existe correspondencia entre los objetivos generales y especficos?


Actualidad y novedad cientfica
Por primera vez en Mxico se realiza una investigacin a nivel nacional, donde se
logra caracterizar las tendencias predominantes en el diseo y prctica curricular de la
Licenciatura en Nutricin, especialmente en el campo de la Nutricin Comunitaria, que
contribuya a esclarecer los elementos del sector educativo que pueden estar incidiendo
en el escaso desarrollo del ejercicio profesional de los nutrilogos en el campo de la
Nutricin Comunitaria.
Aporte terico:
Se muestra la operatividad de un instrumental basado en concepciones pedaggicas
con un enfoque social, as como de un sistema de categoras de la teora y diseo
curricular que constituyen una opcin vlida en la caracterizacin de los diseos y
prctica curriculares de la Licenciatura en Nutricin.
Significacin prctica:
Con base en las sugerencias de profesores y directivos se elabor un conjunto de
recomendaciones para su perfeccionamiento.
Criterio metodolgico:

198

Se realiz un estudio de tipo descriptivo mediante un trabajo eminentemente


analtico a travs de un anlisis de contenido, por encuestas y entrevistas individuales
dirigido a caracterizar la formacin de los nutrilogos en las instituciones de educacin
superior en Mxico particularmente en el campo de la Nutricin Comunitaria.
De las 20 instituciones educativas, se seleccionaron doce, con una matrcula
superior a 100 alumnos. La muestra de estudiantes estuvo conformada por un total de
775 alumnos, 515 de primer nivel educativo y 260 del ltimo. Se aplicaron entrevistas a
los directores y a dos profesores en cada institucin con conocimiento amplio de
currculum y experiencia en Nutricin Comunitaria.
Mediante el anlisis de contenido se estudiaron los principales documentos que
recogen la concepcin curricular de la Licenciatura en Nutricin y orientan su ejecucin
prctica en las diferentes instituciones donde se forman estos especialistas. Se
elaboraron y aplicaron dos cuestionarios dirigidos a estudiantes del primero y ltimo
nivel con el propsito de recoger su percepcin de algunos elementos de curriculum,
as como sus intereses en su futura ubicacin profesional, fundamentalmente.
El anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se realiz tomando en
cuenta un conjunto de indicadores seleccionados a partir de los elementos que ofrece
la teora curricular.
Ejemplo 7
Tema: Una propuesta didctica para la estimulacin del desarrollo intelectual de
los preescolares mediante la asimilacin de los conocimientos del mundo natural
(Tesis de doctorado 1999)
Autor: Olbeida Lydia Amenchazurra Tam

199

Tipo de investigacin: Cuasi-experimental


Fundamentacin emprica del problema: El estudio sobre la Eficiencia del
programa de educacin para los nios de 6 aos de vida llevado acabo por un
colectivo de investigadores del ICCP, muestra que una de las reas ms deficitaria del
programa es la relacionada con el conocimiento del mundo natural, lo que se evidencia
en las pocas posibilidades de los nios para distinguir caractersticas fundamentales de
fenmenos de la naturaleza, establecer sencillas relaciones y realizar comparaciones y
clasificaciones.
El anlisis de esta problemtica en nuestro municipio y posteriormente en otros
de la provincia de Matanzas, nos permiti establecer que los nios posean una
orientacin limitada sobre los objetos y fenmenos de la naturaleza; los conocimientos
asimilados se caracterizaban por ser aislados, poco precisos y en su mayora no
esenciales, mostraban una insuficiente utilizacin de procedimientos generalizados y
dificultades en la orientacin, ejecucin y control de las tareas. Se manifest de manera
general, una motivacin pobre e inestable hacia este contenido.
Al profundizar en las posibles causas de esta situacin encontramos que los
conocimientos de esta rea del programa estn estructurados de manera no sistmica,
los contenidos se presentan predeterminados por perodo, por lo que el maestro no
toma en cuenta el ritmo de avance de los alumnos en su asimilacin, predominan
mtodos que provocan poca activacin intelectual y formas de asimilacin productivas,
lo cual se manifiesta en que los nios no logran la distincin de las caractersticas y
relaciones de los objetos y fenmenos a partir de sus propias acciones prcticas e
intelectuales, bajo la orientacin del adulto.
Existe un insuficiente efecto desarrollador del programa preescolar en general y
especialmente en el rea de los conocimientos del Mundo Natural, por lo que se hace
necesario la bsqueda de propuestas didcticas ms efectivas.

200

Sobre la base de todo lo anterior surge el problema siguiente: Cmo concebir


una propuesta didctica que propicie la estimulacin del desarrollo intelectual en los
preescolares mediante los conocimientos del mundo natural?
Como objeto de estudio se determina las condiciones y principios que pueden
servir de fundamento a propuestas didcticas que propicien el desarrollo intelectual de
los preescolares (5-6 aos) en la asimilacin de los conocimientos del mundo natural.
La proyeccin del estudio que proponemos se expresa en los siguientes
objetivos:
Estructurar una propuesta didctica concreta para el rea de Conocimiento del
Mundo Natural que propicie el desarrollo de los nios en el grado preescolar
Determinar principios que permitan estructurar, organizar y dirigir dicha
propuesta didctica, con el fin de favorecer el desarrollo intelectual de los
preescolares
Para el cumplimiento de los objetivos se proponen las tareas cientficas
siguientes:
Anlisis de la situacin actual del problema,
Determinar los fundamentos tericos que sirven de base a la propuesta
didctica. Ello implica la revisin bibliogrfica, la toma de posicin terica respecto al
problema que se investiga y la elaboracin del diseo de la investigacin.
Elaborar los principios a tener en cuenta para disear una propuesta didctica
que favorezca el desarrollo intelectual del nio preescolar.
Crear una propuesta didctica concreta para el

rea de Conocimientos del

Mundo Natural, tomado como fundamento dichos principios.


Demostrar la efectividad de la propuesta didctica elaborada.

201

La delimitacin del problema nos permite plantearnos la siguiente hiptesis:


El desarrollo intelectual de los nios preescolares debe favorecerse con la
aplicacin de una propuesta didctica en cuyo fundamento se tenga en cuenta:

La unidad funcional de lo cognitivo y lo afectivo y la relacin dialctica de

los conocimientos precisos e imprecisos como una regularidad de la actividad


intelectual,

La estructuracin sistmica de los conocimientos.

La asimilacin de dicho sistema a partir de una base orientadora general

y de la realizacin por los nios de acciones prcticas e intelectuales,


fundamentalmente de modelacin durante el proceso de asimilacin,

La implicacin de los nios en el proceso de control y valoracin de sus

propias acciones,

La influencia de la verbalizacin del nio en los distintos momentos del

proceso de asimilacin.
Para el cumplimiento de las respectivas Tareas investigativas la autora utiliz los
mtodos siguientes;
Mtodos tericos: Como mtodo general se aplica el dialctico materialista.
El mtodo histrico-lgico, el enfoque de sistema, el anlisis, la sntesis, la
generalizacin, la modelacin, se ponen de manifiesto durante el estudio bibliogrfico,
la toma de posicin terica, el anlisis de los principios para la instrumentacin prctica
de este, la estructuracin de la propuesta didctica concreta, as como en el anlisis de
los resultados y la elaboracin de conclusiones.

Mtodos empricos: Los mtodos empricos utilizados son: el cuasi-experimento

202

pedaggico y la observacin y como mtodos auxiliares, el anlisis de los productos de


la actividad y las pruebas de desarrollo.
Mtodos estadsticos: Los datos recogidos de los instrumentos utilizados en los
mtodos empricos, se sometieron al procesamiento matemtico y estadsticos.
La novedad de la investigacin reside en determinar los principios para la
elaboracin de una propuesta didctica que favorezca el desarrollo intelectual del nio
de edad preescolar, desde un enfoque que reconoce la unidad funcional de lo cognitivo
y lo afectivo en la personalidad y la dialctica de los conocimientos preciso e imprecisos
como ncleo de la actividad intelectual, La utilizacin de la modelacin como un
medio que permite que los nios hagan centro de atencin sus acciones intelectuales.
Aporte Terico: La determinacin de principios que fundamenten la estructuracin,
organizacin y direccin de propuestas didcticas, que favorezcan el desarrollo
intelectual de los preescolares, constituye una contribucin al perfeccionamiento de la
didctica preescolar.
La utilidad prctica de la Tesis se plantea desde el problema enunciado, que
expone la necesidad de elaborar propuestas didcticas, que contribuyan al desarrollo
de los preescolares, mediante la asimilacin de los conocimientos, especialmente los
de la naturaleza.
Estrategia de investigacin:
A partir de la hiptesis elaborada se derivan las siguientes variables:
La variable dependiente es el nivel de desarrollo intelectual de los preescolares
(5-6 aos) en relacin con la enseanza organizada segn el programa de 6 to ao de
vida en el rea del Mundo Natural. Los indicadores para determinarlo son:

203

Posibilidad de orientarse en el conocimiento sobre la naturaleza a partir de la


distincin de caractersticas y relaciones generales de stas.
Utilizacin de procedimientos intelectuales generales.
Nivel de generalizacin de los procedimientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamientos intelectuales.
Desarrollo de los procesos de percepcin y pensamiento representativo.
Nivel de capacidad para aprender.
Grado de motivacin hacia las tareas cognoscitivas y la esfera de la realidad que
se estudia, como elementos favorecedores del desarrollo intelectual.
Variable controladas:
Nivel de desarrollo inicial de los nios respecto a: acciones modeladoras de
percepcin, pensamiento representativo, capacidad para aprender, procedimiento
intelectuales generales, posibilidad de orientarse en la naturaleza a partir de
conocimientos acerca de caractersticas y relaciones fundamentales.
Edad de los nios (5 a 6 aos).
Nmero de sesiones de trabajo con los nios.
Tiempo de duracin de la actividad (20 - 25 minutos).
Ao de experiencia de los maestros en el grado, evaluaciones, resultados en su
trabajo, preparacin directa por el experimentador para cada actividad.
La variable independiente en los grupos experimentales es la propuesta didctica
elaborada.
El cuasi-experimento se efectu en aulas del grado preescolar, ubicado en
escuelas del municipio de Crdenas, provincia de Matanzas. Se distingue en l tres
momentos: constatacin inicial, aplicacin de variable independiente y control.

204

La constatacin se aplica a todos los nios de la muestra, tanto al grupo


experimental como al de control con el fin de explorar su nivel de partida en los
indicadores ya mencionados.
Se aplicaron es esta etapa las pruebas que se relacionan a continuacin:
Prueba que explora las acciones de percepcin,
Metdica cuatro de L.Venguer, que valora el nivel de desarrollo del pensamiento
representativo,
Prueba para constatar la capacidad para aprender,

Tareas elaboradas para explorar el nivel de ejecucin y verbalizacin de

algunas acciones intelectuales generales (observacin, comparacin, clasificacin,


deduccin de las consecuencias) y el dominio de conocimientos sobre la naturaleza.
Es necesario sealar, que antes de realizacin del cuasi-experimento (aplicacin
fundamental), se realiz una exploracin emprica inicial de la propuesta didctica
elaborada, (Variante A), lo que permiti valorar las bondades e insuficiencias de la
misma y aport elementos para la creacin de la variante experimental propuesta
(Variante B) con el fin de aproximarnos ms a los resultados deseados.
La muestra del cuasi-experimento est constituida por un grupo de control que
recibe el programa vigente en ese momento para el rea de conocimiento del Mundo
Natural del grado preescolar y dos grupos experimentales (Variante experimental A y
variante experimental B) que reciben la propuesta didctica elaborada. Cada grupo est
conformado por 100 nios.
La diferencia entre la variante experimental A y B est relacionada con la forma
en que se introducen, en la base orientadora de la tarea, los elementos sobre las
operaciones de las acciones intelectuales, que el nio debe realizar.

205

Los nios de la muestra de todos los grupos reciben la influencia prevista en el


experimento para el rea de la Naturaleza y se dedica una sesin quincenal de 25
minutos, para la realizacin de actividades programadas y sesiones ms breves
durante la semana, para la realizacin de las observaciones sistemticas, recepcin e
intercambio de opiniones sobre los materiales e informaciones que van trayendo los
nios como preparacin o consolidacin de los contenidos de las actividades
programadas.
En el transcurso del cuasi-experimento se registr el comportamiento de los nios
ante las diferentes tareas. En la etapa de control se aplicaron las mismas pruebas que
en la de constatacin inicial, conjuntamente con tareas elaboradas para comprobar la
posibilidad de aplicar los procedimientos intelectuales mencionados, con otros
conocimientos. Se realizaron adems, valoraciones cualitativas de las realizaciones y el
comportamiento de los nios, durante la aplicacin de la propuesta y las pruebas
psicolgicas.
Con el fin de analizar el aspecto motivacional, se registraron las preguntas realizadas
por los nios, en las actividades, la bsqueda por ellos de informacin y materiales,
tanto bajo las orientaciones del adulto como espontneamente. Tambin se observ el
grado de inters e implicacin de los nios.
Ejemplo No. 8
Tema: Concepcin Terico Metodolgica acerca del del Proceso de Formacin
y Desarrollo de las Habilidades Motrices Deportivas en la Educacin Fsica Escolar
(Propuesta de Tesis de doctorado - 1999)
Autor: Calixto del Canto Coll
Tipo de investigacin: Terica

206

Fundamentacin emprica del problema:


La formacin de una personalidad multifactica en el hombre es una necesidad
reconocida por los tericos progresistas en el campo pedaggico y social quienes han
definido los componentes requeridas para ello. Al respecto K. Marx (1989) propuso una
frmula de multilateralidad basada en la unin de la Educacin Intelectual, Fsica y
Tcnica . V.I. Lenin tambin enriqueci e instrument la idea de esta integralidad por
considerarla el ideal de la Educacin.
Segn lo expresado en las Tesis y Resoluciones del I Congreso del Partido
Comunista de Cuba referentes al ... desarrollo pleno de las capacidades intelectuales,
fsicas y espirituales, formar, en resumen, un hombre libre y culto, apto para vivir y
participar activa y conscientemente en la edificacin del Socialismo y el Comunismo,
quedan claros los componentes necesarios para la formacin multilateral y armnica
de la personalidad del hombre, tal como lo interpreta A. Ruz, 1985:

Cientfico - tcnico
Patritico - militar
Politcnico - laboral
Intelectual
Moral
Esttico
Poltico - ideolgico
Fsico
Por ello en este I Congreso del PCC en 1975 se reconoce la importancia de la
Educacin Fsica como disciplina escolar y social potenciando an ms todo un sistema

207

de preparacin y superacin de los cuadros docentes en esta especialidad, asumida


por los Institutos Superiores Pedaggicos , el Instituto de Cultura Fsica y sus filiales
provinciales.
Se logra una mejor comprensin, si se detalla la definicin que sobre Educacin
Fsica, brinda A. Ruz,1985 cuando la define como .. El proceso pedaggico realizado
en la escuela, encaminado al desarrollo de las capacidades de rendimiento fsico del
individuo, basado en el perfeccionamiento morfolgico y funcional del organismo, la
formacin y mejoramiento de las habilidades motrices, adquisicin de conocimientos y
el desarrollo de sus convicciones para que est en condiciones de cumplir las tareas
que la sociedad le seale.
La necesidad de asegurar racionalidad, efectividad y eficiencia en el enfoque
pedaggico de esta disciplina escolar , deja amplias libertades de actuacin a la
ciencia, cuyo rol en nuestra sociedad ya fue subrayado por el Ch y Fidel al afirmar que
el dominio de la ciencia y la tcnica deba ser la condicin de nuestro futuro desarrollo ,
as como un factor decisivo para la preservacin y fomento de nuestras conquistas
revolucionarias .
Grande ha sido el esfuerzo realizado por elevar los niveles cualitativos del
proceso educativo y fsico-deportivo en nuestras escuelas. No obstante, si bien
nuestros programas vigentes constituyeron

un salto de calidad respecto a los

anteriores, tambin es cierto que desde entonces, los

resultados cientfico -

pedaggicos en el campo de la teora, han permitido revelar limitaciones de aquellas


concepciones .
Segn evidencias arrojadas por trabajos cientficos antecedentes, se constatan
limitaciones en los propios documentos de planificacin y metodolgicos, que son
tratadas profundamente en el tercer Captulo de este estudio :

208

1.

Se reconoce que el Nivel de Desarrollo Grueso acepta movimientos con algunos

errores tcnicos fundamentales , ejecuta la actividad con poca eficiencia y no se


materializa la fluidez en ningn momento. Sin embargo existen objetivos terminales de
unidades deportivas que los establecen como meta a alcanzar luego de todo un
sistema de clases ( Baloncesto 5., 6., 7.,8., Atletismo 5., Voleibol 8., 9 y Ftbol 9.
Grado. )
2.

Teniendo en cuenta lo que significa actualmente el Nivel Grueso, no obstante

aparecen objetivos de unidades que lo vinculan estrechamente con el Nivel de


Asimilacin aplicativo ( Atletismo 5., Baloncesto 6., 7., 8 y Voleibol 8 Grado )
3.

Aparecen tambin objetivos redactados en los que aparecen vinculados el Nivel

de Desarrollo Grueso y Complejos de Habilidades, exigentes de mxima armona y


fluidez ( Atletismo 5, Baloncesto 7, 8., Voleibol 8 y Ftbol 9. )
4.

A pesar de que el Nivel de Desarrollo Grueso se reconoce en los documentos

oficiales del Ministerio de Educacin y el INDER tal y como se describe en la primera


contradiccin, la concepcin evaluativa que aparece en las Resoluciones Ministeriales
216/89. 291/90, y 292/90 no se le corresponde pues otorga puntos por la ejecucin
integral de la habilidad en la prueba

y por fluidez en el Nivel Semipulido que la

reconoce ocasionalmente.
5.

En las resoluciones citadas, se establecen escalas evaluativas por rangos de

puntuacin que limitan la objetividad y confiabilidad de la calificacin y por ende las


funciones de la evaluacin ( R.M. 292/90. pag. 42; para la Forma Gruesa que
cometiendo hasta dos errores se puede otorgar desde 9,9 hasta 8,7 puntos, es decir,
13 posibles notas diferentes; Los rangos siguientes son de 13, 12 y 59 posibilidades
respectivamente . Esto se repite para el Nivel Semipulido, pag. 43 de la misma
resolucin y en la R.M. 291/90. pag. 78 para el Nivel Grueso)

209

Con todo lo anterior se puede deducir que el rea donde se requiere experimentar
un cambio es la referente a las Concepciones Terica y Metodolgica para estudiar y
resolver en ese plano tales divergencias, sindose as consecuente con la lgica del
pensamiento Dialctico-Materialista en la Teora del Conocimiento.
Por ello la Situacin Problmica se caracteriza por las limitaciones de la
concepcin terica de base, dispersa en los documentos rectores, de planificacin,
orientacin e indicaciones vigentes para el mbito escolar.

Problema de investigacin:
A partir de comprender la complejidad de la solucin que se requiere, es
necesario precisar la parte que ser abordada inicialmente bajo criterio de lo posible y
de lo lgicamente necesario, pudiendo definir como Problema Cientfico el siguiente :
Qu Concepcin Terico - Metodolgica acerca del proceso de formacin de las
Habilidades Motrices Deportivas en el mbito escolar puede superar las limitaciones de
la actual concepcin ?
Objeto de Estudio y Campo de investigacin:
La acotacin del Problema anterior permite determinar que el Objeto de Estudio
son los fundamentos cientficos sobre el proceso de formacin de las habilidades
motrices deportivas , definiendo como Campo de Investigacin el proceso de formacin
de habilidades motrices deportivas en el mbito escolar.
Objetivo General:

210

Resulta as procedente como Objetivo General , sistematizar una Concepcin


Terico - Metodolgica acerca del proceso de formacin de las Habilidades Motrices
Deportivas, fundamentada cientficamente y tericamente viable para el mbito escolar.
Para satisfacer el Problema Cientfico y el Objetivo general resultan pertinentes
las siguientes
Preguntas Cientficas :
Existen fundamentos cientficos del proceso de formacin de Habilidades Motrices
y de su manifestacin externa, suficientemente coherentes entre s?.
Existen

contradicciones tericas intra e interdocumentales que constituyan

limitaciones para la Concepcin Terico - Metodolgica vigente sobre la formacin de


Habilidades Motrices Deportivas en el mbito escolar.?
Es posible sistematizar una Concepcin Terico-Metodolgica

fundamentada

cientficamente, capaz de interpretar ms objetivamente el proceso de formacin de


Habilidades Motrices Deportivas a partir de la evolucin de sus manifestaciones
externas?.
Las Tareas Cognoscitivas que resultaron necesarias fueron :
1.

Valorar aquellos fundamentos y modelos explicativos del proceso de

formacin de Habilidades Motrices reconocidos en la literatura cientfica por su


rigor, objetividad y solidez.
2.

Analizar crticamente los fundamentos revisados y definir el marco terico

referencial.

211

3.

Seleccionar y consultar a expertos aplicadores, que operan con la

Concepcin Terico - Metodolgica vigente, acerca de la viabilidad de sta para el


desarrollo efectivo de su labor docente en la asignatura
4.

Definir las contradicciones halladas en y entre documentos oficiales (de

planificacin docente, orientacin, indicaciones o resoluciones ministeriales


vigentes, de consulta para la autosuperacin, textos, etc.) respecto a los
fundamentos cientficos del marco terico referencial.
5.

Valorar las limitaciones en la concepcin vigente as como sus

implicaciones tericas, ms importantes., segn los resultados de las tareas 3 y 4


6.

Caracterizar los fundamentos cientficos sobre las manifestaciones

externas de los movimientos deportivos , sus variables , indicadores o elementos de


identificacin, as como posiciones asumidas por diversos autores e investigadores.
7.

Determinar y fundamentar los Niveles de Manifestacin de las Habilidades

Motrices Deportivas y su caracterizacin evolutiva, como reflejo de los cambios en


los procesos internos que los explican.
8.

Seleccionar los elementos positivos correspondientes a diferentes

estrategias metodolgicas sobre el objeto, recogidas en la literatura nacional e


internacional, afines a nuestras tendencias educacionales .
9.

Elaborar

la

Concepcin

Terica,

sistematizando

los

fundamentos

necesarios que explican la caracterizacin evolutiva de los Niveles de Manifestacin


de las Habilidades Motrices Deportivas.
10.

Elaborar la Concepcin Metodolgica, ajustada a los fundamentos de la

Concepcin Terica y estructurada con el fin de constituir una gua objetiva y


orientadora

para la direccin docente del proceso de formacin de Habilidades

Motrices Deportivas.
11.

Elaborar el instrumento de consulta a expertos aplicadores, acerca de la

comprensin y aceptabilidad de la Concepcin Terico - Metodolgica propuesta


para el mbito escolar.

212

12.

Valorar

los resultados obtenidos por la consulta a expertos para

considerar posibles ajustes a

la

concepcin, a partir de sus propuestas de

perfeccionamiento.
Considera Ud. necesaria todas las tareas sealadas o pudo lograrse
un mayor nivel de integracin?
La concepcin investigativa general asumida fue la del enfoque dialctico
materialista bajo el paradigma de anlisis cuantitativo cualitativo.
Para la obtencin de la informacin emprica necesaria, se emple una encuesta
inicial indagatoria acerca del dominio terico y opiniones acerca de aciertos y
limitaciones de la concepcin vigente, el estudio documental empleado para diferentes
bsquedas y constataciones en gran cantidad de obras y con diversos propsitos y la
consulta a expertos para enriquecer la crtica a la Concepcin Terico-Metodolgica
propuesta y as reducir los efectos de la subjetividad y parcialidad .
Para el procesamiento cuantitativo de la informacin emprica se emplearon los
mtodos estadstico matemticos como el anlisis de proporciones y el Mtodo de
Delphy para preguntas especficas de la encuesta y la consulta a expertos .
En el nivel terico, adems de los procesos lgicos del pensamiento y para la
interpretacin y tratamiento de la informacin emprica y terica obtenida, se emplearon
los mtodos de trnsito y ascencin de lo abstracto a lo concreto, el anlisis histrico
lgico y el enfoque en sistema.
El aporte terico del estudio se concreta en la sistematizacin de una Concepcin
Terica acerca de los Niveles de Manifestacin de las Habilidades Motrices Deportivas
siendo el aporte emprico, la reelaboracin de una Concepcin Metodolgica

213

orientadora para la direccin docente del proceso de formacin de Habilidades Motrices


Deportivas en la prctica escolar.
La utilidad de los resultados se enmarca en una comprensin ms objetiva y
sistmica del proceso de formacin de las habilidades motrices deportivas a partir del
reconocimiento de los Niveles de Manifestacin como dimensiones en que evolucionan
sus indicadores, permitiendo que en el mbito escolar se disponga de estos elementos,
ms orientadores para el proceso de direccin pedaggica del aprendizaje por parte de
los profesores que ejercen esta disciplina deportiva.
La efectividad emprica de los aportes se debe constatar en un proceso
planificado de validacin experimental riguroso. No obstante debe decirse que la
concepcin propuesta y sistematizada, considerada ms comprensible, orientadora y
viable en la prctica escolar por los expertos, resulta muy similar a la que se halla
vigente para la Unidad Balonmano en los grados 5. 6. 9 y 10 de la Enseanza
General y que adems de diferir de las dems Unidades Deportivas, no manifiesta
ninguna de las limitaciones tericas precisadas en la Situacin Problmica ni en las
opiniones de la encuesta inicial. Ello hace que disponga de suficiente consistencia y
probabilidad de xito como hiptesis cientfica, constituyendo sta su ms concreta
utilidad en el mbito investigativo escolar.
La propuesta adems cuenta con la antecedencia de haber comprobado
efectividad emprica durante muchos aos en la prctica escolar y en el proceso de
formacin, superacin profesional e investigativo, lo cual justifica haber sido asumida
como lnea metodolgica en la ltima dcada de la Facultad de Educacin Fsica del
ISP Enrique Jos Varona y actualmente en asignaturas deportivas y cursos de
superacin profesional del ISCF Comandante Manuel Fajardo.Tambin han
constituido a solicitud del INDER, contenidos de programas internacionales de
Educacin Fsica para la Academia Hebrea de Panam y otros nacionales para
escuelas de organismos, como de la Salud.

214

Todo lo visto sustenta la actualidad del Problema Cientfico que se concreta en la


vigencia de la contradiccin entre la existencia de la Situacin Problmica con toda su
repercusin terica pedaggica y por otro lado la no existencia de estudios actuales
encaminados a su solucin.
As mismo, la novedad de este estudio, ms que los propios aportes, est dada
en la va cientfica asumida para obtenerlos pues aunque antes ya se llevaron a la
prctica otras propuestas (concepcin vigente), stas no posean la suficiente
sustentacin terica, contribuyendo a la existencia de la actual Situacin Problmica.
Se dedica el Captulo II a satisfacer las preguntas cientficas, el objetivo general y
el problema cientfico.
Se inicia con la demostracin del carcter factual de la situacin problmica,
revelando las limitaciones de la concepcin vigente sobre el proceso objeto de estudio,
a partir de un proceder constatativo.
Ello se logra a travs de las opiniones obtenidas por una encuesta inicial y
validndolas luego empricamente por estudio documental, pudiendo valorar las
repercusiones ms relevantes en el plano pedaggico de dichas limitaciones.
Sobre la base de la determinacin anterior, se reelabor una concepcin
encaminada a superar las limitaciones constatadas y preservar sus aciertos,
sistematizando los fundamentos tericos necesarios para lograr la integracin
coherente requerida.
Como orientacin para dicha sistematizacin, se establecieron antes las bases
axiolgicas directrices que constituyeran las potencialidades a cumplir por la propuesta
en aras de su utilidad en la prctica escolar.

215

La propuesta elaborada se someti a criterio de expertos para valorar su


comprensibilidad, coherencia terica y viabilidad para el mbito escolar, evalundolas
para perfeccionar la propuesta definitiva, cuya sntesis se consigna en los Anexos No. 8
y 9 como formas concretas de presentacin de los aportes.
El anlisis de la concepcin propuesta permite reconocer en ella la estructura y
relaciones sistmicas de sus elementos componentes, destacndose la sustentacin
histrico cultural de la concepcin metodolgica.
Ejemplo No. 9
Tema: El desarrollo de la enseanza de la Educacin Laboral en la secundaria
bsica cubana a partir de 1970. (Propuesta de Tesis de doctorado - 1999)

Autor: Julio Cerezal Mesquita


Tipo de investigacin: Terica, con un enfoque histrico.
Fundamentacin emprica del problema:
Problema de investigacin:
Cmo ha evolucionado la concepcin de la enseanza de la Educacin Laboral
en la escuela media bsica cubana a partir de la primera etapa del Perfeccionamiento
del Sistema Nacional de Educacin hasta la actualidad?.
Objetivo: Ofrecer una caracterizacin y evaluacin de los cambios operados en la
concepcin de la enseanza de la Educacin Laboral, as como su evolucin en
distintas etapas o perodos histricos, a partir del diagnstico y pronstico realizado al
Sistema Nacional de Educacin de Cuba en el quinquenio 1970-1975.

216

Objeto de investigacin: La enseanza de la Educacin Laboral en el nivel de


secundaria bsica.
Campo de accin: Cuba, en el perodo que abarca de 1970 hasta la actualidad.
Preguntas cientficas:
1.

Sobre qu bases terico metodolgicas se ha sustentado la enseanza

de la Educacin Laboral en Cuba?.


2.

Cmo estaba concebida la asignatura Educacin Laboral antes de

la primera etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educacin?.


3.

Cules fueron los cambios esenciales que se produjeron en la

concepcin de la Educacin Laboral en las dos etapas de perfeccionamiento de


planes y programas de estudio en el nivel de secundaria bsica?.
4.

Cules son los escenarios socio econmico en que se desarrolla la

secundaria bsica cubana actual?.


5.

Qu cambios se han producido, a partir de la concepcin asumida en

1986, en la enseanza de la Educacin Laboral de los aos 90 en el nivel de


secundaria bsica?.
Tareas cientficas:
1.

Estudio y precisin de las bases terico metodolgicas que sustenta la

enseanza de la Educacin Laboral en Cuba.


2.

Anlisis histrico acerca de la enseanza de la Educacin Laboral en

Cuba antes de 1970.


3.

Evaluacin crtica de los resultados de los trabajos de diagnstico y

pronstico del Sistema Nacional de Educacin.


4.

Estudio y evaluacin de los resultados aportados por la Investigacin

Ramal en la asignatura Educacin Laboral.


5.

Caracterizacin de la concepcin asumida por la Educacin Laboral en la

2da etapa de Perfeccionamiento Continuo.

217

6.

Precisin de los escenarios socio econmico en que se desarrolla la

escuela secundaria bsica actual.


7.

Evaluacin y anlisis de los cambios operados en la enseanza de la

Educacin Laboral a partir de los aos 90.


Los mtodos fundamentales a utilizar son:
Del nivel Terico:

Histrico lgico.

Anlisis - sntesis.

Induccin - Deduccin.

Generalizacin.
No obstante se utilizaron algunos mtodos empricos como:
Entrevistas no estructuradas a personal especializado que trabaj en los

cambios operados en la asignatura, en la primera y segunda etapa de


perfeccionamiento para conocer detalles que puedan caracterizar cada una de esas
etapas.
Encuestas para conocer la opinin que tienen los profesores de Educacin
Laboral de secundaria bsica y de los ISP, acerca de los cambios operados en la
asignatura en esta ltima etapa (dcada de los 90), con el objetivo de precisar
algunos aspectos de la ltima concepcin que mantienen plena vigencia.
Entrevista a personal de direccin (directores de escuela y metodlogos), para
conocer opiniones de los cambios operados en la asignatura.
El aporte terico de la tesis est dado por su valor histrico y pedaggico, ya que
se logra una conceptualizacin de las bases tericas y metodolgicas que sustentan la
enseanza de la Educacin Laboral, la caracterizacin y evaluacin de los cambios
operados en la concepcin de la asignatura, as como la sistematizacin de su
evolucin en secundaria bsica en el perodo estudiado, algo que hasta ahora no

218

conocemos que se haya realizado y que estaba tan disperso, por lo que constituye una
novedad.
El aporte desde el punto de vista prctico, se deriva de la precisin de la
concepcin metodolgica en la enseanza de la Educacin Laboral en la escuela
media bsica, de los resultados de la diferenciacin asumida con la aplicacin de
variantes de programas a partir del octavo grado y la precisin de un programa
integrado de Dibujo y Taller en sptimo grado, lo cual constituyen puntos partida para el
anlisis de las ideas y proyectos que se discuten en la actualidad.
Otro aporte prctico se deriva del propio estudio realizado de la Educacin
Laboral, que nos muestra no slo las transformaciones operadas en su enseanza, sino
los elementos que se pueden utilizar para futuras investigaciones en este campo.
La actualidad est dada por la aplicacin de flexibilidad del plan de estudio de la
Educacin Laboral en secundaria bsica, a partir de la introduccin de las Variantes de
Programas en 8vo y 9no grados, lo que se logra sin perder la unidad del sistema con el
establecimiento de objetivos comunes, y con un vnculo ms estrecho entre la escuela y
la comunidad, aspectos que mantienen plena vigencia para la formacin laboral en la
secundaria bsica en los momentos actuales, dados los escenarios en que se
desarrolla la educacin cubana.
Ejemplo No. 10
Tema: Una nueva propuesta educativa para la readaptacin social de los
reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz. Mxico.
Tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas
en el ICCP.Cuba
Autor: Ms. Patricia R. L. Trujillo Mariel
Tipo de investigacin: Descriptiva mediante la observacin participante y el
registro etnogrfico.

219

Fundamentacin emprica del problema:


A lo largo del tiempoel hombre, en su afn de adaptar el medio a sus
necesidades y de entablar relaciones sociales, crea sistemas integrados e interactivos
que permiten cumplir dicha finalidad, sistema que responden a la estructura
socioeconnica preponderante a la historia, a la poca y al contexto dado. Dentro de
esto la educacin ocupa un lugar invaluable como uno de los medios que propician que
el hombre sea un ser social.
Fue hasta la poca de la Reforma, cuando la educacin adquiere nuevos matices,
se convierte por decreto en obligatoria, gratuita y laica y se extiende, intentando brindar
una cobertura al acance de todos los ciudadanos. A pesar de este formidable adelanto,
existen grupos de la poblacin que fueron privados de estos derechos, entre ellos, se
incluyen a los reclusos.
No es hasta la dcada de los setenta, cuando en la Nacin se transforma y
modifica el trato a los reclusos y se ha propiciado su reinsercin social y por ende, se
readaptacin.
Para contribuir a tal logro, se requiere de una nueva propuesta educativa
especfica para tal poblacin, que con un enfoque multilateral exprese la participacin y
vinculacin de los sectores sociales implicados.
En la realidad se observa que recluso, refleja con su actividad y comunicacin un
nivel de educacin precario, que reclama un proceso de reeducacin, mediante el cual
adquiera, actualice, interiorice y proyecte con su actitud en el entorno social, un mejor
nivel de actuacin y una mejor interaccin social productiva, que se expresa en el
recluso, con su positiva readaptacin social.

220

La nueva propuesta educativa parte de la identificacin y anlisis de la situacin


actual de la readaptacin social del recluso, enfocando los desaciertos que presenta
como resultado de un problema educacional.
Con el producto del anlisis del presente estudio se profundiza en las causas que
originan la situacin problmica y se determina por tanto, el plan que se debe seguir
para solucionarla.
Problema:
Cmo contribuir al logre de una adecuada readaptacin social de los reclusos
del CERESO Ignacio Allende de Veracruz.?
Objeto:
La readaptacin social del recluso del centro de Readaptacin Social Ignacio
Allende de Veracruz.
Objetivo:
Proponer una estrategia educativa que contribuya al logro de la readaptacin
social del recluso, til y productiva a su comunidad.
Tesis a sustentar:
Partiendo de la concepcin de que el hombre puede desarrollar a lo largo de su
vida, desde su nacimiento y hasta su muerte, se considera dialcticamente la
posibilidad y pertinencia de su transformacin, por la que la autora asume, que los
reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz, pueden readaptarse e
incorporarse til, renovada y productivamente a la sociedad, mediante una propuesta
educativa especfica para tal poblacin, que contemple la participacin de tres

221

elementos importantes para su operacin y viabilidad: los individuos participantes


directa e indirectamente del proceso educativo que se desarrolle en el CERESO, la
institucin misma y la sociedad en el contexto dado.
Tareas:
Para realizar el estudio se han desarrollados las siguientes tareas:
Una investigacin bibliogrfica y hemorogrfica regional, nacional e internacional
extensa y exaustiva sobre el tema de estudio, sistematizando las principales
concepciones y propuestas en materia de readaptacin social del recluso.
Sistematizacin del enfoque de la propuesta de readaptacin social de mayor
vala que actualmente se desarrolla en el Estado de Veracruz en Mxico y en los
pases de habla hispana y anglosajona.
Valoracin integral del recluso del estado actual del CERESO - particularmente
del programa educativo que en el centro se desarrolla - as como el grado de
participacin e interaccin social en el mbito de estudio.
Elaboracin de una nueva propuesta educativa que contribuya al logro de una
readaptacin social del recluso til y productivamente provechosa para la
comunidad.
Mtodos y Tcnicas:
El estudio documental: Fuentes bibliogrficas y hemorogrficas entrevistas,
memorias de congresos y eventos, informes de investigaciones. Revisin de los
resultados de las valoraciones hechas a los reclusos por parte de los especialistas. Se
tuvo acceso tambin a los expedientes de cada caso.
El mtodo histrico-lgico permiti sistematizar los conceptos, principios y
propuestas encontradas sobre la readaptacin social del recluso para as elaborar una

222

valoracin coherente sobre la evolucin del tema de estudio en su perspectiva histricosocial.


El criterio de experto se emple con una doble finalidad: primero para lograr una
postura cientfica actual y objetiva sobre los estudios que en materia de readaptacin
social existen y segundo, para enriquecer el trabajo con las observaciones y
recomendaciones de los mismos sobre la propuesta educativa realizada para la
readaptacin social de los reclusos del CERESO Ignacio Allende de Veracruz.
Para explorar la realidad del recluso, las actuales condiciones y posibilidades de
desarrollo que la estrategia educativa del CERESO presenta se utilizaron:
Observaciones participantes, registro etnogrfico, entrevistas, cuestionarios, test
y el estudio de caso en un grupo representativo de la poblacin del CERESO
muestreados estratificadamente por intervalos fijos, caracterizados por el sexo y el tipo
de delito cometido.
El aporte principal desde el punto de vista prctico es la nueva propuesta
educativa de reeducacin manifestada en la cual se proyecta la triada:recluso,
institucin y sociedad.
Desde el punto de vista terico el aporte consiste en considerar que el hombre y
por ende el recluso, tiene la capacidad de transformarse a lo largo de su vida y que la
educacin como fenmeno social de invaluable trascendencia en el devenir humano es
la piedra angular para lograr tal desarrollo si se orienta, especfica y adecua para la
poblacin a la que se dirige - los recluso - y cumple al mismo tiempo con las exigencias
y necesidades del entorno social.

223

Por ltimo se presenta un modelo de investigacin con un enfoque y diseo


investigativo diferentes a los presentados con anterioridad, donde se conjugan las
hiptesis de trabajos con preguntas cientficas y con preguntas de trabajos y con
hiptesis estadsticas de una manera intimamente interrelacionadas y coherentes de
acuerdo con cada una de las etapas investigativas desarrolladas, revelando un
favorable rigor cientfico y presentando en concordancia con las etapas, cuatros
resultados.
Ejemplo No. 11

Tema: Potenciacin del proceso de formacin cientfico-investigativa de


los estudiantes del curso de pedagoga de la unc/mafra
Tesis en opcin al Grado Cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas
Autor: Apirante: MSc. Juares da Silva Thiesen de Brasil (09/01/2002)
Tipo de investigacin: Descriptiva-explicativa
Fundamentacin emprica del problema:
Presentacin del problema y delimitacin del objeto de estudio.
Contextualizacin del problema.
El debate sobre la formacin de profesores ha sido cada vez ms frecuente en el
mbito de las instituciones de enseanza superior, principalmente a partir de la dcada
de 80, con el proceso de apertura poltica del pas, cuyas repercusiones incidieron
directamente en el campo educativo. Algunos hechos como la promulgacin de la
Constitucin Federal de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional
de 1996, marcan esta nueva fase de la educacin brasilea.
En este proceso, la Pedagoga viene ocupando cada vez ms espacio en las
diferentes esferas del debate. Debate ste, que se da en dos dimensiones bastante

224

distintas: la primera en lo tocante a su estatus de cientificidad y la segunda que trata de


su identidad en cuanto al curso de formacin de educadores en el mbito superior.
En la dimensin epistemolgica, la Pedagoga viene siendo objeto de intensivo
debate terico, en un esfuerzo de construccin de su estatuto cientfico, mientras que
en muchos pases ella ya se configure como una legtima ciencia.
En cuanto al curso, la Pedagoga viene buscando consolidar un perfil que le sirva de
referencia a partir de la constitucin de directrices curriculares ms adecuadas al
modelo socioeconmico vigente. Ejemplos de este esfuerzo son, lo que se desarrollan
hoy en una gran cantidad de universidades brasileas y en el proprio ministerio de
educacin.
Slo la emergencia de nuevos enfoques sean estos en las formas de ensear,
aprender o actuar, los currculos pasan a recibir una atencin especial, sufriendo
redimensionamiento tanto de contenidos como de forma. Esta nueva realidad queda
explcita en los documentos de las propuestas curriculares de una buena parte de las
Instituciones de Enseanza Superior del pas.
La preocupacin central ha sido garantizar una formacin profesional de calidad que
atienda las exigencias de esta nueva realidad social; de garantizar la formacin de un
educador, cuyo perfil corresponda a las necesidades educacionales y sociales ms
amplias.
Por tanto, el esfuerzo de las instituciones ha sido situar el currculo como un espacio
de produccin cientfica capaz de potenciar capacidades, habilidades y actitudes
verdaderamente productivas a sus estudiantes.
En este sentido, la superacin del carcter reproductivo en el proceso de formacin
de los educadores pasa a constituir un foco de inters. La produccin de conocimiento
por proceso cientfico-investigativo parece emerger como alternativa adecuada para
este nuevo momento histrico.
La literatura ha sealado que, hasta ahora, el nivel de la produccin cientfica e
investigativa en el proceso de formacin del pedagogo es bastante insuficiente,

225

situacin problmica de la cual emerge el objeto de estudio para esta investigacin. El


Sistema Escolar Brasileo, a pesar de los esfuerzos, no ha conseguido implementar
efectivamente un modelo curricular que garantice una slida formacin cientfica a sus
estudiantes; una formacin que les apropie de recursos cognitivos e instrumentales
capaces

de

posibilitar

una

accin

profesional

verdaderamente

productiva

transformadora.
La aplicacin de mtodos empricos sobre la realidad objeto de estudio, sustentado
por un sistema de indicadores, posibilit la definicin preliminar de la siguiente hiptesis
de trabajo como punto de partida del trabajo cientfico:

El curso de Pedagoga desarrollado por la Universidad do Contestado, Mafra/SC,


con relacin al currculo, no potencia una adecuada formacin de carcter cientficoinvestigativa en los estudiantes
Esta posicin hipottica se deriva de los siguientes elementos:
No hay un Proyecto Poltico Pedaggico para el curso y por consecuencia,
no hay definicin de un perfil para el pedagogo egreso del curso.
No hay una definicin clara con relacin a los objetivos del curso, a los
contenidos esenciales, a los mtodos de enseanza, a los medios y a las
formas de organizacin del curso.
El

cuadro docente posee deficiencias en los aspectos relacionados con

las experiencias de produccin cientfica y habilitacin profesional.


Problema:
Teniendo en cuenta esta realidad, es posible situar el problema de esta
investigacin, como elemento esencial sobre lo cual, todo este estudio estar dirigido.
Por tanto, la cuestin central insertada en el contexto de la situacin problema, es la
siguiente:

226

Cmo potenciar una formacin de carcter cientfico-investigativa

para los

estudiantes de Pedagoga de la Universidad de Contestado, Mafra/SC, teniendo el


currculo del curso como referencia?
Su objeto de estudio es, por tanto, la formacin cientfico-investigativa de los
estudiantes, teniendo el currculo como referencia.
La delimitacin de este objeto, sugiere que, metodolgicamente, el estudio est
centrado en el tratamiento dialctico de la relacin entre las dos macro-variables
insertado en ello, cuales sean: currculo del curso de Pedagoga y la formacin
cientfico-investigativa. Es a partir de esta relacin que se podr producir alternativas
potenciadoras para un proceso de formacin verdaderamente consistente.
De este modo, su relevancia puede ser destacada tanto en la perspectiva terica,
como contribucin para la ciencia pedaggica, una vez que este estudio constituir un
nuevo aporte a los referenciales que han sido producidos en este campo, cuanto a la
perspectiva de la prctica educativa, por

tratarse de un estudio exploratorio de

factibilidad prctica, lo que ciertamente contribuir en la produccin de nuevas


alternativas curriculares para la formacin del educador.

Adems se trata de una problemtica bastante actual, que ha ocupado cada vez ms
espacio de debate en diferentes mbitos acadmicos y en otras instituciones que
promueven la educacin formal aunque su produccin cientfica, sea, a priori,
insuficiente. De ah, su carcter de novedad y de originalidad.
Su carcter de novedad y originalidad est sobretodo, en el esfuerzo que hace el
investigador para tratar, comprender y explicar la relacin dialctica existente entre los
diferentes elementos curriculares como determinantes en la produccin de un proceso
de formacin de carcter cientfico a los estudiantes del curso de Pedagoga. Los
trabajos existentes en este campo estn esencialmente dirigidos a la produccin de
propuestas

curriculares

de

carcter

general

para

la

Pedagoga

destacando

227

competencias y habilidades para atender las necesidades sociales generadas por el


mercado de trabajo.
Por tratarse de un fenmeno complejo y esencial en la construccin de nuevos
perfiles del educador para este momento histrico, la investigacin adquiere un
expresivo significado poltico, sobretodo por conducirse en un enfoque que incorpora
referencias de naturaleza crtica.
Considerando la actualidad del debate cientfico, la relevancia social y educativa de
esta problemtica y teniendo en cuenta la necesidad de encontrar alternativas para
mejorar la calidad de los cursos de Pedagoga

ofrecidos en la Universidad do

Contestado / Mafra / SC, se desarrolla este proceso de investigacin, cuya lgica est
articulada en tres etapas esenciales:
El estudio histrico del fenmeno,
El estudio del modelo actuante, o diagnstico de la realidad y
La proposicin de un modelo de alternativas.
Preguntas cientficas y de trabajos.
La produccin del estudio histrico del fenmeno est orientada por la siguiente
pregunta cientfica:
Cuales son los antecedentes histricos fundamentales sobre la formacin-cientfico
investigativo de los estudiantes de Pedagoga de la Universidad de Contestado, Mafra?
de la que se derivan las siguientes preguntas de trabajos:
Cules son los principales conflictos y desafos de la ciencia pedaggica, como
elementos potenciadores del proceso de formacin cientfico-investigativa del
pedagogo?

Cules son los antecedentes histricos de la ciencia pedaggica en Brasil y sus

implicaciones sobre el proceso de formacin cientfico-investigativa de los estudiantes?


Qu investigaciones existen en la literatura, relacionadas directamente con la
formacin cientfico-investigativa de los estudiantes de graduacin en Pedagoga?

228

La produccin del diagnstico del modelo actuante est orientada por la siguiente
pregunta cientfica:
Cul es el estado de la formacin cientfico-investigativo de los estudiantes de
Pedagoga en la Universidad de Contestado, Mafra? del que se derivan las preguntas
de trabajos siguientes:
Qu indicadores determinan la existencia o no de una formacin de carcter
cientfico-investigativa en los cursos de Pedagoga en la Universidad do Contestado?

Cul es el estado actual del proceso de la formacin cientfico-investigativa en

los cursos de Pedagoga en la Universidad do Contestado, Mafra/SC?


La produccin del modelo de alternativas para potenciar un proceso de formacin
cientfico-investigativa a los estudiantes de Pedagoga de la UnC/Mafra,SC est
orientada por la siguiente pregunta cientfica:
Cmo concebir un modelo de alternativa curricular que potencie la formacin
cientfico investigativa de los estudiantes del curso de Pedagoga en la Universidad de
Contestado? de la que se derivan las preguntas de trabajos siguientes:

Cules son los elementos esenciales que deben estar definidos como

componentes de una alternativa curricular para los cursos de Pedagoga que


potencien una formacin de carcter cientfico-investigativa en los estudiantes?

Cmo conformar y estructurar los componentes esenciales de modo que

contribuyan favorablemente al proceso de formacin cientfico investigativo de los


estudiantes de Pedagoga?.
Objetivos:
Determinar los elementos curriculares que intervienen en el proceso de
formacin cientfico-investigativa de los estudiantes de Pedagoga de la
Universidad do Contestado, Mafra/SC.

229

Proponer alternativas curriculares que potencien el proceso de formacin

cientfico- investigativa de los estudiantes de Pedagoga de la Universidad do


Contestado, Mafra /SC.
Objetivos Especficos
Identificar los principales conflictos y desafos de la ciencia pedaggica y
sus implicaciones en la formacin del pedagogo.
Caracterizar histricamente la Pedagoga en Brasil, destacando los
procesos de investigacin sobre la formacin cientfico- investigativa en
Pedagoga ya efectuados.
Diagnosticar el estado de la formacin cientfico-investigativa en
Pedagoga en la Universidad de Contestado-UnC
Definir las alternativas curriculares que potencien un proceso formativo de
carcter cientfico-investigativa para los estudiantes de Pedagoga en la UnC.
Teniendo en cuenta que se trata de un estudio exploratorio de factibilidad en la
prctica y darle respuestas a las preguntas cientficas y los objetivos especficos
formulados se aplicaron los siguientes mtodos:
Mtodos Tericos:
Desde el punto de vista terico, la relacin entre el investigador y el objeto de estudio
se realiz a travs de los siguientes mtodos:
a)

Histrico lgico: El enfoque histrico-investigador, segn Ruiz Aguilera

(1999, p.34), se fundamenta en el principio de la necesidad de estudiar los fenmenos


y los hechos en su origen, devenir y desarrollo, en relacin orgnica con las
condiciones que los engendran, es decir, el enfoque de los fenmenos que incluye la
investigacin desde su comienzo y las tendencias de su desarrollo, su proceso
evolutivo tanto en el pasado cuanto en el futuro.
La literatura que sustent este estudio incluy, sobretodo, autores brasileos cuyas
publicaciones aparecieron en la dcada de 90.

230

b) Anlisis y sntesis: Segn Agero (1997, p 16) este mtodo est integrado por el
desarrollo del anlisis y la sntesis, mediante el cual se descompone un objeto,
fenmeno o proceso en los principales elementos que lo integran para analizar, valorar
y conocer sus particularidades, y simultneamente, a travs de la sntesis, se integran
vistos en su interrelacin como un todo.
Este mtodo orient, sobretodo, la elaboracin de un sistema de indicadores para
identificar los elementos esenciales de la formacin cientfico-investigadora, teniendo el
currculo como referencia (ANEXO 10). Fue utilizado, incluso, para desarrollar la
actividad de exploracin emprica del modelo de alternativas curriculares presentado en
el captulo V. Aparte de eso, permiti el desarrollo de las preguntas cientficas antes
sealadas, buscando el alcance de los objetivos especficos expuestos.
c) Anlisis de fuentes documentales: Marconi y Lakatos (1990, p 57) clasifican la
investigacin documental segn la utilizacin de fuentes, sean stas primarias o
secundarias, escritas o no, retrospectivas o contemporneas.
La aplicacin de este mtodo, utilizando fuentes primarias, escritas o no escritas
permiti la operacin de las siguientes tareas:

Elaboracin del estudio descriptivo de la produccin de literatura sobre formacin

cientfico-investigadora en Pedagoga en Brasil en las ltimas dos dcadas;

Estudio histrico sobre la Pedagoga en la UnC/Mafra;

Diagnstico del modelo actuante sobre la formacin cientfico-investigadora en

Pedagoga en la UnC/Mafra;

Elaboracin de un sistema de indicadores que pueda identificar los elementos

esenciales de la formacin cientfico-investigadora, teniendo en cuenta el currculo


como referencia.
d) Modelacin:

El mtodo de modelacin, segn Aguilera

(p. 23) tiene sus

fundamentos en el principio del ascenso de lo abstracto a lo concreto, dentro de un


proceso donde intervienen las funciones lgicas del pensamiento: anlisis, sntesis,
induccin, deduccin, generalizacin.

231

Ejemplo No. 12

Tema: Concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor en nios de


tres a cinco aos con discapacidad visual.
Tesis en opcin al grado cientfico de doctora en ciencias
pedaggicas
Autor: Msc. Rosa Mara Hernndez Portales
Tipo de investigacin: Descriptiva-explicativa
Fundamentacin emprica del problema
El vertiginoso desarrollo cientfico - tcnico del mundo moderno presupone, en este
nuevo siglo, cambios que en el orden tecnolgico y socioeconmico

proporcionen

mayor calidad de vida del hombre. La educacin, como fenmeno social, juega un rol
principal y, reviste aun mayor importancia, en la formacin del nio con necesidades
educativas especiales.
Cuba cuenta con instituciones infantiles especiales y salones, en la red general de
Crculos encargados de preparar a estos infantes, entre los cuales se halla aquellos
que brindan atencin a nios discapacitados visuales. Dichas instituciones trabajan con
un programa general; que se perfecciona con los estudios que se realizan.
De las mltiples investigaciones desarrolladas, tanto en el mbito nacional como en
el internacional, un nmero considerable de ellas ha centrado el inters en temticas
relativas a la atencin del discapacitado visual en la edad temprana y preescolar, por
ejemplo, anlisis del control postural, cualidades de las representaciones del esquema
corporal, desarrollo de la orientacin y movilidad, desarrollo psicomotor, adquisicin de

232

la identidad sexual, aprendizaje de los conceptos, etc. (Vanse: N. Barraga, 1983; A.


Santaballa, 1987; E. Ochaita, 1991; A. Rosa, 1993; Prez Pereira, 1994; C. Hernndez,
1995, 1998, 2003; N. Junco, 1996; D. Martn, 1996; R. Hernndez, 1997; H. Mompi,
1997; I. Fernndez, 2000; M. Oquendo, 2002).
Los resultados obtenidos en esas investigaciones no agotan an todas las reas de
atencin al discapacitado visual, como es el caso del desarrollo psicomotor, campo en
el que ha habido solo algunos intentos de abordar la problemtica.
Las experiencias de especialistas cubanos que trabajan con estos infantes (M.
Oquendo, 2002; B. Prendes, 2003; C. Hernndez, 2003) insisten en las necesidades
bsicas en que se debe poner atencin para lograr el desarrollo exitoso del nio con
esta discapacidad;

el trabajo preventivo, las consecuencias secundarias de las

limitantes biolgicas, la intervencin oportuna y la implicacin de las familias y otros


agentes socializadores, con nfasis en las alternativas para conseguir una adecuada
orientacin y movilidad. Pero tales problemticas no son exclusivas de este pas,
tambin en otros, la conduccin de la estimulacin temprana, oportuna y precoz; as
como su efectividad para el logro del desarrollo general de estos nios, ha sido objeto
de mltiples investigaciones (J. Ajuriaguerra, 1961; N. Barraga, 1983; E. Ochata, 1993;
A. Rosa, 1993; Prez Pereira, 1994).
Independientemente de los diferentes enfoques polticos sociales - educativos de
estos autores, todos coinciden en un punto: la importancia que tiene la preparacin del
docente y de la familia como centros del trabajo preventivo, para guiar el proceso de
potenciacin del desarrollo de las personas con discapacidad visual, por su repercusin
en su posterior desempeo social (L. Vigotsky, 1989).
A pesar de todo lo hecho dentro del subsistema de Educacin Especial en Cuba,
particularmente en la especialidad de Discapacidad visual, queda mucho por hacer en
la preparacin del nio de la edad preescolar, para una favorable adquisicin de los
logros del desarrollo.
Lo anterior justifica la necesidad de hallar vas para que las familias, educadores y
dems personal encargado con la educacin de estos nios cuenten con los elementos

233

necesarios para brindar una adecuada potenciacin de su desarrollo psicomotor, lo


que implica investigaciones y publicaciones sobre las caractersticas psicoevolutivas de
estos infantes.
Ya que el conocimiento de la potenciacin del desarrollo psicomotor en el

nio

discapacitado visual reviste tan extraordinaria importancia para todos los que
intervienen en su educacin, cabe formularse las siguientes preguntas:
En qu medida educadores y padres conocen el desarrollo psicomotor de los
nios discapacitados visuales de tres a cinco aos de edad y la incidencia de este
en las capacidades coordinativas y de relacin espacial que deben alcanzar?
Cmo brindar adecuada potenciacin al desarrollo psicomotor de acuerdo con
las necesidades y particularidades individuales del discapacitado visual, desde las
edades ms tempranas?
Cul es la incidencia del desarrollo psicomotor en la orientacin y movilidad de
estos nios?
Es indudable que las respuestas a estas interrogantes ponen de relieve que aun
cuando el elemento biolgico es incuestionable, el social adquiere un matiz relevante
en la adquisicin de los logros del desarrollo. De ah la necesidad de iniciar la
caracterizacin de los elementos que se han de trabajar en el desarrollo psicomotor,
elementos que an no se abordan sistemticamente en los anlisis a los que se ha
tenido acceso tanto en el contexto nacional como internacional.
Los estudios que precedieron a esta investigacin (1998 Tesis de Maestra),
comprobaron que en la prctica educativa se producen insuficiencias en este sentido
entre las que se destacan:
Desconocimiento por parte de los educadores, directivos educacionales y los
que, entre sus funciones, se dedican al trabajo con nios discapacitados visuales,
de las concepciones tericas del desarrollo psicomotor, y de las etapas evolutivas
por la que transcurre el mismo y sus particularidades.
Estrategias de intervencin que no brindan atencin al desarrollo psicomotor
tomando en cuenta el estado en que se encuentra el nio, pues no parten del
anlisis causal de las limitantes.

234

Insuficiencias en la seleccin de mtodos y procedimientos eficaces para la


potenciacin del desarrollo psicomotor, segn las necesidades del desarrollo
evolutivo en estos nios.
Evaluaciones del nivel de desarrollo de los infantes que no abordan todos los
elementos del proceso. A pesar de que estas se centran en el nio, no particularizan
el estado de las habilidades motrices bsicas, las capacidades coordinativas y de
las relaciones entre ellas; es decir, no se agotan todos los componentes de la
psicomotricidad.
Insuficiente desarrollo de la orientacin y la movilidad, el autovalidismo y la
independencia, en los nios que presentan ceguera.
Todos los elementos antes expresados permiten plantear el siguiente problema
cientfico: cmo potenciar el desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con
discapacidad visual?
El objeto de la investigacin lo constituye el desarrollo psicomotor en nios de tres a
cinco aos con discapacidad visual y el campo de estudio es el proceso educativo del
nio discapacitado visual.
El objetivo es la elaboracin de una concepcin pedaggica para potenciar el
desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual, desde un
enfoque histrico - cultural.
La contradiccin fundamental parte de la dialctica entre los mtodos de enseanza
que emplean los educadores en la consecucin de los logros del desarrollo en los
nios, y la forma de brindar adecuada potenciacin al desarrollo psicomotor.
En funcin del cumplimiento del objetivo se desarrollan las
siguientes preguntas
cientficas:
Qu antecedentes tericos sustentan el estudio del desarrollo psicomotor en el
nio con discapacidad visual?
Cules son los rasgos que caracterizan el estado actual del desarrollo
psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual?

235

Qu componentes tericos y metodolgicos permiten definir una concepcin


pedaggica que potencie el desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con
discapacidad visual?
A partir de la elaboracin de la concepcin pedaggica que se propone: cul es
el criterio de los especialistas acerca de la concepcin pedaggica para potenciar el
desarrollo psicomotor en los nios con discapacidad visual?
Cmo ha sido el comportamiento en la prctica de la concepcin pedaggica
para potenciar el desarrollo psicomotor?

Para dar respuesta a estas preguntas cientficas se plantearon las tareas cientficas
siguientes:
Anlisis de las concepciones tericas existentes acerca del desarrollo
psicomotor, particularmente en nios con discapacidad visual, entre las edades de
tres a cinco aos; as como la evolucin histrica de estas concepciones.
Diagnstico del estado actual del problema en cuanto a la atencin al desarrollo
psicomotor, y las caractersticas especiales de este desarrollo en nios de tres a
cinco aos con discapacidad visual.
Diseo y fundamentacin de una concepcin pedaggica para potenciar el
desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual.
Validacin, a travs del criterio de expertos, de la concepcin pedaggica
diseada.
Validacin de la concepcin pedaggica, por la va del preexperimento.

Para la realizacin de estas tareas se parte de la profundizacin en la literatura


existente relacionada con el tema y de la valiosa experiencia llevada a cabo

por

especialistas que trabajan con estos infantes en el pas.


Asimismo, se tiene en cuenta el trabajo previo realizado, durante 15 aos, por la
autora de este estudio, en el campo de la atencin al proceso de investigacin,
orientacin y estimulacin de estos nios en el Centro de Diagnstico y Orientacin,

236

desde donde se atiende su problemtica puesto que no asisten a institucin infantil. Ese
trabajo previo incluye, tambin, la direccin indistintamente, por un perodo de seis
aos, del Crculo Infantil que, en el territorio, se ocupa de estos casos; desde la base
hasta la Direccin provincial. La presentacin de resultados acerca de temtica, en
distintos eventos internacionales y nacionales, ha posibilitado, adems, socializar e
intercambiar criterios, posiciones acerca de esta rea del desarrollo.
El fundamento terico de la presente investigacin parte de una posicin basada en
la determinacin histrico - social del desarrollo del hombre, la relacin entre la
enseanza como fuente del desarrollo y las necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad visual (L. Vigotsky,1989).
La novedad consiste en realizar un anlisis del desarrollo psicomotor del nio con
discapacidad visual en las primeras edades, desde una posicin histrico cultural que,
hasta donde se conoce, no ha sido abordada an; con el nfasis en
bsicos,

elementos

las capacidades coordinativas y la relacin espacial, que dinamizan y sirven

de maduracin para el proceso de orientacin espacial; lo que permite el diseo de una


concepcin pedaggica eficiente.
La significacin prctica principal radica en que esta concepcin pedaggica se
concretiza en un Manual de actividades por perodos etrios. En dicho Manual se
ofrecen las explicaciones necesarias acerca de la aplicacin, las ayudas y la
evaluacin, a partir de criterios que permiten determinar el nivel de desarrollo
psicomotor en que se hallan los nios. Este material se convertir en una poderosa
herramienta, toda vez que est en manos de educadoras y la familia.
La inclusin de la relacin entre las capacidades coordinativas y las de relacin
espacial, y su integracin a un sistema de principios pedaggicos que fundamentan la
concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor en nios con
necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad visual, constituye el
principal aporte terico.
El

aporte prctico se expresa en el Manual de actividades para potenciar el

desarrollo psicomotor en nios con discapacidad visual entre tres a cinco aos, el cual

237

les permitir a los educadores operar con el mismo durante el proceso educativo, pues
incluye respuestas al qu y al cmo garantizar una mayor organizacin y planificacin
de los implicados para desarrollar las actividades en la institucin infantil, como eje
esencial del trabajo correctivo compensatorio por realizar.
La presente disertacin responde al programa ramal: Aprendizaje escolar, y a la
lnea de investigacin: El aprendizaje en la educacin inicial. Evaluacin y estrategias
para lograr una mayor estimulacin del desarrollo de las nias y nios en las vas
formales y no formales.
En el primer captulo titulado, "El nio de tres a cinco aos con discapacidad visual.
Particularidades del desarrollo evolutivo", se presentan los resultados de la revisin,
anlisis y valoracin de la bibliografa; se valora los antecedentes y gnesis de las
concepciones sobre el desarrollo psicomotor; se determina las principales tendencias
acerca de la concepcin de la psicomotricidad; y se valora y analiza cmo se ha
comportado la atencin al rea psicomotriz en los nios con discapacidad visual y qu
elemento la caracterizan.
En el segundo captulo, Materiales y Mtodos, se describe cmo se procedi
durante la investigacin, para dar respuestas a las preguntas cientficas mediante las
tareas cientficas planteadas; as como los mtodos

y tcnicas utilizados

y los

procedimientos estadsticos para hacer el anlisis de los datos empricos que se han
obtenido.
En el tercer captulo, "Comprobacin del estado actual del desarrollo motor en nios
de tres a cinco aos con discapacidad visual"- se explican y detallan los resultados que
arrojaron las comprobaciones empricas realizadas, durante el proceso de diagnstico
acerca de la situacin actual; lo cual evidencia la necesidad de una concepcin
pedaggica en esta esfera del desarrollo.
El captulo cuarto, Concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor
en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual, ofrece los fundamentos de la
concepcin, y se detallan y explican los diferentes elementos de la misma. Se ofrece,
adems, la validacin de la concepcin pedaggica, que permite revelar la validez de la

238

misma, mediante el mtodo de consulta a expertos a partir de la metodologa Delphy y


mediante la elaboracin de un preexperimento

en el Crculo infantil especial

Pulgarcito de Santiago de Cuba.


Finalmente, se resumen las conclusiones y recomendaciones a partir del estudio
realizado.
Socializacin de los estudios realizados.
La problemtica objeto de estudio en esta Tesis ha sido tratada en todas o en
algunos de sus aspectos tanto en eventos cientficos nacionales como internacionales,
as como en diferentes publicaciones.
Entre los eventos en que ha sido tratado pueden citarse:
Evento provincial Pedagoga 99, en Santiago de Cuba,
Taller Internacional de Medicina Crtica Neotanal. Biodiversidad. Santiago de
Cuba 1998,
Evento Provincial del CELAEE, Santiago de Cuba 2000,
Evento Internacional del CELAEE, La Habana 2004,
IV Simposio Internacional de Comunicacin Social, Santiago de Cuba, 2001.
II Taller Nacional de Baja Visin. Santa Clara 2004.
Congreso Internacional Educacin y Diversidad. La Habana 2004.
Entre las publicaciones pueden citarse:
Alternativa para la atencin a los nios con discapacidad visual en el rea
psicomotora. Tesis en opcin al ttulo de Master en Educacin Especial. ISP Enrique
Jos Varona. Ciudad de La Habana 1998.
La comunicacin extraverbal en el nio ciego congnito. En Acta II. Simposio
Internacional de Comunicacin Social. Centro de Lingista Aplicada. Santiago de
Cuba.2001.
Relacin desarrollo psicomotor inteligencia en el nio ciego. Importancia en el
proceso de estimulacin. En Educacin de los nios con discapacidad visual.
Compilacin Dulce Mara Martn Gonzlez Editorial Pueblo y Educacin. La habana
2003

239

Enfoque metodolgico que orienta el proceso de investigacin.


Al considerar la complejidad del fenmeno educativo, particularmente, en la
determinacin de los elementos esenciales del desarrollo psicomotor que deben
fundamentarse en la educacin del nio con discapacidad visual, la investigacin se
desarroll en cuatro etapas esenciales.
Estudio terico e histrico referido al desarrollo psicomotor, el cual qued
tratado en el captulo I.
Diagnstico del estado actual del desarrollo psicomotor en los nios de
tres a cinco aos con discapacidad visual, as como la atencin a las
necesidades educativas especiales en la educacin preescolar.
Elaboracin de una concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo
psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual.
Validacin de la concepcin pedaggica elaborada.
Cada una de las etapas estuvo regida por las correspondientes preguntas y tareas
cientficas que exigieron la aplicacin de los diferentes mtodos, tcnicas

procedimientos desde un enfoque basado en la dialctica materialista del conocimiento.


Este enfoque metodolgico permiti adentrarse en la problemtica de las diferentes
contradicciones, de los nexos e interrelaciones de los mltiples elementos derivados del
proceso investigativo. Por otro lado, su desarrollo brind las posibilidades y caminos
que se adecuaron a la actividad investigativa en sus diferentes momentos.
El estudio terico e histrico del objeto estuvo orientado por la siguiente pregunta
cientfica:

Qu antecedentes sustentan el estudio del desarrollo psicomotor en

nios de tres a cinco aos con discapacidad visual?

240

De esta se deriv la siguiente tarea: anlisis de los antecedentes histricos acerca


del estudio de la psicomotricidad y su relacin con la atencin al desarrollo psicomotor
del nio con discapacidad visual.
La etapa del diagnstico del estado actual del desarrollo psicomotor en los nios de
tres a cinco aos con discapacidad visual se gui por la siguiente pregunta cientfica:
Cules son los rasgos que caracterizan el estado actual del desarrollo
psicomotor en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual?
La respuesta se obtuvo con la siguiente tarea:
Determinacin de los indicadores para valorar el desarrollo psicomotor en el nio
con discapacidad visual, y de los rasgos que caracteriza este desarrollo en el nio de
tres a cinco aos con discapacidad visual que asiste a la institucin infantil preescolar.
La elaboracin de la concepcin pedaggica para potenciar el desarrollo psicomotor
en nios de tres a cinco aos con discapacidad visual estuvo orientada por la siguiente
pregunta cientfica:
Qu componentes tericos y metodolgicos permiten definir una concepcin
pedaggica que permita potenciar el desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco
aos con discapacidad visual?
En consecuencia se llev a cabo la siguiente tarea:
Diseo y fundamentacin de

los componentes tericos y metodolgicos que

sustentan la concepcin pedaggica y definicin de los rasgos distintivos que debe


poseer la misma para que potencie el desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco
aos con discapacidad visual.
La etapa de validacin de la concepcin pedaggica estuvo guiada por esta pregunta
cientfica: cmo ha sido el comportamiento en la prctica de la concepcin pedaggica
diseada para potenciar el desarrollo psicomotor? De ella

se desprendi la tarea:

validacin en la prctica del comportamiento de la concepcin pedaggica elaborada.

241

Para dar respuesta a cada una de las preguntas y tareas cientficas formulada se
aplicaron los siguientes mtodos, tcnicas y procedimientos de diferentes niveles del
conocimiento:
2 Nivel terico.
Desde el punto de vista terico, la relacin entre el investigador y el objeto de
estudio se realiz a travs de los siguientes mtodos:

Histrico - descriptivo, histrico - comparativo e histrico - lgico: Se utilizaron


estos mtodos en razn de valorar los hechos dentro de su contexto histrico, analizar
sus semejanzas y diferencias y valorar la dinmica de su desarrollo, partiendo del
principio y la necesidad de estudiar los fenmenos y los hechos en su origen, devenir y
evolucin, en relacin orgnica con las condiciones que los engendran, es decir, el
enfoque de los fenmenos que incluye la investigacin desde su comienzo y las
tendencias en el pasado y futuro.(Ruiz, Aguilera 1999, p. 34).
La literatura que sirvi como fuente para este estudio incluy autores procedentes
de Francia, Espaa, Estados Unidos y Cuba, y abarca desde los trabajos de Dupre
(1907), hasta la actualidad con trabajos como los de Prendes, C. Hernndez (2003),
entre otros.
Anlisis, sntesis y generalizacin (fase de integracin). Estos

mtodos

permitieron identificar aquellos factores que se relacionan con la psicomotricidad, a


la vez que propiciaron la elaboracin de los indicadores e identificar los elementos
esenciales en el desarrollo psicomotor, teniendo en cuenta las caractersticas del
discapacitado visual.
A partir del criterio de

Agero (1997, p.16), sobre la base del anlisis se

descompone un objeto, fenmeno o proceso en los principales elementos que lo


integran para percibir, reconocer y valorar sus particularidades simultneamente;
mediante la sntesis se integran, vistos en su interrelacin como un todo.
Anlisis de fuentes documentales (anlisis de contenido). Marcon y Lakatos
(1990, p. 57), clasifican la investigacin documental segn sean las fuentes:

242

primarias o secundarias, escritas o no, retrospectivas o contemporneas. A travs


de este mtodo se analizaron varios documentos que contienen informaciones
relevantes sobre la atencin a nios con discapacidad visual en las primeras
edades.
La aplicacin del mtodo antes expuesto permiti la realizacin de las siguientes
tareas:
Elaboracin del estudio descriptivo sobre el desarrollo psicomotor, atendiendo a
las etapas evolutivas.
Estudio terico e histrico sobre el desarrollo psicomotor en nios con
discapacidad visual.
Anlisis de la Resolucin ministerial 126/85, e Indicaciones metodolgicas
establecidas para la atencin al discapacitado visual y otros documentos.
Anlisis de los Programas en los diferentes aos de vida y precisiones indicadas.
Diagnstico del estado actual del desarrollo psicomotor en nios de tres a cinco
aos con discapacidad visual, as como de la atencin a esta rea del desarrollo.
Elaboracin de indicadores para identificar los elementos esenciales en el
desarrollo psicomotor de nios discapacitados visuales.
Modelacin: este mtodo, en concordancia con A. Ruiz tiene sus fundamentos
en el principio del ascenso de lo abstracto a lo concreto, dentro de un proceso
donde intervienen las funciones lgicas del pensamiento: anlisis, sntesis,
induccin y generalizacin. A. Ruiz (2001, p. 23). A partir de este criterio se hace
uso de este mtodo para disear, fundamentar y estructurar todos los elementos de
la concepcin pedaggica.
Inductivo Deductivo: se utiliz el mtodo mediante la identificacin de
elementos tericos y prcticos del objeto de estudio.
Los siguientes pasos orientaron la concepcin pedaggica para potenciar el
desarrollo psicomotor:
Identificacin de los componentes esenciales de la concepcin pedaggica,
analizada a partir del contenido de los programas de los aos de vida cuarto, quinto

243

y sexto de la educacin preescolar general, y las directrices para el trabajo en las


instituciones infantiles especiales para nios con discapacidad visual.
- Determinacin de los principios que fundamentan la concepcin pedaggica en
estrecho vinculo con las actividades que se disearon para potenciar el desarrollo
psicomotor. Lo anterior requiri la aplicacin de la tcnica de anlisis de contenido,
con el uso de las siguientes fuentes: los programas de la Educacin preescolar, el
anlisis de documentos que contienen propuestas de principios y materiales sobre
didctica, de autores de origen nacional e internacional.
-Identificacin de las actividades que se van a proponer en el Manual para
potenciar el desarrollo psicomotor, mediante el anlisis de los programas generales
para las instituciones infantiles y los requerimientos para las instituciones infantiles
especiales que atienden a nios con discapacidad visual.
La lgica que orient el proceso de construccin de la propuesta pedaggica,
encuentra respaldo en el mtodo deductivo inductivo deductivo que destaca la
relacin dialctica: del todo a las partes de las partes al todo.
2.3 Nivel emprico
Los mtodos empricos aplicados (anlisis de contenido, encuestas, entrevistas,
observacin, pruebas de desarrollo ) tienen como objetivo comprobar el estado del
desarrollo psicomotor de los nios seleccionados antes de instrumentar la concepcin
pedaggica, como base para la elaboracin de la misma. Adems, se utilizaron para
validar el propio modelo propuesto mediante el mtodo de consulta a expertos y la
preexperimentacin.
a) Mtodo de anlisis de documentos. Desde el ao 2000 hasta el 2001, la
aplicacin de este mtodo se realiza con fines diagnsticos en el anlisis de los
expedientes clnicos psicopedaggicos de los nios con discapacidad visual que
asisten a la institucin infantil especial, incluy, tambin la revisin de los siguientes
documentos:

244

Los planes de actividades de los docentes para identificar la forma de plasmar los
objetivos y mtodos que dan salida a las actividades para favorecer el desarrollo
psicomotor (Anexo 2).
Las orientaciones que han regido en el MINED para el trabajo en la institucin
infantil especial de los nios con discapacidad visual.
b) Entrevistas estructuradas
Entrevistas a miembros del Centro de Diagnstico y Orientacin (CDO): en el ao
2001, se entrevist a 35 miembros del CDO con el objetivo de conocer la
preparacin que ofrecen a la institucin infantil especial de nios discapacitados
visuales para la atencin del desarrollo psicomotor, as como las tcnicas que
emplean para lograr un adecuado diagnstico de esta rea del desarrollo. La
entrevista y sus resultados se ofrecen en los Anexos 3, 3.1 y 3.2.
Entrevistas a directivos de la educacin infantil y miembros de la Comisin de
Apoyo al Diagnstico (CAD): en el ao 2001 se entrevistaron 9 metodlogos, 2
directores, 1 subdirectora y 5 miembros de la CAD, que hacen un total de 17, para
valorar cmo se trabaja en funcin de brindar soluciones a las problemticas para
desarrollar la psicomotricidad en los nios discapacitados visuales. El instrumento y
los resultados se presentan en los Anexos 4, 4.1 y 4.2.
Entrevista individual y grupal a profesores de la formacin docente con el
objetivo de identificar los fundamentos tericos y metodolgicos que se abordan en
el estudio del desarrollo psicomotor en el nio con discapacidad visual. Para ello, se
seleccionaron 29 profesores, mediante un muestreo intencional, en el cual se
consider la experiencia en la profesin (diez o ms aos), as como la disciplina
que imparten como docentes (Anexo 5). Estos proceden de diferentes Institutos
Superiores Pedaggicos del pas. La distribucin es la siguiente: Ciudad de la
Habana (4), Pinar del Ro (3), Matanzas (3), Ciego de vila (4), Camagey (3),
Santiago de Cuba (8), Guantnamo (4). La entrevista grupal se concibi en el marco
de la Comisin Cientfica y de la Comisin de la carrera de Educacin especial de
Santiago de Cuba.
c) Encuestas estructuradas:

245

A las educadoras. En el ao 2001, se encuestaron 22 docentes de la institucin


infantil (10 educadoras y 12 auxiliares pedaggicas con el objetivo de conocer el
nivel de preparacin para la satisfaccin de las necesidades de los nios. La
estructura de este instrumento y su resultado se ofrecen en el Anexo 6.
A familias. En el ao 2001 se entrevist a 36 padres de los nios sometidos a la
investigacin. Este procedimiento tuvo como objetivo revelar el conocimiento y la
participacin en la estimulacin al desarrollo psicomotor de sus hijos. La estructura
de este instrumento y sus resultados se presentan en el Anexo 7.
d) Observacin Directa (Anexos 8, 8.1 y 8.2) En el ao 2002, se realizaron 66
observaciones directas a actividades independientes, programadas y de juego en la
institucin infantil en los aos de vida 4to, 5to y 6to. El instrumento busc sealar los
procedimientos metodolgicos utilizados por los docentes con el objetivo de identificar
cmo el maestro brinda atencin al desarrollo psicomotor a partir de las caractersticas
individuales y del grupo de nios con que trabaja.
Este mtodo se aplic, adems, para identificar los medios tiflotcnicos que utiliza el
docente en el desarrollo de las actividades.
e) Prueba motora de Ozeretzki (1931) (Anexo 9). Para valorar el desarrollo motor
alcanzado.

Se utiliza desde los cuatro hasta los diecisis aos. Comprende seis

pruebas para cada ao de edad.


La prueba I : coordinacin esttica (se evala en estado de reposo).
La prueba II : coordinacin dinmica de las manos.
La prueba III : coordinacin dinmica general (se refiere a actividades que suponen
desplazamiento e involucran los miembros inferiores)
La prueba IV : rapidez.
La prueba V : movimientos simultneos (miembros superiores e inferiores)
La prueba VI : precisin en la ejecucin (mide la sincinesia: presencia de
movimientos involuntarios asociados)

246

Dados los objetivos de la concepcin pedaggica, se describen los tems contenidos


en la prueba para las edades cuatro y cinco aos (objeto de la investigacin). En cada
ao hay ejercicios para los seis aspectos de la motricidad. El nmero romano indica el
aspecto medido, tal como figura en la numeracin anterior.
4 aos. I. Permanece en punta de pies, con los ojos abiertos por 10 segundos. (Es
suficiente que los talones estn levantados ligeramente, permanezca

con los pies

juntos y los brazos a lo largo del cuerpo):


II. Tocarse la punta de la nariz con el dedo ndice de la mano derecha y luego con la
mano izquierda, con los ojos cerrados.
III. Saltar con las piernas juntas ligeramente dobladas. No interesa la altura del
salto.
IV. Introducir una moneda en la caja. Delante del sujeto sentado se coloca una caja.
A unos 5 cms de ella, vienen alineadas 20 monedas, a una seal del examinador, el
nio debe introducir en la caja, una por una. La duracin de la prueba es de 30
segundos.
V. Delante del sujeto se pone una caja de fsforos; a la derecha e izquierda de ella
vienen alineados, uno al lado del otro, 10 fsforos, a una seal del examinador el sujeto
debe tomar, con el pulgar y el ndice alternativamente, un fsforo en cada mano y
colocarlos juntos en la caja. Debe tomar primero los fsforos que estn cerca de la
mano. La prueba dura 20 segundos. Se considera negativa la prueba si el nio
introduce en la caja menos de cinco fsforos con cada mano, o si aun cuando los
introduce, no lo hace en forma simultnea. En tal caso, se puede repetir dos veces la
prueba.
VI. El examinador tiende la mano al sujeto y este debe estrechrsela con fuerza,
primero con una mano, despus con la otra y luego con ambas manos. El examinador
debe observar durante la prueba que no se cierre la otra mano y que no se realicen
gestos asociados con los msculos faciales. La prueba no es positiva si aparecen tales
movimientos.

247

5 aos I : Estar de pie con los ojos cerrados por 10 segundos. Los brazos a lo largo
del cuerpo, los pies en lnea recta, uno delante del otro de manera que la punta del pie
izquierdo toque el taln del pie derecho. No es positiva si el nio (a) se mueve de esa
posicin. En tal caso, la prueba se puede repetir dos veces.
II : Se da al sujeto una hoja de papel y se invita a hacer una pelota con los dedos
de la mano derecha lo ms rpido posible. No puede ayudarse con la otra mano.
Despus de un intervalo de 15 segundos se repite con la mano izquierda. La
prueba dura un mximo de 20 segundos para la mano dominante y 25 para la otra.
La prueba puede repetirse dos veces.
III : Saltar una cuerda tensa, a 20 cm. del suelo. Las piernas deben de estar
dobladas y los pies se deben separar juntos del suelo. Debe saltar tres veces; para
evitar que el nio se dae al caer, la cuerda debe de estar fija en un solo lado y el
otro quedar libremente apoyado.
IV:: Envolver hilo en un carrete. El nio toma con la mano izquierda un lado del
carrete, con un hilo de dos metros de largo. A una seal debe comenzar a envolver
el hilo sobre el carrete, con movimientos circulares, lo ms rpido posible. Despus
debe realizar movimientos en sentido contrario. Se dan 20 segundos para la mano
dominante y 25 para la otra. La mano que sostiene el carrete no debe hacer
movimientos circulares. La prueba se considera negativa cuando no termina dentro
del tiempo dado.
V:. El sujeto debe de hacer, durante 10 segundos, crculos en el aire con el
ndice de la mano y el brazo extendido, horizontalmente. La medida de la
circunferencia la elige el nio(a), pero debe ser igual para ambas manos. Con la
derecha los crculos deben realizarse en sentido de los punteros del reloj y con la
izquierda en sentido inverso a sus agujas. La prueba se considera negativa si el
sentido de los crculos es igual, si son irregulares, o bien, si uno es ms grande que
otro.
VI : El nio(a) debe apretar los dientes. La prueba se considera negativa si
aparecen movimientos superfluos como arrugar la nariz, la frente y alzar las cejas.

248

En cada tem, por edad, existe una puntuacin que se otorga de acuerdo con el
nivel en que se encuentre el nio. De no reaccionar para la edad real que posee, se
orienta ir a la edad inmediata inferior, de lo contrario, si obtiene todos los logros de su
edad, se recomienda pasar a la edad inmediata superior para determinar cul es la
edad motora y el coeficiente de desarrollo respecto a su edad real.
f) Prueba de la Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera infancia de
Brunet - Lezine (Anexo10).
Esta prueba se aplic en dos oportunidades, una en el ao 2001 para determinar el
estado inicial en el preexperimento; y la otra en el ao 2003 para medir el estado final,
despus de instrumentada la concepcin pedaggica. En esta prueba se evala el
control postural, conducta de adaptacin hacia los objetos, sociabilidad y lenguaje. La
evaluacin de los tems depende de los intervalos de edades a evaluar.
Se comienza a evaluar a partir de la edad real que posee el nio; de no tener
aciertos en su edad se pasa a la edad inferior. Por el contrario, si lo tiene, se evala la
edad que sigue para poder determinar la edad de desarrollo en que se encuentra el
nio. Se determina la edad de desarrollo y el coeficiente de desarrollo; lo cual indica,
por sus resultados, si urge la estimulacin en el nio y qu componentes de esa rea
precisan de intervencin.
Prueba para la determinacin del estado psicomotor del nio Hernndez, R.
(2000).

La prueba para medir el estado del desarrollo psicomotor (Anexo 11), confeccionada
por la autora, es un mtodo para la evaluacin del desarrollo psicomotor. Ofrece la
informacin del estado en que se encuentra el nio en el dominio de espacio y de
tiempo, coordinacin dinmica general y la coordinacin dinmica manual, as como en
el equilibrio y la coordinacin esttica y dinmica. Su uso es adecuado, no requiere de
recursos costosos, los materiales que se utilizan tienen valor ecolgico y es de fcil
aplicacin.

249

Esta prueba consiste en pedirle al nio que vaya realizando determinadas


actividades que evalan los elementos del desarrollo motor ya mencionados. Segn
como este realice la actividad, se evala el estado en que se encuentra en una escala
descendente de cinco a un punto.
Al igual que la prueba del desarrollo psicomotor de Brunet Lezine, la prueba para
medir el estado psicomotor del nio fue aplicada en dos oportunidades. Una primera
para medir el estado inicial, y la segunda para medir el estado final, considerando los
elementos que ms se afectaban en el nio con discapacidad visual; ambas se
analizan con mtodos estadsticos.
h) Mtodo de Criterio de expertos.
Este se aplic en el ao 2002 para determinar la validez de la concepcin
pedaggica. Para ello, se aplicaron encuestas que quedan en los Anexos 12 y 13. Los
expertos son seleccionados de acuerdo con los resultados de la autovaloracin
realizadas por estos en el marco de la metodologa seleccionada, para escoger
finalmente un total de 25 expertos.
Posteriormente se les solicita a los expertos su valoracin crtica acerca del aporte
fundamental de la investigacin. A partir de los criterios emitidos, se calcula el
coeficiente de concordancia entre ellos. Los resultados permitirn evaluar, en forma
preliminar, la propuesta desarrollada y determinar su perfeccionamiento.
Preexperimentacin.
Para validar la concepcin pedaggica planteada se realiz un preexperimento como
comprobacin emprica a partir de un pretest que permiti corroborar el estado inicial
(actual) del grupo de nios discapacitados y luego de aplicado tiene lugar el postest,
que permiti valorar el estado final (deseado), de acuerdo con los fundamentos
planteados por A Ruiz (1999, p. 35).
Se inici con un exhaustivo anlisis de los programas por cada ao de vida; se
valoraron los objetivos generales y especficos para alcanzar el logro psicomotor, as
como las orientaciones y documentos existentes para el trabajo con los nios
discapacitados visuales. Esto tuvo como objetivo revelar las posibles contradicciones

250

presentes en el diseo de la propuesta que se elabor, a fin de utilizarlas para


enriquecer y perfeccionar la concepcin pedaggica.
La instrumentacin de la concepcin pedaggica se desarroll en el Crculo Infantil
Pulgarcito de Santiago de Cuba. Despus de la valoracin ofrecida por los expertos,
requiri, para su puesta en prctica, la preparacin de los docentes de los aos de vida
cuarto, quinto y sexto, a fin de potenciar el desarrollo psicomotor de los nios.
La efectividad del preexperimento se asegur tomando como elemento previo la
creacin de un algoritmo para la instrumentacin de la concepcin, en el que se utiliz
el trabajo metodolgico como va fundamental, factor que contribuy a la preparacin
de los docentes y tuvo como finalidad la no contaminacin de los resultados y el logro
de la homogeneidad en la aplicacin. La preparacin desde la estructura de direccin,
posibilit el protagonismo de esta, elemento que favorece la continuidad de las
precisiones, de manera general, y permite medir la efectividad del maestro y las familias
para las transformaciones, as como a toma de decisiones en cada etapa para el
cumplimiento de los objetivos.
En la determinacin del estado inicial se aplicaron las pruebas del Test de Desarrollo
psicomotor de Brunet Lezine y la prueba para medir comportamiento motor que
fueron utilizadas antes por la autora (1997), en el estudio del desarrollo psicomotor de
nios con discapacidad visual. Dichas pruebas como caracterstica que se pueden
utilizar despus de la intervencin y medir el nivel de desarrollo que se alcanza.
2.4. Organizacin y desarrollo de la comprobacin emprica.
En el diseo del preexperimento se utiliz la cronologa de caso nico donde cada
ao de vida se desarrolla en condiciones normales. Con la concepcin pedaggica
elaborada en la investigacin se compara el estado inicial con el estado final o
deseado. La seleccin de este tipo de comprobacin estuvo dada por los propios
objetivos que persigue, que son la aplicacin y validez emprica de la concepcin
pedaggica, adems de la imposibilidad de asignar al azar los grupos de nios que
recibirn la atencin experimental.
La comprobacin emprica se desarroll en cuatro etapas:

251

Seleccin de la muestra
Diagnstico inicial (aplicacin del pretest)
Preparacin de las educadoras.
Aplicacin de la concepcin pedaggica
Evaluacin de los resultados (aplicacin del postest)
Etapa de seleccin de la muestra
La poblacin est integrada por 36 nios de los aos de vida cuarto, quinto y sexto
(tres, cuatro y cinco aos de edad), matriculados en el Crculo infantil especial para
discapacitados visuales de Santiago de Cuba Pulgarcito con carcter de rgimen
seminterno. La muestra fue seleccionada de manera intencional: la componen 12 nios
de 4to ao de vida, 4 hembras y 8 varones; 12 nios de 5to ao de vida, 8 hembras y 4
varones; 12 nios de 6to ao de vida, 6 hembras y 6 varones; lo que representa el 100
% de la matrcula en estos aos de vida de la institucin infantil, todos valorados como
discapacitados visuales atendiendo al diagnstico oftalmolgico y psicopedaggico
(Anexo 14).
La seleccin de estos aos de vida, que constituye la matrcula en edad preescolar
para la realizacin del pretest y postest, fue motivado por razones pedaggicas y
psicolgicas. En el orden pedaggico estos nios vienen preparados por el programa
especializado despus del tercer ao de vida, el cual favorece que no estn en
adaptacin y se hallen a gusto en las actividades que se realizan en la institucin
infantil, lo que permite una mejor instrumentacin de la concepcin pedaggica.
En el orden psicolgico, estos nios transitan por una etapa importante para el
desarrollo de sus procesos psquicos ya que se hallan en franco proceso de formacin
de su personalidad; desarrollan habilidades y capacidades que se manifiestan en su
desenvolvimiento y plasticidad en la solucin de tareas, rapidez para transformarse a
partir de lo nuev, al igual que motivacin para las actividades a travs del juego, todo lo
cual contribuyen a la eficiencia en la implementacin de la concepcin pedaggica.

252

Se escogieron 22 educadoras, que trabajan con los aos de vida seleccionados; se


incluyen las especialistas: una logopeda, una profesora de educacin musical, una
profesora de educacin fsica, el mdico oftalmlogo, la pediatra y las tcnicas
oftalmlogas; adems de los 36 padres o responsables de los nios estudiados.
2.5 Mtodos estadsticos para el procesamiento de datos.
El procesamiento de la informacin tiene lugar mediante la unidad entre los mtodos
y procedimientos

cualitativos y cuantitativos. Entre los primeros se destaca la

triangulacin para un anlisis de contenido de las informaciones obtenidas por diversas


vas, y entre los segundos se destaca la estadstica. Ambos, en unidad dialctica,
permitirn llevar a cabo el proceso de construccin del conocimiento cientfico.
Dada la naturaleza ordinal de los datos, se determinan regularidades en los mismos,
a travs de la estadstica descriptiva e inferencial paramtrica para la comparacin de
las medias de la edad real y la motora; con el objetivo de verificar si desde el punto de
vista estadstico estas difieren significativamente (para un nivel de significacin del 5%,
y dentro de la no paramtrica se utiliz la prueba de Wilcoxon).
Estos mtodos se aplicaron para el anlisis de los resultados procedentes de las
encuestas, entrevistas y observaciones realizadas, as como para determinar el nivel de
significacin de algunos de los indicadores estudiados. Entre ellos se destaca la prueba
de pares igualados de Wilcoxon, para probar la efectividad de la propuesta a partir de
verificar la existencia de diferencias significativas en el desarrollo psicomotor del nio
antes y despus del preexperimento

y para

valorar concordancia en el

comportamiento similar entre las variables edad cronolgica, edad real y edad motora
que se evalan en la prueba del desarrollo psicomotor y la prueba motora para la
bsqueda de diferencia entre la edad cronolgica y la edad motora para un 5% de
significacin (Anexos, 10.1, 10.2, 11.1, 11.2).
Todos los resultados procedentes de los distintos mtodos son relacionados con el
criterio del maestro, la preparacin de la familia y la estimulacin recibida, identificados
en la historia de vida y en los estudios de casos. A partir de la triangulacin de la

253

informacin procedente de diferentes mtodos, tcnicas y procedimientos, se


distinguen las principales regularidades de los datos observados.
A continuacin se presenta en los recuadros, la lgica que orient la aplicacin de
los mtodos empricos; destacndose el sistema de indicadores, los parmetros, las
escalas de valores y las fuentes para la obtencin de los datos empricos, que
permitieron profundizar en las relaciones entre las variables, y su comportamiento
desde un anlisis de la unidad entre lo cualitativo y lo cuantitativo.
2.6 El proceso de operacionalizacin de las variables para el desarrollo y
aplicacin de los mtodos antes presentados.
A continuacin se presenta el proceso de operacionalizacin de las variables
fundamentales de la investigacin en dimensiones e indicadores, el cual fue
determinante para la aplicacin de los mtodos tericos y empricos antes presentados.
La variable dependiente es el nivel de desarrollo psicomotor de los nios de tres a
cinco aos con discapacidad visual. Su operacionalizacin es como sigue:
Indicadores

Escala

Dimension

Mtodos

Parmetros

empiricos

es
Preparacin

Capacidades

del nio

observadas en el

durante el

desarrollo

desarrollo de

psicomotor.

capacidades y

5432
1

habilidades

mtodos para el

psicomotrices

desarrollo

4 Alto
5432

Incidencia de

rapidez en la
realizacin de las
actividades.

3 Medio
2 Bajo

5432
1

Observaci
n de
actividades
Anlisis
de

1 Inexistente documentos.
Observaci

psicomotor.
Fluidez y

5 Muy Alto

5432
1

n de
actividades
Anlisis de
documentos.

254
Utilizacin de
medios que le
proporcionan
desarrollo
psicomotor.
Desarrollo

Dominio de

psicomotor

orientacin en su

que alcanzan

propio cuerpo.

los nios.

5432
1

4 Alto
3 Medio

Dominio y

2 Bajo

orientacin en el
espacio.

5432
1

Utilizacin de
acciones
psicomotrices

5 Muy Alto

5432

1 Inexistente

Observaci
n de
actividades.
.
Observaci
n de
actividades

independientes

de Ozereski

como jugar,
caminar, correr,

5432
1

Observaci

etc.

n de

Mantenimiento

actividades.

de las acciones
5432

psicomotrices
logradas en

Observaci

diferentes

n de

actividades.

actividades

Actitud ante
tareas que exigen

5432
Test de

movimientos,

Desarrollo

desplazamientos,

Psicomotor
5432

si se observan
seguros,

de Brunet Lezine

255
inhibidos, si tienen
miedo.
Desarrollo de
capacidades

Test Motor
de Ozeretski
Test Motor
de Ozeretski

coordinativas.

Se considerarn logros psicomotores, aquellos de acuerdo con las adquisiciones de


cada edad de desarrollo en que se encuentra el nio y que son evaluados en las
pruebas que se aplican.
Se ha de tener en cuenta para la evaluacin de los parmetros la indicacin de la
concepcin pedaggica; en el manual de actividades all se contempla cmo evaluar
los logros que alcanza el nio, integrando con las evaluaciones que se realizan de cada
elemento componente del desarrollo psicomotor.
Para la operacionalizacin de la variable independiente, que es la concepcin
pedaggica, se han considerado como momentos de la actividad: la planificacin, la
ejecucin y el control de las tareas en las etapas de la concepcin que se propone, que
son: la preparacin, la instrumentacin y la retroalimentacin.
La planificacin permite anticiparse a la adquisicin del logro de desarrollo
psicomotor. La ejecucin se convierte en la accin prctica, en la realizacin de las
actividades en las que todos los que intervienen en el proceso educativo interactan y
se transforman con mejores perspectivas de optimizar el desarrollo de los infantes en el
proceso que se organiza a este fin.
En el control, que ha de ser realizado por las educadoras, intervienen, adems, el
personal de apoyo, especialistas y los padres, cuyos anlisis y valoraciones, han de
servir, a su vez, para la retroalimentacin. Los tres aspectos anteriores son
considerados dimensiones de la variable independiente.
La tabla siguiente presenta la relacin entre dimensiones, indicadores, parmetros y
mtodos empricos, a travs de los cuales son estudiados los elementos antes
expuestos.

256
DIMENSION

INDICADORES
ALA PARMETROS

ES
Planificacin de los objetivos.

Proyeccin
del

EM

5 Muy relevante

proceso

enseanza
aprendizaje

Bastante ac

Organizacin que se les da a las


actividades independientes

de

relevant
3

de

3 Relevante

in

2 Poco relevante
1

1.Nada relevante

5
4
3
2
1

Relacin que se establece entre las

educadoras y los nios.

5 Muy relevante
4

Bastante

de

257
Determinacin

potencialidades de los nios.

Ejecucin
del

de

relevant

las

3
3 Relevante

proceso

enseanza

lo

2 Poco relevante

aprendizaje

1.Nada relevante

ps

5
4
3
2
1

de

258
Forma en que las educadoras

controlan las actividades motrices que


los nios realizan.

4Bastante relevante

4
3

llegue al xito de la tarea

2 Poco relevante

Forma
y

valoracin

del

enseanza

do

educadora

fa

y 1

de

1 Nada relevante

en que las 2

proceso

de

3 Relevante

Grado en que propician que el nio

Control

5 Muy relevante

familiares

valoran

aprendizaje
el

do

resultado

ob
5

alcanzado
en

los

Forma
resultados

en
de

que
los

controlan
nios

ev
4

nios.
los
en

participacin de actividades motrices.

la

re

3
2
1

5
4
3

259
2
1

5
4
3
2
1

Por las valoraciones que se hacen acerca de la potenciacin del desarrollo, y


segn las concepciones de la Escuela histrico- cultural, se han controlado otras
variables concomitantes y que intervienen en el desarrollo que se desea lograr; las
cuales se valoran como la que est independientemente asociada al desarrollo de
la personalidad del nio y la eficiencia interna del sistema educativo (J. Zilberstein
y H. Valds 1999, p. 26).
Las variables que intervienen en la relacin antes expuesta en el estudio del proceso
de desarrollo psicomotor del nio discapacitado visual quedan recogida en la tabla que
a continuacin aparece:
Las variables intervinientes factores que inciden en el proceso educativo del
desarrollo psicomotor del nio discapacitado visual

260
Dimensio

Indicadores

nes

Parmetros

Del maestro - Dominio del maestro acerca de las

reas de desarrollo que se afectan en el


nio.

5 Muy relevante
4Bastante relevante

3 Relevante

- Uso de mtodos de enseanza.


- Adecuado uso del tiempo en funcin 3
del desarrollo psicomotor.

2 Poco relevante
2

1 Nada relevante

- Conocimiento de las caractersticas


de los nios.

4
1

Bastante

-Estabilidad en la institucional infantil.

relevant

vi

e
-

Del nio

Antecedente

5 Muy relevante

4Bastante relevante

s de atencin 4

(E

3 Relevante

al desarrollo
por la familia. 3

cl

2 Poco relevante

1 Nada relevante

Diagnstico

oftalmolgico
que

poseen 1

Bastante

los nios.

relevant

- Asistencia a la institucin infantil.

- Estabilidad emocional.

De la
Institucin
infantil

- Estabilidad del colectivo de docentes

- Condiciones materiales de la
institucin
- Conocimientos de los docentes de
las caractersticas socioeconmicas de la 3

5 Muy relevante

4Bastante relevante
4

4
Bastante
relevant

261
familia y la comunidad de los nios
- Preparacin que se les brinda a los

e
2

padres.

3 Relevante
1

p
2 Poco relevante
1 Nada relevante

De la
gestin
educativa de
la familia

-Comunicacin que se promueve en el

marco de la familia

5 Muy relevante
4 Bastante relevante

- Gua, apoyo y estmulos entregados 4


al nio.

3 Relevante

- Recursos culturales que posee la 3


familia

2 Poco relevante

- Exigencia en el cumplimiento de los 2

1 Nada

deberes del nio

Relevante

- Mtodos correctivos que emplea la 1


De la
gestin

so

familia.
- Preocupacin de la comunidad con

5 Muy relevante
4 Bastante relevante

- Apoyo en 4

educativa de
la

la

gestin

comunidad

educativa del 3
Crculo
infantil.
- Apoyo que brindan las
organizaciones de masas en la solucin

3 Relevante
2 Poco relevante

cl

p
5

respecto a las barreras arquitectnicas.

1 Nada
relevante

a problemas sociales.

Ejemplo No. 13

Tema: Cultura Fsica y Epistemologa: una propuesta para el estudio de la


experiencia cubana

so

262

Tesis defendida en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias de la Cultura


Fsica, en La Habana 2004
Autora: Ms C. Brbara Paz Snchez Rodrguez
Tipo de investigacin: Histrica

Diseo Terico: Uno de los retos actuales ms urgentes del mbito disciplinar de
la cultura fsica es la construccin de una teora general sobre su objeto. Tal constructo
permitira explicar los campos del saber concernientes a las actividades fsicas
humanas formalizadas por sus prcticas, modeladas en sus instituciones y
sistematizadas a travs de los sistemas de enseanza de la educacin fsica y los
deportes.
Los desarrollos tericos que sobre la actividad fsica han tenido lugar en los ltimos
decenios, fijaron en el debate especializado la necesidad de buscar una as llamada
ciencia propia en torno a la cual un nmero considerable de autores han presentado
credenciales.
Los antecedentes de esta bsqueda se sitan en la dcada del 50 del siglo pasado.
En esa poca la sociologa indagaba sobre la estructura y el funcionamiento de la
sociedad, y repar en que el juego, el ocio, las actividades fsicas competitivas y las
ldicas podan ser entendidos como formas de conocimiento de la realidad,
susceptibles de control social. Un nuevo espacio de estudios quedaba identificado y a
su elucidacin contribuyeron las aportaciones de la metodologa histrica del grupo de
Annales9, el estructural funcionalismo de C. Levi-Strauss, el mtodo etnogrfico y una
pluralidad de enfoques que diversificaban el anlisis de los fenmenos sociales y
convertan el examen de las actividades cotidianas del hombre en objeto de ciencia.

La Revista Annales constituy un hito en la historia del pensamiento del siglo pasado. La Apologa de
la historia o el oficio del historiador de Marc Bloch, los Combates por la historia de Lucien Febvre, o
la metodologa aportada por Brudel establecieron problemas tericos y metodolgicos centrales, en el
examen de los procesos histricos.

263

La aplicacin de estas metodologas al estudio del comportamiento socio-cultural en


las comunidades humanas despertara el inters de la sociologa y la antropologa por
el examen de las actividades fsicas y por los imaginarios correspondientes a su
entorno. Ello condujo a la necesidad de producir teoras - de base emprica primero y
de mayor desarrollo despus - para explicar estas realidades. Es as como aparece la
idea de la construccin del campo de las actividades fsicas. Su necesidad, empero, no
fue advertida por los especialistas de la educacin fsica y el deporte sino hasta muy
entrada la dcada del 70 del s XX, cuando la rivalidad entre las formaciones sociales
antagnicas de la poca de Guerra Fra exigi de los sistemas educativos y de
organizacin deportiva la construccin de modelos que manifestaran la superioridad de
unos sobre otros y convirtieran a los sistemas escolares y de prcticas deportivas en
un indicador de la efectividad y el valor de aquellos sistemas socio-econmicos.
El inters por la construccin de una teora propia de la actividad fsica no fructific
ms que como preocupacin de un conjunto de ciencias que, indirectamente
vinculadas a los problemas sociales del deporte, abrieron la problemtica en los aos
60 del siglo XX. El espacio de anlisis sobre educacin y prcticas fsicas fue ocupado
por ciencias como la sociologa, la antropologa, la etnografa y otras, cuya definida
orientacin socio-cultural permiti levantar investigaciones sobre las formas que
asuma la actividad fsica en determinadas comunidades humanas. En el pensamiento
social de occidente dichos estudios cobraron an mayor inters durante la dcada
siguiente. Los grupos de trabajo del campo socialista, por su parte, iniciaron el debate
terico ms significativo sobre los estudios de la cultura fsica a partir de los aos 70.
La dcada del 80 vuelve sobre estos temas al interior de crculos sociolgicos y
pedaggicos europeos que estaban estimulados, una vez ms, por las aportaciones
ya citadas de la antropologa histrica, la Escuela de los Annales y la Teora de las
Mentalidades. Los estudios manifestaban la existencia de una gran diversidad de
formas prcticas de la actividad fsica y, consecuentemente, la necesidad de
comprenderlas mediante estudios comparados de antropologa, sociologa e historia.

264

Un ejemplo ilustra lo que se menciona. Es el caso del debate sobre la categora


cuerpo, iniciador de una visin de los estudios sobre actividad fsica que alcanz una
repercusin importante e instaur en los estudios socio culturales una tradicin de
pensamiento que llega hasta hoy y en la que se insertan trabajos de historiadores tan
relevantes como L. Febvre, M. Bloch, H. Pirenne, de socilogos como L. Lev Bruhl, M.
Halbwachs, y en general de pensadores muy influyentes como los de la Escuela de
Frankfurt y los llamados independientes como J. Huizinga, M. Praz, N. Elas y E.
Duning, antecesores todos ellos de la construccin de una teora bsica para el mbito
disciplinar de la cultura fsica.
En la actualidad, el problema cientfico de la construccin de una teora general de
la cultura fsica contiene una pluralidad de enfoques. Figura entre ellos la contribucin
esencial de los trabajos del grupo de Pars encabezado por el Dr. Pierre Parlebas. Este
autor ha presentado una teora de gran inters: la Praxiologa Motriz, la cual
fundamenta, como se sabe, una comprensin de la motricidad humana que parte de su
comportamiento formalizado por las prcticas fsicas. Esta concepcin ha encontrado
continuidad en grupos de investigacin que han avanzado enriqueciendo las bases de
la Praxiologa como el Grupo de Lleida liderado por el Dr. Francisco Lagardera Otero y
el Grupo de Canarias que dirige el Dr. Jos Hernndez Moreno, iniciadores en Espaa
de un movimiento terico que tiene entre sus primeros logros la construccin de
paradigmas de investigacin que unifican la produccin cientfica de la pennsula y
organizan los levantamientos de investigaciones bsicas, de instrumental y cdigos de
trabajo que permiten hablar de una comunidad cientfica en desarrollo.
Como ciencia de las conductas motrices, la Praxiologa ha tenido una gran acogida
en la investigacin occidental actual. Se destaca su apropiacin por el conocido grupo
de profesores universitarios de Lisboa y por el grupo adjunto al Crculo de Roma. En
Amrica Latina la Praxiologa es incluida en los Programas de Doctorado Curricular
que auspician en la regin instituciones como la Facultad de Ciencia de la Actividad

265

Fsica de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. En pases como Cuba,


Colombia, Ecuador, Bolivia, Mxico, Brasil, y Puerto Rico, la Praxiologa fue introducida
por los cursos de la Asociacin Canaria de Actividades Fsicas y Deportes. En cada
uno de ellos sus ideas han sido contrastadas con la tradicin nacional y las
experiencias regionales y se han abierto nuevas investigaciones en las que las ideas
de

la Praxiologa motriz se entrecruzan con influencias de cierto arraigo como la

Sicomotricidad, la Sociomotricidad, las teoras slidamente formuladas por la Escuela


Sovitica y el Sistema de Cultura Fsica y Deportes cubano.
Es conocido el inters de la Praxiologa Motriz por presentarse como la teora
general del mbito estudiado. Dicha disciplina constituye efectivamente una
metodologa para el estudio de la motricidad. Pero es tan vlida como las metodologas
que proponen los enfoques Sicomotriz o Sociomotriz y como las recomendadas por la
pedagoga tradicional. La relevancia que en el contexto europeo de las ltimas dos
dcadas cobr la Praxiologa Motriz como solucin al problema de la ciencia propia,
obedece, a juicio de esta autora, entre otras razones, a la ausencia en ese lapso de
otras soluciones al problema. Dada la escasa contribucin que la produccin cientfica
del campo tribut al empeo en los ltimos decenios, la llamada ciencia de las
conductas motrices ofreca la mejor candidatura.
Hoy otras teoras pujan por ganar un reconocimiento semejante. Es el caso del
grupo de estudios de la cultura fsica dirigido por el Dr. Werner Platzek, quien centraliza
el trabajo de varios investigadores alemanes que desde la antropologa cultural
construyen sus posiciones.
En Cuba, los estudios interpretativos del campo de las actividades fsicas son
escasos. El inters de las instituciones encargadas de promoverlos no se ha traducido
en poltica cientfica y las estrategias y objetivos del trabajo cientfico no se han referido
explcitamente a la necesidad de emprender a propsito investigaciones bsicas y de
carcter social. Ello expresa, en cierta medida, la existencia de una contradiccin entre

266

una proyeccin -fijada en el documento programtico Sistema de Ciencia e Innovacin


Tecnolgica del INDER, de 1998- que carece de autoconciencia terica sobre la
necesidad de la investigacin bsica en cultura fsica y las demandas reales de su
misin, que la presuponen.
La ausencia de una preocupacin por la investigacin de nivel terico general
observada en el documento SCIT, refleja la influencia de un estilo de pensamiento
enraizado por aos en el trabajo cientfico del INDER y caracterizado por la tendencia a
privilegiar las investigaciones del campo biomdico y el rendimiento motor -de gran
apego al dato-, en detrimento de investigaciones de corte bsico y sociocultural.
Otra tendencia se abre paso, sin embargo, en nuestros das, la cual se encamina
a la superacin de este vaco. La Direccin de Ciencia y Tcnica del INDER organiz
en 1998 un debate institucional entre los directivos, funcionarios y especialistas de ms
alto nivel en el pas, dedicado a reflexionar sobre la necesidad y las formas de producir
una teora capaz de explicar y solucionar los problemas y las realidades del sistema
organizativo de la cultura fsica cubana.
Las principales ideas de aquella reunin fueron examinadas por el Consejo Tcnico
Asesor del INDER, el cual instruy sobre la conveniencia de iniciar un tema de
investigacin bsica que pusiera en cuestin el tema de la naturaleza y las formas de
interpretacin de la cultura fsica en nuestro pas. A esta demanda respondi la
realizacin y defensa de la tesis en opcin al titulo de Master en Didctica de la
Educacin Fsica La cultura fsica como problema terico: una aproximacin
metodolgica, que encuentra continuidad en el trabajo que se describe a continuacin.
La investigacin de que da cuenta la Tesis Cultura fsica y epistemologa: una
propuesta para el estudio de la experiencia cubana, obedece a la necesidad
institucional de profundizar en los estudios de nivel terico general sobre el mbito
disciplinar de la cultura fsica, es la primera de su corte en nuestro pas lo que acredita

267

su novedad cientfica. Su pertinencia se puede deducir del examen histrico de la


tradicin pedaggica iniciada en el proceso de formacin de nuestra nacionalidad y se
debe juzgar desde el punto de vista de la funcin que cumple aquella tradicin al
interior de la totalidad integral de la cultura cubana y de la totalidad local de lo fsico en
particular. Es este el camino que se ha trazado la investigacin, en inters de formular
ciertas ideas que pueden servir para fundamentar, desde la perspectiva de la historia,
una de las interpretaciones posibles a la cuestin planteada sobre la insuficiente
sistematizacin terica existente en el mbito disciplinar de la cultura fsica en Cuba.
La cuestin trata de responder a una pregunta bsica y contiene una contradiccin
implcita. Porque el Instituto Nacional de Deportes, Educacin Fsica y Recreacin es
una institucin exitosa y madura, que cuenta con un potencial cientfico elevado y
exhibe un sistema de organizacin de su actividad probado en la prctica en trminos
de salud, preparacin fsica, resultados deportivos de excelencia y satisfaccin del
pueblo por los servicios prestados a la nacin. Pero esta realizacin prctica
extraordinaria carece de una autoconciencia terica que est a su altura. No se ha
producido, en el plano terico, una generalizacin adecuada de sus resultados. No se
ha recogido ni sistematizado un pensamiento que explique, oriente, proyecte y devele
la visin propia y nacional de los ideales y de los procederes de la actividad fsica en
Cuba, que tanto pudiera contribuir a la comprensin universal de este problema. Esto
es una ausencia y ms, una urgencia.
Esta contradiccin entre el alto nivel de la realizacin prctica y el bajo nivel
relativo de su expresin en la teora, expresa el problema cientfico de mayor impacto
terico en la comunidad cientfica del mbito disciplinar de la Cultura Fsica en Cuba y
apunta a la necesidad de contribuir a una fundamentacin general que d cuenta del
estatuto del campo de las actividades fsicas, refleje las realidades del Sistema Cubano
de Cultura Fsica y Deportes y opere como una teora general de sus estudios.

268

La identificacin del problema cientfico exigi formular las siguientes preguntas


cientficas:
Cual es el estado actual de los estudios epistemolgicos del mbito disciplinar
de la cultura fsica?
Por qu no se ha producido en Cuba una teora general que explique el campo
de las actividades fsicas?
Que criterios metodolgicos puede ofrecer el pensamiento filosfico a la
construccin de una teora que fundamente los estudios epistemolgicos de la
cultura fsica?
De ellas se deriv el planteamiento metodolgico general que sigui la investigacin:
Objeto de estudio: Sistema Cubano de Cultura Fsica.
Campo de accin: Epistemologa de la Cultura Fsica.
Objetivo General: Fundamentar los estudios epistemolgicos de la cultura

fsica a

partir del enfoque dialctico - materialista de la cultura.


y las Tareas:
Levantamiento de los estudios epistemolgicos de la cultura fsica en Cuba.
Establecimiento de una clasificacin para el examen de los proyectos
epistemolgicos del mbito disciplinar de la cultura fsica.
Estudio del contexto socio-cultural en la formacin del profesional de las prcticas
fsicas en Cuba.
Balance crtico de las principales tendencias en torno al estudio de la cultura
fsica como problema terico.
Determinacin de los criterios metodolgicos generales, filosficos, para el
estudio de la cultura fsica.
La estructura de la tesis asume la lgica expositiva que seguir el informe en
su Captulo I. Del Mtodo. El diseo de la investigacin se vale del mtodo de anlisis

269

de discurso y de las tcnicas de anlisis de contenido, y se apoya, al propio tiempo, en


la concepcin filosfica dialctico-materialista. Los procedimientos de la metodologa
que hemos empleado se apropian de la tradicin en que se inscriben los trabajos de
Lincoln y Guba (1985), Goetz y Lempte (1988), Cols Bravo (1992), y lvarez Valdivia
(2000)10.
El Capitulo II. Epistemologa de la Cultura Fsica: la bsqueda, se inicia con el
estudio histrico-lgico de los proyectos epistemolgicos del campo que han intentado
construir las bases de la teora general y dar con ello una solucin coherente al
problema de la ciencia propia. Asimismo aporta una clasificacin de estos proyectos
que estar al servicio de otros investigadores y ser de gran importancia para la
docencia de pregrado y postgrado. Tiene como propsito fundamental establecer el
estatus de los estudios epistemolgicos del mbito.
El Captulo III. La experiencia cubana, desarrolla los argumentos que explican
porqu la comunidad cientfica del mbito en la Isla no ha producido una teora propia.
El propsito del captulo se orient al estudio del contexto socio cultural y de las
tendencias pedaggicas de mayor influencia en la formacin del profesional de las
prcticas fsicas en Cuba, con el fin de explicar el comportamiento de la comunidad
cientfica frente al problema de la construccin de una teora general del campo.
El Capitulo IV. Una propuesta para el estudio de la cultura fsica, presenta un
anlisis histrico filosfico de la categora cultura. De este anlisis se deriv una
propuesta de conceptualizacin de las categoras cultura y actividad fsica, as como de
los criterios metodolgicos que la autora considera bsicos para la construccin de una
teora general del mbito disciplinar. El capitulo establece la pertinencia del enfoque

10

Lincoln y Guba. (1985). Metodologa de la investigacin. Madrid. CIS. Goetz, J.P. y Le Compte, M.D.
(1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Morata., Cols B. y Buenda, E. (1992).
Investigacin educativa. Sevilla. Ciencias de la Educacin 7. Serie Didctica. y lvarez, Valdivia. I.
(2000).Modalidades y Modelos de investigacin. UCLV, Santa Clara.

270

marxista de la cultura como paradigma de los estudios epistemolgicos y socioculturales de los fenmenos y procesos de la cultura fsica.
Aportes tericos:
El estudio permite explicar la ausencia de construcciones tericas propias y la
comprensin funcional de la ciencia de la cultura fsica como tradicin tpica del caso
cubano.
La investigacin sobre la que se informa ofrece:
Un referente para el estudio histrico-filosfico de la cultura fsica destinado a la
comunidad cientfica cubana del mbito.
Una experiencia de trabajo con las fuentes histricas imprescindibles para la
fundamentacin de la reproduccin lgica del objeto, en especial, con aquellas que
registran el proceso de recepcin de la educacin fsica y los deportes en Cuba
entre los siglos XIX-XX, su influencia en la comprensin epistemolgica de la cultura
fsica y del proceso de enseanza de la educacin fsica en Cuba a travs de las
instituciones docentes oficiales de la etapa prerrevolucionaria. As como, un anlisis
crtico de esta tradicin de pensamiento cubano en materia de Educacin Fsica y
una sntesis terico-metodolgica de sus principales logros.
Aportes prcticos:
El cuerpo de la tesis recoge y sistematiza acontecimientos de significacin
patrimonial en los estudios histricos de la educacin fsica y el deporte, que permitirn
reconocer:
El valor del educador fsico en la formacin de nuestra nacionalidad;

271

La red de relaciones concurrentes en el proceso de institucionalizacin de las


actividades fsicas y las relaciones establecidas entre ideologa, sistemas educativos
y fuerzas sociales;
c)

As como un registro testimonial de profesores y egresados del INEF.

La investigacin contribuir a la fundamentacin terica del sistema de


organizacin de la cultura fsica y deportes cubanos al promover en torno a las
categoras centrales del sistema una formulacin construda a partir del enfoque
dialctico materialista, y de la tradicin de la cultura de la organizacin.
La publicacin de la Tesis servir a los fines docentes como material de consulta
y como referente de Estudio de caso y de procedimiento para el Anlisis de
contenido.
Marco metodolgico:
Del mtodo.
El diseo de la investigacin se vale del mtodo de anlisis de discurso y de las
tcnicas de anlisis de contenido, y se apoya, al propio tiempo, en la concepcin filosfica
dialctico materialista.
Los procedimientos de la metodologa empleada se apropian de la tradicin en
que se inscriben los trabajos de Lincoln y Guba (1985), Goetz y Lempte (1988), Cols
Bravo (1992), y lvarez Valdivia (2000)11, que consideran:
Un enfoque holstico que presupone el estudio global de la relacin realidadobjeto. En el caso actual abarca historia, teoras, espacios cognoscitivos, procesos
11

Lincoln y Guba. (1985). Metodologa de la investigacin. Madrid. CIS. Goetz, J.P. y Le Compte, M. D.
(1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Morata., Cols B. y Buenda, E. (1992).
Investigacin educativa. Sevilla. Ciencias de la Educacin 7. Serie Didctica. y lvarez, Valdivia. I.
(2000).Modalidades y Modelos de investigacin. UCLV, Santa Clara.

272

institucionales, discursos y actores en la formacin de la comunidad cientfica del


mbito disciplinar de la cultura fsica cubana.
El anlisis inductivo presenta una construccin del instrumental a partir de las
interpretaciones de la realidad-objeto registradas por el estudio.
El enfoque ideogrfico se fundamenta de manera general en la teora materialista
de la historia, y de manera particular se sirve de la dinmica de la relacin que se
establece entre los informantes claves, los sujetos entrevistados y el investigador.
El diseo de la investigacin exigi de una bsqueda bibliogrfica muy extensa con
base documental - oficial y testimonial -, que describe el proceso de enseanza de la
educacin fsica en Cuba durante los siglos XVIII, XIX y XX, as como los discursos
producidos por sus principales protagonistas. Para su examen se opt por el Anlisis
cualitativo de discurso. A este tratamiento, que incluy el empleo de tcnicas indirectas,
se someti toda la bibliografa activa y pasiva empleada en el estudio.
Para el examen de los discursos producidos por los entrevistados vinculados al
Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF): expertos, informantes claves, funcionarios
institucionales de la educacin fsica y el deporte, estudiantes, profesores, trabajadores y
familiares de estos, se emple igualmente el anlisis cualitativo, apoyado, a diferencia del
procedimiento anterior, en una serie de tcnicas directas. La descripcin de este proceso
y su procedimiento se ofrece en el epgrafe 1.4) Anlisis cualitativo de discurso.
El Estudio de caso como mtodo se emple para registrar la informacin exigida por
la investigacin y dirigida especficamente a determinar los presupuestos histricos y
lgicos de la formacin de la comunidad cientfica de la cultura fsica cubana. Esta
informacin fue sometida igualmente al anlisis de contenido y ofreci una justificacin
de peso a la investigacin porque permiti precisar los espacios del saber, las teoras de
aprendizaje y una contextualizacin de los escenarios de la formacin profesional

273

histrico-concreta de la comunidad cientfica del mbito. El epgrafe 3) Estudio de caso,


del captulo que reseamos abunda al respecto.
1.1.- Generalidades
1.1.1. La muestra
El criterio muestral utilizado en la investigacin es intencional y se ajusta a la
necesidad de producir una construccin terica particular. La tcnica de la entrevista fue
aplicada a:
Expertos:
Doctores en Ciencias (profesores y dirigentes de la red institucional de la cultura
fsica): 12.
Dirigentes del primer nivel del INDER (presidente, vicepresidentes, directores de
nivel nacional y provincial): 12.
Consejo Tcnico Asesor del INDER (especialistas del MES, MINED, MINSAP,
CITMA entre otras instituciones del pas): 42.
Profesores universitarios de la UH, ISCF y el ISA (especialistas con ms de 30
aos de trabajo acadmico): 13.
Informantes claves:
Doctores en Ciencias (graduados de la INEF): 5.
Profesores universitarios (graduados del INDER): 5.
Profesora de la enseanza media superior (graduada del INDER): 1.
Los informantes claves fueron seleccionados en virtud de su labor como
profesionales del mbito. Su experiencia se extiende a ms de 50 aos en las
instituciones formadoras de profesores de Educacin Fsica, primero como estudiantes y
luego como profesores, funcionarios o dirigentes del MES, el INDER, el MINED y el ISCF
M. Fajardo. Son todos reconocidos pedagogos y educadores de excelencia.

274

Sujetos vinculados al INEF:


Profesores del claustro del INEF: 5.
Graduados del INEF: 46.
Trabajadores del INEF: 2.
Familiares de estudiantes y profesores: 25.
Profesora del curso de verano de la U.H. 1946: 1. (Dra. Ma. Teresa Linares).
1.1.2. Temporalizacin
La investigacin se gest en el ao 1998, en el marco de los trabajos del Grupo
Reto. Este grupo centraliz el proyecto de elaboracin del Sistema de Ciencia e
Innovacin

Tecnolgica

del

INDER,

de

cuya

implementacin

se

derivaron

cuestionamientos de gran significacin para la comunidad cientfica de la cultura fsica, en


especial, el de la necesidad de fundamentar una teora bsica propia del mbito. De este
modo, entre 1998 y 2002 tiene lugar el proceso de investigacin descrito.
La dinmica del proceso de investigacin fue muy compleja. A sus efectos se
organiz un equipo de trabajo integrado por el investigador principal, por dos diplomantes
de pregrado que trabajaron en la localizacin y registro de datos y en las entrevistas a los
expertos, y por una tercera diplomante que se desempe como auxiliar para el estudio
de caso.
El proceso de la investigacin se ajust al siguiente programa:
1ra Etapa: Enero - Junio 1998. Diseo y proyeccin de la investigacin.
Entrevistas al primer nivel de direccin del organismo: Presidente,
Vicepresidentes, Directores de: Ciencia y Tcnica, Alto Rendimiento, Educacin
Fsica y Recreacin.
Dinmica de grupo. Direcciones de Educacin Fsica y Recreacin del INDER.
Localizacin y registro de datos.

275

Entrevistas a expertos.
Entrevistas a informantes claves.
Entrevistas al Consejo Tcnico Asesor del INDER.
2da Etapa: Septiembre 1998 - diciembre 1999. Trabajo de mesa.
Anlisis de documentos.
Proceso de triangulacin de la informacin: documentos - expertos - informantes
claves y otros investigadores.
3ra Etapa: 2001. Estudio de caso.
4ta Etapa: 2002. Proceso de triangulacin.
Anlisis de los discursos producidos - resultados preliminares - documentos.
Revalidacin documental. Informe preliminar.
Contextualizacin de los resultados preliminares.
Revalidacin de la informacin con:
IInformantes claves (1er paso)
Investigadores y especialistas de la historia de las actividades fsicas, socilogos,
filsofos, tericos de la cultura del mundo acadmico (2do paso)
consulta a expertos de la comunidad cientfica de la cultura fsica cubana (3er
paso)
5ta Etapa: 2003. Redaccin Final.
3. Criterios de calidad de la investigacin.
Los criterios de validez empleados por esta metodologa advierten sobre el control de
la credibilidad, transferibilidad, consistencia y neutralidad, como criterios de calidad de la
investigacin. En relacin con estos criterios de validacin de la informacin aportada, se
emplearon los siguientes procedimientos:

276

Credibilidad: se emple la triangulacin como tcnica que permiti validar los datos
obtenidos desde diversos ngulos y cruzar en ms de uno los discursos producidos por
los actores. Permiti asimismo remitir la documentacin contextual a los resultados de
otras investigaciones, a las experiencias profesionales y a los criterios de expertos e
informantes claves, con el propsito logrado- de comprobar unas fuentes en otras. Este
procedimiento se complement con la recogida de un abundante material documental de
carcter oficial, histrico, periodstico, testimonial, vivencial y fotogrfico que fue
contrastado en todos los casos con los sujetos entrevistados.
Transferibilidad: Su aplicacin en la investigacin se estima a travs de la
descripcin que se ofrece a propsito del uso de cada una de las tcnicas, mtodos y
procedimientos que pueden servir como material de consulta a los investigadores que
elijan la investigacin cualitativa como medio para organizar las propias. Tal y como se ha
empleado, la metodologa puede ser tenida en cuenta para su aplicacin en otros sujetos
y contextos, en la medida en que lo exige el criterio de transferibilidad, al constituir un
material que contiene una base terica extensa soportada por un diverso y abundante
registro de datos.
Consistencia: La investigacin se vali de la descripcin en detalle de los discursos
producidos y utilizados. Observ el respeto por la transparencia y fidelidad de las
observaciones de los sujetos en el acto de la entrevista y

diferenci, en todos sus

momentos, la posicin del investigador de la del sujeto investigado. Tuvo lugar una
revisin constante de los procedimientos seguidos en inters de

conseguir una

derivacin consecuente de decisiones y un reajuste resultante que, empleado de manera


concreta, sistemtica e interactiva, pudiera garantizar la estabilidad o dependencia de los
datos registrados.
Neutralidad: Estimar los riesgos que supone el posicionamiento del investigador con el
fin de controlar, en el sentido de neutralizar, los sesgos propios de la subjetividad, es

277

siempre el aspecto de mayor complejidad en la investigacin cualitativa. Por ello se


emplearon descriptores de baja inferencia y se realiz la revisin cruzada de la
informacin obtenida, con otros investigadores-profesores del Departamento de Direccin
de la Cultura Fsica y con especialistas en historia, sociologa y filosofa de otros centros
universitarios. Se utilizaron grabadoras para la recogida de una informacin que fue
transcripta estrictamente y contrastada con las notas de los investigadores acerca del
ambiente espiritual, gestualidad e inferencias registradas por el investigador en el acto de
la entrevista. Se confirm la validez de la informacin aportada en relacin con la
subjetividad del investigador declarando el posicionamiento del investigador all donde se
hizo necesario, a travs del ejercicio de la crtica.
1.1.4. Anlisis cualitativo de discurso. Procedimientos.
Pronunciarse sobre el anlisis cualitativo de discurso como mtodo general empleado
en esta investigacin, precisa una definicin de discurso. La literatura especializada
comprende al discurso como un texto que es producido por alguien en situacin de
comunicacin interpersonal, que entraa la existencia de significaciones culturales de la
comunicacin simblica, que est estructurado por un sistema de signos intersubjetivos o
lenguaje y atravesado por el sentido subjetivo (consciente o no) del actor hablante.
(Brandt, 1995) 12
La interpretacin de los discursos se realiz a partir de las fuentes llamadas bsicas:
los textos ya producidos, escritos, grabados o recogidos por un sujeto y los que pudieran
producirse en situaciones de comunicacin interpersonal, como las que tienen lugar en
grupos de discusin o a travs de entrevistas. Respecto de estas fuentes pueden elegirse
tcnicas especficas, susceptibles de ser empleadas por las variantes del anlisis de
contenido para los textos producidos. En el caso de produccin de discursos podr
optarse por algn tipo de entrevista o grupo de discusin. En este caso se opt por el
anlisis cualitativo o anlisis cualitativo de contenido y por la entrevista.
12

Brant, (1995) Metodologa de la investigacin. Buenos Aires. Centenario.

278

1.1.4.1. El anlisis cualitativo de contenido. Estructura conceptual.


La tcnica elegida permiti el anlisis de documentos. Suele reconocerse en esta
tcnica, por una parte, su utilidad para la cuantificacin de la informacin cualitativa
obtenida y por otra, para develar significados segundos - otros -, o contenidos que
subyacen en los mensajes. La realizacin del anlisis exige la sujecin a los principios
bsicos de toda observacin cientfica.
En relacin al control de la influencia subjetiva del investigador sobre la interpretacin
del documento en cuestin, se debe sealar que la totalidad de los documentos fueron
sometidos a una crtica desde las perspectivas de su autor y contrastadas con el contexto
sociocultural en que se insert su obra, con las corrientes fundamentales de pensamiento
en las que apareci su trabajo y con sus posiciones ideolgicas.
En cuanto a la generalizacin de la interpretacin susceptible de ser bloqueada por
los intereses de la investigacin, el inters histrico se intent conciliar con el inters
terico-metodolgico, a fin de subordinar el discurso lgico al marco de los intereses
normados por el objetivo de la investigacin.
El anlisis histrico de cada documento incluye la determinacin de su autenticidad
textual, literaria e histrica. Los manuscritos utilizados en la investigacin -sin excepcinson de los as llamados de primera mano y se encuentran en su idioma original. La
bibliografa refiere su localizacin y estado actual.

1.1.4.2.- Estructura conceptual del anlisis de contenido


Datos:
Se aplica al anlisis de contenido una muestra de 114 documentos con el fin de
determinar los criterios metodolgicos fundamentales para el estudio de la cultura fsica.

279

Contexto de los datos:


Los datos utilizados tienen los referentes histricos y tericos que se aportan en la
fundamentacin de esta investigacin. Consideran como datos esenciales aportados a la
investigacin las opiniones y valoraciones de expertos cubanos con ms de treinta aos
de vnculo profesional en el mbito de la actividad fsica, as como los datos recogidos en
los documentos de trabajo de las instituciones ms representativas de la actividad
deportiva y de cultura fsica de Cuba y la URSS.
Objetivos:
Determinacin de los criterios metodolgicos fundamentales para el estudio de la
cultura fsica.
Inferencias:
Las inferencias esenciales en esta investigacin dan cuenta del anlisis contextual
de los documentos que ofrecen mayor solidez argumental. Valga sealar la importancia
en el anlisis del contenido de los textos y de su contraste con el anlisis de contenido de
las entrevistas a expertos que permitieron formular ideas. Estas se concibieron en forma
de tesis sobre la base de las cuales se levantaron argumentaciones validadas a nivel
emprico en las propuestas de los criterios metodolgicos que presentamos.
Validez de los resultados:
La propia naturaleza de la investigacin determina sus lmites para verificar la validez
y confiabilidad de sus resultados a travs del anlisis de contenido. Es por ello que sigue
los siguientes criterios para la validacin interna:
Caractersticas del documento.
Autor, orientacin ideolgica y cultural.
Contexto de la produccin sometida a examen.
Objetivos de su produccin.

280

En cuanto a la validez externa de los resultados -determinacin emprica-, la


investigacin present un obstculo metodolgico de inters, dado por la dificultad de
encontrar otras tcnicas capaces de confrontar los datos empricos con las descripciones
e inferencias realizadas al anlisis de contenido.
La respuesta ms atinada al obstculo metodolgico fue la entrevista a expertos,
tcnica que permiti de manera secundaria la validacin de los resultados obtenidos por
esta va.
Unidades de anlisis
La cultura fsica como problema terico.
Instrumental lgico - conceptual.
Formacin del profesional de la cultura fsica.
Institucionalizacin de la Educacin Fsica y el Deporte.
Unidades de registro:
Categoras: cultura fsica, actividad fsica, educacin fsica y deporte.
Proceso de institucionalizacin de la educacin fsica y el deporte:
Instituto Nacional de Educacin Fsica (INEF), Instituto Nacional de
Deporte, Educacin Fsica y Recreacin (INDER).
Proyectos epistemolgicos del mbito.
Operacionalizacin
Actividad Fsica
Dimensin
Criterios metodolgicos para su estudio
Indicadores:
Categora Actividad
Principio del historicismo
Principio de la Objetividad

281

Principio del Anlisis en sistema


Estudios culturales sobre la actividad fsica
Disciplinas desde donde se realizan los estudios.
Indicadores:
Filosofa
Sociologa
Antropologa cultural
Psicologa Social
Pedagoga
Ciencias Biolgicas
Antropologa fsica
Medicina del Deporte
Otros
Desarrollos tericos fundamentales en torno al problema de la actividad
fsica.
Indicadores:
Estructuralismo
Crtica Social
Interaccionismo simblico
Marxismo
Praxiologa
Sobre exigencias temticas.
Indicadores:
Corporeidad
Motricidad
Educacin Fsica
Deporte
Recreacin, otros

282

Tendencias fundamentales
Espacios Gnoseolgicos
Indicadores:
Filosofa
Sociologa
Educacin Fsica
Deporte
Otros
b) Temas principales
Indicadores:
Pedagoga
Teora y Metodologa del Entrenamiento Deportivo
Estudios histricos de la Educacin Fsica y el Deporte
Estudios sociales de las prcticas deportivas
c) Fuentes Tericas
Indicadores:
Positivismo
Estructural funcionalismo
Marxismo
Otros
Teora de la Cultura Fsica, sus desarrollos
Dimensiones:
Construccin de la Teora de la Cultura Fsica
Estado actual de la Teora de la Cultura fsica
Otros
La estructura que presentamos refleja la concepcin general del empleo del mtodo
para las tcnicas directas e indirectas, que han sido utilizadas convenientemente en el

283

curso de la indagacin. El mtodo se aplic al anlisis de los textos y de las opiniones,


testimonios y vivencias producidas por los sujetos entrevistados. En ello descansa su
valor metodolgico global dentro de la realidad- objeto de investigacin.
Declarado este importante aspecto del proceso, se dedicar el epgrafe siguiente a
la aplicacin de la entrevista a expertos.
1.2. La entrevista a expertos
La bsqueda de los criterios bsicos sobre los que fuera posible elaborar una
construccin terica que reflejara la concepcin cubana de la organizacin del sistema de
cultura fsica y deportes, contempl el examen de un abundante material bibliogrfico y su
contrastacin con un numeroso grupo de protagonistas del proceso de institucionalizacin
de las actividades fsicas en Cuba. Frente al hecho real del potencial de actores del
proceso, se tom la decisin de proceder de la manera siguiente:
Indagar, a travs de la entrevista sobre temas globales y estratgicos, acerca de
la concepcin, organizacin, funciones, objetivos y misiones institucionales de los
estudios y la prctica de la cultura fsica en el primer nivel de direccin del
organismo. Fueron entrevistados: Lic. Humberto Rodrguez Gonzlez, Presidente
del INDER; Cristian Jimnez Molina, Alberto Juantorena Danger y Carlos Mart,
Vicepresidentes; Lic. Carlos Rodrguez Alonso, Lic. ngel Iglesias Guerra, Lic.
Arnaldo Rivero Fux y Lic. Maria de la Caridad Coln, Directores.
Registrar las opiniones que en torno a la conceptualizacin de las actividades
fsicas y sus bases tericas y metodolgicas fundamentales tienen los especialistas
del ms alto nivel acadmico de la institucin y contrastar este registro con el
Sistema de Ciencia y Tecnologa del INDER. Fueron entrevistados: Dr. Jos Llanusa
Gobel, Dr. Regino Boti, Dra C. Caridad Caldern Jorrn, Dra C. Isabel Fleitas Daz,
Dra C. Angeolina Bentez Bermdez, Dra C. Thala Fung Goizueta, Dr C. Alejandro
Lpez Rodrguez, Dr C. Ren Romero Esquivel, Ms C. Cesar Vega y Ms C. Rogelio
Montero Delgado.

284

Como resultado de este registro se elabor un informe que cruz las


informaciones obtenidas entre el nivel de direccin y los acadmicos. Este informe
fue objeto de discusin, primero con un grupo integrado por el Presidente del
organismo, Lic. Humberto Rodrguez Gonzlez, el Lic. Carlos Rodrguez Alonso,
Director de Ciencia y Tcnica, y la Secretaria del Consejo Tcnico Asesor, Dra.
Magaly Mena. Un acuerdo alcanzado en esta reunin posibilit la realizacin de
dinmicas grupales, o, a los efectos de esta investigacin, entrevistas grupales, a
las Direcciones Provinciales y Municipales en las provincias Villa Clara, Sancti
Spiritus, Holgun, el municipio especial Isla de la Juventud y Ciudad de la Habana,
las Direcciones de Educacin Fsica y de Recreacin de la institucin de nivel
nacional y finalmente al Consejo Tcnico Asesor del INDER.
La informacin obtenida en el curso de las entrevistas grupales se contrast en
un primer momento con otros investigadores del ISCF Manuel Fajardo
-especialistas en Historia, Sociologa y Direccin de la Cultura Fsica-, y luego con
especialistas en Filosofa y Teora de la Cultura de otros centros universitarios.
Finalmente todo el relato se contrast con los informantes claves investigadores: Dr
C. Jos A. (Pini) Yez, Dr. Nicols Cosso, Lic. Luis Gonzlez Socarrs, Dra. C.
Ma. Antonia Laza Rodrguez, Ms C. Yolanda Valds Andrs, del ISCF Manuel
Fajardo, Lic. Carlos Reig Romero muselogo del deporte, Dra C. Ma. del Pilar Daz
Castan, Dra C. Teresa Muoz -especialistas en Filosofa y Sociologa de la
Universidad de la Habana-, Dra C. Alina Gonzlez Rams y Lic. Gustavo Pita
Cspedes, filsofos, especialistas en teora de la cultura, profesores de la Facultad
de Estomatologa y del Instituto Superior de Arte (ISA), respectivamente.
El abundante material resultante se someti al anlisis de contenido y se valid
en la referencia histrica y documental.
1.2.1. Criterios muestrales
La seleccin de la muestra tuvo en cuenta:

285

Perfil ocupacional
Aos de experiencia profesional
Residencia
Los dos primeros criterios obedecen a la cuota de validez que aportan a la
investigacin a travs de los datos recogidos durante la aplicacin de la tcnica. El ltimo
criterio asiste al investigador, por cuanto la totalidad de los entrevistados son residentes
en la Ciudad de la Habana, lo cual facilita el trabajo de campo.
La entrevista se aplic a:
Expertos:
Doctores en Ciencias, profesores y dirigentes de la red institucional de la cultura
fsica: 12
Dirigentes del primer nivel del INDER: Presidente, Vicepresidentes, Directores de
nivel nacional: 9
Consejo Tcnico Asesor del INDER: 42
Profesores universitarios especialistas de excelencia con ms de 30 aos de
trabajo acadmico: 13.
Informantes claves:
Doctores en Ciencias: 5
Profesores universitarios: 5
1.2.2. Objetivos.
La aplicacin de la entrevista a expertos se realiz con el del objetivo de:
Obtener informacin-valoracin de los expertos para la descripcin precisa en torno a
los aspectos:
Estudios tericos sobre el Sistema Cubano de Cultura Fsica.

286

Epistemologa de la Cultura Fsica en Cuba.


Criterios metodolgicos para el estudio de la Cultura Fsica.
Validacin emprica de los resultados dispuestos en el anlisis de contenido.
El empleo de esta tcnica sigui estratgicamente el principio histrico-lgico, que
intenta reproducir el objeto de estudio en su movimiento discursivo, con nfasis en la
experiencia prctica del caso cubano y sus referentes en otros sistemas de cultura fsica.
Los objetivos perseguidos por la entrevista se recogieron en un guin
semiestructurado13 que tuvo en cuenta la informacin contenida en el material histrico,
documental y oficial examinado previamente, la asesora de especialistas en estas
tcnicas de diferentes campos de trabajo entre los que se encuentran: Dra C. Teresa
Muoz y Dra C. Marta Nez, de la Facultad de Filosofa e Historia de la Universidad de
La Habana, Dr C. Jorge Nez Jover, Director de Postgrado de la UH, Ms C. Migdalia
Estvez Cuyes y Ms C. Margarita Arroyo Mendoza, del ISCF Manuel Fajardo.
1.3. Estudio de caso
El anlisis crtico de la recepcin de las prcticas fsicas y las teoras pedaggicas y
biomdicas que predominaron entre los siglos XVIII, XIX y XX, es una de las tareas
especiales de la tesis que se presenta, en virtud de lo cual se decidi emplear el mtodo
o enfoque de estudio de caso y aplicarlo a la formacin histrica de la comunidad
cientfica del mbito disciplinar de la cultura fsica a travs del proceso de enseanza de
la Educacin Fsica en Cuba.
Plantearse el problema de la construccin de una teora del mbito disciplinar de la
cultura fsica en Cuba esto es, de una teora propia-, conduce a fijar la atencin en la
cuestin de la existencia y funciones de la comunidad cientfica al interior del campo.
Intentar una respuesta a las preguntas que este trabajo se plantea sobre la
responsabilidad de esta comunidad para la formulacin de una teora general, que integre
13

Ver el Anexo No 1.

287

los cuerpos tericos tradicionalmente asumidos por la Educacin Fsica, el Deporte y la


Recreacin Fsica, implica considerar los orgenes de la formacin del profesional y las
teoras que sujetan su proceso de enseanza, a travs del estudio de las instituciones
que lo organizaron y de su contextualizacin histrica.
Estas razones motivan el estudio de las redes de interacciones que tienen lugar
entre los actores del proceso -gnesis de las instituciones, claustro, directivos,
estudiantes-, y entre stos y la propia organizacin institucional.
La comprensin del proceso de formacin de la Educacin Fsica en Cuba, pasa por
el estudio de una institucin que por las caractersticas de su establecimiento y desarrollo
constituye un momento obligado de examen: el Instituto Nacional de Educacin Fsica,
conocido por sus siglas, INEF. Desde sus inicios, esta institucin se propuso la formacin
profesional de educadores fsicos en Cuba y asimil en cada poca histrica lo ms
representativo y vlido de las tradiciones europeas y americanas. Su desarrollo -en las
inmediaciones del siglo XX- consolid su trabajo como una institucin madura, de
intencin acadmica slida y centrada en una currcula que se apropi de las teoras
pedaggicas y biomdicas de avanzada en materia de educacin fsica, entrenamiento
deportivo, sus metodologas y prcticas afines.
Las exigencias de la investigacin sobre el problema de la construccin de una
teora general del mbito, condujeron al examen de la formacin del profesional que
integra la comunidad de cientficos de la cultura fsica. Pero el problema de su
competencia deriv hacia el de la institucionalizacin de la Educacin Fsica, por lo que
tales interrogantes presentaron al Estudio de caso como el mtodo ms indicado para su
aplicacin en la investigacin:
Al examen de la formacin del educador fsico como profesional de la educacin
dentro del proceso de institucionalizacin de la Educacin Fsica en Cuba

288

y a las tradiciones pedaggicas - en Educacin Fsica -, asimiladas en Cuba en el


proceso de formacin de su nacionalidad.
1.3.1. Fundamentacin
El examen del proceso de formacin del profesional de la educacin fsica es el
propsito fundamental de este estudio. Tiene como ncleo al Instituto Nacional de
Educacin Fsica en los diferentes momentos de su existencia. Se ha prestado especial
atencin a las fuentes y se ha tratado de contrastar la informacin obtenida en ms de
una. La multiplicidad de tcnicas empleadas en el anlisis de los discursos contenidos
en textos, documentos de archivos, expedientes de estudiantes y profesores, materiales
docentes, programas de estudios, prensa de la poca, entrevistas a egresados de la
institucin docente, profesores, personal de servicio, funcionarios administrativos,
familiares de personalidades sobresalientes en ejercicio durante diferentes etapas de la
INEF, etc. -,

hizo viable la seleccin del enfoque del estudio de casos, que en la

consideracin de Goode y Hatt14 ... es un mtodo de ver la realidad social. 15


El tratamiento sociolgico de los grupos humanos es un importante problema de la
investigacin social. Pero como se sabe, existen otras unidades sociales -tambin
llamadas categoras sociales- que constituyen objeto de la sociologa como ciencia. Es el
caso de las instituciones sociales que M. Weber ha llamado categoras sociales bsicas:
unidades, formas, modelos o tipos ideales. Ch. H. Cooley se refiere a ellas como grupos
bsicos y R. Merton como paradigmas. Para R. M. Mc Iver y Ch. Page puede entenderse
como institucin ...cualquier modalidad fija de pensamiento o de conducta mantenida por
un grupo de individuos (sociedad) que puede ser comunicada, que goce de aceptacin
comn y la infraccin o desviacin de la cual produzca cierta perturbacin en el individuo

14

Mtodos de investigacin social. de W.J. Goode y P.K. Hatt, (1971) est considerado un clsico dentro
de los textos especializados en metodologa de la investigacin social, tiene su primera edicin en 1952.
En medio del debate en torno al valor del anlisis cuantitativo y cualitativo, establecen posiciones muy
claras en relacin con el enfoque o mtodo del estudio de casos.
15
Goode, W. J. y Hatt, P. K. (1971). Mtodos de investigacin social. La Habana. INL Ed. Ciencias
Sociales. (Pg.403).

289

o en el grupo.16 Para A. Kardines, instituciones son ...las formas o condiciones de


procedimientos establecidos que caracterizan la actividad de un grupo. 17
Si se adopta la denominacin, comn en sociologa, de la institucin como unidad
social susceptible de ser examinada bajo el mtodo de estudio de casos, puede
suscribirse, junto con Goode y Hatt, una premisa sustancial a la eleccin:As pues, el
examen de casos reales no constituye una tcnica determinada. Es una forma de
organizar datos sociales, de modo que se conserve el carcter unitario del objeto social
que se est estudiando. Expresado de manera algo diferente, es un enfoque que ve
cualquier unidad social como una totalidad. Casi siempre esta forma de proceder incluye
el establecimiento de dicha unidad que puede ser una persona, una familia u otro grupo
social, un conjunto de relaciones o procesos,... o tambin toda una cultura 18
1.3.1.2. Estructura conceptual del estudio de caso
Datos
Se aplica el anlisis de contenido a una muestra de 50 documentos que pueden
clasificarse como sigue:
Documentos legales
Archivo del Museo del Deporte: expedientes de trabajo de profesores de la INEF.
Archivo Nacional de Cuba: Fondo de Registro de Asociaciones, documentos
legales de la Comisin Nacional de Educacin Fsica, Registro de la Gaceta Oficial
de la Repblica de Cuba referidos a la legislacin sobre la institucionalizacin de la
Educacin Fsica entre los aos 1928 - 1952.
Documentos docentes
16

Mc Iver, R.M. y Page, Ch. (1967). Estudio de grupos. Buenos Aires .Ed. Clarn. (Pg. 16).
Kardines, A. (1968). Mxico. El individuo y su sociedad. Ed. FCE. (Pg.32).
18
Goode, W. J. y Hatt, P.K. (1971). Mtodos de investigacin social. La Habana. INL Ed. Ciencias
Sociales. (Pg.404.)
17

290

Programas de estudio de los cursos del INEF de 1919,1928, 1948, 1950 y 1955.
Textos bsicos para la docencia: Teora y metodologa de la Educacin Fsica y el
Deporte, conferencias mimeografiadas, materiales de consulta, libretas de
estudiantes, resmenes de asignaturas preparados por los estudiantes,
cuestionarios de exmenes, registros de notas, documentos expedidos por la
Secretara General del INEF.
Publicaciones peridicas
Revistas y boletines especializados en Educacin Fsica y Deportes entre 19001961, que incluyen informacin sobre el proceso de institucionalizacin de la
Educacin Fsica y el Deporte en Cuba. Se consider toda la informacin sobre el
tema recogida por los profesores de Historia de la Cultura Fsica: J. Fernndez
Corujedo, N. Cossio, L. Gonzlez Socarrs, Ma. Antonieta Laza Rodrguez y
Yolanda Valds Andrs.
Papelera
Archivo del Museo del Deporte: Registro de informacin sobre la prensa
deportiva, artculos periodsticos en publicaciones frecuentes, estudios
especializados, documentos de colecciones privadas del fondo del museo
especialmente cedidas para nuestra investigacin por el muselogo e historiador
Lic. Carlos Reig Romero.
Archivos de profesores y estudiantes entrevistados.
Esta investigacin cont con toda la papelera privada.
Profesores del claustro de la INEF: Prof. Mario (Risita) Quintero, Tito del Cueto.
Egresados de la INEF: Amparo Rodrguez Clark, Lzaro Caballero Remires,
Henry Salomn Sansn, Xiomara Fortuny Lancis.
Testimonios
Se ha decidido agrupar bajo esta nocin el conjunto de opiniones, vivencias,
narraciones, epistolario, certificaciones, conferencias, documentos docentes, registro

291

de notas, anotaciones, libretas, etc. que se han recogido en el contacto con


estudiantes y profesores entrevistados, los cuales los conservan en su poder como
parte de su historia personal. Fotografas, recortes de peridicos, citaciones, carns,
logotipos de la institucin, anillos de graduacin, entre otras muchas pertenencias
personales, han sido aportados espontneamente por los entrevistados y permitido
reproducir ciertas vivencias, recuerdos, lugares y fechas a los que se otorga un gran
valor documental e histrico.
Contexto de los datos
La investigacin cont con un registro de datos, que por su complejidad se organiz
atendiendo a los referentes tericos e histricos presentes en su fundamentacin. El
cotejo de la informacin cruzada se valid en ms de una. La contribucin de los
entrevistados, protagonistas de estos procesos, logr que sus vivencias dotaran al
estudio de un dinamismo especial. Se propici una reunin de egresados de diferentes
cursos -a travs de la Asociacin de Estudiantes del INEF, dirigida por el Lic. L. Caballero
Remrez-, que permiti a la investigacin adquirir una visin global y holstica de sus
escenarios.
Unidades de anlisis
Formacin del educador fsico: propuestas curriculares.
Institucionalizacin de las actividades fsicas: INEF, ESEF, Facultad de Educacin
Fsica del ISPE. J. Varona., ISCF Manuel Fajardo.
Unidades de registro
Currcula - Programas docentes: Teoras del aprendizaje; Teoras de la
enseanza de la educacin fsica; Mtodos de enseanza de la educacin fsica y
los deportes.
Sistemas en la educacin fsica. Tendencias acadmicas. Tradiciones e
imaginarios. Actores.

292

Objetivo
Determinar los presupuestos lgicos e histricos que orientan el proceso de formacin
de la comunidad cientfica del mbito disciplinar de la cultura fsica, con nfasis en:
el estudio de la formacin del educador fsico como profesional de la educacin,
dentro del proceso de institucionalizacin de la Educacin Fsica en Cuba.
las tradiciones pedaggicas - en Educacin Fsica -, asimiladas en Cuba en el
proceso de formacin de su nacionalidad.
Operacionalizacin
Recepcin de la educacin fsica:
Dimensin.
Proceso de institucionalizacin de la enseanza de la Educacin Fsica en Cuba.
Indicadores:
Proyecto educativo del Obispo Espada.
Sociedad Econmica de Amigos del Pas. SEAP.
Instituto Nacional de Educacin Fsica. INEF.
Otras instituciones de formacin del profesional de la Educacin Fsica:
Academia de Educacin Fsica, Palestra Herbert.
Centro de Educacin Fsica, El Oasis.
Escuela de Educacin Fsica.
Colegio de Profesores de Educacin Fsica.
Universidad de la Habana. Cursos de Verano.
Metodologa de la enseanza de la Educacin Fsica
Dimensin
Teoras y mtodos de enseanza de la Educacin Fsica.

293

Indicadores:
Mtodo Pestalozzi.
Mtodo de Amors.
Las ideas educativas de Dr. Rafael de Castro.
Sistemas europeos de Gimnasia.
El sistema de Educacin Fsica o Gimnasia higinica razonada del Dr. Luis de
Agera.
El movimiento gimnstico en Cuba.
Desarrollos tericos fundamentales de la enseanza en Educacin Fsica
Dimensin
Corrientes tericas fundamentales.
Indicadores:
Concepciones iluministas sobre la educacin del cuerpo.
Materialismo sensualista.
Empirismo.
Racionalismo.
Sobre exigencia temtica
Indicadores
Corporeidad
Motricidad
Gimnasia.
Educacin Fsica.
Calistenia.
Prcticas deportivas.
Tendencias fundamentales
Dimensin
Espacios Gnoseolgicos
Indicadores:

294

Filosofa.
Pedagoga.
Educacin Fsica.
Gimnasia.
Deportes.
Informantes claves:
Denominamos informantes claves a aquellos sujetos que aportaron informacin
sustantiva a la investigacin.
Caracterizacin: se declararon como informantes claves a profesores de educacin
fsica graduados que ejercieron su profesin por ms de 40 aos, de manera activa y
extraordinariamente valiosa para la cultura nacional y tienen vivencias representativas del
proceso de institucionalizacin de la cultura fsica en los ltimos 50 aos. Ellos son: el Dr.
Jos Llanusa Gobel19, el Dr C. Ariel Ruiz Aguilera, el Dr C. Osmel Martnez Rancel y la
Dra C. Daisy Anisia lvarez Guerra; el Lic. Henry Slomon Sansn, la Lic. Xiomara
Fortuny Lancis, el Lic. Lzaro Caballero Remrez y la profesora Amparo Rodrguez Clark.
1.4. La entrevista
La aplicacin de esta tcnica, como parte de los procedimientos empleados en el
estudio de caso que se presenta, ha sido de gran utilidad por la aportacin de los sujetos
entrevistados, protagonistas de gran parte del proceso que investigamos y que junto a
sus opiniones, recuerdos, vivencias nos legaron todo un arsenal de informacin
significativa.

19

El Dr. J. Llanusa Gobel no realiz estudios en el INEF, pero su trayectoria dentro del universo deportivo
cubano primero como deportista destacado, educador fsico, profesor de los Cursos de Verano de la
Universidad de la Habana en la dcada del 40 del s XX como organizador, fundador Presidente del
I.N.D.E.R. al triunfo de la Revolucin acreditan una vida al servicio de la educacin y los deportes en
Cuba.

295

1.4.1. Caracterizacin de la entrevista


La entrevista se aplic a 5 profesores integrantes del claustro de la INEF en el
perodo 1948-1961, a 46 profesores de Educacin Fsica graduados del INEF,
actualmente jubilados, a 2 trabajadores de servicio del propio centro de estudios y a 25
familiares de los entrevistados muy vinculados al mundo de la educacin fsica y la
prctica deportiva. De manera complementaria se recogi informacin de los cursos de
verano de la Universidad de la Habana entre los aos 1945 -1948 a travs de las
opiniones de la Dra. Mara Teresa Linares y el Dr. Jos LLanusa Gobel.

1.4.2. Criterios para la seleccin de la muestra:


Profesores del claustro del INEF
Estudiantes o egresados del INEF
Personal administrativo o de servicio vinculados al INEF
Aos de experiencia profesional
Residencia
El criterio muestral se determin por la localizacin de testigos de los hechos
investigados y se vali de la colaboracin de los profesores de Educacin Fsica Amparo
Rodrguez Clark20 y Lic. Lzaro Caballero Remrez, quienes de manera privada
mantenan viva la tradicin, -informal- de reunir en sus casas antiguos compaeros de
estudios del INEF. Estos profesores registraron, de manera espontnea y privada, valiosa
20

Ejerci la docencia en la enseanza media superior durante 40 aos ininterrumpidamente y mantuvo


hasta el ao 2001, en que fallece, una labor sostenida en el rescate de la memoria del INEF, colaborando
junto a Lzaro Caballero Remrez en la Asociacin de antiguos egresados de esta institucin. Por aos su
casa de Estvez # 307 entre Cruz del Padre y Nueva en el Cerro acogi reuniones informales que le
sirvieron a la investigadora Brbara Paz Snchez Rodrguez acopiar valiosa informacin testimonial y en
profundidad, registrar como vivencias la extraordinaria relacin surgida con cada sujeto y en cada
reunin. Esta investigacin debe en todo lo que vale la idea, el impulso, la documentacin y el celo con
que esta educadora cubana guard este pedazo de la historia.

296

informacin sobre los destinos de sus condiscpulos que cedieron generosamente a los
fines de esta indagacin.
En este punto quisiramos sealar que no se encontraron, ms all de la legislacin
oficial sobre la creacin del instituto, otros documentos que expliquen su existencia y
funcionamiento21
El presente informe no puede acreditar la prdida de la documentacin del
funcionamiento interno del instituto, pero puede afirmar, luego de una intensa bsqueda
en archivos del MINED, el ISP E. J. Varona, el I.S.C.F. M. Fajardo, el Centro de
Informacin y Documentacin del INDER, el Archivo Nacional, y el Museo del Deporte,
que no existen en ellos registros que documenten la vida interna y el funcionamiento del
INEF. No se hallan listados oficiales de su matrcula, ni nmina de trabajadores y personal
docente. De modo que la informacin recogida fue cedida por estudiantes y profesores
coleccionistas de sus historias personales.
Su reconstruccin permiti elaborar una concepcin del funcionamiento del instituto,
de su organizacin curricular, las caractersticas del claustro, los objetivos docentes,
expectativas

acadmicas,

desarrollos

socio-culturales

la

correspondiente

contextualizacin de los discursos producidos en medio de la red ideolgica subyacente.


En todos los casos se privilegi la experiencia acumulada por el sujeto entrevistado, pues
todos mantienen su vnculo como profesionales del campo o se jubilaron como profesores
de educacin fsica, metodlogos de educacin fsica, periodistas deportivos o directivos
de los ministerios de Educacin, Educacin Superior o del INDER.
21

El testimonio de Francisco Hernndez de los Reyes Gaviln secretario general de la ESEF y del
I.S.C.F. acredita que no existan documentos del INEF. desde la creacin del ESEF, los archivos que
guardaban documentos de la vida de esta institucin vagaron entre el 1959 y hasta el 1960 de un local a
otro hasta que un mal da desaparecieron por causar estorbos y ser considerados inservibles. De toda
aquella documentacin qued no se sabe como, un libro de registro de egresados del INEF. y otro del
ESEF. La documentacin de la ESEF al decir del testimoniante exista an en el momento de su retiro en
1986. Por su parte la Jefa del Archivo Central del I.S.C.F. M. Fajardo adscrito a su Secretara General,
Tamara de los ngeles Lavastida Wambrug en consulta efectuada por la autora de este informe, en fecha
25 de Junio del 2003 sostiene que bajo su custodia slo se guardan dos libros de registros de egresados,
uno del INEF. y otro de la ESEF. Este testimonio confirma el de F. de los Reyes Gaviln.

297

El criterio Residencia obedece al trabajo de campo, dadas las caractersticas de los


colaboradores que aportaron las listas de los futuros entrevistados y el consenso acerca
de la mayoritaria matrcula de estudiantes habaneros. Los entrevistados, en su totalidad,
residen en la Ciudad de la Habana, lo que facilit la marcha del procedimiento.
Objetivos
Obtener informacin que permita la reconstruccin de la dinmica interna del
INEF teniendo en cuenta:
Funcionamiento institucional.
Aprendizaje: teora y prctica.
Actividades extracurriculares.
Dinmica grupal: grupo pedaggico, grupos de estudiantes.
Mundo espiritual: valores, cdigos morales, imaginarios.
Legado institucional a la cultura nacional.
Validar empricamente los resultados dispuestos al estudio.
El empleo de este procedimiento intenta reproducir el objeto de estudio en su
dinmica interna y presupone la contextualizacin de los discursos producidos. La
diseccin del procedimiento metodolgico mostrada, propone la lgica expositiva que
seguir el informe de la investigacin.

298
Apndice
PRUEBAS ESTADSTICAS MS USADAS
MTODO
GRUPOS
ESCALA DE
MEDIDA
Uno
Prueba Z
Intervalo

Prueba T

Uno

Intervalo

Prueba F
para varianza

Dos

Intervalo

- Dos mas

- Intervalo

- Cuatro
ms

- Intervalo

- Uno

- Nominal

Anlisis de
Varianza:
Clasificacin
simple
Clasificacin
doble
Ji cuadrado:
- Simple
- Asociacin
- Prueba de
la

- Dos
mas
- Dos

- Ordinal o
intervalo

Mediana
Correlacin:
- Ordinaria
- Orden de
ran
go
Prueba de
los Signos

- Uno
- Uno
-Dos

PROPSITO
Establecer
lmites o media
hipottica de la
prueba
Iden
Encontrar
diferencia entre
las varianzas

Encontrar
diferencia entre
las medias

- Determinar si
las frecuencias
observadas
difieren de lo
-Ambas esperado
- Determinar si
Nomina
dos
Variables
l
estn
asociadas
- Encontrar
diferencias entre
dos grupos

-X y Y, ambas
intervalo
-X y Y ambas
ordinales

Determinar el
grado de relacin
Iden.

Ordinal o Intervalo

Prueba de
contrastacin de
hiptesis

299

Q - Test de
Cochran

-Dos o ms
Multivariables

Ordinal

relacionada con el
valor de la
mediana de una
poblacin
Prueba de
comparacin de
dos o ms
variables
dependiente entre
si
O serie de
distribucin de
datos

Otro procedimientos estadstico utilizables en las investigaciones educativas


Cantida
d de
Variables
Dependi
entes

Procedimiento
Estadstico de
Anlisis
Variables
Orgnicas
Plan
Escala
Escala
Factor no
Interval
es
Interva o
lo
__
__
Mnimo
2
O una
O una
Mnimo
2

O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)

O una
(Con
mnimo
tres
factores
de
escala)

1
Mnimo
2

Procedimientos
Estadsticos

Anlisis de Correlacin
(Anlisis Factorial
Anlisis de
Discriminacin
Anlisis
multidimensional
De Contingencia
Anlisis unidimensional
de Varianza
Clasificacin simple
Anlisis de Covarianza
simple
Clasificacin simple
Anlisis de Covarianza
simple
Clasificacin simple

300
__

Anlisis de Varianza
unidimensional
Alta clasificacin

Anlisis de Covarianza
simple
Alta clasificacin

Mnimo
Dos (2)

Anlisis de Covarianza
mltiples
Alta clasificacin

__

__

__

__

__

Dos
(2)
__

Anlisis de Regresin
simple
Modelo I
Anlisis de Regresin
simple
Modelo II
Anlisis de Regresin
mltiple
Modelo II

__

Mnimo
Dos (2)

__

__

Mnimo
una (1)

O dos
Mnim

una
O dos
Mnim

Dos
(2)
Mnim
o una (1)

una
O dos
Mnim

Mnim
o una (1)

o
1

Mnim

o
1
o
una
1
__
Mnim

Mnim
o una
(1)
Mnimo
Dos
(2)

Mnim
o1
Con 2
factores
de
escala
O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)
Mnim
o1

Mnim
o1
Con 2
factores
de
escala
O una
(1)
(Con
mnimo
tres (3)
factore
s de
escala)
Mnim
o1

__

__

Anlisis de Regresin
mltiple
Modelo II
Anlisis de Corrida

T -Test
multidimensional

Anlisis de Varianza
multidimensional,
Clasificacin simple

Anlisis de Varianza
multidimensional,
Alta clasificacin

301
Mnim
o2

Mnim
o2

Una va de ayuda hacia la decisin de determinar el procedimiento estadstico


ms adecuado.
Tipo
de Dato
Valor
de
medida

Datos
Rang
os

Qu se
comprueba
Forma de
distribucin
Tendenci
a central
Dispersi
n
Forma de
Distribucin

Procedimientos Paramtricos
Un
Dos grupos
grupo
Indep
Depen
Test
Kolmo
gorowSmirnov

X2 Test

Test
BinoMial

p= 2 grupos
Indep
Depen

Test de
Contrast
acin

Test
de
Contra
stacin

X2 Test
de
adaptacin
Tendenci
a central

Test
Median

Test
de
Signo

Test
Median
a

Test
de
Friedmann

Test
de
Wilcoxon
Dispersi

Test

Test de
Dispersin de
Rango
de
Siegel y
Tukey

Categ
oras

Forma de
distrib.cin

Test
Binomial

X2 Test

de
Rango
de
signo de
Shora
ks
Q
Test de
Conch

Test
de
Rango
de
signo de
Shora
ks

302
Ran
X2 Test
de
adaptacin

X2 Test
Test
de
Mc
Nemar

Q
Test de
Conch
Ran

303

GLOSARIO:
ANLISIS DE CONTENIDO: Conjunto de tcnicas de investigacin destinada al
anlisis de la comunicacin de los textos tomados como referencias por el investigador,
lo que le permite determinar, de una manera sistemtica, el contenido estudiado. El
anlisis de contenido

es uno de los mtodos descriptivos de

investigacin ms

empleado.
Se reconocen dos niveles metodolgicos: un nivel emprico, relacionado con la
obtencin de los datos empricos y un nivel terico relacionado con el producto del
procesamiento de los datos emprico obtenido.
Regularmente los investigadores noveles hablan errneamente de anlisis de
documentos en lugar de anlisis de contenido que es lo que verdaderamente se realiza.
CAMPO DE ESTUDIO O DE INVESTIGACIN:
rea del conocimiento donde esta inmerso el objeto de estudio de la investigacin,
es decir de donde el investigador extrae la teora esencial que sustenta la teora del
objeto. Es la Ciencia donde se mueve el objeto, por tanto es ms amplio que el objeto.
CAMPO DE ACCIN:
Aspecto, sector o rea del conocimiento donde recae el resultado de la investigacin
y por tanto es menos amplio que el objeto.
CUASI-EXPERIMENTO:
Es un estudio en el cual se realiza alguna manipulacin de acontecimiento, pero
donde no es posible operar con los controles propios de un verdadero experimento.
Realmente el contexto donde ocurren los hechos constituye un sistema abierto donde
aparecen interacciones de todo tipo, por lo tanto, es casi imposible establecer
relaciones causales puras.

304

Sus propsitos estn dirigidos a establecer ciertas relaciones causales entre las
variables estudiadas, pero si exigir la completa aleatorizacin de los grupos. Debilidad
en la validez interna pero aceptable validez externa.
CONFIABILIDAD:
Se refiere al grado en que un instrumento de medicin se mantiene estable, es decir,
produce resultados similares en repetidas aplicaciones.
CORRELACIN:
Grado en que dos variables vara juntas, es decir, grados en que los cambios en una
variable estn acompaados por cambios en la otra.
CUESTIONARIO:
Lista de preguntas mediante las cuales se obtiene informacin de un sujeto o grupo
de sujetos. En Latinoamrica es frecuente la denominacin de

cuestionario a las

encuestas, pero esta constituye un mtodo de investigacin descriptivo que tiene como
base un cuestionario escrito, igual que sucede con las entrevistas pero con un
cuestionario oral.
DISEO PRETEST-POSTEST:
Una forma de diseo experimental en el cual las mediciones de la variable
dependiente se realiza tanto antes como despus de la aplicacin de la variable
independiente (propuesta, alternativa, estrategia de transformacin).
EXPLORACIN EMPRICA DE FACTIBILIDAD PRCTICA:
Constituye un valioso procedimiento constativo de conocer en la prctica las
potencialidades de las propuestas elaboradas por el investigador. En buena lid,
constituyen un ensayo experimental con el slo propsito de apreciar las fortalezas de
la propuesta, sin que represente un experimento. Es bueno aclarar que no es igual a

305

un pilotaje, ya que la funcin de este esta dirigida hacia constatar la operatividad y


factibilidad del diseo experimental previsto.
FUENTE PRIMARIA:
Se refiere a la informacin directa, originaria de un estudio en particular. Mientras
mayor sea la fuente primaria, ms nivel de autenticidad y veracidad se logra en el
estudio.
FUENTE SECUNDARIA:
Se refiere a la informacin que proviene no directamente del original, regularmente
suministrada por segunda o tercera persona. En la bsqueda de determinado nivel de
confianza, se requiere de una gran cantidad referencial de fuentes.
GENERALIZACIN:
Desde el punto de vista epistemolgico, constituye el mtodo cientfico el
investigador pasa por el proceso lgico de transito del conocimiento menos general al
ms general. El resultado generalizador de este proceso nos lleva hacia la produccin
de concepto, juicio, leyes, teoras. Obtener un conocimiento generalizado significa
reflejar ms a fondo la realidad y penetrar en su esencia, para halla regularidades.
El investigador no puede llegar a conclusiones sino realiza generalizaciones.
Tanto con las generalizaciones como con las regularidades la norma de uso comn
del lenguaje provoca confusin con las acepciones, al aplicarse la generalizacin a
aquello que se puede aplicar a un conjunto mayor y la regularidad como aquello que se
manifiesta de manera frecuente.
La regularidad desde el punto de vista epistemolgico constituye la condicin
indispensable que nos conduce hacia una representacin nica del concepto de un
objeto, de un hecho, de un proceso y determinar lo mltiple en su forma y contenido.

306

Es una forma de conexin causal as como de la conexin de los estados, cuando el


estado dado del sistema determina univalentemente todo sus estados posteriores, en
virtud de la cual el conocimiento de las condiciones iniciales permite predecir con
exactitud el desarrollo subsiguiente del sistema.
HIPTESIS:
Corresponde a la afirmacin de un resultado o relacin destinado a ser probado por
un estudio. Puede tener forma afirmativa, declarativa o negativa.
HIPTESIS CIENTFICA:
Corresponde aquella afirmacin deducida de una serie de hechos que exige del
investigador su comprobacin, demostracin o constacin experimental en la prctica.
HIPTEIS DE TRABAJO:
Son afirmaciones especulativas que, sobre la base de las experiencias del
investigador, se formulan con el objetivo solamente de orientar el proceso de pesquisa,
por lo que no requieren ser cientficamente comprobadas o demostradas. En ocasiones
pueden convertirse en hiptesis cientficas.
INDUCCIN COMPLETA.
La conclusin es sacada del estudio de todos los elementos que forman el
objeto de investigacin, es decir que solo es posible si conocemos con exactitud el
numero de elementos que forman el objeto de estudio y adems, cuando sabemos que
el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de
investigacin. Las llamadas demostraciones complejas son formas de razonamiento
inductivo, solo que en ellas se toman muestras que poco a poco se van articulando
hasta lograr el estudio por induccin completa. Ejemplo:
"Al estudiar el rendimiento acadmico de los estudiantes del curso de tercero de
administracin, estudiamos los resultados de todos los estudiantes del curso, dado que

307

el objeto de estudio es relativamente pequeo, 25 alumnos. Concluimos que el


rendimiento promedio es bueno. Tal conclusin es posible mediante el anlisis de todos
y cada uno de los miembros del curso."

INDUCCIN INCOMPLETA:
Los elementos del objeto de investigacin no pueden ser numerados y estudiados en
su totalidad, obligando al sujeto de investigacin a recurrir a tomar una muestra
representativa, que permita hacer generalizaciones. Ejemplo:
"los gustos de los jvenes colombianos en relacin con la msica"
MTODO LGICO DEDUCTIVO
Mediante ella se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a partir de
un enlace de juicios. El papel de la deduccin en la investigacin es doble:
a. Primero consiste en encontrar principios desconocidos, a partir de los
conocidos. Una ley o principio puede reducirse a otra mas general que la incluya.
Si un cuerpo cae decimos que pesa porque es un caso particular de la
gravitacin
b. Tambin sirve para descubrir consecuencias desconocidas, de principios
conocidos. Si sabemos que la formula de la velocidad es v=e/t, podremos
calcular la velocidad de un avin. La matemtica es la ciencia deductiva por
excelencia; parte de axiomas y definiciones.
MTODO DEDUCTIVO DIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN INMEDIATA.
Se obtiene el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusin
directa sin intermediarios. Ejemplo:
"Los libros son cultura"
"En consecuencia, algunas manifestaciones culturales son libros"

308

MTODO DEDUCTIVO INDIRECTO INFERENCIA O CONCLUSIN MEDIATA FORMAL.


Necesita de silogismos lgicos, en donde silogismo es un argumento que consta de
tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o trminos) con un
tercero para descubrir la relacin entre ellos. La premisa mayor contiene la proposicin
universal, la premisa menor contiene la proposicin particular, de su comparacin
resulta la conclusin. Ejemplo:
"Los ingleses son puntuales"
"William es ingles"
"Por tanto, William es puntual"
MTODO HIPOTTICO-DEDUCTIVO
Un investigador propone una hiptesis como consecuencia de sus inferencias del
conjunto de datos empricos o de principios y leyes ms generales. En el primer caso
arriba a la hiptesis mediante procedimientos inductivos y en segundo caso mediante
procedimientos deductivos. Es la va primera de inferencias lgico deductivo para
arribar a conclusiones particulares a partir de la hiptesis y que despus se puedan
comprobar experimentalmente.
MTODO LGICO INDUCTIVO
Es el razonamiento que, partiendo de casos particulares, se eleva a conocimientos
generales. Este mtodo permite la formacin de hiptesis, investigacin de leyes
cientficas, y las demostraciones. La induccin puede ser completa o incompleta.
MTODO DE CONCORDANCIA:
Compara entre si varios casos en que se presenta un fenmeno natural y seala lo
que en ellos se repite, como causa del fenmeno.
MTODO DE DIFERENCIA:

309

Se renen varios casos y observamos que siempre falta una circunstancia que no
produce el efecto, permaneciendo siempre todas las dems circunstancias, concluimos
que lo que desaparece es la causa de lo investigado.
MTODO DE VARIACIONES CONCOMITANTES:
Si la variacin de un fenmeno se acompaa de la variacin de otro fenmeno,
concluimos que uno es la causa de otro.

MTODO LGICO: LA ANALOGA


Consiste en inferir de la semejanza de algunas caractersticas entre dos objetos,
la probabilidad de que las caractersticas restantes sean tambin semejantes. Los
razonamientos analgicos no son siempre validos.
MTODO HISTRICO
Est vinculado al conocimiento de las distintas etapas de los objetos en su
sucesin cronolgica, para conocer la evolucin y desarrollo del objeto o fenmeno de
investigacin se hace necesario revelar su historia, las etapas principales de su
desenvolvimiento y las conexiones histricas fundamentales. Mediante el mtodo
histrico se analiza la trayectoria concreta de la teora, su condicionamiento a los
diferentes perodos de la historia. Los mtodos lgicos se basan en el estudio histrico
poniendo de manifiesto la lgica interna de desarrollo, de su teora y halla el
conocimiento ms profundo de esta, de su esencia. La estructura lgica del objeto
implica su modelacin.
En el mtodo de anlisis histrico-descriptivo lo que se pretende es revelar y
describir los hechos histricos tal como sucedieron en un momento histrico concreto
determinado.
En el anlisis histrico-comparativo lo que se pretende es revelar la existencia de
continuidad histrica y establecer la existencia o no de semejanzas y/o diferencias entre

310

los hechos de un perodo y otro, lo que requiere en ocasiones de establecerse


indicadores que contribuyan a poder realizar y valorar la comparacin.
En el anlisis histrico-lgico se analiza la trayectoria concreta del objeto de estudio,
su teora y su praxis, su condicionamiento a los diferentes perodos de la historia.
Los mtodos lgicos se basan regularmente en el estudio histrico poniendo de
manifiesto la lgica interna de desarrollo, de su teora y halla el conocimiento ms
profundo de esta, de su esencia.

MTODO SINTTICO
Es un proceso mediante el cual se relacionan hechos aparentemente aislados y se
formula una teora que unifica los diversos elementos. Consiste en la reunin racional
de varios elementos dispersos en una nueva totalidad, este se presenta ms en el
planteamiento de la hiptesis. El investigador sintetiza las superaciones en la
imaginacin para establecer una explicacin tentativa que someter a prueba.
MTODO ANALTICO
Se distinguen los elementos de un fenmeno y se procede a revisar ordenadamente
cada uno de ellos por separado. La fsica, la qumica y la biologa utilizan este mtodo;
a partir de la experimentacin y el anlisis de gran nmero de casos se establecen
leyes universales. Consiste en la extraccin de las partes de un todo, con el objeto de
estudiarlas y examinarlas por separado, para ver, por ejemplo las relaciones entre las
mismas.
Estas operaciones no existen independientes una de la otra ; el anlisis de un objeto
se realiza a partir de la relacin que existe entre los elementos que conforman dicho
objeto como un todo; y a su vez , la sntesis se produce sobre la base de los resultados
previos del anlisis.

311

MTODO GENTICO
Implica la determinacin de cierto campo de accin elemental que se convierte en
clula del objeto, en dicha clula estn presentes todos los componentes del objeto as
como sus leyes ms trascendentes.
MTODO DE LA MODELACIN
Es justamente el mtodo mediante el cual se crean abstracciones con vistas a
explicar la realidad. El modelo como sustituto del objeto de investigacin. En el modelo
se revela la unidad de los objetivos y lo subjetivo.
La modelacin es el mtodo que opera en forma prctica o terica con un objeto, no
en forma directa, sino utilizando cierto sistema intermedio, auxiliar, natural o artificial.
MTODO SISTMICO
Est dirigido a modelar el objeto mediante la determinacin de sus componentes, as
como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura
del objeto y por otro su dinmica.
MTODO DIALCTICO
La caracterstica esencial del mtodo dialctico es que considera los fenmenos
histricos y sociales en continuo movimiento. Dio origen al materialismo histrico, el
cual explica las leyes que rigen las estructuras econmicas y sociales, sus
correspondientes superestructuras y el desarrollo histrico de la humanidad. Aplicado a
la investigacin, afirma que todos los fenmenos se rigen por las leyes de la dialctica,
es decir que la realidad no es algo inmutable, sino que est sujeta a contradicciones y a
una evolucin y desarrollo perpetuo. Por lo tanto propone que todos los fenmenos
sean estudiados en sus relaciones con otros y en su estado de continuo cambio, ya que
nada existe como un objeto aislado.
Este mtodo describe la historia de lo que nos rodea, de la sociedad y del
pensamiento, a travs de una concepcin de lucha de contrarios y no puramente
contemplativa, ms bien de transformacin. Estas concepciones por su carcter

312

dinmico exponen no solamente los cambios cuantitativos, sino los radicales o


cualitativos.
OBJETO DE ESTUDIO:
Como parte del fenmeno donde surge el problema cientfico, constituye su esencia,
es decir, el conjunto de conexiones y relaciones profundas que determinan los rasgos
principales de un sistema dado. El problema forma parte del fenmeno, el objeto forme
parte de su esencia. Se pudiera decir que el problema es al fenmeno como el objeto
es a su esencia.
En la prctica investigativa, a mi juicio, existen tres posiciones para determinar el
objeto de estudio:
a)

Aquella que consideran a la variable dependiente como el objeto de

estudio,
b)

Aquella que determina a la variable independiente como el objeto

de estudio y
c)

Aquella que considera el proceso que se da entre la variable

independiente y la dependiente, como el objeto de estudio.


PROBLEMA CIENTFICO:
Problema cientfico representa un hecho dado en la naturaleza, en la sociedad o en
el pensamiento humano, desconocido para el individuo y para la sociedad y que se
tiene la necesidad social de encontrar su explicacin. Presentando las siguientes
caractersticas objetivas de su condicin: utilidad, repercusin social, actualidad,
viabilidad, novedad, no explicacin.
PREGUNTAS CIENTFICAS:
Todo problema cientfico est lleno de mltiples otros problemas. Constituye un
sistema estructurado de cuestionamiento o problematizaciones sobre objetos de
estudios ntimamente relacionado con el objeto de estudio principal que forma parte del

313

problema cientfico de la investigacin, que requieren de soluciones previas para ir


arribando a la solucin del problema principal. . Las preguntas cientficas constituyen
una estrategia de abordaje investigativo valedero, sobre todo, cuando la investigacin
no pretende encontrar la explicacin de sus resultados mediante una va que posea un
carcter

experimental. En cierta medida, las preguntas cientficas operan como si

fueran hiptesis de trabajo, con la diferencia, dentro de un trabajo de Tesis, de que


requieren de su solucin.
VARIABLES:
Segn Campistrous, L. la variable es el smbolo que se utiliza para representar
cualquiera de los estados particulares del aspecto de la realidad representado, esos
estados son los valores de la variable y en cada manifestacin particular, en cada caso
concreto, la variable asume uno de esos valores.
VARIABLE INDEPENDIENTE:
Constituye la causa en la relacin causa-efecto, el

atributo, propiedad o

caracterstica cuyo cambio consideramos que es el resultado del cambio en la variable


dependiente.
VARIABLE DEPENDIENTE:
Corresponde el efecto en la relacin causa-efecto. Es el atributo, propiedad o
caracterstica que pensamos que cambia mediante la manipulacin o cambio de la
variable independiente.
VARIABLE CONCOMITANTE:
Corresponde una causa que incide tambin en la variable dependiente, aunque
aparentemente no con la misma intensidad que aquella variable que se ha tomado
como variable independiente. .
VARIABLE INTERVINIENTE (AJENA):

314

Corresponde con aquellas variables que pueden incidir tanto en la variable


dependiente en lo que respecta al efecto, como en la independiente lo que respecta a
la causa.
VALIDEZ:
Grado en que el instrumento mide realmente aquello que se propone.

315
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