Matemtica

en sexto

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Libro del docente

Matemtica en sexto. Libro del docente es una obra colectiva, creada y diseada
en el Departamento Editorial de Ediciones Santillana S.A.,
bajo la direccin de Herminia Mrega y Graciela Prez de Lois, por el siguiente equipo:
Coordinacin: Claudia Broitman
Asesoramiento didctico: Horacio Itzcovich
Autora: Claudia Broitman, Mnica Escobar, Vernica Grimaldi, Andrea Novembre, Ins Sancha
Diseo de propuestas didcticas para Operaciones con nmeros naturales: Hctor Ponce
Editor: Juan Sosa
Jefa de edicin: Mara Laura Latorre
Gerencia de gestin editorial: Mnica Pavicich
Agradecemos la colaboracin de Jorge Bonassisa en los guiones humorsticos de las portadas.

La realizacin artstica y grfica de esta edicin ha sido efectuada por el siguiente equipo:
Jefa de arte: Claudia Fano
Diseo de tapa y diagramacin: Alejandro Pescatore
Correccin: Paula Smulevich
Ilustracin: Leonardo Arias
Documentacin fotogrfica: Ariadna Demattei, Leticia Gmez Castro, Teresa Pascual y Nicolas Verdura
Fotografa: Archivo Santillana
Preimpresin: Miriam Barrios, Marcelo Fernndez, Gustavo Ramrez y Maximiliano Rodrguez

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Gerencia de produccin: Gregorio Branca

Este libro no puede ser reproducido total ni

parcialmente en ninguna forma, ni por ningn
medio o procedimiento, sea reprogrfico,
fotocopia, microfilmacin, mimegrafo o
cualquier otro sistema mecnico, fotoqumico,
electrnico, informtico, magntico,
electroptico, etctera. Cualquier reproduccin
sin permiso de la editorial viola derechos
reservados, es ilegal y constituye un delito.
2010, EDICIONES SANTILLANA S.A.

Matemtica en sexto : libro del docente /

Claudia Broitman ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos Aires :
Santillana, 2010.
192 p. ; 28x22 cm.
ISBN 978-950-46-2205-5
1. Matemtica. 2. Enseanza Primaria. 3. Libro del
Docente. I. Broitman, Claudia
CDD 372.7

Av. L. N. Alem 720 (C1001AAP),

Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina.
ISBN: 978-950-46-2205-5
Queda hecho el depsito que dispone
la Ley 11.723.
Impreso en Argentina. Printed in Argentina.
Primera edicin: XXXXXX de 2010.

Este libro se termin de imprimir

en el mes de XXXXXX de 2010, en
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, XXXXXXXX,
XXXXXXXXX, XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX,
Repblica Argentina.

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

ndice
ndice de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

IV

1. Algunas ideas sobre la enseanza de la Matemtica . . . . . . . . . .

VI

1.1.El rol de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VI

1.2.La exploracin como parte del trabajo matemtico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.3.Los modos de representacin espontneos y convencionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XI

1.4.La validacin como parte de la responsabilidad del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XI

1.5.La produccin de algunas propiedades matemticas ms generales . . . . . . . .

XII

1.6.La relacin entre conceptos que aparentan ser independientes . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XII

1.7.La calculadora como una herramienta de exploracin y validacin . . . . . . . . . .

XIII

1.8.Organizacin de cada captulo y gestin de la clase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIV

2. Organizacin de contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII

2.1.Captulo 1.

Numeracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XVIII

2.2.Captulo 2.

Operaciones I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XVIII

2.3.Captulo 3.

Tringulos, cuadrilteros y circunferencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XIX

2.4.Captulo 4.

Operaciones II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XX

2.5.Captulo 5.

Divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXI

2.6.Captulo 6.

Polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXII

2.7.Captulo 7.

Expresiones fraccionarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXII

2.8.Captulo 8.

Expresiones decimales y fraccionarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXIII

2.9.Captulo 9.

Proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXV

2.10. Captulo 10. Longitudes, capacidades y pesos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXVI

2.11. Captulo 11. rea y permetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

XXVI

Bibliografa para el docente

.....................................................................

XXVIII

ndice de contenidos

Captulo 2. Operaciones I
Problemas de multiplicacin de diversos
sentidos: series proporcionales, organizaciones
rectangulares y combinatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16-17
Problemas de divisin de diversos sentidos:
reparto, particin, anlisis del resto,
organizaciones rectangulares e iteraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18-19
Clculos mentales de multiplicaciones y
divisiones. Utilizacin de resultados conocidos
para resolver otros clculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20-21
Propiedades de la multiplicacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22-23
Propiedades de la divisin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24-25
Anlisis de las relaciones entre dividendo,
divisor, cociente y resto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26-27
Revisin de diferentes problemas con nmeros
naturales y de diversas estrategias de clculo . . . . . . . . . . . . . 28-29
Exploracin de problemas ms complejos que
involucran operaciones con nmeros naturales . . . . . . . . . . . . . . . 30
Captulo 3.
Tringulos, cuadrilteros y circunferencias
Anlisis de caractersticas de figuras que contienen
circunferencias, tringulos y cuadrilteros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32-33
Anlisis de las relaciones entre circunferencias,
tringulos y cuadrilteros. Propiedades de
tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34-35
Exploracin y anlisis de algunas caractersticas
de las alturas de los tringulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36-37
Anlisis de algunas propiedades de
los paralelogramos a partir de actividades
de construccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38-39
Exploracin y anlisis de propiedades de
ngulos, lados y diagonales de paralelogramos . . . . . . . . 40-41
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran circunferencias, tringulos
y cuadrilteros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42-43
Exploracin de problemas ms complejos que
involucran circunferencias, tringulos y cuadrilteros . . . . 44

IV

Captulo 4. Operaciones II
Relaciones entre la multiplicacin y la divisin . . . . . . . . . . . 46-47
Problemas de combinatoria. Anlisis de diversos
procedimientos que permiten resolverlos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48-49
La potenciacin como herramienta de
resolucin de problemas de tipo recursivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50-51
Estrategias para estimar el resultado
de multiplicaciones y divisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52-53
Orden de las operaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54-55
Resolucin de situaciones para las que
es necesario realizar ms de un clculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56-57
Revisin de diferentes clases de problemas
con nmeros naturales y de diversas
estrategias de clculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58-59
Exploracin de problemas ms complejos que
involucran operaciones con nmeros naturales . . . . . . . . . . . . . . . 60
Captulo 5. Divisibilidad
Mltiplos y divisores. Relaciones entre problemas
de divisin y los conceptos de mltiplo y divisor . . . . . . . . . 62-63
Mltiplos y divisores. Mnimo comn mltiplo
y mximo comn divisor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64-65
Uso de mltiplos y divisores para obtener
informacin sobre nmeros y resultados
de clculos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66-67
Mltiplos y divisores. Criterios de divisibilidad . . . . . . . . . . . . 68-69
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran la divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70-71
Exploracin de problemas ms complejos que
involucran la divisibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Captulo 6. Polgonos
Anlisis de algunas caractersticas que
involucran lados, ngulos y diagonales
de polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74-75
Anlisis de propiedades que involucran los
ngulos interiores y centrales de los polgonos . . . . . . . . . . . 76-77
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78-79
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran polgonos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Captulo 1. Numeracin
Lectura, escritura y orden de nmeros naturales.
Diferentes expresiones para un mismo nmero . . . . . . . . . . . . . . . 6-7
Anlisis del valor posicional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8-9
Anlisis del valor posicional para anticipar el
resultado de multiplicaciones y divisiones por
la unidad seguida de ceros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10-11
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran el estudio de la numeracin. . . . . . . . . . . . . . . . . 12-13
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran el estudio de la numeracin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Captulo 7. Expresiones fraccionarias

Relacin entre fraccin y divisin. Equivalencia
entre diferentes expresiones fraccionarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82-83
Las fracciones para expresar una medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84-85
Comparacin de fracciones. Bsqueda
de fracciones entre dos dadas. Recta numrica . . . . . . . . . . 86-87
Multiplicacin de una fraccin por un nmero
entero en el contexto de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . . . . . 88-89
Multiplicacin de fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90-91
Clculos mentales con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92-93
Operaciones con fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94-95
Relaciones entre fracciones en el contexto
de las proporciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96-97
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran el estudio de las fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98-99
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran el estudio de las fracciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Captulo 8.
Expresiones decimales y fraccionarias
Expresiones decimales: lectura, escritura y
orden. Representacin en la recta numrica . . . . . . . . . . . . 102-103
Anlisis del valor posicional en expresiones
decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104-105
Equivalencia entre expresiones fraccionarias
y decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106-107
Multiplicacin y divisin por la unidad
seguida de ceros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108-109
Estrategias de clculo para sumar
y restar decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110-111
Estrategias de clculo para multiplicar
decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112-113
Cociente decimal entre dos nmeros naturales.
Clculos mentales de divisin entre expresiones
decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114-115
Divisin entre expresiones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116-117
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran expresiones decimales
y fraccionarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118-119
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran expresiones decimales
y fraccionarias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Captulo 9. Proporcionalidad
Propiedades de la proporcionalidad directa
con nmeros naturales y racionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122-123
Porcentaje como relacin de proporcionalidad.
Porcentaje, fracciones y decimales. Clculo
de porcentajes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124-125
Grficos circulares y cartesianos. Interpretacin y
produccin de grficos y su
relacin con la proporcionalidad directa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126-127
Situaciones no proporcionales y
de crecimiento proporcional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128-129
La proporcionalidad inversa. Propiedades.
Comparacin con la proporcionalidad directa . . . . . . . . 130-131
Revisin de diferentes clases de problemas
que involucran el estudio de la proporcionalidad . . . 132-133
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran el estudio de la proporcionalidad . . . . . . . . . . . 134
Captulo 10.
Longitudes, capacidades y pesos
Equivalencias entre unidades de medida
de longitud. Uso de expresiones decimales
y fracciones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136-137
Equivalencias entre unidades de medida
de peso. Uso de expresiones decimales
y fracciones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138-139
Equivalencias entre unidades de medida
de capacidad. Uso de expresiones decimales
y fracciones decimales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140-141
Estimacin de medidas y eleccin de las
unidades convenientes. Otros sistemas de medida . 142-143
Revisin de diferentes clases de problemas
con medidas de longitud, peso y capacidad . . . . . . . . . . . . 144-145
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran medidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Captulo 11. rea y permetro
Medicin y comparacin de reas de figuras . . . . . . . . . . 148-149
rea y permetro. Independencia entre
sus variaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150-151
Unidades de medida de rea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152-153
Fracciones para determinar el rea de un
rectngulo. Frmulas de rea del rectngulo
y del cuadrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154-155
Clculo de reas de figuras diversas a partir
de las frmulas del tringulo y del rectngulo . . . . . . . . 156-157
Revisin de diferentes clases de problemas
con rea y permetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158-159
Exploracin de problemas ms complejos
que involucran rea y permetro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

1. Algunas ideas sobre la enseanza de la Matemtica

El propsito de este apartado es hacer explcitas algunas ideas sobre la
enseanza de la Matemtica en el segundo ciclo de la escolaridad, las cuales
fundamentan las decisiones adoptadas para la elaboracin de este libro.

Los problemas enmarcan el trabajo matemtico, permiten proponer desafos nuevos y durante cierto tiempo se constituyen en objeto de estudio. Se
parte de la idea de que es necesario que los alumnos se enfrenten a ciertos
problemas que podran colaborar en el desarrollo de procesos constructivos,
a partir de poner en juego conocimientos iniciales y construir nuevos. Este
proceso exige elaboraciones y reelaboraciones sucesivas, que pueden promoverse desde la enseanza, apuntando a un acercamiento progresivo desde los
conocimientos de los nios hacia los saberes propios de la Matemtica.
A qu nos referimos con problema? Para que los nios puedan aproximarse a cierto tipo de trabajo matemtico precisan enfrentarse a situaciones
que les presenten un grado de dificultad, que sean verdaderos problemas. No
se espera, entonces, que salgan bien desde el primer intento; por el contrario,
es la dificultad de la situacin propuesta la que genera la posibilidad de aprender algo nuevo. La idea es que la complejidad de los problemas sea tal, que
no les sea suficiente con lo que saben para resolverla con comodidad. Pero,
a la vez, se debe permitir a los alumnos imaginar y desplegar formas de resolucin o exploracin a partir del uso de sus conocimientos. Seguramente esas
estrategias usadas inicialmente no sern expertas ni muy econmicas, pero
constituirn el punto de partida para la produccin de nuevos conocimientos.
Es importante advertir que adems de los ms habituales, de un enunciado y una pregunta tambin se considera problemas a otras prcticas,
como inventar estrategias de resolucin nuevas o ms econmicas que una
dada, explicitar relaciones entre dos formas de resolucin de un mismo problema, interpretar un procedimiento ajeno, discutir la validez de una afirmacin,
analizar un error, copiar una figura, comunicar informacin para reproducir
un dibujo, identificar similitudes y diferencias entre problemas, establecer relaciones entre conceptos que aparentan ser independientes, entre otras tareas.
Para promover avances sobre un conocimiento matemtico, un recorrido posible lo constituye la resolucin de una clase de problemas, o sea una coleccin de situaciones que permite a los alumnos identificar ciertas similitudes
entre ellas, no tanto en sus enunciados como en los modos de representacin
que admiten y las formas de resolucin posibles.
Para que los nios puedan poner en juego ciertos conocimientos como
punto de partida aun cuando sean errneos o no convencionales y a la vez
los pongan a prueba, los modifiquen, amplen y sistematicen, ser preciso

VI

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1.1. El rol de los problemas

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

que se enfrenten a un mismo tipo de problemas en varias oportunidades. Un

trabajo sistemtico de varias clases prximas entre s promueve reorganizar
una y otra vez estrategias de resolucin, pensar de nuevo en las relaciones que
aparecieron antes, abandonar ensayos errneos e intentar nuevas aproximaciones. Por ello, en este libro las propuestas se organizan en secuencias de varias pginas, en las que se visitan y revisitan, una y otra vez, los mismos tipos
de problemas y con ello se favorecen avances. Ese tipo de situaciones puede
permanecer en la clase durante un tiempo ms prolongado que el que proponen las pginas de este libro, para que verdaderamente logren instalarse.
Adems de volver sobre una misma clase de situaciones con otras herramientas, es necesario que los nios se enfrenten a problemas nuevos. Por
ello, progresivamente se van incorporando variaciones a las situaciones, con
el propsito de agregar otro tipo de desafos.
Para sostener estas ideas sobre los problemas y su secuenciacin es necesario aceptar y prever la provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construccin de conceptos matemticos en la escuela. Aquellas cuestiones que en
algn momento se resuelven con estrategias poco avanzadas, luego de cierto
trabajo sostenido se resolvern con recursos ms econmicos.
Para mostrar un ejemplo de cmo se presentan estas ideas en el libro, se
puede observar una parte del captulo 1 (Numeracin) en la que se propone
una coleccin de problemas que si bien apunta a un mismo conocimiento, es
de complejidad y descontextualizacin creciente.

Concebir los problemas como motores de produccin de conocimientos

nuevos implica hacer aparecer una variedad de procedimientos posibles por
parte de los nios. Tanto cuando se trate de sumar dos fracciones como de
escribir una expresin decimal, analizar si son equivalentes dos medidas o

VII

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

copiar una figura, los nios podrn resolver la situacin con estrategias variadas segn los conocimientos y los recursos de que dispongan. Producir recursos nuevos, interpretar otros modos de resolucin y establecer relaciones entre
ellos es parte del quehacer matemtico.
La variedad de formas de resolucin tambin es un buen indicador de
que los problemas propuestos al inicio no son tan simples como para que todos los resuelvan del mismo modo ni tan complejos como para que no los
puedan resolver. Ahora bien, un problema que ya se ha tornado conocido,
tiempo despus suele resolverse con estrategias ms homogneas e incluso
ms convencionales, y entonces all una cierta uniformidad podr interpretarse como marca de un avance colectivo. Por ejemplo, en el captulo 7 (Expresiones fraccionarias) se propone el trabajo con los siguientes problemas.

En muchas propuestas de este libro se explicitan momentos de trabajo dirigidos especialmente a comunicar, comparar y apropiarse de diferentes
formas de resolver los problemas; o sea que los procedimientos de resolucin
se tornan en s mismos objetos de estudio y de debate. En algunas oportunidades se propone interpretar procedimientos o ideas de nios que suelen ser
habituales en momentos de aprendizaje. La intencin es aportar otras estrategias que tal vez no hayan aparecido, darle estatuto de validez a estrategias

VIII

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

poco convencionales y tambin que los nios aprendan a considerar otros

puntos de vista sobre la misma situacin. De algn modo son marcas del tipo
de tarea que se pretende instalar en la clase, espacios colectivos de anlisis
del problema a propsito de la diversidad de formas de abordaje. Interpretar
producciones requiere considerar otros puntos de vista y enriquece la mirada
sobre el problema en cuestin. Por ejemplo, en el captulo 5 (Divisibilidad).

Interpretar errores ajenos es fecundo, tanto para los alumnos que han
producido errores similares como para aquellos a los que les es evidente por qu
es un error, e invita a los nios a justificar y explicitar razones. Tambin para
los docentes constituye una pista para poder identificar, en sus propias clases,
varios de los procedimientos o errores y decidir abordar el anlisis de aquellos
que verdaderamente aparecieron en el aula en lugar de los aqu propuestos.
Los errores son parte del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos de los nios en un momento determinado y exigen un
trabajo sistemtico para su superacin trabajo a veces de la misma naturaleza que producir nuevos conocimientos ms acertados. Algunos de los
errores que cometen los nios se fundamentan en explicaciones que tienen su
propia lgica. Comprenderla y colaborar en su superacin requiere un trabajo colectivo y sistemtico. Por ejemplo, en el captulo 8 (Expresiones decimales
y fraccionarias) se propone:

12

IX

Si bien una de las caractersticas del trabajo matemtico reside en la

resolucin y el anlisis de los problemas (y todo lo que ello implica, detallado
antes) hay otras marcas del trabajo matemtico que se han incluido. A menudo, en la resolucin de un problema, un primer intento no siempre conduce a
buen puerto. Es necesario realizar varios ensayos, identificar en qu consisten
los errores que impiden arribar a la solucin o buscar cierta informacin que
puede estar involucrada en el trabajo que se propone. Se trata de un juego
entre la anticipacin de la resolucin y los efectos de las decisiones que se
han ido tomando, de manera de sistematizar la bsqueda. En este sentido es
central el doble rol del docente. Por un lado alienta el momento de bsqueda
y exploracin, pero simultneamente da pistas a los alumnos para guiar
sus bsquedas hacia algn lugar que les permita seguir avanzando o los
invita a analizar los errores producidos para superarlos. Hay un interjuego
entre explorar, probar, ensayar, por una parte, y reordenar la bsqueda y
sistematizar, por la otra. Por ejemplo, en el captulo 6 (Polgonos) se propone:

Y cuntos tringulos son necesarios para cubrir un hexgono?

Y en la misma pgina el problema siguiente intenta sistematizar esta

exploracin apuntando a identificar cierta regularidad.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1.2. La exploracin como parte del trabajo matemtico

1.3. Los modos de representacin espontneos y convencionales

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Durante la exploracin de un problema nuevo los nios suelen recurrir

a dibujos, representaciones grficas y simblicas, clculos, diagramas, etc.
Estas formas de representacin espontneas podrn ser un punto de partida
interesante del trabajo. El docente podr alentar a sus alumnos a producir
representaciones propias, aun cuando sean poco econmicas y alejadas de
las convencionales. Ahora bien, un momento despus, el docente podra proponer un anlisis de esas formas de representacin y la discusin sobre su
fertilidad y validez. Avanzar sobre las formas de representacin es parte de lo
que se espera promover en el proceso de estudio de un concepto. El docente
podr invitar a los alumnos a analizar la economa de las formas usadas e
incluso presentar otros modos de representacin (convencionales o no) que
no hayan aparecido en la clase. Por ejemplo, en el captulo 4 (Operaciones II),
se propone:

1.4. La validacin como parte de la responsabilidad del alumno

Parte del quehacer matemtico involucra determinar la validez de lo producido. En este sentido se apunta a un trabajo matemtico en la clase en el
que los alumnos puedan, progresivamente, hacerse cargo, por sus propios
medios, de la validez de los resultados que encuentran y de las relaciones que
establecen. En un principio es un objetivo que los alumnos puedan despegarse
de la mirada del docente en cuanto a si est bien o est mal lo producido.
Es decir, se trata de identificar como parte del trabajo del alumno la responsabilidad de verificar si lo realizado es correcto o no.

XI

Se apuntar tambin a que los alumnos encuentren en el conocimiento

matemtico herramientas que permitan determinar la validez de afirmaciones, elaborando argumentos, razones y justificaciones. Por ejemplo, en el captulo 5 (Divisibilidad) se propone:

Simultneamente a la adquisicin paulatina de conocimientos que permitan a los alumnos validar por sus propios medios los resultados obtenidos,
se busca que se involucren en la determinacin de los alcances de los recursos
que se van produciendo. Es decir, inicialmente los alumnos pueden determinar la validez de una afirmacin o un clculo especfico en funcin de un problema o un contexto particular. Se tratar de promover la reflexin hacia el
carcter ms general de ciertas ideas que han circulado e incluso en ciertas
ocasiones llegar a establecer reglas vlidas para cualquier caso.
El trabajo matemtico apunta a estudiar clases de problemas y propiedades de los objetos matemticos, como tambin a establecer criterios generales.
A su vez incluye identificar los lmites en la posibilidad de extender esas propiedades y formas de resolucin: pasar siempre?; servir para todos los nmeros?; esto suceder con todos los cuadrados?; habr algn caso donde no
se cumpla?, etc. Este trabajo, que apunta a la generalizacin, necesita crecer,
con la intencin de que las ideas generales que se vayan produciendo admitan
modos de representacin diferentes y formas de demostracin progresivas. Por
ejemplo, en el captulo 3 (Tringulos, cuadrilteros y circunferencias).

1.6. La relacin entre conceptos que aparentan ser independientes

Otro de los tipos de tareas que se proponen en este libro y que forma parte de la actividad matemtica que se propicia desarrollar incluye la posibilidad
de establecer relaciones entre conceptos que, en apariencia, no se relacionan o
bien lo hacen de una forma que no es evidente a los ojos de los alumnos.

XII

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1.5. La produccin de algunas propiedades matemticas ms

generales

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Con la intencin de explicitar esas relaciones se proponen momentos diferentes en los cuales ciertos conocimientos, que ya se abordaron, circularon y los
alumnos tienen disponibles, puedan comenzar a funcionar en forma simultnea para tratar problemas nuevos. En algunas oportunidades sern el motor
de una explicacin, en otras servirn para reconocer puentes entre conceptos, en otras ocasiones sern herramientas para pensar recorridos de solucin;
incluso podrn permitir la aparicin de otros modos de representacin. Se trata
de ir configurando una imagen del trabajo que permita a los alumnos identificar por qu todo ese andamiaje forma parte de una misma disciplina.
Por ejemplo, en el captulo 1 (Numeracin), se propone un anlisis de la
relacin entre las caractersticas del sistema de numeracin y la posibilidad de
anticipar el resto y el cociente de una divisin por la unidad seguida de ceros.

1.7. La calculadora como una herramienta de exploracin y

validacin
Se propone recurrir a la calculadora como instrumento para verificar y
corregir resultados obtenidos por medio del clculo mental y del clculo algortmico. La calculadora tambin es un instrumento al servicio de los otros
contenidos; por ejemplo, para explorar relaciones al interior del sistema de
numeracin, resolver problemas de varios pasos y abordar problemas de proporcionalidad, de medida y otros. En varios captulos se propone el uso de la
calculadora con distintas finalidades.
En este ejemplo del captulo 4 (Operaciones II) se propone que los alumnos recurran a la calculadora como medio para validar resultados obtenidos.

Aqu, en cambio, en el captulo I (Numeracin) se propone la calculadora como medio para facilitar la exploracin y la produccin de conjeturas.

XIII

En otras ocasiones se propone el uso de la calculadora como medio de

resolucin de problemas ms complejos y de varios pasos. En estos casos el
centro del trabajo del alumno es determinar qu operaciones debe realizar y
en qu orden. La calculadora le permite centrar la atencin en estos aspectos.

Cada captulo se inicia con una portada que contiene informacin. A

veces se incluyen datos histricos de cmo naci ese conocimiento, otras veces
se relatan ancdotas de pueblos o de matemticos en relacin con el tema
del captulo. Junto a este texto se ofrece una seccin humorstica tambin
vinculada al tema del captulo y en ocasiones asociada al texto informativo.

Cada captulo est organizado en pginas dobles. En cada doble pgina se presenta una secuencia de varios problemas para resolver desde el

XIV

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

1.8. Organizacin de cada captulo y gestin de la clase

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

trabajo individual o en parejas. Son espacios para que cada alumno pueda
enfrentarse a los desafos desde los conocimientos que dispone. Como ya se
seal, es esperable que los problemas no sean resueltos de inmediato, que
aparezcan errores diversos y que se desplieguen procedimientos y recursos
variados. Estos acercamientos sern puntos de partida para que el docente
pueda organizar el anlisis colectivo posterior.
En este libro una de las instancias colectivas se organiza bajo el ttulo
Una vuelta de tuerca. En esta seccin, ubicada al final de cada doble pgina,
se propician diferentes tipos de actividades. En algunos casos se busca que
los alumnos expliciten las estrategias y los conocimientos que produjeron
para resolver los problemas. Por ejemplo, a propsito del anlisis del valor
posicional, en el captulo 1 (Numeracin).

En otros casos se promueve un espacio de reorganizacin y sistematizacin a partir de discutir la validez de ciertas afirmaciones. Por ejemplo, en el
captulo 8 (Expresiones decimales y fraccionarias).

En ocasiones se proponen problemas un poco ms complejos sobre el

mismo contenido tratado. La instancia colectiva habilita a analizar y a explicitar relaciones nuevas vinculadas directamente con el trabajo realizado en la
doble pgina. Por ejemplo, en el captulo 7 (Expresiones fraccionarias).

Otra finalidad de Una vuelta de tuerca es promover el anlisis de posibles

errores o dificultades, como en este caso del captulo 8 (Expresiones decimales
y fraccionarias).

XV

En todos los captulos, hacia el final, se presenta una seccin titulada

Una coleccin de problemas para estudiar. Se trata de una nueva oportunidad
para que los alumnos sistematicen sus conocimientos y se enfrenten a las dificultades propias que an les presenta el tema tratado. Esta seccin est pensada para promover un espacio de repaso, organizar tarea para el hogar o
preparar una evaluacin por escrito.

XVI

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

A lo largo del proceso de estudio es necesario establecer y conocer ciertas

convenciones propias del saber matemtico: un vocabulario especfico, una
definicin, algunas propiedades. Estas informaciones, que se presentan bajo
el ttulo Machete, estn pensadas para que se lean de manera colectiva y sean
fuente de consulta en diferentes oportunidades. He aqu un ejemplo de Machete del captulo 3 (Tringulos, cuadrilteros y circunferencias).

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

La ltima seccin de cada captulo es Una vuelta ms de tuerca. En ella

se presentan algunos problemas ms complejos que los tratados en el cuerpo
del captulo, para resolver en grupos de 3 o 4 alumnos. Algunos problemas
involucran establecer ciertas generalizaciones; otros demandan elaborar justificaciones por medio de argumentos y en otros se propone integrar cuestiones
que quiz para los alumnos an resulten independientes, o bien ampliar el
universo en que se las usa. Se sugiere que estos problemas se presenten como
un desafo ldico, en un clima un poco ms informal y sin necesidad de calificacin; por lo tanto, no se los utilizar para evaluar a los alumnos.

XVII

2. Organizacin de contenidos
2.1. Captulo 1. Numeracin

Se propone al inicio un tiempo de trabajo dirigido a recuperar y difundir los conocimientos de los alumnos sobre los nmeros, mediante problemas
que demandan escribir, leer y comparar nmeros naturales. Como soporte
para el trabajo se recurre a la representacin en una recta numrica. La organizacin en grillas tambin podr favorecer el anlisis y el establecimiento de relaciones numricas. Se proponen problemas diversos que involucran
nmeros mayores avanzando en la exploracin de ciertas regularidades de
la serie numrica. Se provee informacin sobre los nombres y las escrituras
de nmeros redondos, desde diez mil hasta incluso nmeros muy grandes
estos ltimos en trminos exploratorios como, por ejemplo, uno o diez billones. Otras situaciones exigen la interpretacin de escrituras usadas a veces
en medios periodsticos de grandes cantidades expresadas con nmeros con
coma (por ejemplo, 1,5 millones).
A continuacin se proponen problemas que apuntan a estudiar el valor
posicional y se promueve el anlisis de la informacin numrica y su potencia para anticipar resultados de ciertos clculos. Algunos problemas exigen
la produccin y la interpretacin de escrituras basadas en la composicin y
la descomposicin de nmeros en potencias de diez (aunque el trmino potencias no sea propuesto en este captulo). La calculadora permite presentar
problemas que demandan la interpretacin del valor posicional de algunas
cifras para anticipar resultados de clculos. Tambin se proponen problemas
que involucran encontrar el cociente y el resto al dividir por diez, cien y mil a
partir del anlisis de la informacin que provee la escritura del nmero.
En los captulos Operaciones I y Operaciones II el trabajo con clculo
mental y algortmico permitir retomar varios de los aspectos desplegados en
este captulo.

2.2. Captulo 2. Operaciones I

En este captulo se propone un recorrido que se inicia con problemas a
travs de los cuales se busca recuperar y ampliar los conocimientos que los
alumnos tienen sobre multiplicaciones y divisiones. En las primeras pginas

XVIII

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Tanto los nmeros naturales como sus operaciones fueron objeto de trabajo en aos anteriores. En 6 se busca que los alumnos avancen en el estudio
de su funcionamiento: dominar un campo mayor de la serie numrica, profundizar en la comprensin del valor posicional y en sus relaciones con las
operaciones.

hay problemas que pueden resolverse con multiplicaciones. No se espera que

los alumnos apelen desde el inicio a esta operacin como nica herramienta
de resolucin, sino que exploren diferentes tipos de recorridos. Aparecen en
estas pginas distintos sentidos de la multiplicacin (series proporcionales,
organizaciones rectangulares y combinatoria).

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

A continuacin se proponen problemas que se resuelven con divisiones.

De la misma manera que con la multiplicacin, no es una exigencia que los
alumnos apelen desde el inicio a la divisin como herramienta nica de resolucin. Esta secuencia incluye diferentes sentidos de la divisin (repartos,
particiones, anlisis del resto, organizaciones rectangulares e iteraciones).
Para avanzar en el tratamiento de la multiplicacin y la divisin se propicia la exploracin de diferentes recursos de clculo mental. Se busca que se
profundice en la utilizacin de resultados conocidos para resolver otras multiplicaciones y divisiones. Para estos problemas los alumnos podrn utilizar la
multiplicacin y la divisin por la unidad seguida de ceros, las relaciones entre
la multiplicacin y la divisin, las caractersticas del sistema de numeracin y
aunque an de manera implcita algunas propiedades de las operaciones
en funcin de los nmeros a tratar.
Luego se presentan situaciones que apuntan a que los alumnos profundicen el estudio de las propiedades de la multiplicacin y la divisin. Se comienza con un anlisis y una explicitacin de las propiedades de la multiplicacin,
las cuales hasta el momento han funcionado de manera implcita. En algunos
problemas el trabajo se orienta hacia cmo el dominio de las propiedades permite anticipar resultados de clculos. Despus se desarrolla un tratamiento
similar en torno de las propiedades de la divisin. Este trabajo requerir establecer qu propiedades de la multiplicacin son vlidas en la divisin, cules de
estas funcionan en la divisin de otra manera y cules no son vlidas.
Las ltimas pginas proponen diferentes tipos de situaciones que invitan
a analizar el funcionamiento de la divisin poniendo nfasis en las relaciones
entre dividendo, divisor, cociente y resto, y su potencia para anticipar el resultado de clculos.

2.3. Captulo 3. Tringulos, cuadrilteros y circunferencias

Este captulo comienza con problemas que demandan describir y construir figuras que incluyen la circunferencia, o partes de ella, a partir del anlisis de algunas de sus caractersticas. La finalidad de estas pginas es que los
alumnos revisiten los conceptos de radio, dimetro y circunferencia, y recu-

XIX

peren el uso del comps para poder reinvertirlo en las pginas que avanzan
sobre tringulos y cuadrilteros.

Luego se propone que los alumnos construyan cuadrilteros dadas ciertas

informaciones sobre sus lados, ngulos y diagonales. Como los cuadrilteros
pueden tratarse como dos tringulos unidos por la diagonal, las propiedades
de los tringulos, ya estudiadas, sern un soporte para determinar propiedades
de cuadrados, rectngulos, rombos y paralelogramos. Variar los instrumentos
habilita el uso implcito de unas u otras propiedades de las figuras. El anlisis
de los problemas incluye la explicitacin de las propiedades puestas en juego en
funcin de los instrumentos utilizados en cada una de las construcciones.
Al final se avanza en el estudio de los paralelogramos. Por una parte se
propone explorar la propiedad de los ngulos opuestos, a la luz del tratamiento de sus diagonales. Por otro lado se propone arribar a la propiedad de la
suma de dos ngulos consecutivos de los paralelogramos otra vez mediante
problemas que demandan averiguar la medida de ngulos sin medir efectivamente.

2.4. Captulo 4. Operaciones II

El captulo comienza con problemas de clculo mental que ponen en el
centro las relaciones entre la multiplicacin y la divisin. Se trata de hacer foco
en la interpretacin de la informacin que provee una expresin de un clculo
multiplicativo para anticipar el resultado de otros clculos multiplicativos o
bien de divisiones. Tambin se busca que los alumnos recuperen las relaciones
entre divisor, cociente, dividendo y resto, a propsito de la comprensin de las
relaciones multiplicativas involucradas.

XX

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

En las pginas que siguen se propone retomar propiedades de tringulos a partir de la identificacin de puntos que cumplen ciertas condiciones asociadas con la idea de crculo y circunferencia. Algunos problemas invitan, sin
recurrir a la medida, a tomar decisiones apelando a las relaciones estudiadas,
en particular el anlisis de las relaciones entre los lados del tringulo para
arribar a la propiedad triangular y entre sus ngulos para recordar la propiedad de la suma de los ngulos interiores . Otros problemas demandan
construcciones o la determinacin de medidas sin medir, apoyndose en
las propiedades anteriores. Algunas situaciones tambin exigen determinar si
ciertos tringulos existen o no, partiendo de informaciones dadas sobre lados
y ngulos. En pginas siguientes se avanza con la exploracin de algunas
propiedades de las alturas de los tringulos.

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Se contina con una coleccin de problemas de combinatoria que proponen cuantificar agrupaciones diferentes. Los alumnos podrn ensayar formas
de organizar la informacin que aseguren la exhaustividad en la bsqueda de
los casos. Tras resolver estos problemas, mediante estrategias diversas, como
conteo, diagramas, dibujos o cuadros de doble entrada, podrn analizar qu
clculos tambin permitiran representar y resolver cada problema. Se propone una ampliacin de las clases de situaciones para incluir problemas de
variacin simple, analizando la diferenciacin entre aquellos que admiten repeticiones y los que no las admiten. Tambin se propone explorar problemas
que involucran permutaciones, aunque los trminos variaciones y permutaciones no se usen con los alumnos.
El captulo contina con situaciones que involucran la idea de potencia
en problemas de tipo recursivo. El propsito es que los alumnos exploren problemas en los que la potencia puede ser una herramienta de resolucin til.
Se espera que encuentren las respuestas a partir de realizar multiplicaciones
sucesivas, y que el anlisis de los clculos realizados, y de lo que representan
esos clculos en el contexto de cada problema, permita dotar de sentido a la
potenciacin.
Luego se presentan problemas que implican la estimacin de resultados.
Como todo recurso, estas estrategias sern mejoradas progresivamente por
los alumnos al tener variadas oportunidades de ponerlas en juego y reflexionar sobre ellas.
Un siguiente conjunto de problemas apunta a que los alumnos puedan analizar cul es el orden en el que deben resolverse ciertas operaciones
cuando aparecen reunidas en un mismo clculo. Tambin se propone la
comparacin de las posibilidades y las limitaciones del uso de la calculadora tanto la comn como la cientfica para resolver problemas con ms
de un clculo. Hacia el final del captulo el estudio de la jerarqua entre las
operaciones se reinvierte en la resolucin de problemas de varios pasos que
se resuelven con sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, y otros en los
que la informacin est dada en diversos portadores. La complejidad de la
tarea en estas situaciones no est determinada solo por el tipo de problema,
sino tambin por la cantidad y la variedad de la informacin que se presenta. Se propicia el uso de la calculadora con la intencin de que los alumnos
se centren en la toma de decisiones de qu clculos pueden hacer y en qu
orden es pertinente realizarlos.

XXI

2.5. Captulo 5. Divisibilidad

Luego se avanza con problemas que exigen la determinacin de mltiplos y divisores comunes. Otros problemas exigen poner en juego relaciones
entre los nmeros produciendo descomposiciones. En ellos se elaboran y exploran algunos criterios de divisibilidad y se usan para anticipar el resto de
divisiones sin necesidad de realizar las cuentas de dividir. Algunos criterios
ms complejos o algunos otros poco frecuentes se proponen para que sean
analizados y usados por los alumnos. Los ltimos problemas invitan a determinar la validez o la falsedad de ciertas afirmaciones sobre los criterios de
divisibilidad.

2.6. Captulo 6. Polgonos

En este captulo se propone un conjunto de problemas que apunta a
explorar las caractersticas de lados, ngulos y diagonales de diferentes polgonos. Algunos problemas proponen construcciones, otros copias y otros explorar relaciones, por ejemplo, la cantidad de diagonales que pueden trazarse
desde un vrtice y la cantidad de tringulos que permiten cubrir el polgono.
Estas ltimas relaciones generan un terreno propicio para la elaboracin de la
propiedad de la suma de los ngulos interiores de los polgonos.

2.7. Captulo 7. Expresiones fraccionarias

Al inicio del captulo se proponen problemas que demandan efectuar
repartos en partes iguales y analizar las relaciones entre distintas escrituras
fraccionarias que dan cuenta de un mismo reparto. Tambin se busca que
los alumnos consideren la divisin como estrategia de reparto equitativo explicitando la relacin entre la divisin entera, la fraccin y el resultado de un
reparto.

XXII

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Este captulo se inicia con diferentes problemas que tienen en comn la

necesidad de determinar la cantidad de veces que un nmero entra en otro.
A partir de estas primeras situaciones exploratorias se avanza hacia la recuperacin de la definicin de mltiplo y divisor. Los problemas siguientes buscan
poner en relacin estos conceptos con la divisin. Se abordan situaciones de
clculo mental en las cuales las nociones de mltiplo y divisor se constituyen en
herramientas para anticipar resultados de clculos. Se trata de que los alumnos
utilicen descomposiciones convenientes de factores apoyados en la nocin de
divisor para poder hallar el resultado de multiplicaciones y divisiones.

Luego se aborda un sentido diferente de las fracciones: la posibilidad de

expresar la relacin entre partes y el entero o la relacin entre partes. Para ello
se presentan problemas que exigen tratar con superficies aunque el concepto
de rea an no sea objeto de estudio.
Nuevos problemas apuntan a abordar estrategias diferentes para comparar fracciones y se retoma la representacin en la recta numrica. En estas
mismas pginas se presentan problemas que demandan encontrar fracciones
entre dos fracciones dadas. Para estos problemas se pone en juego la conveniencia de apelar a la equivalencia entre fracciones.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Se contina con problemas que buscan instalar la multiplicacin entre

una fraccin y un nmero natural. La proporcionalidad es un contexto privilegiado para tal fin que permite a la vez profundizar sobre las relaciones entre
fracciones. Luego se propone estudiar de manera ms sistemtica recursos de
clculo mental descontextualizados.
Se contina con problemas que apuntan a la multiplicacin entre fracciones en el contexto del rea y de la proporcionalidad. Estos contextos permiten instalar un medio sobre el que se favorece un trabajo de justificacin
y anlisis de recursos sobre cmo y por qu es posible multiplicar fracciones
entre s. Tambin se apela a analizar errores comunes y buscar explicaciones
que den sentido a propiedades que se usan.
Posteriormente se abordan estrategias de clculo mental para sumas,
restas, multiplicaciones entre fracciones y divisiones de fracciones por un nmero natural. No se proponen algoritmos o mtodos nicos de clculo, sino
que se busca que los alumnos exploren estrategias variadas apoyndose
principalmente en la equivalencia entre fracciones. Estos recursos de clculo
se ponen en funcionamiento en pginas siguientes para resolver distintos tipos de problemas.
El captulo finaliza con un conjunto de problemas que proponen iniciar
con los alumnos un recorrido hacia el sentido de la proporcin tomando la
idea de fraccin como una razn.

2.8. Captulo 8. Expresiones decimales y fraccionarias

Los problemas de las primeras pginas buscan que los alumnos se
enfrenten con situaciones que involucran la lectura, la escritura y la comparacin de expresiones decimales. Como herramienta para estudiar estos aspectos se utiliza la recta numrica. Algunos problemas ponen en juego una

XXIII

ruptura importante en relacin con el trabajo con los nmeros naturales; para
comparar expresiones decimales no basta considerar la parte entera, hay que
leer toda la cantidad e interpretar dcimos, centsimos y milsimos. Tambin
se incluyen problemas que demandan encontrar expresiones decimales entre
otras dos dadas.

Las estrategias de clculo son objeto de trabajo en las pginas siguientes. Se apunta a que los alumnos elaboren recursos para multiplicar y dividir
por la unidad seguida de ceros. Ya en los primeros problemas es probable
que los alumnos identifiquen cierta regularidad: se corre la coma. Es una
oportunidad para que ellos ensayen explicaciones sobre esta regularidad. Se
apunta a encontrar maneras de efectuar clculos con expresiones decimales
en funcin de los nmeros que intervienen y vinculadas al anlisis del valor
posicional.
En pginas siguientes se busca profundizar sobre estrategias variadas
para sumar y restar expresiones decimales. Se toma como objeto de trabajo
el anlisis de algunos errores habituales; por ejemplo, cuando los enteros y
los dcimos se tratan como si fueran independientes sin considerar los enteros
que se forman con los dcimos o los dcimos que se forman con los centsimos. Una vez ms el valor posicional ser un punto de apoyo para avanzar en
los recursos de clculo o en la comprensin ciertas estrategias errneas.
Con posterioridad se presentan problemas que involucran la multiplicacin de una expresin decimal por un nmero natural, y luego de expresiones
decimales entre s. A la luz de estos problemas se analizan diferentes estrategias que permiten pensar en la divisin entre nmeros naturales que arrojan
resultados que son expresiones decimales, as como nuevos problemas que
involucran la divisin entre decimales.

2.9. Captulo 9. Proporcionalidad

Los alumnos se han enfrentado en otros aos, y en captulos anteriores
de este mismo libro, a problemas que involucran relaciones de proporciona-

XXIV

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Se contina con un conjunto de problemas que apuntan a estudiar el

valor posicional involucrado en las expresiones decimales. Algunos problemas
implican una profundizacin en el estudio de estas relaciones a partir de las
descomposiciones aditivas y multiplicativas. Se espera que los alumnos identifiquen que el lugar que ocupa un nmero en la expresin decimal est asociado con la cantidad de dcimos, centsimos o milsimos que representa, y que
interpreten y produzcan diferentes escrituras para un mismo nmero.

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

lidad directa. En este captulo se propone estudiar con ms profundidad las

relaciones numricas y las propiedades especficas de la proporcionalidad directa. Las primeras situaciones apuntan a poner en juego estrategias usadas
en otros problemas, como relaciones de doble, mitad, triple, tercera parte, etc.
Tambin se analiza la posibilidad de sumar datos de una magnitud para determinar el valor correspondiente a la otra magnitud. Se explicita la constante
de proporcionalidad vinculada a la idea del valor unitario. Muchos de los problemas presentados proponen una organizacin en cuadros de doble entrada, para favorecer el anlisis de los datos y las relaciones entre ellos. En varios
de estos problemas se proponen datos expresados con nmeros racionales,
con la finalidad de extender el uso de las propiedades de la proporcionalidad
a este campo numrico.
Se avanza hacia la nocin de porcentaje asociada a la idea de fraccin,
as como a la idea de proporcionalidad. Desde estas relaciones se propicia la
elaboracin de diferentes recursos de clculo mental, para resolver problemas
que involucran el clculo de porcentajes, incrementos o descuentos.
Se contina el estudio de la proporcionalidad directa a partir del anlisis
de nuevas formas de representacin, entre las que se incluyen grficos circulares y cartesianos. Se trata de identificar el tipo de informacin que permite
obtener estas nuevas organizaciones de datos y la conveniencia de apelar a
uno u otro recurso segn el tipo de problema.
A continuacin se proponen situaciones que no son de proporcionalidad, pero en las que la proporcionalidad directa ser til para resolverlas. Se
trata de problemas para los cuales el modelo proporcional resulta frtil para
realizar clculos y obtener resultados, ya que tienen un crecimiento proporcional mientras se contemple que hay un punto de partida distinto de 0.
Las ltimas pginas presentan problemas que involucran relaciones de
proporcionalidad inversa. A partir de estas primeras situaciones sencillas y
con nmeros amigables, que favorecen el clculo mental, se explicitan las
propiedades de la proporcionalidad inversa. Por ltimo, en varios problemas
se propone determinar si las relaciones entre magnitudes dadas involucran
proporcionalidad directa inversa, o ninguna de ellas.

2.10. Captulo 10. Longitudes, capacidades y pesos

Este captulo se inicia con el estudio de las relaciones entre diferentes unidades de medidas de longitud. A la luz de esta magnitud se propone analizar
con los alumnos que el sistema de medida que se usa en forma habitual tiene

XXV

una organizacin decimal y, en consecuencia, involucra clculos de multiplicacin o divisin por 10, 100 o 1.000, as como relaciones de proporcionalidad directa entre unidades de medida. El trabajo avanza hacia el anlisis de
distintas escrituras equivalentes, a partir de las cuales se apunta a discutir la
conveniencia de transformar las medidas a una misma unidad para poder
operar con ellas o compararlas.

2.11. Captulo 11. rea y permetro

En las primeras pginas de este captulo se efecta una aproximacin a
la idea de rea midiendo superficies con unidades de medida no convencionales. Este trabajo involucra la comparacin entre superficies de diferentes tamaos entre las que se establece la relacin entra tanta cantidad de veces.
Los problemas siguientes apuntan a que los nios establezcan diferencias entre el rea y el permetro de figuras, con el propsito de que logren
una mejor comprensin de estas magnitudes. Se trata de explicitar la independencia de ambas nociones y establecer que el rea o el permetro pueden
aumentar o disminuir, independientemente de cmo vare la otra. Un ejemplo
particular de cmo pueden independizarse ambas variaciones se aborda con
problemas que buscan que los alumnos analicen que al duplicarse el lado
del cuadrado se cuadruplica su rea, en cambio su permetro se duplica. Este
trabajo favorece la reflexin sobre las relaciones de proporcionalidad o doble
proporcionalidad involucradas.
En las pginas siguientes se vuelve sobre la nocin de rea pero esta vez
se introduce el uso de unidades convencionales, como el centmetro cuadrado
o el metro cuadrado. Algunos problemas proponen la estimacin de medidas de superficie con unidades convencionales y otros demandan establecer y
usar algunas equivalencias entre unidades de medida convencionales.
Luego se presentan problemas en los que se propone continuar explorando la relacin entre las medidas de los lados y el rea, pero se incrementa
su complejidad: las medidas de los lados y las reas son nmeros racionales
no enteros. Adems, se abordan frmulas para averiguar el rea de rectngu-

XXVI

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

El mismo tipo de trabajo se propicia en las pginas siguientes con respecto a las medidas de peso y luego con respecto a las medidas de capacidad.
Por ltimo, se proponen problemas que demandan estimar longitudes, capacidades y pesos. Tambin se presenta un trabajo exploratorio en torno del
uso social de unidades de medida anglosajonas (yardas, leguas y otras) y de
unidades de medida informticas (bit, byte, kilobyte, etctera).

 Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

los y cuadrados, y sus relaciones con la multiplicacin de fracciones (estudiada en el captulo de expresiones fraccionarias). En nuevos problemas se busca
que los alumnos usen las frmulas presentadas con anterioridad, y esbocen
primeras aproximaciones a las frmulas para calcular el rea de otras figuras
mediante particiones, superposiciones, uso de tringulos, etctera.

XXVII

Bibliografa para el docente

Enfoque didctico
Brousseau, G. (2007). Introduccin a la Teora de las Situaciones Didcticas. Bs. As. Libros
del Zorzal.
Brousseau, G. (1994).Los diferentes roles del maestro. En: Parra y Saiz (comp.). Didctica
de Matemticas. Aportes y reflexiones. Bs. As.. Paids.
Charnay, R. (1994). Aprender por medio de la resolucin de problemas. En: Parra y Saiz
(comp.). Didctica de Matemticas. Aportes y reflexiones. Bs. As. Paids.
Chevallard, Y. (1997). La Transposicin Didctica. Aique.

Direccin de Currcula. (2004). Diseo Curricular. Secretara de Educacin. GCBA.

Disponible en www.buenosaires.gov.ar.
Direccin de Currcula. (2000). Apoyo a los alumnos de primer ao en los inicios del nivel
medio. La formacin de los alumnos como estudiantes. Estudiar matemtica. Ministerio
de Educacin. GCBA. Disponible en www.buenosaires.gov.ar.
Direccin Provincial de Educacin Primaria. Pcia. de Bs. As. (2007). Diseo Curricular
para la escuela primaria. Disponible en www.abc.gov.ar.
Glvez, G. (1985). La Didctica de las Matemticas. En: Parra y Saiz (comp.). Didctica
de Matemticas. Aportes y reflexiones. Bs. As. Paids.
Itzcovich, H. (coord.) (2007). La Matemtica escolar. Las prcticas de enseanza en el aula.
Bs. As. Aique.
Lerner, D. (1996). La enseanza y el aprendizaje escolar. En: Castorina y otros. PiagetVigotsky: contribuciones para plantear el debate. Paids. Bs. As.
Lerner, D. (2001). Didctica y Psicologa: una perspectiva epistemolgica. En: Castorina
(comp.). Desarrollos y problemas en Psicologa Gentica. Bs. As. Eudeba.
Panizza, M. (2003). Reflexiones Generales acerca de la enseanza de la Matemtica.
En: Panizza (comp.). Ensear matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y
Propuestas. Paids.
Panizza, M. (2003) Conceptos Bsicos de la Teora de Situaciones Didcticas. En: Panizza
(comp.). Ensear matemtica en el nivel inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas.
Paids.

XXVIII

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Chevallard, Y; Bosch, M; Gascn, J (1997). Estudiar Matemticas. El eslabn perdido entre

enseanza y aprendizaje. Instituto de Ciencias de la Educacin, Universidad de Barcelona,
Horsori Editorial.

Quaranta, ME; Wolman, S. (2002). Discusiones en las clases de matemtica: qu, para
qu y cmo se discute. En: Panizza (comp.). Ensear matemtica en el nivel inicial y primer
ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas. Paids.
Sadovsky, P. (2005). La Teora de Situaciones Didcticas: un marco para pensar y actuar
la enseanza de la matemtica. En: Alagia, Bressan y Sadovsky. Reflexiones tericas para
la Educacin Matemtica. Bs. As. Libros del Zorzal.
Sadovsky, P. (2005). Ensear Matemtica hoy. Bs. As. Libros del Zorzal.
Nmeros naturales y sus operaciones

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Bressan, AM. (1998). La divisin por dos cifras: un mito escolar?. Consejo Provincial de
Educacin de Ro Negro, documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea
Matemtica, disponible en www.educacion.rionegro.gov.ar.
Broitman, C. (1999). Las operaciones en el primer ciclo. Bs. As. Editorial Novedades
Educativas.
Broitman, C. (2005). Estrategias de clculo con nmeros naturales. Segundo ciclo EGB.
Bs. As. Santillana.
Carraher, T; Carraher, D; Schliemann, A. (1991). En la vida diez, en la escuela cero. Mxico,
Siglo XXI.
Dantzing, T. (1971). El nmero, lenguaje de la ciencia. Hobbs Sudamericana.
Direccin Provincial de Educacin Primaria. Pcia. de Bs. As. (2007). Divisin en 5
y 6 ao de la escuela primaria. Una propuesta para el estudio de las relaciones entre
dividendo, divisor, cociente y resto. Disponible en www.abc.gov.ar.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Aportes didcticos para
el trabajo con la calculadora en los tres ciclos de la EGB. Gabinete Pedaggico CurricularMatemtica. Disponible en www.abc.gov.ar.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Orientaciones Didcticas
para la Enseanza de la Multiplicacin en los tres ciclos de la EGB. Disponible en
www.abc.gov.ar.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Orientaciones Didcticas
para la Enseanza de la Divisin en los tres ciclos de la EGB. Disponible en www.abc.gov.ar.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula.
(2006). Clculo Mental con Nmeros Naturales. Apuntes para la enseanza. Disponible
en www.buenosaires.gov.ar.

XXIX

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula

(1997). Documento de actualizacin curricular N 4. Matemtica. Direccin de Currcula.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en www.buenosaires.gov.ar.
Lerner, D. (1992). La matemtica en la escuela aqu y ahora. Bs. As. Aique.
Lerner, D; Sadovsky, P y Wolman, S. (1994). El sistema de numeracin: un problema
didctico. En: Parra y Saiz (comp.). Didctica de las matemticas. Bs. As. Paids.
Parra, C. (1994). Clculo mental en la escuela primaria. En: Parra y Saiz (comp.).
Didctica de las matemticas, Bs. As., Paids.
Ponce, H. (2000). Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Bs. As.
Editorial Novedades Educativas.

Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad, problema de las matemticas en

la escuela. Mxico. Trillas.
Nmeros racionales
Block, D; Solares, D. Las fracciones y la divisin en la escuela primaria: anlisis didctico de un
vnculo. Educacin Matemtica. Vol. 13 (2). Mxico. Grupo Editorial Iberoamrica, pp. 5-30.
Broitman, C; Itzcovich, H, y Quaranta, M. (2003). La enseanza de los nmeros
decimales: el anlisis del valor posicional y una aproximacin a la densidad. RELIME.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa. Publicacin oficial del
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa. Vol. 6. N 1. Marzo, 2003, pp. 5-26.
Disponible en www.clame.org.mx/relime.htm.
Centeno Prez, J. (1988). Nmeros decimales. Por qu? Para qu? Ed. Sntesis.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula.
(2005). Matemtica: fracciones y decimales 4, 5, 6 y 7. Pginas para el Docente. Plan
Plurianual. Disponible en www.buenosaires.gov.ar.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Ministerio de Educacin. Direccin de Currcula.
(2006). Clculo Mental con nmeros racionales. Apuntes para la enseanza. Disponible
en www.buenosaires.gov.ar.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula.
Aportes para el desarrollo Curricular .(2001). Matemtica: Acerca de los nmeros decimales:
una secuencia posible. Disponible en www.buenosaires.gov.ar.

XXX

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Saiz, I. (1994). Dividir con dificultad o la dificultad de dividir. En: Parra y Saiz (comp.).
Didctica de las matemticas. Aportes y reflexiones. Bs. As. Paids.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula.

(1997). Documento de actualizacin curricular N 4. Matemtica. Direccin de Currcula.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Disponible en www.buenosaires.gov.ar.

Proporcionalidad (y otras relaciones entre variables)

Panizza, M; Sadovsky, P. El papel del problema en la construccin de conceptos matemticos.
FLACSO y Ministerio de Educacin de la Pcia. de Santa Fe.
Ponce, H. (2000). Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo. Bs. As.
Editorial Novedades Educativas.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula.

(2001). Documento de trabajo 7. grado. Actualizacin curricular. Matemtica. GCBA.
Disponible en www.buenosaires.gov.ar.

Geometra y medida
Broitman, C; Itzcovich, H. (2003). Geometra en los primeros grados de la escuela
primaria: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza. En: Panizza
(comp.). Ensear matemtica en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Anlisis y Propuestas.
Paids.
Broitman, C; Itzcovich, H. (2008). La geometra como medio para entrar en la racionalidad.
Una secuencia para la enseanza de los tringulos en la escuela primaria. Revista 12ntes.
Ensear Matemtica N 4 .
Consejo Provincial de Educacin de Ro Negro. (1997). La medida: un cambio de enfoque.
Documento de la Secretara Tcnica de Gestin Curricular, rea Matemtica. Disponible
en www.educacion.rionegro.gov.ar.
Direccin General de Educacin Bsica. Pcia. de Bs. As. (2001). Orientaciones didcticas
para la enseanza de la Geometra en EGB. Disponible en www.abc.gov.ar.
Douady, R y Perrin Glorian, MJ. (1992). Investigaciones en didctica de matemtica. reas de
superficies planas en cm y en 6. (parte 1). Revista Hacer escuela N 9.
Douady, R y Perrin Glorian, MJ. (1992). Investigaciones en didctica de matemtica. reas de
superficies planas en cm y en 6. (parte 2). Revista Hacer escuela N 11.
Glvez, G. (1994). La Geometra, la psicognesis de las nociones espaciales y la
enseanza de la geometra en la escuela elemental. En: Parra y Saiz (comp.). Didctica de
las matemticas. Bs. As. Paids.

XXXI

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de Educacin. Direccin de Currcula.

(1998). La enseanza de la geometra en el segundo ciclo, Documento de actualizacin
curricular N 5. Matemtica. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Secretara de
Educacin. Direccin de Currcula (2007): Matemtica. Geometra. Disponible en www.
buenosaires.gov.ar.
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la geometra. Editorial Libros del
Zorzal.
Martnez, R y Porras, M. (1998). La Geometra del Plano en la Escolaridad Obligatoria.
En: Revista Novedades Educativas N 78. Bs. As.

Santillana S.A. Prohibida su fotocopia. Ley 11.723

Saiz, I. (1996). El aprendizaje de la geometra en la EGB. En: Revista Novedades Educativas,

N 71.

XXXII