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Trabalho de Investigao Tutelado pelo Professor Doutor Jos Antnio


Cajaraville Pegito no mbito do Programa de Doutoramento em Perspectivas
Didcticas en reas Curriculares ministrado pelo Departamento de Didctica e
Organizacin Escolar da Universidade de Santiago de Compostela e pelo
Departamento de Altos Estudos e Formao Avanada do Instituto Piaget

RESUMO

O objectivo principal deste trabalho de investigao tutelado consiste na


identificao e caracterizao das prticas lectivas postas em prtica no mbito dum dos
domnios temticos da rea disciplinar da Matemtica no 1 Ciclo da escolaridade
obrigatria domnio das Grandezas e Medidas.
Para a sua concretizao, a) apresenta-se uma reviso sobre construo do
conhecimento matemtico e teorias de aprendizagem relacionadas com educao
matemtica; b) procede-se a uma abordagem sobre a Matemtica na educao bsica, sobre
o ensino da Matemtica e sobre o tipo de actividades promotoras de competncia
matemtica, com especial nfase no domnio da Grandezas e Medidas, c) referem-se
resultados de estudos nacionais e internacionais sobre prticas lectivas identificadas nas
exploraes efectuadas na rea curricular da Matemtica no 1 Ciclo.
Para a realizao do trabalho de campo elaborou-se um inqurito por questionrio
onde se podem distinguir dois grandes blocos: prticas identificadas na explorao de
cinco grandezas e medidas especficas (comprimento, rea, volume, massa e tempo) e
prticas genricas explorao do bloco das grandezas e medidas.
Como concluses mais relevantes mencionamos uma frequente explorao do
conceito de grandeza e respectivo(s) processos(s) de medio praticamente em simultneo,
a prtica corrente de apresentao aos alunos de situaes contextualizadas e significativas,
alguma interdisciplinaridade nas actividades propostas e uma utilizao de materiais
bastante diversificada nas prticas de sala de aula.

INDICE GERAL
INTRODUO

CAPTULO 1: Construo e aprendizagem do conhecimento matemtico

1.1 A construo do conhecimento matemtico

1.1.1 Definio e imagem de um conceito

1.1.2 Abordagem estrutural e operacional

1.2 A aprendizagem da Matemtica

1.2.1 A teoria das situaes didcticas

1.2.2 O construtivismo

1.2.3 A transposio didctica


1.3 A construo do conhecimento matemtico na sala de aula
CAPTULO 2: A Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico

10
11
14

2.1 A matemtica na educao bsica

16

2.2 Prticas lectivas no 1 Ciclo do Ensino Bsico

17

2.3 A aprendizagem dos conceitos de grandeza e medida

19

CAPTULO 3: Metodologia de investigao

24

CAPTULO 4: Resultados da investigao

27

4.1 Caracterizao da amostra

28

4.2 Prticas lectivas identificadas

30

4.2.1 Explorao do comprimento

30

4.2.2 Explorao da rea

36

4.2.3 Explorao do volume

42

4.2.4 Explorao da massa

47

4.2.5 Explorao do tempo

52

4.2.6 Explorao do bloco das Grandezas e Medidas

58

CAPTULO 5: Concluso

61

5.1 Articulao dos resultados com a pesquisa terica

62

5.2 Concluses gerais e perspectivas futuras

65

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

66

ANEXO: Exemplar do inqurito por questionrio

70

INDICE DE TABELAS
Tabela n 1: Identificao geogrfica do local de trabalho dos inquiridos

29

INDICE DE GRFICOS
Grfico n 1: Idade dos inquiridos

28

Grfico n 2: Tempo de servio dos inquiridos

28

Grfico n 3: Distribuio dos inquiridos por anos de escolaridade

29

Grfico n 4: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos - 1 ano

31

Grfico n 5: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos - 1 ano

31

Grfico n 6: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos - 2 ano

32

Grfico n 7: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos - 2 ano

33

Grfico n 8: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos - 3 ano

34

Grfico n 9: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos - 3 ano

34

Grfico n 10: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos - 4 ano

35

Grfico n 11: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos - 4 ano

36

Grfico n 12: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas - 1 ano

37

Grfico n 13: Tipo de materiais utilizados na medio de reas - 1 ano

37

Grfico n 14: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas - 2 ano

38

Grfico n 15: Tipo de materiais utilizados na medio de reas - 2 ano

39

Grfico n 16: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas - 3 ano

40

Grfico n 17: Tipo de materiais utilizados na medio de reas - 3 ano

40

Grfico n 18: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas - 4 ano

41

Grfico n 19: Tipo de materiais utilizados na medio de reas - 4 ano

41

Grfico n 20: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes - 1 ano

43

Grfico n 21: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes -1 ano

43

Grfico n 22: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes - 2 ano

44

Grfico n 23: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes - 2 ano

44

Grfico n 24: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes - 3 ano

45

Grfico n 25: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes - 3 ano

45

Grfico n 26: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes - 4 ano

46

Grfico n 27: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes - 4 ano

47

Grfico n 28: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas - 1 ano

48

Grfico n 29: Tipo de materiais utilizados na medio de massas - 1 ano

48


Grfico n 30: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas - 2 ano

49

Grfico n 31: Tipo de materiais utilizados na medio de massas - 2 ano

49

Grfico n 32: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas - 3 ano

50

Grfico n 33: Tipo de materiais utilizados na medio de massas - 3 ano

50

Grfico n 34: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas - 4 ano

51

Grfico n 35: Tipo de materiais utilizados na medio de massas - 4 ano

52

Grfico n 36: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo - 1 ano

53

Grfico n 37: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo -1 ano

53

Grfico n 38: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo - 2 ano

54

Grfico n 39: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo - 2 ano

54

Grfico n 40: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo - 3 ano

55

Grfico n 41: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo - 3 ano

56

Grfico n 42: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo - 4 ano

57

Grfico n 43: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo - 4 ano

57

Grfico n 44: Tipo de unidades mais propostas em actividades

58

Grfico n 45: Tipo de actividades de clculo mais propostas

59

Grfico n 46: Organizao dos alunos para a realizao de actividades

59

Grfico n 47: Materiais utilizados nas prticas lectivas

60

INTRODUO



Actualmente, ter-se competncia matemtica entendido como ser-se capaz de


identificar

conceitos,

seleccionar

procedimentos

aplic-los

correctamente

na

compreenso e resoluo desejada de determinada situao problemtica. Assim, se o


objectivo ltimo do processo de ensino/aprendizagem na matemtica escolar for o
desenvolvimento de competncia matemtica, ento as actividades propostas para a
aprendizagem devero contemplar estas mltiplas vertentes. Para tal, os alunos devero ser
protagonistas de muitas e variadas experincias, devidamente inter-relacionadas, que
possam contribuir para o desenvolvimento de hbitos de pensamento matemtico, que os
motivem para a explorao de conceitos e procedimentos matemticos e os habilitem a
discutir a matemtica e os seus processos.
Na rea curricular da Matemtica, o programa oficial do 1 Ciclo de Ensino Bsico
encontra-se organizado em trs blocos de contedos temticos: Nmeros e Operaes,
Forma e Espao (Iniciao Geometria) e Grandezas e Medidas (Departamento da
Educao Bsica, 1998). Se a definio e incluso destes blocos de contedos poder
parecer natural e, pensamos ns, de equivalente importncia na educao matemtica dos
primeiros anos quer pela tradio da escola bsica em ensinar a ler, e escrever e a contar,
quer pelos sucessivos apelos e concretizaes curriculares que reforaram nas ltimas
dcadas as abordagens de natureza topolgico-geomtrica, quer ainda pelo carcter prtico
e utilitrio de que o ltimo bloco referido se reveste , j o conhecimento sobre as prticas
de cada um deles no uniforme. De facto, no muito frequente o aparecimento de
referncias a trabalhos realizados sobre as prticas de explorao do bloco das Grandezas e
Medidas; alm disso, e no mbito da nossa prtica na formao inicial e contnua de
professores deste ciclo de ensino, temos a sensao que a explorao deste bloco de
contedos continua a ser concretizada quase exclusivamente mediante propostas de
realizao de tarefas rotineiras de clculo de medidas, de aplicao de frmulas e de
converso de unidades.
So vrias as investigaes a nvel internacional que apontam o ensino tradicional
como prtica dominante no ensino da matemtica nos primeiros anos de escolaridade
bsica (Romberg e Carpenter, 1986; Baroody, 1993; Becker e Selter, 1994). No contexto
nacional, no mbito das prticas lectivas na rea de matemtica e apesar da escassez
(seno ausncia) de estudos especficos de educao matemtica para o 1 Ciclo (Gomes,
Ralha e Hirst, 2001), os poucos estudos realizados apontam para uma situao semelhante
no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Ponte, Matos e Abrantes, 1998; Serrazina, 1998).


A realizao deste projecto de investigao prope-se contribuir para uma


identificao e compreenso das prticas lectivas no mbito dum dos domnios temticos
da rea disciplinar da Matemtica no 1 Ciclo da escolaridade obrigatria. Como
consequncia, com a concretizao deste trabalho pretende-se caracterizar as prticas
lectivas dos professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico na abordagem de grandezas e
medidas. Assim, estabelecemos como objectivos principais desta investigao:
(1) identificar os conceitos relacionados com o estudo das grandezas e medidas
mais explorados no 1 Ciclo do Ensino Bsico;
(2) caracterizar as estratgias pedaggicas postas em prtica pelos docentes do 1
Ciclo do Ensino Bsico na explorao deste bloco de contedos;
(3) identificar os materiais didcticos (estruturados ou no) eventualmente
utilizados no estudo das grandezas e medidas no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Na contextualizao terica realizada possvel distinguir duas vertentes. Uma
vertente apela e reflecte teorias de aprendizagem relacionadas com educao matemtica,
referindo conceitos como conhecimento, construo de conhecimento e prticas; na outra
vertente, e tendo como base orientaes emanadas por reconhecidas entidades e constantes
em documentos nacionais e internacionais de referncia, procede-se a uma abordagem
sobre a Matemtica na educao bsica, sobre o ensino da Matemtica e sobre o tipo de
actividades promotoras de competncia matemtica, com especial nfase no domnio da
Grandezas e Medidas. Como consequncia da reviso efectuada, so equacionadas as
seguintes questes:
(i)

Como introduzida a noo de grandeza na sala de aula do 1 Ciclo?

(ii)

Que tipo de actividades so propostas para a explorao de uma grandeza?

(iii) Que situaes e prticas de trabalho so utilizadas no desenvolvimento das


actividades envolvendo processos de medio?
(iv) Quais os materiais utilizados na explorao de grandezas e medidas?
Focando-se na prtica lectiva, este estudo reveste-se de caractersticas
essencialmente descritivas, e para a obteno de dados utilizar-se- o inqurito por
questionrio. Com este instrumento de recolha de dados, desejamos identificar as prticas
lectivas relacionadas com a explorao de cinco grandezas em particular comprimento,
rea, volume, massa e tempo e caracterizar as abordagens de carcter genrico utilizadas
na explorao do bloco das grandezas e medidas no 1 Ciclo do Ensino Bsico.



CAPTULO 1:
Construo e aprendizagem do conhecimento matemtico



A aprendizagem muito mais do que a simples classificao de objectos e


formao de categorias. tambm mais do que a aprendizagem de novos rtulos ou de
vocabulrio que se aplicam a classes de objectos ou ideias. Em vez disso, a aprendizagem
envolve um processo de construo do conhecimento e de organizao da informao em
estruturas cognitivas mais amplas e mais complexas, o que pressupe que toda a
aprendizagem dever necessariamente ter em considerao os diferentes aspectos
envolvidos na realizao desse processo, nomeadamente o tipo de conhecimento em jogo e
a sua forma de construo.

1.1 A construo do conhecimento matemtico


1.1.1 Definio e imagem de um conceito
Um modelo explicativo do processo de formao de conceitos matemticos
distingue definio de um conceito de imagem de um conceito (Tall e Vinner, 1981, 1983).
A definio de um conceito entendida como a definio que o caracteriza de
modo exacto; a imagem desse conceito algo no verbal que o sujeito associa ao nome do
conceito, que poder ser uma representao visual ou um conjunto de impresses que
relacionamos com esse nome. O processo de formao do conceito prev as inter-relaes
que se estabelecem entre definio e imagem. Para tal, assume-se a existncia de duas
clulas distintas, uma clula para a definio do conceito e outra clula para a imagem
desse conceito: o processo de construo de um conceito resultaria da interaco entre elas,
e desejavelmente seriam ambas activadas como consequncia de propostas de tarefas.
Vinner (1991) considera que a consulta da clula da definio do conceito deveria
sempre ter lugar, isto , qualquer deciso deveria sempre ser resultado da consulta clula
de definio de conceito; no entanto, na prtica e em grande parte dos casos, a consulta
clula da imagem do conceito suficiente para a resoluo das tarefas propostas,
originando respostas de cariz essencialmente intuitivo.
A realizao de actividades no rotineiras, para cuja concretizao no seja
suficiente a imagem do conceito em questo, poder apresentar-se ento como uma forma
de contrariar esta tendncia.



1.1.2 Abordagem estrutural e operacional


Segundo esta abordagem, os conceitos matemticos podem ser concebidos de duas
formas distintas. Uma das formas encara-os como objectos e a outra como processos:
primeira concepo corresponde uma abordagem estrutural e segunda uma abordagem
operacional (Sfard, 1987, 1992).
A abordagem estrutural a prevalecente na matemtica actual: esta abordagem
concebe as entidades matemticas como estruturas de estatuto permanente susceptveis de
serem manipuladas de acordo com determinadas regras e eventualmente combinadas em
estruturas mais complexas; mas as noes matemticas podem ser vistas como processos
dinmicos, e segundo Sfard esta dualidade est patente na maioria das noes matemticas.
A definio e a representao estrutural de muitas noes matemticas surgiram
posteriormente sua concepo operacional, e tal facto reflecte-se no modelo de
desenvolvimento dos conceitos matemticos proposto por Sfard (1992). De acordo com
este modelo, a matemtica pode ser encarada como uma hierarquia onde o que inicialmente
visto como um processo, progressivamente transformado num objecto abstracto at ser
encarado como um bloco de conceitos matemticos mais avanados. Esta progresso
ocorre em trs fases: interiorizao, condensao e reificao. Na fase de interiorizao, os
processos matemticos realizam-se sobre objectos matemticos j conhecidos pelo sujeito;
estes processos, por sua vez, sero comprimidos de forma gradual e quantitativa na fase de
condensao, resultando em unidades de fcil manuseamento; estas novas unidades
passaro a ser vistas como objectos permanentes e com caractersticas especficas na fase
denominada de reificao.
1.2 A aprendizagem da Matemtica
Barber e Gmez-Granell (1996) apresentam quatro caractersticas que distinguem
o conhecimento matemtico doutros tipos de conhecimento, conferindo-lhe um elevado
grau de especificidade:
- o conhecimento matemtico apresenta um alto nvel de abstraco e
generalizao: tal pressupe a supresso de referncias a contextos, situaes e objectos
particulares assim como a desvinculao das suas formas de representao intuitivas e
perceptivas;



- a natureza desse conhecimento essencialmente dedutiva, uma vez que este


validado mediante processos demonstrativos baseados em definies fundamentais e
axiomas, apresentando por isso uma estrutura bastante hierarquizada e integrada;
- tendo como finalidade principal a obteno de resultados consistentes mediante a
realizao de inferncias vlidas no prprio sistema axiomtico que se constitui, apresenta
uma linguagem formal muito especfica, que inclui um conjunto particular de notaes e
regras lgicas, bastante diferente da linguagem comum;
- tem cariz essencialmente terico, impessoal e intemporal, desejavelmente
suprimindo intenes, emoes e afectos (Onrubia, Rochera e Barber, 2002).
No entanto, quando pensamos em problemas concretos da realidade, constatmos
que a sua resoluo remete frequentemente para uma dimenso da matemtica menos
abstracta e de cariz mais prtico. De facto, a realizao de uma considervel quantidade
das actividades do quotidiano pressupe a utilizao funcional da matemtica, dispensando
grande parte dos seus aspectos formais, nomeadamente a sua linguagem especfica. Nesta
dimenso, a matemtica constitui-se como instrumento poderoso na resoluo de questes
reais

que,

porque

devidamente

contextualizadas,

se

apresentam

relativamente

desvinculadas s suas vertentes abstracta e generalista.


Esta dualidade permite-nos distinguir dois tipos de significados para o
conhecimento matemtico: um interno, formal e puramente matemtico e outro externo,
contextualizado, que concilia a formalidade da matemtica com caractersticas da
realidade. Esta conciliao no fcil de realizar e o sucesso na aprendizagem da
matemtica poder residir na sua concretizao: um equilbrio entre estes dois tipos de
significados nas prticas escolares poder tornar as aprendizagens matemticas mais
significativas.
1.2.1 A teoria das situaes didcticas
A teoria das situaes didcticas baseia-se no pressuposto epistemolgico que o
conhecimento existe e faz sentido para o sujeito apenas se representar uma soluo ptima
num sistema de condicionamentos. Para Brosseau (1998), o significado de um
conhecimento matemtico define-se pelo conjunto de situaes em que este realizado
como teoria matemtica, pelo conjunto de situaes em que este constituiu soluo para o
sujeito e pelo conjunto de concepes que rejeita, de erros que evita e de formulaes que
retoma, por exemplo; a questo essencial que se coloca no mbito do ensino/aprendizagem



da Matemtica ser ento em saber como fazer com que o conhecimento ensinado tenha
significado para o aluno.
Esta teoria tem como objectivo concreto a anlise da interaco entre alunos e
professor em situao de sala de aula relativamente ao conhecimento posto em jogo e
prope o estudo das condies nas quais so construdos os conhecimentos, defendendo
que o controle dessas condies poder permitir a reproduo e optimizao dos processos
de aquisio de conhecimentos em contexto de sala de aula. Como consequncia, so
introduzidas as noes de situao didctica e de contrato didctico (Brosseau, 1998).
Uma situao didctica definida como um conjunto de relaes estabelecidas
explcita e/ou implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio
(que abrange eventualmente objectos ou instrumentos) e um sistema educativo
(personificado no professor) com a finalidade de conseguir que esse ou esses alunos se
apropriem dum saber constitudo ou em vias de constituio. Estas relaes estabelecem-se
pela negociao entre professores e aluno(s) constituindo dessa forma o contrato didctico,
no sentido em que define as regras de funcionamento dentro de cada situao. Neste
sentido, o objectivo da didctica da matemtica residiria na tentativa de caracterizao do
funcionamento das situaes didcticas, pretendendo-se desse modo identificar, para cada
situao, qual ou quais caracterstica(s) seriam determinantes para a construo do
conhecimento por parte dos alunos. Para essa caracterizao, Brosseau prope a
sequencializao de estados: identificado o estado inicial, definido um conjunto de
estados possveis e devidamente explicitadas as regras que permitem transitar de um estado
para outro at ao estado final. A situao ficar ento descrita pelas decises que os alunos
podero tomar em cada momento e pelas estratgias que podero adoptar para atingir o
estado final.
As situaes podero ser classificadas em quatro tipos diferentes: situaes de
aco, situaes de formulao, situaes de validao e situaes de institucionalizao.
Nas primeiras, o aluno deve tomar decises para a resoluo de determinado problema
formulado, gerando-se para tal uma interaco deste com o meio; uma situao de
formulao quando o aluno dever modificar a linguagem que habitualmente utiliza,
tornando-a mais precisa e adequada comunicao das aces que realizou,
nomeadamente aos outros alunos; nas situaes de validao o aluno dever justificar as
suas decises, mediante a elaborao de argumentos sintctica e semanticamente vlidos e;
as situaes consideram-se de institucionalizao quando o aluno assume o significado



socialmente estabelecido de um conhecimento por ele elaborado em situaes de aco, de


formulao e de validao.
A forma como os sistemas educativos organizam o ensino dos temas que
constituem os currculos reflecte determinada concepo sobre processos de aquisio de
conhecimentos. At determinada altura, a concepo predominante no atribua muita
importncia aos contextos especficos em que os conhecimentos eram adquiridos: bastaria
decompor o conhecimento a adquirir em pequenas partes e organizar a sua aprendizagem
pelos alunos, em perodos relativamente delimitados e de acordo com sequncias bem
determinadas baseadas na anlise do prprio conhecimento: Brosseau postula a
importncia da situao na actualizao e funcionalidade dos conhecimentos escolares,
defendendo a necessidade de criar situaes didcticas que faam funcionar o saber a partir
dos conhecimentos definidos culturalmente nos currculos escolares. Esta formulao
pressupe que o sujeito aprendente necessita de construir o conhecimento por si mesmo
mediante um processo de adaptao, indo de encontro teoria psicogentica de Piaget.
1.2.2 O construtivismo
Um modelo terico explicativo da aprendizagem da Matemtica nos primeiros anos
-nos oferecido pela teoria psicogentica de Piaget. Segundo esta teoria, o conhecimento
fundamentalmente obtido mediante a realizao de aces: entenda-se por aco todo o
comportamento que introduz uma alterao no meio em que realizado, ou pelo qual a
prpria situao em relao ao mundo se altera. O conhecimento adquirido ser assim
parcialmente condicionado pela forma como a realidade reage s sucessivas intervenes
do sujeito e pela sua conformidade com o conhecimento j construdo por outros sujeitos.
O sujeito que actua vai construindo e desenvolvendo estruturas cognitivas, sendo a
validade das mesmas inferida da sua adequao experimental. O processo subjacente a
este(s) reajuste(s) ao meio engloba dois mecanismos complementares, que Piaget designou
por assimilao e acomodao: interagindo com o meio, o indivduo incorpora os
elementos e as experincias que percepciona, assimilando-os, e procede sua integrao,
filtrando e interpretando essa informao mediante o conhecimento que j detm,
acomodando-os. No mecanismo de assimilao, o sujeito depara-se frequentemente com
aspectos que no se adaptam com exactido s representaes que j possui da realidade ou
s estruturas mentais at ento construdas; este desequilbrio gera necessidade de ajustar
ou reorganizar o conhecimento, acomodando-o processa-se assim a transformao da



estrutura mental, que vigorar at que posteriores dedues e inferncias remetam para
novas questes.
A perspectiva construtivista defende que o conhecimento algo pessoal e que o
significado construdo pela pessoa em funo da experincia, atribuindo assim
actividade do sujeito um papel insubstituvel na construo do conhecimento (Piaget e
Inhelder, 1995). Como consequncia, os conceitos matemticos no se apresentam com
existncia independentemente do sujeito mas constroem-se como consequncia das aces
deste sobre os objectos, e, posteriormente, sobre outros conceitos matemticos entretanto
construdos. Assim, a construo do conhecimento lgico-matemtico uma construo
que cada sujeito efectua por si mesmo, mediante um mecanismo funcional a abstraco
reflexiva que permite ao sujeito retirar informao no directamente das caractersticas
ou propriedades dos objectos mas sim das relaes que o prprio sujeito estabelece entre
eles. Revestem-se assim de particular importncia as experincias proporcionadas ao
sujeito, nomeadamente em contexto escolar: a aprendizagem um processo social
mediante o qual se constroem significados que so influenciados pela interaco entre o
conhecimento previamente adquirido e as novas experincias de aprendizagem. O ensino,
numa perspectiva construtivista, no entendido como o relato ou transmisso de verdades
estabelecidas aos alunos, mas sim como um processo que dever proporcionando-lhes
experincias relevantes e oportunidades de dilogo, no constituindo os currculos
escolares apenas documentos contendo informaes importantes, mas apresentando-se
como um conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem atravs dos quais
alunos e professores elaboram conjuntamente contedos e significados (Arends, 1995).
1.2.3 A transposio didctica
A abordagem antropolgica de Chevallard (1997, 1999) introduz a noo de
transposio didctica.
O ponto de partida desta teoria consiste na assumpo que conhecimento,
conhecimento a ensinar e conhecimento ensinado no so habitualmente coincidentes. Por
esse motivo, Chevallard defende a problematizao do conhecimento matemtico que se
ensina, propondo que a actividade matemtica tem necessariamente de modelar o
conhecimento, surgindo ento a transposio didctica. A transposio didctica
representa uma relao dialctica entre a teoria e a prtica: o professor dever analisar e
ajustar o contedo a ensinar, permitindo ao aluno a apropriao de um conceito compatvel
com a sua realidade. A construo dessa viso didctica do objecto pressupe a


decomposio do contedo a conhecer em vrios subconjuntos interligados segundo um


determinada sequncia: a definio da progresso entre os subconjuntos ficar determinada
por particularidades do ensino, do currculo, do aluno e do prprio professor. Assim, a
transposio didctica exige uma planificao cuidada da aula no que respeita
organizao e desenvolvimento de contedos, e uma anlise posteriori tendo em vista a
introduo de eventuais novas opes, quando identificada a necessidade de introduzir
correces.
A noo de transposio didctica encontra-se directamente relacionada com a
prtica pedaggica: em termos muito simplistas, o principal objectivo da prtica
pedaggica reside no ensino de contedos culturais, cientficos e prticas sociais; nesse
sentido, o conhecimento do professor exige criao e recriao permanentes,
nomeadamente pela adequao aos diferentes contextos em que elemento dessa prtica.
Assim, a transposio didctica pode ser vista como um processo de organizao dessa
prtica, que visa a facilitao da aprendizagem, e por tal ter obrigatoriamente de
considerar vrios aspectos (contedos em causa, desenvolvimento dos alunos e sociedade
em que se insere, por exemplo).
1.3 A construo do conhecimento matemtico na sala de aula
A aprendizagem da matemtica deve ter em considerao os aspectos que se
relacionam com o conhecimento matemtico, com as capacidades que esse tipo de
conhecimento evoca e com a forma como estas podem ser desenvolvidas.
A construo de conceitos matemticos hoje unanimemente considerada como
um processo longo e gradual. Essa construo, que dever partir do concreto para o
abstracto, s efectiva se as crianas nela desempenharem um papel activo. A este
propsito, refiram-se Spodek e Sarancho:
As crianas pequenas desenvolvem um senso intuitivo dos nmeros e das
operaes matemticas atravs das muitas experincias que tm com o mundo. Os
professores devem manter uma abordagem informal, mas sistemtica instruo
em matemtica no incio. Eles devem assegurar que as crianas no aprendam
simplesmente por repetio, mas sim que entendam os seus conceitos e processos. O
uso de uma abordagem prtica ao ensino da matemtica, na qual as crianas
manipulam materiais concretos e pensam sobre o que fazem, vital. (1998:320).

Por outro lado, hoje inquestionvel que o que os alunos aprendem est
fundamentalmente relacionado com o modo como o aprendem (National Council of
Teachers of Mathematics, 1994: 23): por tal, torna-se imperioso que a sala de aula se
apresente como um contexto de aprendizagem produtivo (Arends, 1995). A construo de


ambientes de aprendizagem produtivos locais onde os alunos apresentam atitudes


positivas para consigo e o seu grupo de turma, onde existem estruturas e se realizam
processos que satisfazem as suas necessidades, em que os alunos demonstram um elevado
nvel de motivao para o sucesso e envolvimento nas tarefas escolares, e que propicia a
aquisio de competncias sociais e colectivas um processo difcil e complexo de
realizar. As estratgias delineadas pelo professor e o trabalho que realiza so componentes
essenciais construo desses tipos de ambientes, e de acordo com Onrubia, Rochera e
Barber (2002) estas estratgias devero:
- contextualizar a aprendizagem mediante a realizao de actividades autnticas e
significativas. Em nossa opinio, a realizao de actividades devidamente contextualizadas
permite que a criana reconhea porque e para qu se aprende matemtica na escola;
- valorizar processos que permitam a compreenso e a resoluo de problemas. As
exploraes matemticas devero articular diferentes contedos da disciplina, numa
perspectiva unificadora da mesma, e privilegiar a resoluo de situaes problemticas,
quer especficas do domnio da matemtica, quer tambm de outras reas do conhecimento
para cuja resoluo o conhecimento matemtico seja facilitador;
- relacionar a linguagem matemtica formal com as representaes matemticas
intuitivas dos alunos. As representaes dos alunos podem ter um papel importante na sua
compreenso das ideias matemticas. Embora estas representaes sejam habitualmente
pouco precisas e muito particulares, podero constituir a base do desenvolvimento de
outras mais correctas e elaboradas. Alm disso, podero dar valiosos contributos acerca do
modo de pensar dos alunos, e de acordo com Ponte e Serrazina o professor pode usar esta
informao para estabelecer ligaes entre as formas de representao dos alunos e as
formas de representao usuais na matemtica (2000: 42,43);
- utilizar os conhecimentos prvios que os alunos j possuem. A valorizao das
experincias escolares e no escolares anteriores e a sua utilizao na explorao de novos
conceitos, novos procedimentos e novas ideias matemticas podero ser meios de dar mais
consistncia aos conhecimentos a desenvolver;
- caminhar progressivamente para a abstraco e generalizao. A utilizao de
materiais concretos nas primeiras aprendizagens de natureza lgico-matemtica
imprescindvel construo de conceitos, no entanto, esta manipulao dever gradual e
progressivamente dar lugar a abordagens e actividades que devero ser realizadas sem ela;
- ensinar explicitamente estratgias e procedimentos matemticos de alto nvel,
ajudando os alunos a compreenderem mais facilmente a sua aplicabilidade ;


- organizar sequencialmente os contedos a explorar. A este propsito, refira-se o


quo importante a planificao do processo de aprendizagem/ensino de forma a revelarse adequada aos alunos a que se destina e coerente com a sua integrao intra e
interdisciplinar;
- basear a aprendizagem na interaco e cooperao entre alunos. hoje
inquestionvel que aquilo se aprende resulta em grande medida da forma de organizao
dos processos de aprendizagem, e a este nvel os ambientes de partilha, nomeadamente
entre alunos, parecem apresentar-se como bastante favorveis construo do
conhecimento;
- proporcionar situaes de comunicao matemtica, mediante a criao e
explorao de situaes que privilegiem a aquisio (contextualizada) de vocabulrio
especfico da matemtica e que em simultneo justifiquem perante os alunos a importncia
do seu domnio nos mbitos intra e extra escolar; e
- contemplar a dimenso afectiva e de motivao na aprendizagem. Se no fcil
motivar alunos desinteressados da escola, criar actividades de aprendizagem que desafiem
os mais capazes e ao mesmo tempo sustentem o interesse dos menos capazes no se
apresenta como tarefa mais ligeira. Neste sentido, a proposta de tarefas que motivem o
aluno individualmente e que ajudem a turma a desenvolver-se enquanto grupo apresentam-se, em nosso entender, como alguns dos ingredientes necessrios construo de
ambientes de aprendizagem produtivos.



CAPTULO 2:
A Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico



De Acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (Decreto-Lei n 286/89), o


Ensino Bsico prossegue os seguintes objectivos gerais:
1. criar condies que permitam o desenvolvimento da personalidade de forma
global e harmoniosa, atravs da descoberta de interesses, aptides e capacidades
que convirjam para a formao pessoal nas suas dimenses individual e
colectiva
2. proporcionar e promover a aquisio de conhecimentos, prticas, capacidades,
atitudes e valores de forma a contribuir para uma consciente participao e
tomada de decises numa perspectiva democrtica.
A prossecuo destes objectivos implica, entre outros aspectos, que o ensino bsico
seja capaz de assegurar uma formao geral comum a todos os portugueses onde sejam
equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prtica, a cultura
escolar e a cultura do quotidiano (Departamento da Educao Bsica, 1998:16)
Em termos estruturais, a lei acima referida estabelece que o ensino bsico
compreende 9 anos de escolaridade obrigatria distribudos por trs ciclos, o que de
alguma forma reflecte a especificidade de diferentes faixas etrias relativamente aos
desenvolvimentos cognitivo e scio-afectivo dos alunos. Para a fase de iniciao, a que
correspondem os 4 anos de escolaridade que compem o 1 Ciclo de Ensino Bsico, est
previsto o regime de monodocncia visando o desenvolvimento integrado de actividades.
As funes estabelecidas para este ciclo da escolaridade, e de acordo com o mesmo
documento, devero possibilitar formao em trs vertentes: utilizao de recursos bsicos
de comunicao e compreenso ao nvel da leitura, escrita e clculo; a iniciao em
diferentes formas de expresso artstica; a sensibilizao ao meio natural e social. Como
consequncia, o plano curricular do 1 Ciclo do Ensino Bsico, com 25 horas de carga
semanal mnima, compreende 6 domnios disciplinares Expresso e Educao (Fsico -Motora, Musical, Dramtica e Plstica), Estudo do Meio, Lngua Portuguesa, Matemtica,
Desenvolvimento Pessoal e Social ou Educao Moral e Religiosa Catlica (ou de outras
confisses), e rea-Escola e actividades de complemento curricular, de carcter
facultativo, que podero consistir na realizao de actividades de ndole cultural ou
desportiva, por exemplo.



2.1 A Matemtica na Educao Bsica


Os currculos de Matemtica para os primeiros anos devem ser orientados para os
conceitos, privilegiando a construo de significados a partir de situaes reais e
significativas que permitam a emergncia das abstraces matemticas, envolvendo as
crianas activamente (a aprendizagem da matemtica dever ir de encontro habitual
actividade da criana). Esta rea dever contribuir decisivamente para o desenvolvimento
do pensamento e da capacidade de raciocnio (influenciando, como consequncia, a forma
como a Matemtica ensinada e a forma como os alunos lidam com ela e a aplicam
durante o seu percurso educativo), e na sua explorao dever ser dado especial relevo
aplicabilidade da Matemtica, fazendo com que as crianas a compreendam como parte
integrante do mundo real. A apresentao de situaes problemticas que se tornam
resolveis por aplicao de contedos escolares permite que a criana se aperceba da
importncia das aprendizagens (a realizao de actividades contextualizadas permite que a
criana reconhea porque e para qu se aprende); alm disso, este tipo de actividade um
excelente ponto de partida para a construo de novos conhecimentos. A proposta de
situaes de aprendizagem que sejam originrias do quotidiano das crianas, dos seus
jogos e brincadeiras ou das suas leituras preferidas, pode favorecer aprendizagens
significativas assim como incrementar a confiana nas suas capacidades de enfrentar e/ou
resolver novos desafios.
Os programas oficiais propostos para a escolaridade obrigatria pretendem que as
actividades lectivas a desenvolver privilegiem a realizao de experincias de
aprendizagem activas, significativas, diversificadas,

integradas e socializadoras

(Departamento da Educao Bsica, 1998: 29). Como tal, a educao matemtica deve
concretizar-se mediante a integrao de saberes, conhecimentos e prticas inter e intradisciplinares, utilizando diferentes espaos, distintas experincias e variados recursos.
Assim, apesar de no programa de Matemtica para o 1 Ciclo do Ensino Bsico se
encontrarem estabelecidos 3 blocos de contedos, essa organizao, em nosso entender,
no se dever reflectir nas actividades a realizar: a explorao da matemtica dever
propiciar a articulao (que realmente existe) entre diferentes contedos da disciplina,
numa perspectiva unificadora da mesma, e entre a matemtica e outras reas do
conhecimento. Por outro lado, a organizao e o funcionamento deste ciclo a no
compartimentao horria disciplinar e o regime de monodocncia, por exemplo ,
apresentam-se como factores que o tornam por excelncia vocacionado para a realizao
de trabalho inter e multi-disciplinar.


2.2 Prticas lectivas no 1 Ciclo do Ensino Bsico


sabido que a tendncia dos professores terem prticas semelhantes aquelas por
que passaram enquanto estudantes (Lester et al, 1994). Cada professor ter um modelo
implcito que compreende tanto conhecimento sobre os contedos matemticos a ensinar
como conhecimento orientado para as prticas lectivas.
De acordo com o Perfil Especfico de Desempenho Profissional do Professor do 1
Ciclo do Ensino Bsico, e no mbito da educao em Matemtica, o professor do 1 Ciclo
() promove nos alunos a aprendizagem dos conceitos, das tcnicas e dos processos
matemticos implicados no currculo do 1 ciclo (Decreto-Lei n 241/2001). Segundo o
mesmo documento, e no mbito especfico da explorao das Medidas, o professor do 1
Ciclo dever promover a compreenso do processo de medio e dos sistemas de
medida. (Decreto-Lei n 241/2001). Para tal, acreditamos ser necessrio que os alunos
participem em muitas e variadas experincias que visem o desenvolvimento de hbitos de
pensamento, processamento e discusso matemticos. No entanto, so vrias as
investigaes a nvel internacional que apontam o ensino tradicional como prtica
dominante no ensino da matemtica nos primeiros anos de escolaridade bsica (Romberg e
Carpenter, 1986; Becker e Selter, 1994; Baroody, 1993). No contexto nacional, no mbito
das prticas lectivas na rea de matemtica os poucos estudos realizados apontam para uma
situao semelhante no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Ponte, Matos e Abrantes, 1998;
Serrazina, 1998), apesar da escassez (seno ausncia) de estudos especficos de educao
matemtica para o 1 Ciclo (Gomes, Ralha e Hirst, 2001).
Num estudo realizado em 1993 sobre concepes e prticas sobre a matemtica e o
seu ensino (Serrazina, 1993), 30% dos professores do 1 Ciclo inquiridos revelavam sentir
alguma insegurana no ensino de matemtica. A anlise dum estudo de caso com
professores do 1 Ciclo realizado por Correia (1997) mostrou que os envolvidos revelaram
saber pedaggico em consonncia com as orientaes para o ensino da Matemtica mas
dificuldades em termos didcticos, o que, na viso da autora, condiciona a elaborao de
actividades promotoras do desenvolvimento de capacidades de raciocnio, nomeadamente
propostas de tarefas de resoluo de problemas.
No final da dcada passada, um estudo realizado pela Associao de Professores de
Matemtica deu origem ao relatrio Matemtica 2001 - Diagnstico e Recomendaes
para o Ensino e Aprendizagem da Matemtica, onde se traou o panorama ento existente
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica nos diferentes nveis de ensino no



superior (Associao de Professores de Matemtica, 1998). Os resultados recolhidos junto


de 456 professores do 1 Ciclo so, pensamos ns, merecedores de algumas reflexes.
No que respeita formao inicial para o ensino da Matemtica, a grande maioria
dos inquiridos seguiu planos de estudo com componentes inexistentes ou muito reduzidas
quer de Matemtica quer de Didctica da Matemtica; parece-nos, no entanto, que os
modelos de formao implementados nas Escolas Superiores de Educao, actuais
responsveis pela formao inicial de professores deste ciclo de ensino, podero realizar a
necessria correco dessa situao. Relativamente formao contnua, os resultados
sugerem pouca satisfao com as aces de formao contnua sobre o ensino da
matemtica para professores do 1 Ciclo: 54% dos professores afirmaram mesmo no ter
participado em qualquer aco sobre a implementao do actual programa de Matemtica.
Acrescente-se ainda que duma lista de 9 assuntos propostos para formao, os que
apareceram referidos como mais necessrios foram integrao de contedos na
perspectiva inter e multidisciplinar, e ligao da matemtica realidade atravs da
resoluo de problemas. So vrias e de fcil acesso as publicaes (nacionais e
internacionais, em suporte papel ou digital) que, com frequncia, exploram temticas no
mbito deste ciclo de ensino, proporcionando assim a difuso do conhecimento: no
entanto, no deixa de ser curioso referir que 65% dos professores inquiridos reconheceu
no ler habitualmente qualquer tipo de publicao sobre o ensino da Matemtica.
No que se relaciona com situaes e prticas de trabalho, s 3% dos professores do
1 Ciclo afirma dividir a turma em grupos e 7% referiu nunca o fazer; a grande maioria
(90%) afirma recorrer ao trabalho de grupo apenas s vezes. O trabalho em grupo, pela
dinmica que gera, constitui-se como momento privilegiado para representao, discusso
e argumentao matemticas: assim, esta metodologia apresenta-se ao servio do
desenvolvimento de comunicao dos alunos, que , relembramos, uma das trs grandes
finalidades do ensino da Matemtica no Ensino Bsico; assim, a adopo deste tipo de
trabalho com mais frequncia uma das recomendaes deste estudo.
Quanto aos materiais utilizados na sala de aula neste nvel de ensino, 70% dos
inquiridos refere utilizar sempre o quadro preto, e o manual escolar continua a ser material
privilegiado (90% dos inquiridos afirmou recorrer sua utilizao para ensinar
Matemtica), em consonncia com os resultados apontados por outras investigaes (Area,
1994; Johnsen, 2001).
No podemos deixar de mencionar que a resposta de nunca ou quase nunca foi a
escolhida por 85% dos inquiridos quanto utilizao da calculadora em fichas de


avaliao, por 74% na resoluo de problemas complexos, por 71% para a explorao de
conceitos numricos ou realizao de clculos de rotina e por 63% na verificao de
resultados. A utilizao do computador constitui prtica ainda menos corrente, uma vez
que 4 em cada 5 professores reconhece nunca o utilizar em situao de aula. Apesar da
clara insuficincia de recursos didcticos especficos para a aprendizagem da matemtica
apontada por estes profissionais modelos de slidos, instrumentos de desenho e/ou
medida e material Cuisenaire so os nicos materiais referidos como existentes nas escolas
por mais de 70% dos professores , os materiais manipulveis e os jogos didcticos
parecem no entanto ser utilizados com alguma frequncia neste ciclo de escolaridade (61%
e 66% dos professores referem utilizar uns e outros, respectivamente, s vezes): o
geoplano, o material multibsico e os puzzles so mencionados apenas por metade dos
professores questionados. Ora, os materiais com que os alunos trabalham nas actividades
matemticas enquadram e centralizam as suas oportunidades de aprenderem Matemtica na
escola: por isso, uma das responsabilidades do professor ser a de seleccionar e
disponibilizar materiais, elaborando propostas de trabalho que propiciem a compreenso, a
competncia e a vontade de aprender Matemtica. Em termos gerais, este estudo
recomenda para as prticas pedaggicas uma maior valorizao de tarefas promotoras do
pensamento matemtico dos alunos, que proporcionem o forte envolvimento dos alunos,
atravs nomeadamente do reforo da utilizao de materiais, to necessrios
compreenso de conceitos e processos nesta faixa etria.
2.3 A aprendizagem dos conceitos de grandeza e medida
Medir consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie.
Para efectuar uma medio necessrio
1 - Estabelecer um estalo nico de comparao para todas as
grandezas da mesma espcie; esse estalo chama-se unidade de medida da
grandeza que se trata ()
2 - responder pergunta quantas vezes? , o que se faz dando um
nmero que exprima o resultado da comparao com a unidade (Caraa,
1989: 30)
Assim podemos identificar trs aspectos distintos na construo da noo de
medida: a escolha da unidade, a comparao com essa unidade e a expresso numrica do
resultado dessa comparao.
Os Princpios e Standards para a Matemtica Escolar propostos pelo NCTM para a
explorao das Medidas (National Council of Teachers of Mathematics, 2000), sugerem


que os currculos escolares da Matemtica devem ser concebidos de forma que todos os
alunos:
(1) compreendam a existncia de atributos mensurveis nos objectos, assim como
as unidades e sistemas de medidas e os processos de medio; e
(2) utilizem tcnicas e ferramentas apropriadas e apliquem frmulas adequadas
determinao de medidas.
Relativamente ao ponto (1), e para as crianas a frequentar o 1 Ciclo do Ensino
Bsico, as actividades devem ser concretizadas tendo como objectivos:
- identificar os atributos comprimento, rea, volume e amplitude de ngulo;
- seleccionar unidades apropriadas para a medio de atributos;
- compreender a necessidade de medir atributos com unidades standard;
- efectuar converses simples entre unidades;
- compreender que medir aproximar e que a utilizao de diferentes unidades
afecta a preciso de medies; e
- explorar alteraes de atributos que sejam consequncia de alteraes em formas
bi-dimensionais.
No que respeita a construo de conhecimento de carcter procedimental, essas
actividades devero permitir aos alunos
desenvolver estratgias para estimar permetros, reas e volumes de
formas irregulares; seleccionar e utilizar unidades e utenslios apropriados
para a medio de comprimento, rea, volume, peso, tempo, temperatura e
amplitude de ngulos; desenvolver, compreender e utilizar frmulas para o
clculo de rectngulos, tringulos e paralelogramos e; desenvolver
estratgias para determinar reas de superfcies e volumes de slidos
rectangulares (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).
No mbito nacional, e de acordo com as competncias essenciais a desenvolver
atravs das exploraes matemticas, as actividades relacionadas com a abordagem de
grandezas e medidas devero privilegiar a compreenso do processo de medio e a
aptido para fazer medies e estimativas em situaes diversas do quotidiano utilizando
instrumentos apropriados, que, em termos mais concretos, se dever concretizar no 1
Ciclo do Ensino Bsico visando a compreenso dos conceitos de comprimento e
permetro, rea, volume e amplitude, assim como a aptido para utilizar conhecimentos
sobre estes conceitos na resoluo e formulao de problemas e a aptido para efectuar
medies e estimativas em situaes diversas, bem como a compreenso do sistema
internacional de unidades. (Ministrio da Educao, 1999)



Para os processos de aprendizagem/ensino a realizar nas exploraes matemticas


no Ensino Bsico preconizam-se as finalidades definidas pelos programas de Matemtica
dos trs ciclos de escolaridade que o constituem desenvolver a capacidade de raciocnio,
desenvolver a capacidade de comunicao e desenvolver a capacidade de resolver
problemas. Esta viso pressupe que toda a actividade matemtica se dever desenrolar
prosseguindo o desenvolvimento de capacidades dos alunos, entendendo-se assim a
aquisio de conceitos, a aplicao de procedimentos e o domnio de tcnicas como meios
ao servio desse desenvolvimento.
Em relao aos objectivos gerais preconizados para a Matemtica no 1 Ciclo, e
atendendo ao mbito deste trabalho, iremos transcrever apenas os trs mais directamente
relacionados com a aprendizagem das Grandezas e Medidas:
3. Efectuar medies, escolhendo instrumentos adequados, para
resolver problemas simples da vida corrente.
4. Fazer e utilizar estimativas em situaes de clculo ou de
medio.
()
6. Explicar e confrontar as suas ideias com as dos companheiros,
justificar as suas opinies e descrever processos utilizados na realizao de
actividades (Departamento da Educao Bsica, 1998: 173)
Durante os primeiros anos do ensino bsico, a compreenso do processo de
medio deve ser especialmente direccionada para a realizao de experincias concretas
de comparao e de utilizao de medies. Essas experincias devero ser realizadas
pelas crianas atravs do contacto e consequente manipulao de diversos objectos de
forma a neles reconhecerem a existncia de diferentes atributos, nomeadamente os
mensurveis. Assim, as primeiras aprendizagens sobre grandezas devero estar
direccionadas para o reconhecimento da existncia de diferentes atributos, que ocorrem
com maior ou menor intensidade em vrios objectos; como resultado dessa comparao
emergir a percepo de que se podero identificar classes de objectos equivalentes.
Atravs de processos de comparao, os alunos aprendem a estabelecer limites, a procurar
e utilizar padres, a quantificar tamanhos, distncias e tempos, por exemplo, com objectos
e em situaes do dia a dia.
Para as actividades de explorao de grandezas, Chamorro e Belmonte (1988)
propem as seguintes fases:
- considerao e percepo de uma grandeza como uma propriedade de conjuntos
de objectos, isolando-a das outras propriedades que estes possuem;



- conservao da grandeza, que pressupe a consciencializao que a modificao


da posio ou forma dum objecto no altera a grandeza em causa;
- ordenao de objectos de acordo com uma dada grandeza;
- estabelecimento de uma relao entre grandeza e nmero, encontrando-se ento
em condies de efectuar medies.
O estudo das grandezas e medidas relaciona-se de forma muito directa com as
concepes piagetianas sobre a conservao de quantidades. O conceito de medida, e de
acordo com estudos realizados por Piaget, s poder desenvolver-se depois de construda a
noo de conservao, segundo a qual a mudana da forma ou da disposio dos objectos
no produz alteraes nalguns dos seus atributos mensurveis. Estas concepes esto
presentes no programa de Matemtica do 1 Ciclo, que inclui referncia explcita
realizao no 1 ano de escolaridade de
experincias que conduzam noo de invarincia das seguintes
grandezas:
- comprimento independentemente da disposio dos objectos, da
matria.
- capacidade-volume, independente da forma do objecto e do
contedo (gua e diferentes lquidos, areia, gros)
- massa, independentemente do volume e do nmero de objectos
(Departamento da Educao Bsica, 1998: 191)
As primeiras propostas de actividades de medio devem portanto basear-se na
comparao de objectos: actividades de composio, decomposio e classificao
constituem-se como recursos adequados explorao das grandezas. Esta comparao
deve realizar-se directamente, entre os objectos a comparar, e indirectamente; a
comparao indirecta deve iniciar-se com a ajuda de um terceiro objecto, visando uma
prtica posterior da propriedade transitiva, e dever progredir com a ajuda dum sistema de
elementos intermdios em princpio no estruturados. As aprendizagens iniciais devero
contemplar a experimentao com unidades de medida no standard, nomeadamente
atravs de sua referncia corporal (palma da mo e p, por exemplo). As diversas situaes
de explorao devero fazer com que o aluno se aperceba que o valor da medida depende
da unidade escolhida e que essa unidade dever ser escolhida e/ou definida para cada
situao concreta. assim particularmente importante guiar os alunos na descoberta da
necessidade de utilizao das unidades convencionadas. A aplicao sucessiva e repetida
de uma unidade padro pressupe que a criana tenha interiorizado a noo de que o todo
constitudo por partes, que essas partes podem ser iguais e que com a aplicao de uma



parte sobre as outras se poder reconstituir o todo, iniciando-se desse forma a construo
dum sistema de medida.
As actividades relacionadas com a medio devem fazer com que o aluno seja
capaz de seleccionar, de maneira adequada e autnoma, os instrumentos de medida em
funo da grandeza a avaliar, seja capaz de realizar correctamente o processo e indicar o
resultado dessa experimentao. A construo de instrumentos simples de medida poder
constituir um momento bastante significativo na aprendizagem de medies: esses
instrumentos devero mostrar-se adequados aos objectos a medir e adequados medio
da grandeza em causa. Prev-se tambm a utilizao de instrumentos de medio utilizados
na vida corrente, nomeadamente rguas, balanas, relgios, calendrios, proporcionando-se
dessa forma excelentes oportunidades de articulao com vivncias do dia a dia do aluno.



CAPTULO 3:
Metodologia de investigao



Enquanto organizao crtica das prticas de investigao, a metodologia de


investigao permite-nos definir qual o mtodo e as tcnicas mais adequadas ao projecto
de investigao.
Para a elaborao do presente projecto centrmos a problemtica de estudo nas
prticas lectivas na sala de aula, no mbito da explorao do bloco de contedos das
Grandezas e Medidas. A investigao procurar obter dados que nos permitam identificar
de que forma(s) as grandezas e medidas so exploradas na educao em matemtica no 1
Ciclo do Ensino Bsico.
Como consequncia, estabelecemos os objectivos gerais sintetizados nos trs
pontos seguintes:
1. identificar os conceitos relacionados com o estudo das grandezas e medidas
mais explorados no 1 Ciclo do Ensino Bsico;
2. caracterizar as estratgias pedaggicas postas em prtica pelos docentes do 1
Ciclo do Ensino Bsico na explorao deste bloco de contedos;
3. identificar os materiais didcticos (estruturados ou no) eventualmente utilizados
no estudo das grandezas e medidas no 1 Ciclo do Ensino Bsico.
A abordagem ser de cariz essencialmente descritivo (Almeida e Freire, 1997) e a
recolha de dados ser efectuada atravs da aplicao dum inqurito por questionrio aos
docentes do ciclo de ensino em estudo (ver ANEXO). A opo por esta tcnica foi tomada
por permitir uma aplicao a um conjunto bastante amplo de indivduos, garantindo-lhes o
anonimato, o que, em certa medida, poder assegurar uma maior autenticidade nas
respostas.
Com os dados obtidos pretendemos responder s seguintes questes:
(i) Como introduzida a noo de grandeza na sala de aula do 1 Ciclo?
(ii) Que tipo de actividades so propostas para a explorao de uma grandeza?
(iii) Que situaes e prticas de trabalho so utilizadas no desenvolvimento das
actividades envolvendo processos de medio?
(iv) Quais os materiais utilizados na explorao de grandezas e medidas?
A elaborao do questionrio foi precedida por uma entrevista realizada a quatro
professores do 1 ciclo, e as suas respostas serviram de base sua concepo.
No questionrio podemos identificar trs componentes distintas.
A primeira componente apresenta como finalidade a obteno de dados biogrficos
que caracterizem a amostra utilizada, sendo para tal solicitada a indicao da idade, dos



anos de servio, do concelho e distrito em que exercem actividade, e dos anos de


escolaridade que leccionam os inquiridos.
A segunda componente formada por 5 grupos de 3 questes abertas e duas semiabertas. Com estas questes tentamos identificar as prticas lectivas realizadas no mbito
da explorao de cinco grandezas em particular Comprimento, rea, Volume, Massa e
Tempo.
Finalmente, o ltimo bloco constitudo por 4 questes que se prendem a aspectos
gerais relacionados com a explorao de qualquer grandeza e/ou medida ao nvel do 1
Ciclo do Ensino Bsico.
Os dados obtidos sero devidamente descritos e em alguns casos essas descries
sero complementadas com apresentaes grficas.



CAPTULO 4:
Resultados da investigao



Neste captulo sero apresentados os dados obtidos pela aplicao do inqurito


atrs referido. Em primeiro lugar, procederemos caracterizao dos professores
inquiridos, nomeadamente no que respeita idade, tempo e local de servio, e ano(s) de
escolaridade que leccionam; posteriormente sero apresentados os dados respeitantes s
suas prticas na explorao das Grandezas e Medidas em primeiro lugar, sobre as
grandezas Comprimento, rea, Volume, Massa e Tempo e depois sobre a explorao geral
de qualquer grandeza.
4.1 Caracterizao da amostra
Dos 60 inquritos distribudos, foram devolvidos 42.
A idade dos inquiridos varia entre os 26 e os 55 anos sendo a sua mdia igual a
42,4 anos e a distribuio dos seus valores est patente no grfico seguinte:

26%
26 a 35 anos

48%

36 a 45 anos
46 a 55 anos
26%

Grfico n 1: Idade dos inquiridos

O tempo de servio dos professores inquiridos varia entre os 2 e os 32 anos, sendo


as classes [2 anos , 8 anos] e [23 anos , 29 anos] as mais representativas, como se pode

N de inquiridos

constatar no grfico n 2.

12
10
8
6
4
2
0

2 a 8 anos
9 a 15 anos
16 a 22 anos
23 a 29 anos
30 a 32 anos
Tempo de servio

Grfico n2: Tempo de servio dos inquiridos



Os 42 inquiridos leccionam em 16 concelhos de 5 distritos diferentes Aveiro,


Braga, Porto, Viana do Castelo e Viseu , e distribuem-se de acordo com a tabela seguinte:
DISTRITO
Porto

Aveiro

Braga

Viana do Castelo
Viseu

CONCELHO
Gaia
Gondomar
Matosinhos
Porto
Vila do Conde
Albergaria-a-Velha
Castelo de Paiva
Espinho
S M da Feira
Vagos
Barcelos
Famalico
Trofa
Vizela
Viana do Castelo
Cinfes

N DE
INQUIRIDOS
POR CONCELHO
7
3
5
7
1
1
2
3
2
1
1
1
1
1
4
2

N DE
INQUIRIDOS
POR DISTRITO
23

4
4
2

Tabela n 1: Identificao geogrfica do local de trabalho dos inquiridos

No que concerne aos anos de escolaridade, cerca de 60% dos inquiridos lecciona o
1 ou 2 anos de escolaridade, com 14 e 12 professores, respectivamente.
O ano menos representado nesta amostra o 4 ano de escolaridade, em que
leccionam apenas 6 professores. Os resultados totais obtidos esto representados no grfico
n3.
Distribuio por anos de escolaridade

14%
33%

1 ano
2 ano
3 ano

24%
29%

4 ano

Grfico n 3: Distribuio dos inquiridos por anos de escolaridade



4.2 Prticas lectivas identificadas


Os resultados obtidos sobre as prticas lectivas na explorao das grandezas e
medidas pela aplicao do inqurito por questionrio sero apresentados ao longo desta
seco.
Os dados sero apresentados por grandeza pela ordem Comprimento, rea,
Volume, Massa e Tempo e os resultados expressos por anos de escolaridade 1 ano, 2
ano, 3 ano e 4 ano de escolaridade, respectivamente. A descrio pormenorizada para
cada grandeza ser complementada em alguns items por representaes grficas.
A ltima seco apresentar os resultados obtidos no ltimo bloco do questionrio
utilizado que, relembramos, se refere a aspectos genricos abordagem do bloco das
Grandezas e Medidas.
4.2.1.Explorao do comprimento
1 ano de escolaridade
A introduo desta grandeza maioritariamente realizada mediante a proposta de
realizao de actividades de comparao de objectos e espaos existentes na sala de aula
ou na escola, com posterior estabelecimento de relaes de ordem entre eles (relaes de
maior, menor, mais curto, mais comprido); apenas um dos inquiridos refere a resoluo de
uma situao problemtica especfica decorao da sala de aula para o Natal para a
introduo da noo de comprimento e outro refere proporcionar dilogo sobre situao
do dia a dia em que surge a necessidade de medio de comprimentos.
No que diz respeito iniciao ao processo de medio de comprimentos na sala de
aula, as respostas obtidas podem ser includas em trs categorias: proposta de actividades
de medio de vrios objectos utilizando unidades no standard como palmo da mo e do
p, lpis, palhinhas (descritas por 7 inquiridos), criao de situaes problemticas que
apelem necessidade de efectuarmos medies (referido por 3 inquiridos) e proposta de
medies com unidades no standard visando a necessidade de estabelecimento de
unidades padro.
No grfico n 4 esto patentes os resultados obtidos sobre o tipo de unidades no
convencionais referidas por todos os inquiridos como utilizadas na sala de aula na
determinao da medida de comprimentos. Refira-se que 10 dos inquiridos afirmaram j
utilizar unidades convencionais na explorao do comprimento neste ano de escolaridade.



palmo p e mo

14
n de respostas

12

passo

10
lpis

8
6

caderno/borracha

4
2

outros

0
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 4: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos - 1 ano

No grfico n5 esto registados os vrios tipos de materiais utilizados nos processos


de medio realizados pelos alunos.
12

n de respostas

10

fio
rgua

metro articulado

fita mtrica
4
metro construdo pelos
alunos

2
0
tipo de materiais

Grfico n 5: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos 1 ano

As actividades referidas pelos inquiridos com sendo por eles habitualmente


realizadas no mbito da explorao do comprimento e sua medio so de trs tipos: 2 dos
inquiridos referem a medio das alturas dos alunos, a realizao de jogos (jogo das
estafetas e jogo Mam d licena?) apontada por outros dois e os restantes professores
referem actividades de medio de objectos e espaos da escola (lpis, mesas, corredores,
recreio, campo de futebol) com vrios instrumentos e utilizando unidades standard e no
standard.



2 ano de escolaridade
A introduo do comprimento foi referida pelos professores deste ano de
escolaridade como sendo realizada na sequncia de narrao de uma histria que versasse a
necessidade de medir algo (1 professor), na resoluo de uma situao problemtica (um
dos inquiridos refere a colocao de uma moldura numa imagem como oportunidade para a
explorao do comprimento), mas so as actividades de observao, comparao e
ordenao de objectos da sala de aula as privilegiadas pelos docentes deste ano (7
inquiridos). Um dos inquiridos refere neste item propor a medio de diferentes percursos
com o intuito de justificar a existncia de materiais diversos adequados a situaes
distintas.
Quanto ao processo de medio, 6 dos inquiridos apontam a medio do
comprimento da sala de aula como a forma de introduzir a medio, em primeiro lugar
com unidades no standard e seguidamente com unidades padro: refira-se que um dos
inquiridos respondeu que no registo das medies efectuadas, solicitava a utilizao das
abreviaturas dos nomes dos objectos utilizados como unidade de medida. A medio das
alturas das crianas e o registo desses valores numa tabela a actividade apontada por trs
dos inquiridos; um dos professores refere j a realizao de problemas/exerccios com
posterior discusso dos resultados. Os restantes 2 inquiridos referem a realizao de
actividades de medio na sala de aula, no as descrevendo em pormenor.
Relativamente ao tipo das unidades utilizadas habitualmente nos processos de
medio, os resultados obtidos encontram-se registados no grfico n 6: como podemos
constatar, manifesta-se ainda uma clara prevalncia na utilizao de unidades no standard.

n de respostas

12
palmo p e mo

10
8

passo

dedos

4
2

lpis
borracha e livro

unidades convencionais
tipo de unidades

Grfico n 6: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos 2 ano

No que concerne o tipo de materiais utilizados no processo de medio, de notar a


utilizao frequentemente apontada de materiais estruturados, como est patente no grfico
n 7:



fio

n de respostas

12
10

rgua

8
metro articulado

6
4

metro construdo
pelos alunos

2
0
tipo de materiais

metro rgido/fita
mtrica
outro

Grfico n 7: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos 2 ano

As actividades sobre comprimento e sua medio mais referidas pelos inquiridos


so de medio de objectos da sala e espaos da escola e comparao das medidas obtidas:
actividade referida por 8 dos inquiridos. Dois dos inquiridos referiram propor actividades
que faam sentir aos alunos a necessidade da existncia de uma medida-padro (a saber,
medio de um comprimento com diferentes objectos e medio de um mesmo percurso
por passadas de 2 crianas); dos restantes inquiridos, um refere a medio da altura dos
alunos e o outro menciona a construo de um loto gigante no recreio subordinado ao tema
da alimentao.
3 ano de escolaridade
Os dados obtidos relativos aos docentes deste ano de escolaridade no que respeita
introduo da grandeza comprimento revelam uma maior diversidade do que os relativos
aos anos anteriores. De facto, foi descrita uma situao de articulao com outras reas
curriculares a propsito de uma actividade de expresso plstica (construo de um
painel e um cartaz), uma narrao de uma histria onde se justificasse a necessidade de
efectuarmos medies de comprimentos e duas situaes de enquadramento histrico sobre
porqu e como realizar medies (uma delas sobre a existncia de medidas universais).
Dos restantes inquiridos, 5 referem actividades de comparao de objectos da sala com
diferentes comprimentos (um deles afirma que com o intuito de justificar a existncia de
submltiplos da unidade principal do sistema internacional) e por fim um dos inquiridos
apontou uma actividade de comparao de comprimentos atravs da utilizao das barras
do material didctico Cuisenaire.
No que concerne ao processo de medio, 6 dos inquiridos apontam actividades de
medio de objectos e percursos na sala de aula, primeiro com unidades no standard e
posteriormente recorrendo a unidades-padro, um dos professores afirma propor uma


situao problemtica para comparao dos valores obtidos em medies utilizando passos
e metros e outro respondeu apresentar uma explicao sobre a utilizao de diferentes
processos de medio de comprimentos.
Quanto ao tipo de unidades utilizadas pelos alunos nas actividades de medio,
refira-se aparecer pela primeira vez referncia a estimao de valores com posterior
comparao; os resultados totais obtidos esto representados no grfico n 8.
palmo p

12
n de respostas

10

palmo mo

8
lpis
6
passos

4
2

outros

0
unidades
convencionais

tipo de unidades

Grfico n 8: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos 3 ano

Os materiais mais utilizados na sala de aula para efectuar medies apresentam j


bastante estruturao (rgua e metro articulado) e note-se que 6 dos inquiridos referem a
utilizao de um metro articulado construdo pelos alunos. Os resultados globais esto

n de respostas

patentes no grfico que se segue.


fio

12
10
8
6
4
2
0

rgua
metro articulado
fita mtrica
tipo de materiais

metro construdo
pelos alunos

Grfico n 9: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos 3 ano

As actividades descritas pelos inquiridos no mbito da grandeza comprimento e


respectiva medio so variadas: 3 actividades desenroladas a partir de explorao de
outras reas curriculares, nomeadamente Estudo do Meio e Expresso Fsico-Motora, com
a construo de um grfico das alturas dos alunos e de um modelo do esqueleto humano, e
realizao de saltos em comprimento, respectivamente; 2 actividades que justificaro a
existncia de mltiplos e submltiplos da unidade principal de comprimento (medio de


objectos distintos na sala e explorao de distncias geogrficas); actividades de medio


na sala de aula realizadas inicialmente com unidades no convencionais e posteriormente
utilizando instrumentos com unidades padro (sendo os prprios alunos e os objectos da
sala os alvos de medio), sendo que um destes inquiridos aponta j a converso entre
unidades.
4 ano de escolaridade
Os 6 inquiridos que leccionam este ano de escolaridade, a propsito da introduo
da grandeza comprimento na sala de aula, referem actividades de comparao de tamanhos
de objectos e percursos (3 inquiridos), um dos inquiridos descreve uma discusso sobre as
alturas das crianas da sala e os restantes 2 apontam actividades de medio de objectos da
sala de aula com unidades no convencionais.
A medio de objectos e posterior comparao dos valores obtidos apontada por 4
destes professores como forma de iniciao ao processo de medio de comprimentos; um
outro professor refere a construo de um metro pelos alunos e outro descreve propor
situao que justifique a necessidade de existirem unidades padro.
O grfico n 10 apresenta os resultados obtidos relativamente ao tipo de unidades
usadas nas actividades realizadas no 4 ano de escolaridade.
palmo p e mo

n de respostas

8
6

lpis

borracha/livro

outros

0
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 10: Tipo de unidades utilizadas na medio de comprimentos 4 ano

A utilizao da rgua e do metro articulado referida por todos os inquiridos como


prticas na sala de aula, conforme podemos verificar no grfico n 11 (na pgina seguinte).
A medio e comparao de objectos e espaos so propostas aos alunos por 4
destes inquiridos (um deles especifica o uso simultneo de unidades convencionais e no
convencionais e outro justifica esta actividade como necessria compreenso da
existncia de unidades de medida precisas). Os dois restantes descrevem a realizao de
um jogo que envolve efectuar medio de comprimentos e a elaborao de uma planta para
a construo de uma maquete.


fio

n de respostas

rgua

metro articulado

4
3

fita mtrica

2
1

fio com 1 dam

tipo de materiais

metro construdo
pelos alunos

Grfico n 11: Tipo de materiais utilizados na medio de comprimentos 4 ano

4.2.2.Explorao da rea
1 ano de escolaridade
Relativamente a esta grandeza, saliente-se que um dos inquiridos no forneceu
qualquer resposta; os resultados fornecidos pelos restantes so os que se apresentam de
seguida.
A noo de rea aparece no 1 ano de escolaridade como resultado de observaes
de espaos e superfcies na sala de aula e nos restantes espaos da escola (resposta dada
por 6 dos inquiridos) e como consequncia de actividades que vo ser realizadas no mbito
de outras reas curriculares (construo de um cenrio e necessidade de espao para a
realizao de um jogo). A proposta de situaes problemticas apontada por 2 inquiridos
(como forrar o tampo da mesa com quadrados e como calcular a rea de dada superfcie),
um dos professores referiu a construo do decmetro quadrado pelos alunos e outro refere
introduzir esta noo dialogando com os alunos sobre o espao ocupado por um objecto
colocado em cima de uma mesa.
No que respeita aos processos de medio da rea de uma superfcie, um dos
inquiridos refere a sua explorao em simultneo com a introduo da noo de rea, outro
aponta uma situao do quotidiano da escola (construo de um canteiro) e um terceiro
menciona a concepo e realizao dum jogo para aproveitamento de materiais de
desperdcio. Foram 4 os inquiridos que elegeram situaes de pavimentao de superfcies
vrias e outros 4 referem actividades concretas de medio, quer utilizando unidades no
convencionais quer convencionais (um destes refere a prvia construo de um decmetro
quadrado e de um metro quadrado). Os restantes dois inquiridos apontam j actividades de
clculo de reas de superfcies rectangulares.



Quanto ao tipo de unidades utilizadas, os resultados obtidos para este ano de


escolaridade encontram-se expostos no grfico n 12; relativamente aos materiais por eles

n de respostas

utilizados, os resultados esto patentes no grfico n 13.


capa do livro

12
10
8
6
4
2
0

quadrculas
passos
outros
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 12: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas 1 ano

8
rgua

n de respostas

fita mtrica

5
blocos lgicos
4
3

tangram

geoplano

1
materiais construdos
pelos alunos

0
tipo de materiais

Grfico n 13: Tipo de materiais utilizados na medio de reas 1 ano

Trs dos inquiridos referem a pavimentao de superfcies como habituais na


explorao desta grandeza, e dois mencionam a utilizao de material didctico especfico
blocos lgicos e geoplano como exemplos de explorao (composies com os blocos
lgicos e explorao de diferentes figuras no geoplano); actividades de medio de reas
em maquetes, na sala de aula, numa planta (a propsito da concepo dum plano de
emergncia) e para a realizao dum jogo foram referidas por 5 inquiridos. A preparao
de material para uma actividade de Expresso e Educao Plstica descrita por um
professor, e actividades de clculo, nomeadamente a realizao de exerccios e
determinao de frmulas de clculo de reas, j apontada pelos restantes inquiridos.



2 ano de escolaridade
Dois professores deste ano de escolaridade apontam actividades de comparao de
superfcies distintas como forma de introduo da noo de rea, dois referem as
pavimentaes de superfcies, e outros dois mencionam a construo de unidades de
medida da rea de uma superfcie como formas de introduo desta grandeza. A
observao e explorao dos pacotes de leite distribudos ao lanche funcionam como
pretexto por um dos professores, a classificao de peas na realizao de um jogo
referida por outro professor e a narrao de uma histria centrado na necessidade de medir
terrenos a estratgia apontada por um outro professor.
Os restantes professores mencionam actividades especficas envolvendo unidades
de medida standardizadas noo de metro quadrado, diferenas entre unidades medida de
comprimento e de rea de uma superfcie, e relao entre unidade principal e submltiplos
dessa unidade.
Relativamente forma de introduzir os processos de medio de reas, 5 inquiridos
referem a construo do metro ou decmetro quadrado e sua utilizao em medies
posteriores, 3 apontam actividades de comparao de figuras ou espaos na sala de aula,
dois referem que o processo de medio sucede naturalmente introduo da noo de
rea, outro aponta a resoluo de situaes problemticas (que no especifica) e a
realizao de actividades utilizando blocos lgicos, geoplano e MAB mencionada por
outro inquiridos.
Os inquiridos revelam pouca variedade na utilizao de unidades de medida, como
se constata no grfico n 14; tal reduo j no se verifica nos materiais por eles apontados
na explorao da rea de uma superfcie (ver grfico n 15).

n de respostas

capa do livro

6
quadrculas
4
dm2 construdo
pelos alunos

2
0
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 14: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas 2 ano



rgua

n de respostas

fita mtrica

blocos lgicos

tangram

geoplano

0
tipo de materiais

material construdo
pelos alunos

Grfico n 15: Tipo de materiais utilizados na medio de reas 2 ano

A construo do metro quadrado referida por quatro inquiridos como um exemplo


de actividade realizada no mbito da explorao desta grandeza (um deles refere que o
metro quadrado formado por quadrados construdos por todos os alunos e outro
especifica que essa construo realizada partindo do decmetro quadrado), a medio da
rea de distintos locais da escola apontada por trs professores deste ano de escolaridade
e 2 inquiridos mencionam o clculo de reas. Registe-se apenas uma nica meno a
comparao de superfcies, uma outra referncia resoluo de uma situao problemtica
e uma ltima como decorrente da elaborao de um jogo baseado em figuras de diferentes
reas.
3 ano de escolaridade
Neste ano de escolaridade so apontados vrios tipos de actividades na introduo
do conceito de rea de uma superfcie: explorao de superfcies na sala de aula ou na
escola (referida por 3 inquiridos), pavimentao de superfcies (2 inquiridos), explorao
do geoplano, construo dum puzzle e realizao dum jogo, utilizao de caractersticas do
meio envolvente (dilogo sobre os tamanhos dos terrenos agrcolas que rodeiam a escola) e
construo do metro quadrado so apontadas pelos restantes inquiridos.
No que respeita ao surgimento do processo de medio de reas, apenas um
professor refere comparao de superfcies (divises da escola), outro a medio da sala de
aula com recurso a unidades no convencionais e um terceiro relata a contagem de
unidades para determinao directa de uma dada rea; quanto aos restantes, trs
professores referem actividades de clculo de reas de superfcies rectangulares (depois de
efectuadas medies de comprimentos), dois mencionam a construo do metro e do
decmetro quadrados e um aponta a realizao de jogos como estratgia utilizada. Um
professor responde que o processo de medio surge na sequncia da introduo da noo.


Relativamente ao tipo de unidades utilizadas neste ano de escolaridade, nota-se j


uma natural utilizao de unidades convencionais, no significando tal facto, no entanto, o
abandono das unidades no convencionais, como podemos constatar pela observao do
grfico n 16:

n de respostas

10
capa do livro

quadrculas

6
4

unidades
convencionais

outras unidades

0
tipo de unidades

Grfico n 16: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas 3 ano

Quanto ao tipo de materiais utilizados nas exploraes da rea, as respostas obtidas


esto representadas no grfico n 17.

9
8

n de respostas

7
rgua

fita mtrica
5

blocos lgicos
tangram

geoplano

m2 em cartolina

2
1
0
tipo de materiais

Grfico n 17: Tipo de materiais utilizados na medio de reas 3 ano

O clculo de reas referido por trs professores como actividade realizada no


mbito da explorao das reas; a este nvel, um professor aponta a resoluo de exerccios
e outro a realizao de fichas de trabalho. Nos restantes, podemos identificar a construo
de metro e do decmetro quadrados (referido por 3 inquiridos), a explorao das superfcies
de uma maquete e ainda a medio directa e indirecta de superfcies.


4 ano de escolaridade
O restauro de um local da escola a situao problemtica referida por um destes
inquiridos como forma de introduzir a noo de rea. Os restantes inquiridos mencionam a
construo de metro e do decmetro quadrado (2 professores), a construo dum placard, a
decomposio de uma figura em quadrculas (quadrculas essas que constituiro a unidade
de medida da rea dessa superfcie) e a explicao da frmula de clculo da rea de uma
superfcie previamente observada so as outras actividades descritas.
A introduo aos processos de medio de reas realizada na sequncia da
comparao de espaos distintos na escola, pela contagem de quadrculas necessrias
pavimentao de uma superfcie (apontada por dois inquiridos), pela utilizao dos metro e
decmetro quadrados previamente construdos (actividade descrita por 2 professores) e pela
realizao de medies de vrios objectos (no especificados).
Constata-se pouca diversidade no tipo de unidades utilizadas (conforme dados do
grfico n 18) e prevalncia na utilizao de materiais de medio de comprimento na
explorao da rea de uma superfcie, como podemos constatar no grfico n 19.

n de respostas

8
capa do livro
6
quadrculas

4
2

unidades
convencionais

0
tipo de unidades

Grfico n 18: Tipo de unidades utilizadas na medio de reas 4 ano

7
rgua
n de respostas

6
5

fita mtrica

blocos lgicos

tangram

2
geoplano
1
materiais construdos
pelos alunos

0
tipo de materiais

Grfico n 19: Tipo de materiais utilizados na medio de reas 4 ano




A construo de figuras com reas equivalentes utilizando as peas do tangram e a


construo de uma maquete so actividades descritas como realizadas na explorao das
reas neste ano de escolaridade. Acrescente-se ainda a construo e utilizao do metro e
decmetro quadrados, o clculo de reas depois de efectuadas medies de comprimentos
(com situaes de utilizao de mltiplos e submltiplos das unidades principais) e a
realizao de actividades concretas visando a construo das frmulas de clculo.
4.2.3.Explorao do volume
1 ano de escolaridade
O conceito de volume introduzido por 5 inquiridos atravs da comparao de
diferentes objectos e dos espaos por eles ocupado. As actividades envolvendo imerso de
objectos em recipientes com lquidos so referidas por 7 dos inquiridos como forma de
introduo desta noo neste ano de escolaridade, um dos inquiridos aponta uma
actividade relacionada com a conservao de quantidades contnuas (nomeadamente, a
colocao da mesma quantidade de gua em dois recipientes de diferentes formas) e um
inquirido afirma utilizar os slidos geomtricos nesta abordagem inicial.
A comparao da capacidade de diferentes recipientes a tarefa mencionada por 3
inquiridos para a introduo ao processo de medio do volume e a constatao da
diferena de nvel provocada pela imerso dum objecto num recipiente com lquido
mencionada por um professor.
Nos restantes, podemos identificar 4 actividades de preenchimento de espaos (com
unidades standard e no standard), uma tarefa relacionada com a conservao de
quantidades discretas (mudana da disposio das cadeiras da sala), a utilizao das peas
MAB (referida por um inquirido), e a demonstrao da necessidade de estabelecimento de
uma medida padro mencionada por um inquirido. Neste processo, um dos professores
introduz a altura dos objectos como terceira (e nova) dimenso e os restantes apontam a
explorao de determinao de volumes em situaes do dia a dia.
Registamos uma utilizao bastante significativa de unidades de diferentes tipos
convencionais e no convencionais , como se pode constatar pela observao do grfico
da pgina seguinte (grfico n 20).
Relativamente ao tipo de materiais utilizados nos processos de medio de
volumes, os dados obtidos esto patentes no grfico n 21. Alm dos materiais referidos no
questionrio, note-se a utilizao de outros, nomeadamente recipientes de distintos
tamanhos e formas e bales.


n de respostas

copo de iogurte

12
10
8
6
4
2
0

garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades

unidades
convencionais

n de respostas

Grfico n 20: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes 1 ano

cubos

12
10
8
6
4
2
0

slidos
material construdo
pelos alunos
tipo de materiais

outros materiais

Grfico n 21: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes 1 ano

O preenchimento de espaos referido por 3 inquiridos como actividade realizada


no mbito da explorao do volume (um deles descreve o enchimento de bales com
diferentes quantidades de ar e os outros dois utilizando materiais discretos) e 5 inquiridos
mencionam actividades de comparao de diferentes volumes. A imerso de objectos volta
a ser referida por um professor, 3 inquiridos referem actividades de manipulao de slidos
geomtricos e de peas MAB, um professor aponta a realizao de um jogo e um outro no
descreve nenhuma actividade, justificando pouco aprofundar o conceito de volume neste
ano de escolaridade.
2 ano de escolaridade
A observao e comparao de objectos ou espaos so apontadas por 7 professores
deste ano de escolaridade como as estratgias eleitas para a introduo da noo de
volume; dois inquiridos referem explorar tarefas de conservao de quantidades, um
menciona experincias utilizando vrios recipientes, outro refere a construo de um cubo
e uma situao do quotidiano o pretexto apontado por outro professor para a introduo
do volume (forrar uma caixa para oferecer no dia da me).



A comparao de objectos e espaos agora descrita como actividade de iniciao


medio de volumes (mencionada por 6 professores) e a medio directa apontada por
2 inquiridos. Trs professores referem a utilizao de recipientes com diferentes formas e
capacidades (um deles refere a quantificao do desnvel provocado pela imerso dum
objecto num recipiente com gua) e um professor refere a explorao da necessidade de
existir uma unidade padro.
Relativamente ao tipo de unidades utilizadas, as respostas fornecidas permitiram a

n de respostas

construo do grfico n 22, que a seguir se apresenta.

copo de iogurte

12
10
8
6
4
2
0

garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 22: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes 2 ano

No grfico n 23 so apresentados os dados obtidos respeitantes ao tipo de materiais

n de respostas

utilizados no 2 ano de escolaridade na medio de volumes.


12
10
8
6
4
2
0

cubos
slidos
material construdo
pelos alunos
outro material
tipo de material

Grfico n 23: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes 2 ano

A construo de objectos utilizando cubos descrita por 5 professores como


habitualmente realizada na explorao do volume e um professor descreve a construo de
slidos ocos com plasticina e palhinhas para observao do espao interior. Um dos
inquiridos refere actividades de comparao e trs inquiridos mencionam actividades de
medio. A par da concretizao de actividades, 3 professores apontam a utilizao do
manual escolar e a realizao de fichas de trabalho.



3 ano de escolaridade
A explorao de contedos de outras reas disciplinares Estudo do Meio e
Expresso e Educao Plstica referida por trs inquiridos como a forma de introduzir a
noo de volume neste ano de escolaridade (um no estudo dos estados fsicos da gua e os
outros na construo de objectos tridimensionais, respectivamente). O espao ocupado por
objectos mencionado por trs professores como estratgia inicial e dois professores
referem actividades de enchimento de recipientes; os dois restantes apontam a resoluo de
uma situao problemtica contextualizada (armazenamento de produtos agrcolas
produzidos na regio) e a utilizao de material didctico especfico (peas MAB).
As actividades de comparao e posterior medio so descritas por 5 inquiridos
como forma de iniciao medio de volumes, e dois referem a utilizao das peas
MAB e Cuisenaire nesse processo; alm disso, 2 professores apontam o clculo do volume
precedido da medio de comprimentos e por fim um professor refere a necessidade de
existir uma medida universal.
No que diz respeito ao tipo de unidades habitualmente utilizadas nas actividades em
sala de aula, os dados relativos ao 3 ano de escolaridade esto representados no grfico n
24: refira-se que um dos inquiridos respondeu utilizar antigas medidas em lato nessas
exploraes. Os materiais usados na realizao de medies que foram referidos pelos
inquiridos esto patentes no grfico n 25.
copo de iogurte

n de respostas

10
8

garrafa de gua

6
cubo de madeira

4
2

outras unidades

0
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 24: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes 3 ano

n de respostas

10

cubos

8
slidos

6
4
2

material construdo
pelos alunos

outros materiais
tipo de materiais

Grfico n 25: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes 3 ano




Actividades de comparao de volumes so apontadas por 4 inquiridos como


propostas de trabalho no mbito da explorao do volume; um professor descreve a
construo de slidos ocos e um outro refere a realizao de tarefas relacionadas com a
invarincia das quantidades contnuas. Um inquirido refere a explorao da relao entre a
unidade principal e um submltiplo dessa unidade, outro menciona a obteno da frmula
de clculo do volume dum slido rectangular e dois apontam a realizao de exerccios de
aplicao.
4 ano de escolaridade
A imerso de objectos em recipientes com lquidos referida por 2 inquiridos como
a estratgia eleita para a introduo do conceito de volume; dos restantes professores do 4
ano de escolaridade, 2 referem o enchimento de recipientes com diferentes capacidades, e
os outros descrevem para esse efeito a comparao de caixas de tamanhos distintos e uma
actividade de explorao no mbito da rea do Estudo do Meio (explorao dos estados
fsicos da gua).
A comparao de diferentes quantidades de gua apontada por metade destes
professores como actividade de medio de volumes (2 destes inquiridos referem mesmo a
utilizao de provetas graduadas nessa comparao); dos outros trs professores, um
descreve actividades de comparao de espaos e os dois restantes elegem a determinao
de volumes, um deles mediante a utilizao do decmetro cbico.
Por observao do grfico n 26 podemos concluir que, neste ltimo ano de
escolaridade do 1 ciclo do Ensino Bsico, a utilizao de unidades convencionais de

n de respostas

medida de volume no invalida o uso de outras de carcter no convencional.


copo de iogurte

6
5
4
3
2
1
0

garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 26: Tipo de unidades utilizadas na medio de volumes 4 ano

Relativamente ao tipo de materiais utilizados em medies de volumes ver


grfico n 27 , refira-se que apenas um dos inquiridos apontou o uso de materiais
construdos pelos alunos.


n de respostas

cubos

4
slidos

3
2

material construdo
pelos alunos

1
0

outros materiais
tipo de materiais

Grfico n 27: Tipo de materiais utilizados na medio de volumes 4 ano

A comparao de objectos uma actividade que costuma ser proposta por 2 dos
inquiridos no mbito da explorao da noo de volume, dois inquiridos referem
experincias que relacionem o litro e o decilitro, um professor refere o preenchimento de
um espao por empilhamento de objectos e feita uma referncia a actividade de clculo
de volumes de slidos rectangulares, com possibilidade de converso de unidades.
4.2.4.Explorao da massa
1 ano de escolaridade
A classificao de materiais como leves ou pesados por simples percepo
apontada por 3 inquiridos como estratgia utilizada na introduo ao conceito de massa de
um corpo; s 1 professor refere a utilizao de uma balana em actividades de classificao
de materiais. A comparao dos pesos de alunos mencionada por 3 inquiridos nessas
exploraes iniciais, outros dois referem criar situaes de dilogo propcias abordagem
da noo de peso, e refira-se que um professor responde explicitar claramente que qualquer
objecto possui peso. Os restantes inquiridos descrevem actividades de leitura de histrias e
uma visita a uma mercearia local.
No que concerne medio desta grandeza, 7 inquiridos descrevem actividades de
comparao de objectos do dia a dia, 1 professor refere comparaes do peso de slidos, 2
mencionam a utilizao de balana de dois pratos para determinao de objectos com o
mesmo peso e um professor explora actividades de determinao do peso de cada aluno da
sala. A resoluo de situaes problemticas (no especificadas) e a utilizao das medidas
de peso so mencionadas pelos restantes inquiridos.
Neste ano de escolaridade, as unidades de medida convencionais so j referidas
por 6 destes professores, como se constata na observao do grfico n 28; para as
exploraes com unidades no convencionais, os objectos tidos como unidades de medida
de massa so de natureza escolar ou pertencem ao quotidiano das crianas


n de respostas

10
8

massa de objectos
comuns

unidades
convencionais

4
2
0
tipo de unidades

Grfico n 28: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas 1 ano

A balana de dois pratos claramente o instrumento de medida mais utilizado na


sala de aula, como podemos verificar no grfico n 29:

n de respostas

12
balana de dois pratos

10
8

balana de prato nico

6
4

outros materiais

2
materiais construdos
pelos alunos

0
tipo de materiais

Grfico n 29: Tipo de materiais utilizados na medio de massas 1 ano

Metade destes inquiridos realiza habitualmente actividades de pesagem: de diversos


materiais (4 inquiridos), dos prprios alunos (2 inquiridos) ou utilizando vrios tipos de
balanas (1 inquirido); dois dos restantes professores mencionam actividades de
comparao de pesos, um descreve a organizao de uma loja na sala de aula onde os
alunos efectuam pesagem de materiais diversos, outro professor refere a confeco de um
bolo, apenas um realiza actividades de estimao de pesos e um outro aponta a realizao
de exerccios.
2 ano de escolaridade
A comparao do peso de diferentes objectos a estratgia eleita por 8 dos
inquiridos para a introduo desta grandeza, sendo a simulao de um supermercado na
sala de aula a motivao escolhida por um deles para essa introduo. Um professor diz
efectuar essa introduo com a explicao da utilidade das balanas, um outro descreve a
pesagem dos ingredientes necessrios confeco dum bolo, outro refere o registo dos



pesos dos alunos numa tabela e (estranhamente) um inquirido afirma fazer notar que
todos os corpos ocupam um determinado espao.
Dos inquiridos, 6 descrevem a realizao de pesagens de materiais ou dos prprios
alunos como forma de abordagem ao processo de medio de massas, 2 apontam a
resoluo de situaes do dia a dia (que no especificam), outros 2 professores afirmam
incutir necessidade de determinao do peso exacto de objectos, um outro refere a
utilizao de balanas e um ltimo expe as diferentes unidades convencionais de peso.
Por observao do grfico n 30 verificamos alguma preferncia pela utilizao de

n de respostas

unidades convencionais nas exploraes desta grandeza.


8
7
6
5
4
3
2
1
0

massa de objectos
comuns
unidades
convencionais

tipo de unidades

Grfico n 30: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas 2 ano

Quanto ao tipo de materiais utilizados, a balana de dois pratos continua a recolher


mais preferncias, e saliente-se a inexistncia de actividades referentes utilizao de
materiais construdos pelos alunos, como se verifica no grfico n 31.

n de respostas

12
balana de dois pratos

10
8

balana de prato nico

6
outros materiais

4
2

materiais construdos
pelos alunos

0
tipo de materiais

Grfico n 31: Tipo de materiais utilizados na medio de massas 2 ano

Neste ano de escolaridade, notria a proposta de actividades de pesagem quer de


materiais, quer dos prprios alunos (referidas por 10 dos inquiridos); nos outros dois
registamos a confeco de um bolo e uma actividade de ordenao de pesos.



3 ano de escolaridade
A classificao de objectos como leves ou pesados por simples percepo volta a
ser referida como estratgia utilizada na introduo ao conceito de massa de um corpo
(referncia dada por 2 dos inquiridos); a comparao de pesos de objectos ou dos prprios
alunos mencionada por 5 professores, a necessidade de sabermos o peso de um objecto,
nomeadamente por questes de organizao e formatao de questes da vida prtica,
apontada por 2 professores e um professor refere a confeco de um bolo como o pretexto
utilizado na introduo da grandeza em questo.
O processo de medio surge com a realizao de actividades de pesagem, que so
referidas por 7 dos inquiridos. Os restantes mencionam a comparao de diferentes pesos,
a verificao da massa atravs do deslocamento dum corpo num recipiente com lquido e
justificando a necessidade da existncia de medidas universais.
As unidades de medida convencionais voltam a ser as mais utilizadas nas

n de respostas

actividades agora realizadas no 3 ano de escolaridade, conforme grfico n 32.


8
7
6
5
4
3
2
1
0

massa de objectos
comuns
unidades
convencionais

tipo de unidades

Grfico n 32: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas 3 ano

Quanto ao tipo de materiais utilizados, mantm-se a inexistncia de referncia a


actividades envolvendo materiais construdos pelos prprios alunos, como podemos
constatar pela observao do grfico n 33.

n de respostas

balana de dois pratos

6
balana de prato nico
4
outros materiais

2
0
tipo de materiais

materiais construdos
pelos alunos

Grfico n 33: Tipo de materiais utilizados na medio de massas 3 ano



A realizao de actividades de clculo apontada como actividade realizada na


explorao de massas por 3 inquiridos, outros 3 inquiridos descrevem actividades de
pesagem e a comparao de pesos referida por 2 inquiridos. A confeco dum bolo e o
enchimento de bales com diferentes materiais (nomeadamente gua, areia e ar) so as
restantes referncias efectuadas.
4 ano de escolaridade
Os seis inquiridos que leccionam este ano de escolaridade referem introduzir a
noo de massa com a comparao de pesos de objectos (2 referncias a comparao
perceptiva e outros dois recorrendo a instrumentos de medida), com a realizao de uma
actividade culinria (1 descrio) e apelando apresentao de gneros alimentcios na
vida corrente (1 descrio).
O processo de medio surge como necessidade de existirem medidas precisas (1
referncia) ou padro (1 referncia), e na sequncia de comparaes de resultados de
pesagens (4 menes).
A utilizao de unidades convencionais j mencionada por todos os inquiridos na
concretizao de actividades de explorao do conceito de massa; no entanto, e como
podemos verificar no grfico n 34, continuam a ter lugar actividades com uso de unidades
no convencionais.

n de respostas

8
6

massa de objectos
comuns

unidades
convencionais

2
0
tipo de unidades

Grfico n 34: Tipo de unidades utilizadas na medio de massas 4 ano

de notar que dois professores deste ano de escolaridade mencionam a construo


de materiais na sala de aula para posterior utilizao nas actividades de medio a saber,
balanas de 2 braos. Os resultados obtidos esto patentes no grfico n 35.



n de respostas

balana de dois pratos

6
balana de prato nico
4
outros materiais

2
0

materiais construdos
pelos alunos

tipo de materiais

Grfico n 35: Tipo de materiais utilizados na medio de massas 4 ano

Um inquirido refere uma actividade de natureza culinria na explorao desta


grandeza, trs inquiridos apontam a realizao de pesagens de vrios objectos (um destes
acrescenta exprimir os valores obtidos em diferentes unidades) e os outros dois referem a
realizao de exerccios envolvendo redues.
4.2.5.Explorao do tempo
1 ano de escolaridade
Um dos professores no respondeu s questes sobre esta grandeza. A noo de
tempo introduzida pelos restantes professores deste ano de escolaridade na sequncia de
exploraes de rotinas dirias (resposta fornecida por 5 inquiridos) e 7 inquiridos
descrevem essa introduo a propsito da anlise da ocorrncia e durao de alguns factos
ou

fenmenos

(por

exemplo,

sucesses

das

estaes

do

ano,

nascimento/crescimento/morte; alternncias noite/dia, tempo de aulas/tempo de recreio);


um professor descreve explicar a necessidade de quantificar intervalos de tempo.
A explorao de diversos instrumentos de medio do tempo apontada por 2
inquiridos como forma de iniciao a esse processo e outros 2 referem actividades de
simples observao de relgios. A determinao de tempo gasto na concretizao de
actividades a tarefa referida por outros 2 inquiridos, outros 2 referem actividades de
comparao de tempos obtidos nessas concretizaes e um inquirido apela ao momento de
incio dessas actividades. A construo de um relgio por parte dos alunos e a explorao
de diversas unidades de medida do tempo so as actividades descritas pelos restantes
professores.
Quanto ao tipo de unidades utilizadas nas exploraes desta grandeza, regista-se um
razovel nmero de respostas respeitantes ao uso de unidades convencionais, conforme
resultados patentes no grfico n 36.



n de respostas

12
10
8
6
4
2
0

durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
outras unidades
unidades convencionais
tipo de unidades

Grfico n 36: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo 1 ano

O relgio e o calendrio so os materiais a que estes inquiridos mais recorrem como


instrumentos de medio do tempo, como podemos constatar nos dados constantes no
grfico n 37.
14
12
n de respostas

relgio
10

cronmetro

ampulheta
calendrio

horrios

outros
material construdo pelos alunos

2
0
tipo de materiais

Grfico n 37: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo 1 ano

A realizao de actividades curriculares de Expresso e Educao Fsico-Motora


apontada por 3 inquiridos como oportunidade de explorao do tempo e os hbitos das
crianas constituem pretexto para 4 inquiridos consolidarem essa explorao. Os restantes
mencionam o desenho e a construo de relgios (2 professor) e calendrios (2
professores), a explorao de horrios (1 professor) e apenas um inquiro menciona a
medio de tempos gastos na realizao de tarefas diversas.
2 ano de escolaridade
A introduo desta grandeza realizada por 3 inquiridos a partir da determinao
da durao de algumas actividades e a explorao de fenmenos cclicos referida por
quatro professores como forma de realizar essa introduo. Dos restantes inquiridos, 4
mencionam actividades de manipulao de diferentes formas de medio do tempo


(relgios, calendrios e horrios), 2 referem necessidades de organizao de tarefas


(quando fazer o qu?) e um inquirido descreve a narrao de uma histria com referncias
histricas a processos de medio do tempo.
Quanto iniciao ao processo de medio desta grandeza, a explorao de rotinas
dirias recolhe as preferncias de 3 inquiridos e a comparao de diferentes intervalos de
tempo apontada por 2 inquiridos. A utilizao de instrumentos de medio apontada
por 3 inquiridos, 1 inquirido afirma incutir nos alunos a necessidade de contagem do
tempo, outro professor refere propor medies de tempos gastos na realizao de
actividades, outro menciona referir-se s vrias fases da lua e um outro refere a narrao de
uma histria.
As unidades de medio de tempo no convencionais so as que recolhem mais
preferncia nas actividades propostas pelos professores deste ano de escolaridade, como

n de respostas

podemos visualizar no grfico n 38.


12
10
8
6
4
2
0

durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
outras unidades
unidades convencionais
tipo de unidades

Grfico n 38: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo 2 ano

Por sua vez, e como podemos observar no grfico n 39, 5 destes inquiridos
apontam a utilizao de materiais construdos pelos prprios alunos nas exploraes

n de respostas

efectuadas na sala de aula.


12

relgio

10

cronmetro

ampulheta

calendrio

horrios

outros materiais

0
tipo de materiais

materiais construdos pelos


alunos

Grfico n 39: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo 2 ano




A construo e utilizao de distintos instrumentos de medio do tempo na sala de


aula relgios, calendrios e horrios so eleitas por 8 destes professores como
actividades realizadas no mbito das exploraes do tempo. Trs dos professores deste ano
de escolaridade descrevem efectuar essas exploraes a partir da realizao de actividades
de Expresso e Educao Fsico-Motora e apenas um inquirido menciona a resoluo de
exerccios de aplicao de conhecimentos.
3 ano de escolaridade
As actividades explorando a durao de actividades (mencionadas por 3 inquiridos)
e relacionadas com as rotinas dirias (referidas por outros 3) so as mais utilizadas na
introduo ao conceito de tempo. Os restantes quatro inquiridos fazem meno
necessidade de organizao da vida em comunidade (2 professores), um descreve a
explorao de situaes de sucesso e/ou alternncia de factos e outro aponta a realizao
de actividades no mbito da Expresso e Educao Fsico-Motora.
A contagem do tempo gasto na organizao e realizao de actividades diversas (e
com diferentes instrumentos) apontada por 6 professores deste ano de escolaridade como
forma de introduo ao processo de medio do tempo; 3 inquiridos referem actividades de
manuseamento de relgios e calendrios e um inquirido menciona explorar questes do
quotidiano com esse fim (propondo situaes de contagem do tempo que falta para
determinado dia festivo, por exemplo).
Os professores deste ano de escolaridade referem j uma utilizao significativa de
unidades convencionais de medida de tempo, a par de exploraes com unidades no
convencionais, como visvel no grfico n 40; por observao do grfico n 41 podemos
concluir que os mesmos inquiridos apontam o relgio e o calendrio como os materiais
preferidos para a realizao dessas actividades.

n de trespostas

10
8

durao de uma
actividade

fenmenos cclicos

outras

2
0
tipo de unidades

unidades
convencionais

Grfico n 40: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo 3 ano



relgio

n de respostas

12
10

cronmetro

ampulheta

6
calendrio

4
2

horrios

0
tipo de materiais

materiais construdos
pelos alunos

Grfico n 41: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo 3 ano

A realizao de exerccios, nomeadamente com a resoluo de fichas de trabalho,


apontada por dois inquiridos como habitualmente realizada na explorao desta grandeza.
Quanto aos restantes inquiridos, 3 propem actividades de estimao, 2 escrevem propor o
registo de datas de referncia dos alunos (nomeadamente as de aniversrio), outros 2
mencionam a construo dum relgio e um professor descreve actividades de Expresso e
Educao Fsico-Motora.

4 ano de escolaridade
Seis abordagens distintas so referenciadas pelos professores que leccionam este
ano de escolaridade: explorao baseada num tema da rea curricular de Estudo do Meio
(estudo dos astros), utilizao das rotinas dirias dos alunos, exemplificao de fenmenos
naturais cclicos, durao de determinado intervalo de tempo (perodo escolar),
necessidade de existncia de medidas de tempo e explorao partindo de conhecimentos
genricos prvios dos alunos.
A durao de actividades e ocorrncias diversas constitui o ponto de partida para as
exploraes propostas por trs professores no mbito dos processos de medio do tempo.
Os restantes 3 descrevem para tal efeito propor a utilizao de vrios instrumentos de
medida, apresentar de forma ordenada a descrio das actividades realizadas ao longo de
um dia e provocar a necessidade de quantificao de intervalos de tempo.
Todos estes inquiridos mencionam a utilizao de unidades convencionais de
medida nas actividades que propem aos seus alunos, como se constata pela anlise do
grfico n 42.



n de respostas

6
durao de uma
actividade
fenmenos cclicos

5
4
3

unidades convencionais
2
1
0
tipo de unidades

Grfico n 42: Tipo de unidades utilizadas na medio do tempo 4 ano

O grfico n 43 contm os dados obtidos quanto ao tipo de materiais utilizados na


sala de aula no desenvolvimento de actividades.

7
relgio

n de respostas

6
5

cronmetro

ampulheta

calendrio

2
horrios
1
materiais construdos
pelos alunos

0
tipo de materiais

Grfico n 43: Tipo de materiais utilizados na medio do tempo 4 ano

Para concluir a apresentao de dados relativos explorao desta grandeza, refira-se que trs inquiridos mencionam a resoluo de situaes problemticas baseadas no
quotidiano dos alunos (e que se apresentam propcias explorao desta grandeza), um
professor aponta a realizao de actividades de Educao e Expresso Fsico-Motora, outro
refere a construo de um relgio e um escreve propor aos seus alunos a resoluo de
fichas de trabalho.



4.2.6 Explorao do bloco das Grandezas e Medidas


Os dados apresentados nesta seco so de carcter geral explorao do bloco das
Grandezas e Medidas preconizado para os quatro anos do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Os
resultados foram obtidos no ltimo grupo do questionrio preenchido pelos docentes j
caracterizados, e dizem respeito s prticas que privilegiam, nomeadamente em relao ao
tipo de unidades mais utilizadas no seu trabalho com os alunos (convencionais ou no
convencionais), ao tipo de clculo que solicitam mais frequentemente (papel e lpis,
mental ou com calculadora), organizao dos alunos por eles preferida para o trabalho na
sala de aula (trabalho individual, em pares ou em grupo) e aos materiais que utilizam mais
frequentemente no desenvolvimento da sua prtica lectiva (manual escolar, fichas de
trabalho, calculadora ou computador). Um docente a leccionar o 1 ano e outro o 2 ano de
escolaridade no responderam a esta parte do questionrio.
Relativamente ao tipo de unidades com que mais frequentemente trabalham com os
alunos, as unidades no convencionais so as mais referidas pelos docentes dos 4 anos de
escolaridade, conforme grfico n 44.
Preferncias por tipo de unidades

4 ano
3 ano
2 ano
1 ano
0%

20%

40%

unidades no convencionais

60%

80%

100%

unidades convencionais

Grfico n 44: Tipo de unidades mais propostas em actividades

As actividades de clculo com papel e lpis so as que recolhem o maior nmero de


respostas no mbito das actividades de clculo sobre grandezas e medidas, e as actividades
utilizando calculadora foram referidas apenas por 4 dos inquiridos, no havendo uma nica
referncia sua utilizao no 1 ano de escolaridade. O grfico n45 apresenta os dados
obtidos a este respeito.



Actividades de clculo privilegiadas


12

n de respostas

10
8
6
4
2
0
1 ano

2 ano

clculo com papel e lpis

3 ano

clculo mental

4 ano

uso de calculadora

Grfico n 45: Tipo de actividades de clculo mais propostas

O trabalho em grupo apontado pela maioria dos inquiridos como o seu preferido
nas actividades que realizam e o trabalho em pares o menos apontado, como se pode
constatar pela anlise do grfico n 46.

n de respostas

Organizao dos alunos


10
8
6
4
2
0
1 ano

trabalho individual

2 ano

trabalho em pares

3 ano

4 ano

trabalho em grupo

Grfico n 46: Organizao dos alunos para a realizao de actividades

Pela observao dos dados contidos no grfico n 47, podemos concluir que estes
professores elegem a realizao de fichas de trabalho como mtodo privilegiado nas
exploraes de grandezas e medidas, exploraes essas onde a calculadora praticamente
no tem lugar.



Utilizo...

n de respostas

12
10
8
6
4
2
0
1 ano
manual adoptado

2 ano
fichas de trabalho

3 ano
calculadora

4 ano
computador

Grfico n 47: Materiais utilizados nas prticas lectivas



CAPTULO 5:
Concluso



5.1 Articulao dos resultados com a pesquisa terica


A percepo de uma grandeza como uma propriedade de conjuntos de objectos
dever constituir a fase inicial na explorao de qualquer grandeza. Os resultados obtidos
nesta investigao apontam para a realizao frequente de actividades deste tipo nestas
exploraes no 1 Ciclo do Ensino Bsico (nomeadamente nas grandezas aprofundadas
com maior detalhe), principalmente nos dois primeiros anos, onde se devero privilegiar
momentos essencialmente perceptivos.
De facto, foi possvel identificar referncias ao desenvolvimento de actividades de
observao e comparao de distintos objectos, factos e espaos, maioritariamente
pertencentes ao quotidiano das crianas, tornando dessa forma as aprendizagens
eventualmente mais significativas. Por outro lado, a transposio de alguns conceitos e a
adequao de actividades s faixas etrias a que se destinam pareceu-nos ser uma
preocupao patente nas propostas identificadas: na realidade, o carcter altamente
estruturado de algumas das noes a explorar, exigindo nomeadamente conhecimentos e
procedimentos de nvel superior (caso da noo de massa de um corpo, por exemplo)
impe uma elevada simplificao nas abordagens a realizar para no se correr o risco
destas se tornarem incompreendidas. Acrescente-se a isto o facto de algumas grandezas
poderem ser exploradas como maior sucesso se tal se concretizar em conjunto com
exploraes de outras grandezas: tal poder suceder com as noes de volume e
capacidade e de massa e peso, por exemplo. Os resultados obtidos parecem indiciar algum
abuso na utilizao destes termos; no entanto, lembremo-nos que apesar de distintos,
possvel estabelecer relaes entre eles, e ser extremamente frequente a substituio dum
pelo outro, principalmente em situaes do dia a dia. Como consequncia, a sua explorao
mais aprofundada dever, em nosso entender, ter lugar nos nveis de ensino posteriores.
Relativamente introduo de grandezas, saliente-se ainda que foi possvel
encontrar descries de actividades envolvendo a conservao de grandezas, o que se
encontra em consonncia quer com as orientaes actuais para a explorao destes
conceitos, quer com as indicaes explcitas no programa oficial para a Matemtica no 1
Ciclo.



As primeiras actividades de medio devem basear-se na observao e comparao


directa e indirecta de objectos. As aprendizagens iniciais devero contemplar a
experimentao com unidades de medida no standard: o estudo exploratrio por ns
realizado fornece-nos alguns indcios de que tal poder ser uma realidade nas salas de 1
Ciclo. Na verdade, so abundantes as descries de actividades de iniciao aos processos
de medio baseadas quer na utilizao de unidades no convencionais (referncias
corporais, objectos existentes na sala de aula, materiais do quotidiano dos alunos, por
exemplo), quer o uso de materiais no estruturados (nomeadamente na determinao de
medidas de massa e de volume). Registe-se, no entanto, que a maior parte dos professores
inquiridos de todos os anos de escolaridade refere tambm a utilizao de instrumentos de
medida habituais, com a consequente introduo de unidades convencionais. Neste mbito,
de referir que foram poucas as menes a actividades de ordenao de objectos segundo
uma dada grandeza, o que contraria a progresso defendida por vrios autores na
abordagem aos processos de medio de grandezas.
As diversas situaes de explorao devero consciencializar o aluno que o valor da
medida depende da unidade escolhida e que essa unidade dever ser escolhida e/ou
definida para cada situao concreta. Torna-se assim extremamente importante guiar os
alunos na descoberta da necessidade de utilizao das unidades convencionadas: alguns
inquiridos descrevem propor actividades aos seus alunos que criem essa necessidade
(nomeadamente na explorao de distncias e do tempo) e que justifiquem a existncia de
mltiplos e submltiplos das unidades de medida principais. A este propsito, queremos
referir as poucas situaes mencionadas de realizao de converses de unidades:
contrariamente ao que nos parecia acontecer, no so das prticas mais frequentes na sala
de aula, nomeadamente por parte destes inquiridos; no entanto, relembre-se que, na
amostra utilizada, o nmero de professores a leccionar nos dois ltimos anos de
escolaridade anos onde a concretizao de actividades deste tipo ser mais apropriada ,
claramente inferior aos que leccionam nos dois primeiros anos.
Um dos aspectos que nos parece digno de meno a explorao de processos de
medio em actividades realizadas no mbito de temas de outras reas curriculares. As
reas do Estudo do Meio e da Expresso e Educao Fsico-Motora e Plstica parecem
constituir excelentes pontos de partida para a contextualizao e justificao da existncia
de processos de medio de algumas grandezas (principalmente na medio de
comprimentos e tempos e na construo de objectos bi e tri-dimensionais); acrescente-se


ainda o registo da realizao de actividades de natureza culinria como momentos de


introduo e consolidao de processos de medio.
O trabalho com diversos tipos de materiais estruturados e no estruturados, de
carcter manual ou tecnolgico, por exemplo so necessrios compreenso do que a
matemtica e como utilizada na resoluo de situaes do quotidiano. A diversidade de
materiais apontados como de uso frequente nas salas de aula ficou patente nos dados
obtidos: so referenciados quer materiais no estruturados (caso do material escolar, por
exemplo), quer materiais estruturados de uso corrente (fita mtrica, balanas e relgios, por
exemplo), quer materiais didcticos especficos da Matemtica parecem (nomeadamente o
geoplano, o tangram e os slidos geomtricos, por exemplo, parecem estar presentes com
alguma regularidade no estudo de algumas grandezas). No entanto, os dados obtidos
apontam tambm para a existncia de poucas actividades realizadas com auxlio da
calculadora ou do computador, em consonncia com os resultados apresentados noutros
estudos.
A realizao das actividades em grupo a forma eleita por este inquiridos como
preferida para a concretizao de actividades de explorao das grandezas e medidas. A
organizao em grupo parece-nos propcia criao de situaes de interaco e de ajuda,
bem como de discusso entre os alunos, o que poder contribuir para a concretizao dos
vrios objectivos curriculares para todo o ensino bsico: desenvolvimento de competncias
nos domnios dos conhecimentos, das capacidades, das atitudes e dos valores.
O manual adoptado pela escola e as fichas de trabalho so indicados por estes
professores como os elementos de trabalho mais utilizados pelos professores nas suas
aulas, confirmando os resultados de estudos anteriores; no entanto, no foi possvel
identificar de que forma eles so usados (se para resoluo de exerccios de consolidao
ou como trabalho a realizar em casa, ou como estratgia promotora de auto-aprendizagem
e do esprito crtico dos alunos, por exemplo). Um estudo sobre a utilizao destes
elementos afigura-se-nos de especial importncia, atendendo frequncia da sua
utilizao.



5.2 Concluses gerais e perspectivas futuras


Actualmente, consideramos que desenvolver actividade matemtica significa tanto
o desenvolvimento de novas ideias como a resoluo de problemas desta e doutras reas,
por aplicao de ideias e noes conhecidas.
As novas exigncias da sociedade dos nossos dias devero, em nosso entender,
influenciar o que a escola deve oferece aos alunos, nomeadamente sobre o que hoje
significa fazer matemtica: a ideia (ainda bastante generalizada) de que a matemtica
consiste num conjunto de regras e procedimentos dever dar lugar ideia que a matemtica
pode e deve ser construda e compreendida. A observao e a medio, a realizao de
experincias, a demonstrao e a comunicao de resultados e suas justificaes devem,
por isso, ser processos integrantes da actividade matemtica, nomeadamente no 1 ciclo do
Ensino Bsico e no mbito da explorao das grandezas e respectivos processos de
medio.
Com a realizao deste trabalho pretendemos construir uma primeira abordagem
que caracterize as prticas lectivas nessa explorao. Como concluses mais relevantes
mencionamos uma frequente explorao do conceito de grandeza em simultneo com a
realizao dos respectivo(s) processos(s) de medio respectivos, a prtica corrente de
apresentao aos alunos de situaes contextualizadas e significativas, alguma
interdisciplinaridade nas actividades propostas e uma utilizao de materiais bastante
diversificada nas prticas de sala de aula.
Estamos cientes das limitaes que este estudo apresenta: no se aprofundaram as
prticas relacionadas com todas as grandezas que devem ser abordadas no ciclo de
escolaridade em questo, no se identificou o tipo de exerccios de clculo habitualmente
efectuados pelos alunos (nomeadamente constantes nas fichas de trabalho que parecem ser
utilizadas com alguma frequncia), assim como no foi realizada nenhuma explorao
sobre as abordagens propostas pelos manuais escolares para este bloco de contedos, por
exemplo; parece-nos que estes aspectos podero ser objecto de pertinentes estudos
posteriores.



REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS



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Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto. Perfil especfico de desempenho profissional
do professor do 1 ciclo do ensino bsico



ANEXO:
Exemplar do inqurito por questionrio



Este inqurito, de carcter confidencial, destina-se obteno de dados para um trabalho de


investigao sobre Prticas Lectivas na Explorao de Grandezas e Medidas no 1 Ciclo do
Ensino Bsico.
Como professor deste ciclo, solicito a sua colaborao nessa recolha de dados, agradecendo
antecipadamente a sua colaborao e autenticidade no seu preenchimento.
Idade _______________ anos

Anos de Servio _____________________ anos

Lecciono do concelho _________________________ Distrito _________________________


Ano(s) de escolaridade:

1 ano

2 ano

3 ano

4 ano

C.1 Como introduz a noo de comprimento na sala de aula?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
C.2 Como surge a medio de comprimentos na sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
C.3 Na determinao da medida de um comprimento, utilizo
unidades no convencionais:
palmo da mo
palmo do p
lpis
outra(s) ____________________________________________________________________
unidades convencionais
C.4 Para efectuar medio de comprimentos, utilizo
Fio
rgua metro articulado outro instrumento: _______________
Material construdo na sala. ____________________________________________________
C.5 Descreva uma actividade que realize no mbito da explorao do comprimento
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

pg. 1 de 4

A.1 Como introduz a noo de rea de uma superfcie na sala de aula?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A.2 Como surge a medio da rea de superfcies na sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
A.3 Na determinao da rea de uma superfcie, utilizo
unidades no convencionais: capa do livro quadrculas
unidades convencionais

outra________________

A.4 Para efectuar medio de reas de superfcies, utilizo


rgua
fita mtrica
blocos lgicos

tangram

geoplano

outros instrumentos:___________ material construdo na sala:_________________

A.5 Descreva uma actividade que realize no mbito da explorao de reas


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

V.1 Como introduz a noo de volume na sala de aula?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
V.2 Como surge a medio de volumes na sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
V.3 Na determinao do volume de um corpo, utilizo
unidades no convencionais: copo de iogurte
garrafa de gua
cubo de madeira
outra unidade: ______________________________________________________________
unidades convencionais
pg. 2 de 4

V.4 Para efectuar medio de volumes, utilizo


cubos
slidos
outros instrumentos: _____________________
material construdo na sala: ____________________________________________________
V.5 Descreva uma actividade que realize no mbito da explorao do volume
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

M.1 Como introduz a noo de massa de um corpo na sala de aula?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
M.2 Como surge a determinao de massas na sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
M.3 Na explorao da grandeza massa, utilizo
unidades no convencionais: massa de objectos comuns _____________________________
unidades convencionais
M.4 Para efectuar medio de massas, utilizo
Balanas de dois pratos
outros instrumentos:

________ material construdo na sala: _____________


balanas de prato nico (dinammetro)

M.5 Descreva uma actividade que realize no mbito da explorao da massa


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

pg. 3 de 4

T.1 Como introduz a noo de tempo na sala de aula?


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
T.2 Como surge a medio do tempo na sala de aula?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
T.3 Na explorao do tempo, utilizo
unidades no convencionais:
durao de uma actividade fenmenos cclicos
outra ______________________________________________________________________
unidades convencionais
T.4 Para efectuar a medio de tempo, utilizo
relgio
cronmetro
ampulheta
outros instrumentos:

__________

calendrio

horrios

material construdo na sala: _________________

T.5 Descreva uma actividade que realize no mbito da explorao do tempo


______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

Na explorao de grandezas e medidas:


convencionais

proponho mais actividades com unidades

realizo mais actividades de clculocom papel e lpis

prefiro realizar

utilizo.

trabalho individual

manual adoptado

mental

trabalho em pares

fichas de trabalho

no convencionais

com calculadora
trabalho em grupo

calculadora

computador

Muito obrigada pela sua colaborao!


Isabel Cludia Nogueira
pg. 4 de 4

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