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RESUMO
INDICE GERAL
INTRODUO
1.2.2 O construtivismo
10
11
14
16
17
19
24
27
28
30
30
36
42
47
52
58
CAPTULO 5: Concluso
61
62
65
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
66
70
INDICE DE TABELAS
Tabela n 1: Identificao geogrfica do local de trabalho dos inquiridos
29
INDICE DE GRFICOS
Grfico n 1: Idade dos inquiridos
28
28
29
31
31
32
33
34
34
35
36
37
37
38
39
40
40
41
41
43
43
44
44
45
45
46
47
48
48
49
49
50
50
51
52
53
53
54
54
55
56
57
57
58
59
59
60
INTRODUO
conceitos,
seleccionar
procedimentos
aplic-los
correctamente
na
(ii)
CAPTULO 1:
Construo e aprendizagem do conhecimento matemtico
que,
porque
devidamente
contextualizadas,
se
apresentam
relativamente
da Matemtica ser ento em saber como fazer com que o conhecimento ensinado tenha
significado para o aluno.
Esta teoria tem como objectivo concreto a anlise da interaco entre alunos e
professor em situao de sala de aula relativamente ao conhecimento posto em jogo e
prope o estudo das condies nas quais so construdos os conhecimentos, defendendo
que o controle dessas condies poder permitir a reproduo e optimizao dos processos
de aquisio de conhecimentos em contexto de sala de aula. Como consequncia, so
introduzidas as noes de situao didctica e de contrato didctico (Brosseau, 1998).
Uma situao didctica definida como um conjunto de relaes estabelecidas
explcita e/ou implicitamente entre um aluno ou grupo de alunos, um determinado meio
(que abrange eventualmente objectos ou instrumentos) e um sistema educativo
(personificado no professor) com a finalidade de conseguir que esse ou esses alunos se
apropriem dum saber constitudo ou em vias de constituio. Estas relaes estabelecem-se
pela negociao entre professores e aluno(s) constituindo dessa forma o contrato didctico,
no sentido em que define as regras de funcionamento dentro de cada situao. Neste
sentido, o objectivo da didctica da matemtica residiria na tentativa de caracterizao do
funcionamento das situaes didcticas, pretendendo-se desse modo identificar, para cada
situao, qual ou quais caracterstica(s) seriam determinantes para a construo do
conhecimento por parte dos alunos. Para essa caracterizao, Brosseau prope a
sequencializao de estados: identificado o estado inicial, definido um conjunto de
estados possveis e devidamente explicitadas as regras que permitem transitar de um estado
para outro at ao estado final. A situao ficar ento descrita pelas decises que os alunos
podero tomar em cada momento e pelas estratgias que podero adoptar para atingir o
estado final.
As situaes podero ser classificadas em quatro tipos diferentes: situaes de
aco, situaes de formulao, situaes de validao e situaes de institucionalizao.
Nas primeiras, o aluno deve tomar decises para a resoluo de determinado problema
formulado, gerando-se para tal uma interaco deste com o meio; uma situao de
formulao quando o aluno dever modificar a linguagem que habitualmente utiliza,
tornando-a mais precisa e adequada comunicao das aces que realizou,
nomeadamente aos outros alunos; nas situaes de validao o aluno dever justificar as
suas decises, mediante a elaborao de argumentos sintctica e semanticamente vlidos e;
as situaes consideram-se de institucionalizao quando o aluno assume o significado
estrutura mental, que vigorar at que posteriores dedues e inferncias remetam para
novas questes.
A perspectiva construtivista defende que o conhecimento algo pessoal e que o
significado construdo pela pessoa em funo da experincia, atribuindo assim
actividade do sujeito um papel insubstituvel na construo do conhecimento (Piaget e
Inhelder, 1995). Como consequncia, os conceitos matemticos no se apresentam com
existncia independentemente do sujeito mas constroem-se como consequncia das aces
deste sobre os objectos, e, posteriormente, sobre outros conceitos matemticos entretanto
construdos. Assim, a construo do conhecimento lgico-matemtico uma construo
que cada sujeito efectua por si mesmo, mediante um mecanismo funcional a abstraco
reflexiva que permite ao sujeito retirar informao no directamente das caractersticas
ou propriedades dos objectos mas sim das relaes que o prprio sujeito estabelece entre
eles. Revestem-se assim de particular importncia as experincias proporcionadas ao
sujeito, nomeadamente em contexto escolar: a aprendizagem um processo social
mediante o qual se constroem significados que so influenciados pela interaco entre o
conhecimento previamente adquirido e as novas experincias de aprendizagem. O ensino,
numa perspectiva construtivista, no entendido como o relato ou transmisso de verdades
estabelecidas aos alunos, mas sim como um processo que dever proporcionando-lhes
experincias relevantes e oportunidades de dilogo, no constituindo os currculos
escolares apenas documentos contendo informaes importantes, mas apresentando-se
como um conjunto de acontecimentos e actividades de aprendizagem atravs dos quais
alunos e professores elaboram conjuntamente contedos e significados (Arends, 1995).
1.2.3 A transposio didctica
A abordagem antropolgica de Chevallard (1997, 1999) introduz a noo de
transposio didctica.
O ponto de partida desta teoria consiste na assumpo que conhecimento,
conhecimento a ensinar e conhecimento ensinado no so habitualmente coincidentes. Por
esse motivo, Chevallard defende a problematizao do conhecimento matemtico que se
ensina, propondo que a actividade matemtica tem necessariamente de modelar o
conhecimento, surgindo ento a transposio didctica. A transposio didctica
representa uma relao dialctica entre a teoria e a prtica: o professor dever analisar e
ajustar o contedo a ensinar, permitindo ao aluno a apropriao de um conceito compatvel
com a sua realidade. A construo dessa viso didctica do objecto pressupe a
Por outro lado, hoje inquestionvel que o que os alunos aprendem est
fundamentalmente relacionado com o modo como o aprendem (National Council of
Teachers of Mathematics, 1994: 23): por tal, torna-se imperioso que a sala de aula se
apresente como um contexto de aprendizagem produtivo (Arends, 1995). A construo de
CAPTULO 2:
A Matemtica no 1 Ciclo do Ensino Bsico
integradas e socializadoras
(Departamento da Educao Bsica, 1998: 29). Como tal, a educao matemtica deve
concretizar-se mediante a integrao de saberes, conhecimentos e prticas inter e intradisciplinares, utilizando diferentes espaos, distintas experincias e variados recursos.
Assim, apesar de no programa de Matemtica para o 1 Ciclo do Ensino Bsico se
encontrarem estabelecidos 3 blocos de contedos, essa organizao, em nosso entender,
no se dever reflectir nas actividades a realizar: a explorao da matemtica dever
propiciar a articulao (que realmente existe) entre diferentes contedos da disciplina,
numa perspectiva unificadora da mesma, e entre a matemtica e outras reas do
conhecimento. Por outro lado, a organizao e o funcionamento deste ciclo a no
compartimentao horria disciplinar e o regime de monodocncia, por exemplo ,
apresentam-se como factores que o tornam por excelncia vocacionado para a realizao
de trabalho inter e multi-disciplinar.
avaliao, por 74% na resoluo de problemas complexos, por 71% para a explorao de
conceitos numricos ou realizao de clculos de rotina e por 63% na verificao de
resultados. A utilizao do computador constitui prtica ainda menos corrente, uma vez
que 4 em cada 5 professores reconhece nunca o utilizar em situao de aula. Apesar da
clara insuficincia de recursos didcticos especficos para a aprendizagem da matemtica
apontada por estes profissionais modelos de slidos, instrumentos de desenho e/ou
medida e material Cuisenaire so os nicos materiais referidos como existentes nas escolas
por mais de 70% dos professores , os materiais manipulveis e os jogos didcticos
parecem no entanto ser utilizados com alguma frequncia neste ciclo de escolaridade (61%
e 66% dos professores referem utilizar uns e outros, respectivamente, s vezes): o
geoplano, o material multibsico e os puzzles so mencionados apenas por metade dos
professores questionados. Ora, os materiais com que os alunos trabalham nas actividades
matemticas enquadram e centralizam as suas oportunidades de aprenderem Matemtica na
escola: por isso, uma das responsabilidades do professor ser a de seleccionar e
disponibilizar materiais, elaborando propostas de trabalho que propiciem a compreenso, a
competncia e a vontade de aprender Matemtica. Em termos gerais, este estudo
recomenda para as prticas pedaggicas uma maior valorizao de tarefas promotoras do
pensamento matemtico dos alunos, que proporcionem o forte envolvimento dos alunos,
atravs nomeadamente do reforo da utilizao de materiais, to necessrios
compreenso de conceitos e processos nesta faixa etria.
2.3 A aprendizagem dos conceitos de grandeza e medida
Medir consiste em comparar duas grandezas da mesma espcie.
Para efectuar uma medio necessrio
1 - Estabelecer um estalo nico de comparao para todas as
grandezas da mesma espcie; esse estalo chama-se unidade de medida da
grandeza que se trata ()
2 - responder pergunta quantas vezes? , o que se faz dando um
nmero que exprima o resultado da comparao com a unidade (Caraa,
1989: 30)
Assim podemos identificar trs aspectos distintos na construo da noo de
medida: a escolha da unidade, a comparao com essa unidade e a expresso numrica do
resultado dessa comparao.
Os Princpios e Standards para a Matemtica Escolar propostos pelo NCTM para a
explorao das Medidas (National Council of Teachers of Mathematics, 2000), sugerem
que os currculos escolares da Matemtica devem ser concebidos de forma que todos os
alunos:
(1) compreendam a existncia de atributos mensurveis nos objectos, assim como
as unidades e sistemas de medidas e os processos de medio; e
(2) utilizem tcnicas e ferramentas apropriadas e apliquem frmulas adequadas
determinao de medidas.
Relativamente ao ponto (1), e para as crianas a frequentar o 1 Ciclo do Ensino
Bsico, as actividades devem ser concretizadas tendo como objectivos:
- identificar os atributos comprimento, rea, volume e amplitude de ngulo;
- seleccionar unidades apropriadas para a medio de atributos;
- compreender a necessidade de medir atributos com unidades standard;
- efectuar converses simples entre unidades;
- compreender que medir aproximar e que a utilizao de diferentes unidades
afecta a preciso de medies; e
- explorar alteraes de atributos que sejam consequncia de alteraes em formas
bi-dimensionais.
No que respeita a construo de conhecimento de carcter procedimental, essas
actividades devero permitir aos alunos
desenvolver estratgias para estimar permetros, reas e volumes de
formas irregulares; seleccionar e utilizar unidades e utenslios apropriados
para a medio de comprimento, rea, volume, peso, tempo, temperatura e
amplitude de ngulos; desenvolver, compreender e utilizar frmulas para o
clculo de rectngulos, tringulos e paralelogramos e; desenvolver
estratgias para determinar reas de superfcies e volumes de slidos
rectangulares (National Council of Teachers of Mathematics, 2000).
No mbito nacional, e de acordo com as competncias essenciais a desenvolver
atravs das exploraes matemticas, as actividades relacionadas com a abordagem de
grandezas e medidas devero privilegiar a compreenso do processo de medio e a
aptido para fazer medies e estimativas em situaes diversas do quotidiano utilizando
instrumentos apropriados, que, em termos mais concretos, se dever concretizar no 1
Ciclo do Ensino Bsico visando a compreenso dos conceitos de comprimento e
permetro, rea, volume e amplitude, assim como a aptido para utilizar conhecimentos
sobre estes conceitos na resoluo e formulao de problemas e a aptido para efectuar
medies e estimativas em situaes diversas, bem como a compreenso do sistema
internacional de unidades. (Ministrio da Educao, 1999)
parte sobre as outras se poder reconstituir o todo, iniciando-se desse forma a construo
dum sistema de medida.
As actividades relacionadas com a medio devem fazer com que o aluno seja
capaz de seleccionar, de maneira adequada e autnoma, os instrumentos de medida em
funo da grandeza a avaliar, seja capaz de realizar correctamente o processo e indicar o
resultado dessa experimentao. A construo de instrumentos simples de medida poder
constituir um momento bastante significativo na aprendizagem de medies: esses
instrumentos devero mostrar-se adequados aos objectos a medir e adequados medio
da grandeza em causa. Prev-se tambm a utilizao de instrumentos de medio utilizados
na vida corrente, nomeadamente rguas, balanas, relgios, calendrios, proporcionando-se
dessa forma excelentes oportunidades de articulao com vivncias do dia a dia do aluno.
CAPTULO 3:
Metodologia de investigao
CAPTULO 4:
Resultados da investigao
26%
26 a 35 anos
48%
36 a 45 anos
46 a 55 anos
26%
N de inquiridos
constatar no grfico n 2.
12
10
8
6
4
2
0
2 a 8 anos
9 a 15 anos
16 a 22 anos
23 a 29 anos
30 a 32 anos
Tempo de servio
Aveiro
Braga
Viana do Castelo
Viseu
CONCELHO
Gaia
Gondomar
Matosinhos
Porto
Vila do Conde
Albergaria-a-Velha
Castelo de Paiva
Espinho
S M da Feira
Vagos
Barcelos
Famalico
Trofa
Vizela
Viana do Castelo
Cinfes
N DE
INQUIRIDOS
POR CONCELHO
7
3
5
7
1
1
2
3
2
1
1
1
1
1
4
2
N DE
INQUIRIDOS
POR DISTRITO
23
4
4
2
No que concerne aos anos de escolaridade, cerca de 60% dos inquiridos lecciona o
1 ou 2 anos de escolaridade, com 14 e 12 professores, respectivamente.
O ano menos representado nesta amostra o 4 ano de escolaridade, em que
leccionam apenas 6 professores. Os resultados totais obtidos esto representados no grfico
n3.
Distribuio por anos de escolaridade
14%
33%
1 ano
2 ano
3 ano
24%
29%
4 ano
palmo p e mo
14
n de respostas
12
passo
10
lpis
8
6
caderno/borracha
4
2
outros
0
tipo de unidades
unidades
convencionais
n de respostas
10
fio
rgua
metro articulado
fita mtrica
4
metro construdo pelos
alunos
2
0
tipo de materiais
2 ano de escolaridade
A introduo do comprimento foi referida pelos professores deste ano de
escolaridade como sendo realizada na sequncia de narrao de uma histria que versasse a
necessidade de medir algo (1 professor), na resoluo de uma situao problemtica (um
dos inquiridos refere a colocao de uma moldura numa imagem como oportunidade para a
explorao do comprimento), mas so as actividades de observao, comparao e
ordenao de objectos da sala de aula as privilegiadas pelos docentes deste ano (7
inquiridos). Um dos inquiridos refere neste item propor a medio de diferentes percursos
com o intuito de justificar a existncia de materiais diversos adequados a situaes
distintas.
Quanto ao processo de medio, 6 dos inquiridos apontam a medio do
comprimento da sala de aula como a forma de introduzir a medio, em primeiro lugar
com unidades no standard e seguidamente com unidades padro: refira-se que um dos
inquiridos respondeu que no registo das medies efectuadas, solicitava a utilizao das
abreviaturas dos nomes dos objectos utilizados como unidade de medida. A medio das
alturas das crianas e o registo desses valores numa tabela a actividade apontada por trs
dos inquiridos; um dos professores refere j a realizao de problemas/exerccios com
posterior discusso dos resultados. Os restantes 2 inquiridos referem a realizao de
actividades de medio na sala de aula, no as descrevendo em pormenor.
Relativamente ao tipo das unidades utilizadas habitualmente nos processos de
medio, os resultados obtidos encontram-se registados no grfico n 6: como podemos
constatar, manifesta-se ainda uma clara prevalncia na utilizao de unidades no standard.
n de respostas
12
palmo p e mo
10
8
passo
dedos
4
2
lpis
borracha e livro
unidades convencionais
tipo de unidades
fio
n de respostas
12
10
rgua
8
metro articulado
6
4
metro construdo
pelos alunos
2
0
tipo de materiais
metro rgido/fita
mtrica
outro
situao problemtica para comparao dos valores obtidos em medies utilizando passos
e metros e outro respondeu apresentar uma explicao sobre a utilizao de diferentes
processos de medio de comprimentos.
Quanto ao tipo de unidades utilizadas pelos alunos nas actividades de medio,
refira-se aparecer pela primeira vez referncia a estimao de valores com posterior
comparao; os resultados totais obtidos esto representados no grfico n 8.
palmo p
12
n de respostas
10
palmo mo
8
lpis
6
passos
4
2
outros
0
unidades
convencionais
tipo de unidades
n de respostas
12
10
8
6
4
2
0
rgua
metro articulado
fita mtrica
tipo de materiais
metro construdo
pelos alunos
n de respostas
8
6
lpis
borracha/livro
outros
0
tipo de unidades
unidades
convencionais
fio
n de respostas
rgua
metro articulado
4
3
fita mtrica
2
1
tipo de materiais
metro construdo
pelos alunos
4.2.2.Explorao da rea
1 ano de escolaridade
Relativamente a esta grandeza, saliente-se que um dos inquiridos no forneceu
qualquer resposta; os resultados fornecidos pelos restantes so os que se apresentam de
seguida.
A noo de rea aparece no 1 ano de escolaridade como resultado de observaes
de espaos e superfcies na sala de aula e nos restantes espaos da escola (resposta dada
por 6 dos inquiridos) e como consequncia de actividades que vo ser realizadas no mbito
de outras reas curriculares (construo de um cenrio e necessidade de espao para a
realizao de um jogo). A proposta de situaes problemticas apontada por 2 inquiridos
(como forrar o tampo da mesa com quadrados e como calcular a rea de dada superfcie),
um dos professores referiu a construo do decmetro quadrado pelos alunos e outro refere
introduzir esta noo dialogando com os alunos sobre o espao ocupado por um objecto
colocado em cima de uma mesa.
No que respeita aos processos de medio da rea de uma superfcie, um dos
inquiridos refere a sua explorao em simultneo com a introduo da noo de rea, outro
aponta uma situao do quotidiano da escola (construo de um canteiro) e um terceiro
menciona a concepo e realizao dum jogo para aproveitamento de materiais de
desperdcio. Foram 4 os inquiridos que elegeram situaes de pavimentao de superfcies
vrias e outros 4 referem actividades concretas de medio, quer utilizando unidades no
convencionais quer convencionais (um destes refere a prvia construo de um decmetro
quadrado e de um metro quadrado). Os restantes dois inquiridos apontam j actividades de
clculo de reas de superfcies rectangulares.
n de respostas
12
10
8
6
4
2
0
quadrculas
passos
outros
tipo de unidades
unidades
convencionais
8
rgua
n de respostas
fita mtrica
5
blocos lgicos
4
3
tangram
geoplano
1
materiais construdos
pelos alunos
0
tipo de materiais
2 ano de escolaridade
Dois professores deste ano de escolaridade apontam actividades de comparao de
superfcies distintas como forma de introduo da noo de rea, dois referem as
pavimentaes de superfcies, e outros dois mencionam a construo de unidades de
medida da rea de uma superfcie como formas de introduo desta grandeza. A
observao e explorao dos pacotes de leite distribudos ao lanche funcionam como
pretexto por um dos professores, a classificao de peas na realizao de um jogo
referida por outro professor e a narrao de uma histria centrado na necessidade de medir
terrenos a estratgia apontada por um outro professor.
Os restantes professores mencionam actividades especficas envolvendo unidades
de medida standardizadas noo de metro quadrado, diferenas entre unidades medida de
comprimento e de rea de uma superfcie, e relao entre unidade principal e submltiplos
dessa unidade.
Relativamente forma de introduzir os processos de medio de reas, 5 inquiridos
referem a construo do metro ou decmetro quadrado e sua utilizao em medies
posteriores, 3 apontam actividades de comparao de figuras ou espaos na sala de aula,
dois referem que o processo de medio sucede naturalmente introduo da noo de
rea, outro aponta a resoluo de situaes problemticas (que no especifica) e a
realizao de actividades utilizando blocos lgicos, geoplano e MAB mencionada por
outro inquiridos.
Os inquiridos revelam pouca variedade na utilizao de unidades de medida, como
se constata no grfico n 14; tal reduo j no se verifica nos materiais por eles apontados
na explorao da rea de uma superfcie (ver grfico n 15).
n de respostas
capa do livro
6
quadrculas
4
dm2 construdo
pelos alunos
2
0
tipo de unidades
unidades
convencionais
rgua
n de respostas
fita mtrica
blocos lgicos
tangram
geoplano
0
tipo de materiais
material construdo
pelos alunos
n de respostas
10
capa do livro
quadrculas
6
4
unidades
convencionais
outras unidades
0
tipo de unidades
9
8
n de respostas
7
rgua
fita mtrica
5
blocos lgicos
tangram
geoplano
m2 em cartolina
2
1
0
tipo de materiais
4 ano de escolaridade
O restauro de um local da escola a situao problemtica referida por um destes
inquiridos como forma de introduzir a noo de rea. Os restantes inquiridos mencionam a
construo de metro e do decmetro quadrado (2 professores), a construo dum placard, a
decomposio de uma figura em quadrculas (quadrculas essas que constituiro a unidade
de medida da rea dessa superfcie) e a explicao da frmula de clculo da rea de uma
superfcie previamente observada so as outras actividades descritas.
A introduo aos processos de medio de reas realizada na sequncia da
comparao de espaos distintos na escola, pela contagem de quadrculas necessrias
pavimentao de uma superfcie (apontada por dois inquiridos), pela utilizao dos metro e
decmetro quadrados previamente construdos (actividade descrita por 2 professores) e pela
realizao de medies de vrios objectos (no especificados).
Constata-se pouca diversidade no tipo de unidades utilizadas (conforme dados do
grfico n 18) e prevalncia na utilizao de materiais de medio de comprimento na
explorao da rea de uma superfcie, como podemos constatar no grfico n 19.
n de respostas
8
capa do livro
6
quadrculas
4
2
unidades
convencionais
0
tipo de unidades
7
rgua
n de respostas
6
5
fita mtrica
blocos lgicos
tangram
2
geoplano
1
materiais construdos
pelos alunos
0
tipo de materiais
n de respostas
copo de iogurte
12
10
8
6
4
2
0
garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades
unidades
convencionais
n de respostas
cubos
12
10
8
6
4
2
0
slidos
material construdo
pelos alunos
tipo de materiais
outros materiais
n de respostas
copo de iogurte
12
10
8
6
4
2
0
garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades
unidades
convencionais
n de respostas
cubos
slidos
material construdo
pelos alunos
outro material
tipo de material
3 ano de escolaridade
A explorao de contedos de outras reas disciplinares Estudo do Meio e
Expresso e Educao Plstica referida por trs inquiridos como a forma de introduzir a
noo de volume neste ano de escolaridade (um no estudo dos estados fsicos da gua e os
outros na construo de objectos tridimensionais, respectivamente). O espao ocupado por
objectos mencionado por trs professores como estratgia inicial e dois professores
referem actividades de enchimento de recipientes; os dois restantes apontam a resoluo de
uma situao problemtica contextualizada (armazenamento de produtos agrcolas
produzidos na regio) e a utilizao de material didctico especfico (peas MAB).
As actividades de comparao e posterior medio so descritas por 5 inquiridos
como forma de iniciao medio de volumes, e dois referem a utilizao das peas
MAB e Cuisenaire nesse processo; alm disso, 2 professores apontam o clculo do volume
precedido da medio de comprimentos e por fim um professor refere a necessidade de
existir uma medida universal.
No que diz respeito ao tipo de unidades habitualmente utilizadas nas actividades em
sala de aula, os dados relativos ao 3 ano de escolaridade esto representados no grfico n
24: refira-se que um dos inquiridos respondeu utilizar antigas medidas em lato nessas
exploraes. Os materiais usados na realizao de medies que foram referidos pelos
inquiridos esto patentes no grfico n 25.
copo de iogurte
n de respostas
10
8
garrafa de gua
6
cubo de madeira
4
2
outras unidades
0
tipo de unidades
unidades
convencionais
n de respostas
10
cubos
8
slidos
6
4
2
material construdo
pelos alunos
outros materiais
tipo de materiais
n de respostas
6
5
4
3
2
1
0
garrafa de gua
cubo de madeira
outras unidades
tipo de unidades
unidades
convencionais
n de respostas
cubos
4
slidos
3
2
material construdo
pelos alunos
1
0
outros materiais
tipo de materiais
A comparao de objectos uma actividade que costuma ser proposta por 2 dos
inquiridos no mbito da explorao da noo de volume, dois inquiridos referem
experincias que relacionem o litro e o decilitro, um professor refere o preenchimento de
um espao por empilhamento de objectos e feita uma referncia a actividade de clculo
de volumes de slidos rectangulares, com possibilidade de converso de unidades.
4.2.4.Explorao da massa
1 ano de escolaridade
A classificao de materiais como leves ou pesados por simples percepo
apontada por 3 inquiridos como estratgia utilizada na introduo ao conceito de massa de
um corpo; s 1 professor refere a utilizao de uma balana em actividades de classificao
de materiais. A comparao dos pesos de alunos mencionada por 3 inquiridos nessas
exploraes iniciais, outros dois referem criar situaes de dilogo propcias abordagem
da noo de peso, e refira-se que um professor responde explicitar claramente que qualquer
objecto possui peso. Os restantes inquiridos descrevem actividades de leitura de histrias e
uma visita a uma mercearia local.
No que concerne medio desta grandeza, 7 inquiridos descrevem actividades de
comparao de objectos do dia a dia, 1 professor refere comparaes do peso de slidos, 2
mencionam a utilizao de balana de dois pratos para determinao de objectos com o
mesmo peso e um professor explora actividades de determinao do peso de cada aluno da
sala. A resoluo de situaes problemticas (no especificadas) e a utilizao das medidas
de peso so mencionadas pelos restantes inquiridos.
Neste ano de escolaridade, as unidades de medida convencionais so j referidas
por 6 destes professores, como se constata na observao do grfico n 28; para as
exploraes com unidades no convencionais, os objectos tidos como unidades de medida
de massa so de natureza escolar ou pertencem ao quotidiano das crianas
n de respostas
10
8
massa de objectos
comuns
unidades
convencionais
4
2
0
tipo de unidades
n de respostas
12
balana de dois pratos
10
8
6
4
outros materiais
2
materiais construdos
pelos alunos
0
tipo de materiais
pesos dos alunos numa tabela e (estranhamente) um inquirido afirma fazer notar que
todos os corpos ocupam um determinado espao.
Dos inquiridos, 6 descrevem a realizao de pesagens de materiais ou dos prprios
alunos como forma de abordagem ao processo de medio de massas, 2 apontam a
resoluo de situaes do dia a dia (que no especificam), outros 2 professores afirmam
incutir necessidade de determinao do peso exacto de objectos, um outro refere a
utilizao de balanas e um ltimo expe as diferentes unidades convencionais de peso.
Por observao do grfico n 30 verificamos alguma preferncia pela utilizao de
n de respostas
massa de objectos
comuns
unidades
convencionais
tipo de unidades
n de respostas
12
balana de dois pratos
10
8
6
outros materiais
4
2
materiais construdos
pelos alunos
0
tipo de materiais
3 ano de escolaridade
A classificao de objectos como leves ou pesados por simples percepo volta a
ser referida como estratgia utilizada na introduo ao conceito de massa de um corpo
(referncia dada por 2 dos inquiridos); a comparao de pesos de objectos ou dos prprios
alunos mencionada por 5 professores, a necessidade de sabermos o peso de um objecto,
nomeadamente por questes de organizao e formatao de questes da vida prtica,
apontada por 2 professores e um professor refere a confeco de um bolo como o pretexto
utilizado na introduo da grandeza em questo.
O processo de medio surge com a realizao de actividades de pesagem, que so
referidas por 7 dos inquiridos. Os restantes mencionam a comparao de diferentes pesos,
a verificao da massa atravs do deslocamento dum corpo num recipiente com lquido e
justificando a necessidade da existncia de medidas universais.
As unidades de medida convencionais voltam a ser as mais utilizadas nas
n de respostas
massa de objectos
comuns
unidades
convencionais
tipo de unidades
n de respostas
6
balana de prato nico
4
outros materiais
2
0
tipo de materiais
materiais construdos
pelos alunos
n de respostas
8
6
massa de objectos
comuns
unidades
convencionais
2
0
tipo de unidades
n de respostas
6
balana de prato nico
4
outros materiais
2
0
materiais construdos
pelos alunos
tipo de materiais
fenmenos
(por
exemplo,
sucesses
das
estaes
do
ano,
n de respostas
12
10
8
6
4
2
0
durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
outras unidades
unidades convencionais
tipo de unidades
relgio
10
cronmetro
ampulheta
calendrio
horrios
outros
material construdo pelos alunos
2
0
tipo de materiais
n de respostas
durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
outras unidades
unidades convencionais
tipo de unidades
Por sua vez, e como podemos observar no grfico n 39, 5 destes inquiridos
apontam a utilizao de materiais construdos pelos prprios alunos nas exploraes
n de respostas
relgio
10
cronmetro
ampulheta
calendrio
horrios
outros materiais
0
tipo de materiais
n de trespostas
10
8
durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
outras
2
0
tipo de unidades
unidades
convencionais
relgio
n de respostas
12
10
cronmetro
ampulheta
6
calendrio
4
2
horrios
0
tipo de materiais
materiais construdos
pelos alunos
4 ano de escolaridade
Seis abordagens distintas so referenciadas pelos professores que leccionam este
ano de escolaridade: explorao baseada num tema da rea curricular de Estudo do Meio
(estudo dos astros), utilizao das rotinas dirias dos alunos, exemplificao de fenmenos
naturais cclicos, durao de determinado intervalo de tempo (perodo escolar),
necessidade de existncia de medidas de tempo e explorao partindo de conhecimentos
genricos prvios dos alunos.
A durao de actividades e ocorrncias diversas constitui o ponto de partida para as
exploraes propostas por trs professores no mbito dos processos de medio do tempo.
Os restantes 3 descrevem para tal efeito propor a utilizao de vrios instrumentos de
medida, apresentar de forma ordenada a descrio das actividades realizadas ao longo de
um dia e provocar a necessidade de quantificao de intervalos de tempo.
Todos estes inquiridos mencionam a utilizao de unidades convencionais de
medida nas actividades que propem aos seus alunos, como se constata pela anlise do
grfico n 42.
n de respostas
6
durao de uma
actividade
fenmenos cclicos
5
4
3
unidades convencionais
2
1
0
tipo de unidades
7
relgio
n de respostas
6
5
cronmetro
ampulheta
calendrio
2
horrios
1
materiais construdos
pelos alunos
0
tipo de materiais
Para concluir a apresentao de dados relativos explorao desta grandeza, refira-se que trs inquiridos mencionam a resoluo de situaes problemticas baseadas no
quotidiano dos alunos (e que se apresentam propcias explorao desta grandeza), um
professor aponta a realizao de actividades de Educao e Expresso Fsico-Motora, outro
refere a construo de um relgio e um escreve propor aos seus alunos a resoluo de
fichas de trabalho.
4 ano
3 ano
2 ano
1 ano
0%
20%
40%
unidades no convencionais
60%
80%
100%
unidades convencionais
n de respostas
10
8
6
4
2
0
1 ano
2 ano
3 ano
clculo mental
4 ano
uso de calculadora
O trabalho em grupo apontado pela maioria dos inquiridos como o seu preferido
nas actividades que realizam e o trabalho em pares o menos apontado, como se pode
constatar pela anlise do grfico n 46.
n de respostas
trabalho individual
2 ano
trabalho em pares
3 ano
4 ano
trabalho em grupo
Pela observao dos dados contidos no grfico n 47, podemos concluir que estes
professores elegem a realizao de fichas de trabalho como mtodo privilegiado nas
exploraes de grandezas e medidas, exploraes essas onde a calculadora praticamente
no tem lugar.
Utilizo...
n de respostas
12
10
8
6
4
2
0
1 ano
manual adoptado
2 ano
fichas de trabalho
3 ano
calculadora
4 ano
computador
CAPTULO 5:
Concluso
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO:
Exemplar do inqurito por questionrio
1 ano
2 ano
3 ano
4 ano
pg. 1 de 4
outra________________
tangram
geoplano
pg. 3 de 4
__________
calendrio
horrios
prefiro realizar
utilizo.
trabalho individual
manual adoptado
mental
trabalho em pares
fichas de trabalho
no convencionais
com calculadora
trabalho em grupo
calculadora
computador