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Introduo

Os estudos sobre os processos de ensino e aprendizagem, partindo de uma abordagem


que os entende em estreita associao com o meio em que os sujeitos vivem e se
constroem como tal, nos tem apontado para a relevncia de considerarmos que esses
processos requerem uma ateno especial, no sentido de que, as concepes tradicionais
que eram veiculadas at ento, no mais do conta de atender a todas as exigncias que
so impostas pelo contexto que os sujeitos se desenvolvem e devem estar aptos para
atuar em situaes diversas.
Nesse sentido, percebemos tambm que a atribuio de funes especficas e
previamente determinadas acaba por colocar limitaes no processo de
desenvolvimento dos sujeitos, uma vez que, as constantes transformaes presentes na
sociedade, fazem com que as funes que antes eram delimitadas se confrontem com
essa realidade complexa, exigindo maiores competncias de todos os sujeitos nas suas
formas de pensar, sentir e agir no mundo.
Dentro desse contexto, localizamos a instituio escolar, que tradicionalmente vista
como responsvel por transmitir a cultura para as novas geraes, atravs de um
currculo com contedos selecionados de acordo com essa necessidade, da atuao dos
professores no repasse desses contedos e nas aes empreendidas pelos alunos para
que aprendam a lio. No entanto, sabemos que atualmente esses fatores no podem ser
vistos dessa forma, pois todos os sujeitos tem responsabilidades no processo de ensino e
aprendizagem, o professor no tem somente o papel de transmitir o contedo, mas deve
ser visto tambm como um aprendiz e, os alunos devem ser mais que meros receptores,
precisam ser entendidos como os construtores do conhecimento, participando de forma
compartilhada nessa construo.
Nesse entendimento, as possibilidades, as necessidades e os desafios do processo de
ensinar e aprender na rea da Educao Fsica, nos trazem a necessidade de pensarmos
nessas instancias mediante um processo reflexivo, haja visto que, este pode nos ajudar a
ampliar nosso entendimento de como pode se consolidar a construo de um
conhecimento compartilhado, onde os sujeitos sejam realmente sujeitos do processo, e
no apenas sujeitos/alienados a ele. Sendo assim, objetivamos com o presente
desenvolver algumas argumentaes sobre a necessidade de construir-se um

conhecimento compartilhado, crtico e reflexivo, buscando entender como a escola,


instituio formal, ambiente social e cultural, vem tratando a questo do ensinar e do
aprender enquanto organizao reflexiva; qual o papel do professor de Educao Fsica
nesse ensinar e aprender e qual a relao do aluno com a construo desse
conhecimento relacionado ao movimentar-se humano.
A escola enquanto organizao reflexiva
A instituio escolar deve proporcionar a insero dos sujeitos em um contexto social
de modo que possam participar ativamente de sua construo e transformao, pois a
educao , acima de tudo, uma prtica social carregada e mediadora de significados,
sentidos e valores que auxiliam, ou mais do que isso, so determinantes na formao
dos sujeitos.
Isso comea a nos parecer evidente quando, ao longo de nossa trajetria pessoal e
profissional comeamos a pensar porqu de termos que ir para a escola. Passamos
ento, a questionar nossos pais, professores e a ns mesmos qual o sentido da escola em
nossas vidas. O tempo vai passando e, talvez, nem percebamos o quanto ela est
impregnada de representaes que interferem em nossas escolhas, atitudes e diferentes
modos de ensinar e aprender a viver.
Enquanto mediadora de significados, sentidos e valores os desafios impostos escola
na dinmica da sociedade contempornea, esto justamente em acompanhar os
processos de desenvolvimento social, incorporando estes na cultura institucional e a
partir de um olhar crtico torn-los conscientes aos sujeitos que esto em formao. Para
isso, a escola no pode mais ser vista e desenvolver-se, como aquela instituio
responsvel por transmitir as verdades cientficas e conhecimentos elaborados
distanciados de um contexto determinado, para sujeitos, supostamente, homogneos,
capazes de aprender de um nico modo.
nessa perspectiva que a compreenso sobre o conhecimento escolar pode ser
analisada sob a tica de no mnimo quatro perspectivas: como produto acabado e formal
(viso tradicional); como produto acabado e formal de carter tcnico (viso
tecnolgica); como um produto aberto, gerado em um processo espontneo (viso

espontanesta e ativista) e; como um produto aberto, gerado em um processo por um


processo construtivo e orientado (viso investigativa) (BOLZAN, 2002: 18).
Nesse sentido, se faz necessrio, como nos aponta Alarco (2001) uma mudana
paradigmtica, uma mudana de pensamento sobre a escola, saindo de uma viso
tradicional para uma concepo de escola enquanto uma organizao reflexiva, que
capaz de gerar conhecimento sobre si prpria dentro de um marco contextual, que lhe d
o sentido de sua existncia.
Desse modo, a escola deve conceber-se como um local, um tempo e um contexto. Um
local de formao que vai alm de sua representao fsica, mas um lugar com
concepes de formao, de gesto curricular e de relacionamento interpessoal. Um
tempo de curiosidades, de atividade, de iniciativa e de desenvolvimento de capacidades.
E, um contexto de trabalho para o professor e os alunos conscientes de suas
responsabilidades (ALARCO, 2001).
Para Prez Gmez (2000), a escola um lugar de aprendizagens e de cultura que
levam a construo de significados compartilhados entre o professor e o aluno. A
construo de significados compartilhados perpassa um processo que se coloca como
possibilidade e necessidade para uma mudana paradigmtica na escola, a reflexo.
Uma reflexo que deve ser individual e coletivamente e que envolva os diversos
aspectos circundantes na escola, tais como: os processos curriculares, pedaggicos e
administrativos, as relaes do ensinar e do aprender, as trocas e interao entre os
sujeitos que participam da cultura escolar como lugar de organizao e vida.
Para que esse processo se consolide, a escola deve ser vista como um espao de
conhecimento compartilhado, onde a aprendizagem em aula ocorre coletivamente,
dentro de um grupo social com interesses e necessidades prprias de uma cultura
peculiar, no devendo assumir somente sua funo avaliadora, que segundo Prez
Gmez (2000) legitima socialmente a aquisio de conhecimentos e capacidades
humanas acomodadas aos padres de sucesso acadmico que a prpria escola estabelece
e ensina. O espao compartilhado permite um contexto de compreenso comum, de
compromisso e participao por parte dos alunos e dos professores como um processo
aberto de comunicao.

Em vista disso, a escola como contexto de construo e apropriao de


conhecimentos deve compreender que, professor e aluno, participam desse processo
essencialmente pela interao e a mediao entre si. Contudo, a escola reflexiva vai
alm, no momento em que v a escola como uma organizao que continuadamente
pensa em si prpria, na sua misso social e na sua organizao, e se confronta com o
desenrolar da sua atividade em um processo heurstico simultaneamente avaliativo e
formativo, pois s a escola que se interroga sobre si prpria se transformar em uma
instituio autnoma e responsvel, autonomizante e educadora (ALARCO, 2001:
25).
Para tanto, o processo educativo deve ocorrer como um fenmeno social e cultural,
onde a reflexo sobre o saber e suas relaes so continuamente redimensionados em
uma negociao e recriao dos significados. Para que a construo do
conhecimento ocorra em uma dimenso reflexiva, a interao e a mediao devem
servir como elementos norteadores do dilogo entre professor e aluno.
O papel do professor de Educao Fsica: aprender e ensinar reflexivamente
Para uma mudana na concepo de escola e dos processos de ensinar e aprender na
Educao Fsica inevitvel salientar a importncia do papel do professor, como
protagonista do processo de aprender e ensinar reflexivamente. Quando falamos sobre a
construo do conhecimento do professor reflexivo, importante considerar que as
experincias, as trajetrias pessoais e profissionais tem influncia na atuao do
professor, o que tambm implica sobre sua concepo de ao pedaggica. Neste
contexto, uma contribuio importante para o mbito da construo do conhecimento
a viso vygotskiana, que prope que o pensamento e a ao sejam estudados de forma
integrada, atravs da investigao do processo de pensamento do professor e suas
formas de conceber e desenvolver o ensino.
Como professor reflexivo, este deve aprender, a partir da interpretao da sua prpria
atividade, reconstruir e refletir sobre sua ao pedaggica atuando como pesquisador de
sua prpria prtica educativa. Segundo Schn (apud BOLZAN, 2002) podemos
identificar quatro etapas pelas quais o professor exercita seu processo de reflexo, ou
seja, ele v o aluno como algum capaz de surpreender; busca compreender o motivo
dessa surpresa; reformula o problema para saber o quanto o aluno compreendeu daquela

situao e prope uma nova tarefa testando sua hiptese. Isso leva o professor a
incentivar, participar, dialogar, refletir e experimentar juntamente com seus alunos um
movimento de reconstruo do conhecimento, do ensinar e do aprender atravs do
movimento humano.
Para Prez Gmez (2000), a funo do professor facilitar o surgimento do contexto
de compreenso comum por meio do processo de construo dialtica desse espao de
conhecimento compartilhado que se d pela interao, na escola e de suas prprias
representaes, possibilitando negociaes que so capazes de promover o
enriquecimento mtuo entre professor e aluno. Isso se consolida como um frum de
trocas simblicas e culturais em que a aula deve se transformar e provocar reflexo
sobre as prprias trocas e suas conseqncias para o conhecimento e para a ao
educativa.
O professor reflexivo, de acordo com Shn (1992) tem no s a tarefa de encorajar,
reconhecer e de dar valor confuso dos seus alunos, mas tambm, faz parte das suas
incumbncias, encorajar e dar valor sua prpria confuso. Conforme o autor, o grande
inimigo da confuso a resposta que se assume como verdade nica. Assim, cabe ao
professor aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja
possvel ouv-los, s assim a aula de Educao Fsica poder se constituir num ambiente
de ensino e aprendizagem significativo, tanto para o professor como para os alunos.
Essa situao denominada por Anastasiou (2003) como processos de ensinagem,
que constituem mais um desafio para uma ao docente inovadora e comprometida,
compreendida como uma prtica social complexa, efetivada entre os sujeitos, professor
e alunos, englobando tanto a ao de ensinar como de aprender que se exerce
conscientemente e em parceria na construo do conhecimento. Para isso, se faz
necessrio que o professor selecione as estratgias adequadas para cada situao,
entendendo-as como ferramenta de trabalho, que podem modificar e ser modificadas a
partir das concepes formuladas na produo do conhecimento compartilhado com os
alunos.
Para esse movimento de construo do conhecimento, que leve em conta as
experincias dos alunos, do professor, inseridos em um contexto cultural se faz
necessrio tambm que a abordagem dos contedos, como menciona Anastasiou (2003),

se d atravs de um mtodo dialtico, ou seja, parte de uma tese inicial, no caso o


conhecimento prvio dos alunos sobre determinado contedo; uma anttese, isto , a
apresentao de uma outra viso acerca do contedo e das concepes previamente
elaboradas; e a partir da reflexo e discusso conjunta elaborao de uma nova tese ou
sntese, uma nova concepo ou forma de ao. Esse um processo um tanto quanto
complexo que envolve diversas operaes de pensamento relacionadas com a
intencionalidade dos sujeitos, que poder ser cada vez mais complexo, integrativo e
flexibilizado de acordo com a capacidade de cada sujeito e do professor em articular as
concepes prvias e as novas construes que surgiro.
Sendo assim, o professor enquanto profissional reflexivo deve estimular e desafiar
seus alunos na construo de uma relao dialtica com os objetos/meio, para que
construa seu conhecimento a partir das necessidades vividas socialmente. Alm disso,
ele precisa se reconhecer como um sujeito aprendente, inacabado e se colocar como
algum que pode tambm estar aprendendo com seus alunos. Assim, acreditamos que
esse processo se efetiva na medida em que se desenvolve a capacidade reflexiva,
quando se reflete sobre o saber, o saber-fazer e suas relaes no cotidiano da prtica
educativa.
Nesta perspectiva, de desenvolvimento compartilhado dos conhecimentos, o papel do
professor de Educao Fsica o de proporcionar aos alunos o conhecimento da cultura
do movimento humano, relacionando seus diversos contextos e especificidades,
servindo como um estmulo auxiliar, proporcionando condies para seu avano em
relao aos novos conhecimentos que podero ser construdos aos alunos ao
conhecerem e experimentarem as possibilidades que o movimento lhes oferece.
O aluno e a construo reflexiva do conhecimento na aula de Educao Fsica
No processo de ensinar e aprender o aluno vai assumindo diferentes posturas ao
longo de sua trajetria escolar e das concepes que se tem desse processo na prpria
instituio. E, uma das idias fundamentais para se compreender essa diferenciao de
posturas pensar no desenvolvimento do aluno como um processo mediatizado pelas
determinaes culturais, pois medida que entra em contato com a cultura do contexto
em que vive, esse sujeito no ser mais o mesmo, mas ter incorporado sentidos e
significados culturais que permitem reconstruir suas representaes sobre a realidade.

Nos sujeitos que esto presentes na escola atualmente, facilmente identificvel e


influncia de determinados aspectos culturais que entram em contato na sua vida fora da
escola. Eles tm a possibilidade de entrar em contato com elementos da cultura, como
salienta Prez Gmez (2000), por meio de instrumentos muito mais poderosos e
atrativos de transmisso de informao do que a escola, e que veiculam informaes,
muitas vezes, fragmentadas e desintegradas que no permitem ao aluno construir, por
conta prpria, uma viso crtica sobre o que est sendo transmitido.
nesse aspecto que o papel do professor reflexivo se torna importante, no do mero
repassador e reprodutor de conhecimentos e informaes, mas que seja capaz de
compreender seu papel e o objetivo da Educao Fsica na vida de seu aluno,
estimulando-o a desenvolver sua capacidade reflexiva e crtica sobre o que ele vivncia
no seu cotidiano com relao ao movimento e com relao as formas de movimento que
entra em contato por inmeros outros meios para alm de seu mundo vivido. Assim, o
aluno deve ser compreendido como sujeito participante, capaz de reinterpretar
significados de concepes e representaes da realidade, podendo experimentar,
questionar, buscar diferentes possibilidades envolvendo-se num processo vivo em que,
o jogo de interaes e conquistas possa ser compartilhado e construdo num espao de
compreenso e construo de conhecimento.
Para isso, necessrio que os alunos participem da aula, manifestando seus
conhecimentos, concepes, interesses, preocupaes, desejos e vivncias de
movimento podendo participar de forma ativa e crtica na construo e reconstruo de
sua cultura de movimento e do grupo em que vive (PREZ GMEZ, 2000).
De acordo com Bolzan (2002: 24) quando comparamos informaes,
intercambiamos pontos de vista, colocamos nossas idias acerca de fatos e situaes,
tematizamos acerca de um determinado saber, transformando o j sabido em algo novo,
estamos compartilhando conhecimento. Neste processo, os discursos externos servem
de influncia social para o pensamento, onde estmulos auxiliares como forma de
influncia sobre o ser humano, provocam novas aes e respostas, o que gera
possibilidade de reorganizao de idias, concepes e saberes, atravs do processo de
reflexo.

Nesse sentido, conhecer a cultura experiencial do aluno, seus conhecimentos prvios,


processos de negociao de significados implica possibilitar pensar e construir
conhecimentos que passam a ser significativos no momento em que o aluno passa a
sentir-se envolvido num processo aberto de construo e, no na simples justaposio
de contedos e conhecimentos relacionados a padres estereotipados de movimento
completamente estranhos e insignificantes ao seu mundo de vida.
Para que o aluno se envolva em tal processo, que certamente exigir maior disposio
e habilidade preciso provocar nele a compreenso das insuficincias de seus esquemas
habituais e o valor potencial das novas formas e instrumentos que poder dispor ao
envolver-se reflexivamente e ativamente na construo do seu conhecimento. Mediante
contnuos processos de reinterpretao de significados culturais a aprendizagem do
individuo se desenvolve, com o intercmbio e a negociao tornando-se elementos
essenciais. Dessa forma, preciso que se crie um espao de conhecimento
compartilhado, onde novos elementos culturais so reinterpretados e incorporados
esquemas prvios de pensamento, os quais so reconstrudos por meio de novas
ferramentas intelectuais.
Consideraes finais
Compreender o processo de ensinar e aprender, seja na aula de Educao Fsica ou na
escola como um todo, algo inacabado, pois como professores reflexivos no queremos
encontrar respostas prontas e nicas, queremos buscar, descobrir, interagir e mediar
processos de reflexo sobre os saberes pessoais e profissionais que nos levaram a ser
professores, que nos levaram a acreditar nessa profisso que diante dos rumos que
tomou a sociedade contempornea, acaba desprestigiada e desvalorizada por muitos,
mas que cada vez mais necessria para no sermos consumidos pela alienao a que se
prope a sociedade capitalista de livre mercado.
Buscamos tambm, refletir sobre o quanto somos capazes de reconstruir nossos
caminhos, que ao longo de nossa trajetria formativa, foram marcados por nossas
experincias enquanto aluno que fomos e somos, e professores que somos e seremos.
Encontramos na literatura um vasto discurso sobre a renovao das prticas educativas
que no apenas deve ser incorporado no nosso discurso, mas que devem estar presentes
em nossas aes, no contexto concreto de sala de aula, fazendo da reflexo um processo

constante em nossas vidas que alm de permitir melhorar nossas prticas, nos permita
desenvolver uma viso crtica sobre ns mesmos, sobre nossos processos de formao e
(re)significao dos processos de ensino aprendizagem dos quais somos os verdadeiros
mediadores entre os sujeitos, os objetos/meios e o conhecimento, referindo-se ao
contexto escolar.
Desse modo, percebemos que preciso entender a escola e a universidade como uma
organizao viva que tem um tempo e um contexto, e que para agir e transform-la
necessrio refletir sua identidade e importncia em nossos projetos como professores e
pesquisadores da nossa prpria prtica educativa. Portanto, as necessidades de se
construir uma prtica educativa inovadora, pautada pela reflexo e construo de um
conhecimento compartilhado so cada vez mais evidentes se pensarmos na superao
dos apriorismos determinantes da ao educativa desenvolvida nas aulas de Educao
Fsica. As possibilidades para isso esto sendo, pouco a pouco, construdas, e os
desafios sempre sero novos dependendo do contexto em que se vive, e no devem ser
percebidos como obstculos, mas como possibilidades de construo do novo.
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