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STEIMAN, Jorge (2007). Ms Didctica -en la educacin superior-.

Cap. 1: Los proyectos de ctedra. Mio y Dvila-UNSAM (en prensa)

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Entendemos al conocimiento como un proceso dialctico que


permite comprender y transformar la realidad, oponindonos al saber
como algo dado y absoluto. Optamos por una Didctic a concebida
como teora acerca de las prcticas de enseanza en contextos
sociohistricos determinados, cuyos postulados supongan una
interrelacin permanente entre la indagacin terica y la prctica
pedaggica y cuyo objeto de estudio se centre en to rno a las
prcticas docentes especialmente en el contexto particular del aula,
en tanto espacio social simblico condicionado por mltiples
variables. Esta concepcin terica se posiciona en una Didctica de
corte socioantropolgico que, a la vez que intenta develar los
supuestos implcitos en las prcticas docentes, pretende narrar la
cotidianeidad del aula de la educacin superior. Finalmente
entendemos que la relacin docente-alumnos/as se inscribe en las
pautas del contrato didctico que es necesario deve lar y explicitar
hasta los lmites de lo posible.
Las caractersticas que habitualmente presentan los alumnos/as,
en general cursantes del ltimo ao de la carrera, entre los que se
identifican altos porcentajes de profesionales y/o estudiantes del rea
de la Psicopedagoga y, a la vez, un importante grupo con
experiencia docente en los distintos niveles del sistema, ofrece un
particular desafo: enriquecer explcitamente los saberes portados
por el grupo respecto a la prctica docente a la ve z que lograr no
perder la lnea de anlisis propia de la didctica en el mbito de las
Ciencias de la Educacin.

2.4. Propsitos
2.4.1. El planteo de objetivos
Durante muchos aos, los distintos modelos de planificacin ulica, dieron
sustancial importancia a los objetivos, pero fue el modelo didctico tecnolgico
(ms conocido en la docencia como modelo conductista), el que otorg a la
formulacin de objetivos un lugar de relevancia. La planificacin se convirti as
en la herramienta que haba que manejar y dentro de ella los objetivos en el
elemento vedette de la planificacin. El supuesto terico que se impuso, con
argumentos no muy slidos a la hora de cotejar la teora con las prcticas
docentes, fue que una buena (entendiendo buena por correcta en sentido
tcnico) formulacin de objetivos, era suficiente para garantizar el xito y la
eficiencia en el logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos/as.
Por ello, su correcta formulacin, pas a ser un imperativo de la tarea docente
(recordarn algunos colegas los listados de verbos que se usaban al modo de
machetes para preparar las planificaciones).

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Desde la lgica tecnolgica, los objetivos tratan de enunciar qu


aprendizajes, en relacin con los contenidos, se espera que realicen los
alumnos/as como productos parciales y finales de la cursada de una unidad
curricular. Los objetivos representan ser la descripcin de la ejecucin,
entendida como realizacin de una actividad, que se pretende que los
alumnos/as estn en condiciones de realizar antes de que se les considere
competentes. El objetivo, desde este punto de vista, describe un resultado
previsto, antes que el proceso mismo (Robert Mager, 1979).
La mayora de los textos de la poca (la dcada del 70), precisa que un
objetivo es bidimensional, es decir, est constituido por dos dimensiones: una
est representada por un verbo que como tal indica qu accin han de poder
realizar los alumnos/as; la otra est representada por el contenido, por medio
del cual dicha accin se concretiza. Como la garanta de la accin lograda slo
es posible en la medida en que sta pueda comprobarse, las conductas
explcitas en los objetivos a travs de los verbos, necesariamente, deben ser
observables, es decir, debe poder verse la operacin (accin) que realizan los
alumnos/as (de all el concepto de objetivo operacional u operativo). Por otra
parte, a los efectos de poder observar la conducta, la operacin, el contenido
debe referirse a una parcela fragmentada de un todo, posible de constituirse en
el medio funcional con el que la conducta se pone de manifiesto en una clase y
no en una serie de clases.
Algunos ejemplos?:

Que los alumnos/as sean capaces de:

- Solucionar problemas aritmticos de porcentaje

accin (externa y visible)

contenido (fragmentado)

- Caracterizar la estructura del aparato psquico segn la escuela


psicoanaltica

accin (externa y visible)

c ontenido (fragmentado)

El modelo tecnolgico de formulacin de objetivos ha sido objeto de


anlisis y crtica en casi toda la bibliografa pedaggica de la dcada del 80,
tanto por su concepcin subyacente en lo ideolgico, como por sus supuestos
tericos en trminos de aprendizaje y enseanza, sobre todo, la fragmentacin

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del proceso de aprendizaje en partculas ficticias (ya que aprender es un


proceso complejo que est lejos de concretarse por una sumatoria de logros
parciales y lineales que se encadenan), el minucioso afn tecnocrtico que
invadi las prcticas (cumplir con una planificacin bien hecha fue ms
importante que pensar la clase) y el desconocimiento del proceso como
inherente al aprendizaje (por el contrario, aprender es un proceso que supone
avances, retrocesos, detenciones, contrastaciones, construcciones y
deconstrucciones, etc. de los que rara vez el prod ucto final logra dar cuenta)

2.4.2. El planteo de expectativas de logro


A partir de la formulacin de los C.B.C 6. y acompaando la transformacin
del sistema educativo en Argentina en la dcada del 90, un nuevo concepto
con relacin a los logros de aprendizaje de los alumnos/as, comienza a circular:
las expectativas de logro. En el Marco General del Diseo Curricular de la
Provincia de Buenos Aires (1999) las expectativas de logro son definidas as:
...las Expectativas de Logro son metas mnimas a las cuales
arribar, mediante la seleccin y propuesta de los contenidos
socialmente legitimados y las estrategias didcticas adecuadas que
garanticen la adquisicin de competencias.
Respecto de este tema, las expectativas remiten al logro de
competencias, entendidas stas como capacidades com plejas. Las
competencias implican el valor formativo para su aplicacin en todas
las circunstancias de la vida, y por otro, la posibilidad de adquisicin
de saberes especficos.
Se podr observar que en la formulacin de Expectativas de
Logro se requiere explicitar contenidos integradores, ideas globales,
que denoten que todos los contenidos relevantes estn incluidos.
Las expectativas jurisdiccionales tienen como fin establecer logros
que garanticen la calidad educativa y la igualdad de oportunidades.
(...) Las Expectativas de Logro implican: capacidades a
desarrollar y contenidos mediante los cuales stas se desarrollan.
La capacidad supone una potencialidad que necesita desplegarse;
en ello intervienen: las intervenciones de todos los agentes sociales en particular, las sistemticas del docente-, as como las actitudes
del alumno/a y todos los sucesos de su vida, que an siendo
fortuitos tienen incidencia.

Tal vez quienes hayan impuesto el concepto de expe ctativas de logro


han pretendido llenar el vaco que la cada conceptual de los objetivos dej al
descubierto. El afn de precisar qu se debe aprender parece ser una
caracterstica natural de los sistemas educativos.

CBC se refiere a los Contenidos Bsicos Comunes aprobados por el Consejo Federal de
Cultura y Educacin para todo el pas durante la gestin de la Ministro Susana Decibe.

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Uno de los primeros aportes para llenar el vaco que dejara la retirada en
el discurso didctico de los objetivos operativos, fue el de Angel Daz Barriga.
En Didctica y Currculum (1986) el autor mejicano plantea la necesidad de
describir en los programas aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado
de integracin y estructuracin en todos los niveles de la conducta humana
(esta es una clara respuesta a la clsica divisin -que el modelo tecnolgico
instal- de formulacin de objetivos por reas de la conducta en los dominios
de lo cognitivo, de lo socioafectivo y de psicomotriz) y que permiten, a su vez,
integrar la informacin a lo largo de un curso. Segn su propuesta, la
elaboracin de productos o resultados de aprendizaj e (que denomina objetivos
terminales) obedece a una necesidad curricular de establecer ciertos
elementos de acreditacin. Si bien l no ha vuelto sobre este tema, intuyo que
hoy probablemente no slo no resulte de su inters acadmico un planteo
como ste, sino que probablemente no acuerde con es tas ideas formuladas
contextualmente en otra poca. Pero parece indudabl e que la concepcin de
expectativa de logro tiene parte de sus races en estos primeros aportes
ligados a la idea de aprendizajes que se dan como resultado de la integracin
de la conducta y la informacin a lo largo de un curso.
Pero sin duda, la mayor incidencia se vislumbra en la bibliografa que
sustent tericamente la reforma espaola. En particular, los aportes de Csar
Coll (1994), para quien los objetivos terminales deben clasificarse en tres
campos: el del saber, el del saber hacer y el del valorar.
El campo del saber se refiere a la incorporacin significativa de datos,
hechos, principios, teoras, conceptos, reglas, etc. que pasan a formar parte del
caudal informativo de los alumnos/as y que le permitirn, cuando le sea
necesario, utilizarlos.
El campo del saber hacer se refiere a todo tipo de habilidades, destrezas
y posibilidades prcticas o al decir de las nuevas terminologas que incluyen a
todas estas formulaciones a los procedimientos que deben incorporar los
alumnos/as a propsito del trabajo con ciertos contenidos especficos. Para
Coll aprender procedimientos quiere decir que se es capaz de hacer uso de
algo (informacin, instrumentos, tecnologas, etc.) en diversas situaciones y de
diferentes maneras con el fin de resolver problemas planteados y alcanzar las
metas fijadas.
Finalmente aprender en el campo del valorar significa para Coll que se
es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio
normativo que dicho valor estipula. Dentro de este campo tambin se incluyen
las normas y las actitudes.
Si bien en Argentina la idea de las expectativas de logro est muy
cercana a la de objetivos terminales, no ha habido un afn clasificatorio tal el
mostrado ms arriba aunque la referencia explcita a una divisin de tal tipo,
puede observarse en algunos documentos oficiales. Una vez ms, el Marco
General de los Diseos Curriculares de la Pcia. de Bs. As. lo ejemplifica: ...la

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adquisicin de competencias, mediante la apropiacin de contenidos conducentes a un saber, saber hacer y valorar...
Veamos algunos ejemplos en los se evidencia la formulacin de una
expectativa de logro en la que puede identificarse la presencia de las
competencias y contenidos globales:

- Al finalizar su formacin los futuros docentes:


Comprendern la especificidad de los hechos y las p rcticas
educativas como realidad diferenciada de otros hechos y prcticas
humanas y sociales. Comprendern en particular las caractersticas
de cada uno de los elementos del tringulo didctico (maestro,
alumno/a, contenido) y sus mltiples interrelaciones. (de los C.B.C.
para la Formacin Docente de Grado, 1997)
- Al finalizar la Educacin Polimodal, los estudiantes de la
Modalidad Economa y Gestin de las Organizaciones estarn en
condiciones de:
Comprender la naturaleza de las relaciones jurdicas de las
organizaciones, su actuacin responsable ante situaciones en que
sean parte, las formas jurdicas que pueden adoptar y las distintas
modalidades
que
pueden
conformar
los
agrupamientos
empresarios. (de los C.B.C. para la Educacin Polimodal, 1997)
-Conocimiento y anlisis del proceso histrico latinoamericano y
el proceso de formacin de la Nacin Argentina (Del Diseo
Curricular para la Formacin Docente de Grado de la Pcia. de Bs.
As. Profesorado de Tercer ciclo de la EGB y de la Educacin
Polimodal en Historia, 1999)

2.4.3. El planteo de propsitos


No estoy de acuerdo con la concepcin terica que subyace a la
formulacin de las expectativas de logro ni creo necesario que haya que
realizar alguna formulacin que preestablezca los a prendizajes que un adulto
debe o vaya a, supuestamente, realizar.
Creo que la presencia de las expectativas de logro en los diseos
didcticos alimenta la concepcin burocrtica de la planificacin al explicitarse
enunciados que dormitan en algn papel y que no orientan las prcticas de
enseanza ni resultan ser un referente vlido para la acreditacin de los
aprendizajes. No veo, desde este ltimo punto de vista, que la relacin entre
las expectativas de logro y la evaluacin sea una referencia clara en el
momento de tener que tomar decisiones respecto a qu y cmo evaluar en
trminos de acreditaciones. La direccionalidad de la evaluacin, puede
obtenerse desde otro eje de relaciones que no se centre en la lgica binmica
expectativa de logro - evaluacin.

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Estoy convencido que, por las caractersticas peculiares de los


alumnos/as adultos, la previsin de los aprendizajes que se vaya a realizar no
resulta ms que una ilusin y que, una vez ms, creer que stos son
previsibles, no hace ms que aportar a la falsa concepcin del grupo-clase
como un todo homogneo.
Desde el sentido comn podra afirmarse que siendo los alumnos/as de
la educacin superior adultos, ya poseen una estructura cognitiva acorde para
la apropiacin de cualquier tipo de saberes y una m atriz de aprendizaje
fuertemente conformada. En el mismo sentido, algn viejo modelo terico de la
psicologa del desarrollo los considerara como sujetos universales y abstractos
(en el sentido de que todo sujeto de dicha franja etaria se comportara ms o
menos igual independientemente de la situacin espa cio-temporal y sociohistrica) y con desarrollo completo (en el sentido de que no se evidenciaran
ya, cambios importantes en su desarrollo). Podra tambin reafirmarse que an
siendo alumnos/as adultos, su actividad dentro de una institucin educativa
est regida por el tipo de lgica inherente al tipo de actividad que en ellas se
lleva a cabo, es decir que la categora alumno/a es una categora extendible a
todo sujeto que cumple dicho rol, en cualquier momento de la vida, pero que
adquiere una contextualizacin particular para cada situacin histrica y para
cada situacin institucional a partir de las cuales se define, aunque slo en una
mnima parte, lo que ser alumno/a significa. (Jorge Steiman, 2004)
Pero, por sobre todas las cosas por ser adultos, estn precedidos por la
historia personal de cada sujeto y por el lugar desde el que participan (o
pueden participar) en las prcticas sociales dentro de un determinado orden
social que condiciona dichas prcticas. Y son alumnos/as y como tales, no
parten de punto cero en su insercin institucional ya que han pasado por otras
instituciones escolares previamente y cada uno de ellas ha modelado en cada
alumno/a una concepcin acerca de la participacin institucional en las
prcticas educativas y de lo que significa aprender dentro de ellas.
As, cada estudiante adulto por las diferentes prcticas sociales que
acumula y por las diferentes prcticas sociales de las que (y en las que y
como) participa, por los diferentes saberes que maneja, distintos en cada uno
por sus experiencias anteriores, suele aprender dimensiones muy diferentes de
un mismo objeto de conocimiento. Establecer cul va a ser el logro final de
aprendizaje sera, desde esta ptica, una suposicin que se acercara a la
magia.
Por todo ello creo que lo nico realmente hipotetizable es aquello que se
propone el equipo docente desde la ptica de la enseanza. Es decir, aquello
que se propone ensear y no aquello que se propone (o su expectativa)
respecto a lo que los alumnos/as deberan aprender. Por esa razn, prefiero
plantear propsitos.
Los propsitos tratan de mostrar, desde la ptica de la enseanza, qu
direccin intenta drsele al proceso ulico o en ot ros trminos, qu ofrece el

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equipo docente en trminos de lo que la ctedra puede garantizar como


prcticas que sucedern en el aula, ya sea por posicionamiento terico, por
concepcin ideolgica, por propuesta metodolgica o por el uso de ciertos
recursos. En ese caso, prima enunciar la accin docente con relacin al ncleo
central de contenidos puestos en juego en la ctedra.
Y cmo se direcciona la evaluacin? Considero que el eje debe
posicionarse en la relacin: contenidos - mtodo - criterios de acreditacin. Ya
volver sobre este aspecto ms adelante.
As, en los propsitos, la accin (el verbo de la f ormulacin) es una accin
del docente ya que hace referencia a un hacer propio y especfico del mismo.
Probablemente las formulaciones se refieran a acciones que tengan que ver
con el promover... o el facilitar... etc.
La sugerencia prctica aqu, es hacer explcitos los propsitos del equipo
docente en el proyecto de ctedra como una manera m s de blanquear
alguna parte explicitable del contrato didctico.
He aqu un ejemplo:

PROPOSITOS
- Proponer, en el contexto de las prcticas de ense anza de la
educacin superior, una lnea de debate permanente acerca del
campo de la Didctica que someta a discusin y confrontacin el
carcter normativo, histrica configuracin del campo, y el carcter
interpretativo-crtico, propuesta contempornea de conformacin del
mismo.
- Plantear un enfoque de indagacin que permita abordar el
anlisis de las prcticas docentes en el mbito de la educacin
superior.
- Favorecer la posibilidad de confrontar las representaciones
acerca de las prcticas docentes en la educacin superior y las
prcticas mismas.
- Ofrecer una propuesta acadmica honesta en la que la
responsabilidad profesional de la ctedra se corresponda con el
legtimo derecho a aprender y estudiar con seriedad y profundidad.
- Adherir a las posturas que entienden que desde el anlisis de
las prcticas docentes puede construirse teora didctica.

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Y aqu otros ejemplos sueltos pertenecientes a otras reas del


conocimiento:

- Promover el anlisis de situaciones de la vida cotidiana a la luz


del Derecho Constitucional.

- Brindar los recursos necesarios que apunten a promover la


presentacin original y creativa de estrategias de resolucin de
problemas relacionados con la necesidad de procesar datos.

- Facilitar el intercambio entre el saber terico en el mbito de la


seguridad industrial y la indagacin de su aplicacin concreta en las
pequeas y medianas industrias.

- Analizar en las clases tericas las condiciones socioeconmicas-laborales de la Argentina como resultado de las polticas
impuestas por los organismos internacionales de crdito y proponer
la resolucin de trabajos prcticos que supongan la toma de decisin
y de posicin por parte de los alumnos/as como partes involucradas
en la actividad econmica.

2. 5. Contenidos
Los contenidos representan el eje central de todo proyecto didctico y es
aquello que primero se nos representa mentalmente a la hora de pensar la
ctedra. Los contenidos son la respuesta a una pregunta crucial de la prctica
docente: qu ensear?
La SELECCIN de los contenidos que vamos a ensear suele ser, en
general, una de las decisiones ms fuertes que tomamos como docentes. El
hecho de poder elegir los contenidos a ensear no es, sin embargo, algo que
pueda hacerse al margen del escenario global que representan el plan de
estudios y el proyecto curricular institucional, cuando lo hay. En este sentido la
primera prescripcin que atraviesa el trabajo en torno a los contenidos, est
representada por la presencia de los contenidos mnimos presentes en el plan
de estudios. Cuando me refer al marco curricular y al marco epistemolgico,
anteriormente, hice alguna mencin a la utilidad de los contenidos mnimos:
garantizan, en cierto sentido, la coherencia en un trayecto de formacin