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Capa de
Jairo Porfrio
1983
Todos os direitos reservados por
Definio de Objetivos
Educacionais
Vimos, no Captulo 1, que uma das premissas deste livro que o ensino um
processo que ajuda o aprendiz a se modificar de vrias maneiras, algumas intencionais, outras inteiramente no intencionais.
Diante desta premissa, uma das principais
tarefas que os administradores escolares e
os professores tm diante de si decidir,
tanto quanto possvel, que mudanas
desejam promover no aluno e que papel
podem desempenhar a fim de auxili-lo
neste processo. medida que o ensino se
processa e aps seu trmino surge uma
segunda tarefa. Trata-se de determinar se
o aluno se modificou de acordo com o previsto e tentar definir que tipos de resultados no esperados foram atingidos.
Os tipos de mudana que as autoridades escolares desejam que se processem
DO aluno constituem os objetivos educaciDoais ou metas do ensino. Estas, no en-
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cincia do professor e comparar programas. Alguns professores realizam a avaliao somativa com muita freqncia.
Podem desejar medir o rendimento do aluno semanalmente ou ao final de cada captulo ou unidade de ensino. Cabe um?
distino entre este tipo de avaliao
intermediria e a avaliao realizada ao
final de um perodo de tempo maior, como
um curso ou um semestre. A avaliao
somativa, a mais longo prazo, infere, atravs de uma amostragem do modelo, a
extenso em que o aluno atingiu toda a
amplitude dos resultados contidos no modelo. A avaliao somativa intermediria,
por outro lado, gira em torno de resultados
mais diretos, menos generalizveis, e
menos passveis de transferncia.
Tanto a avaliao somativa intermediria como aquela a mais longo prazo so
importantes e no podem ser depreciadas.
No entanto, se o papel da avaliao o de
trazer subsdios tanto para os processos de
ensino quanto para os de aprendizagem,
ela deve ser realizada no s ao trmino
destes processos mas tambm enquanto
ainda se encontram fluidos e passveis de
modificao. A avaliao formativa, como
o prprio nome indica, intervm durante a
formao do aluno, e no quando se supe
que o processo chegou a seu trmino. Ela
indica as reas que necessitam ser recuperadas, de forma que o ensino e o estudo
imediatamente subseqentes possam ser
realizados de forma mais adequada e benfica. A avaliao formativa aplica-se
quelas unidades menores do programa,
comparativamente independentes, pertencentes ao modelo de resultados apresentado no Captulo 1, permitindo avaliar em
profundidade um nmero relativamente
pequeno de objetivos.
As avaliaes formativa e somativa
encontram-se detalhadas nos Captulos 6
e 4, respectivamente. O presente captulo
refere-se definio de objetivos para
ambos os tipos de avaliao.
A definio de um objetivo uma tentativa do professor ou do planejador no sentido de esclarecer para si ou de comunicar
para outros as mudanas esperadas no
aprendizagem. Achamos que uma vez definidos claramente, eles se tornam modelos ou planos que ajudam a moldar e
orientar os processos de instruo e avaliao.
A fim de melhor avaliar os motivos que
levaram confuso a respeito da utilidade
da definio de objetivos educacionais,
podemos colocar a seguinte questo: til
para qu? Examinemos a utilidade que as
formas mais comuns de definies podem
assumir.
As definies de objetivos educacionais
formuladas por grupos ou comisses
nacionais de organizao de currculos
so, com freqncia, de mbito muito
amplo - por ex., "uso mais adequado das
horas de lazer", "desenvolvimento da cidadania consciente",
"desenvolvimento
de um reconhecimento do valor e do poder da Matemtica numa sociedade tecnolqica".
Freqentemente,
conceitos
muito amplos como estes so criticados,
sob a alegao de que no oferecem indicao alguma a respeito de quais modificaes se espera que os alunos que supostamente atingiram as metas propostas
apresentem. Tentativas como estas, realizadas por comisses compostas de indivduos privilegiados, ao mesmo tempo em
que resultam em magnficas definies
filosficas de objetivos, que podem oferecer uma direo geral para um sistema
escolar, so de natureza demasiadamente
ambgua para que possam auxiliar o professor no manejo dirio do ensino. Em
outras palavras, por serem muito vagas,
no podem servir como modelo ou plano
de instruo ou avaliao.
Se o intuito destas proposies fosse o
de norte ar o ensino e a avaliao, evidentemente esta crtica seria vlida. Entretanto, esta no a inteno. Elas so formuladas principalmente com o intuito de
imprimir uma direo poltica educacional a nvel nacional, estadual e local. Apesar de pretenciosas, so suficientemente
explcitas para que sugiram certos tipos
de ao aos administradores e Secretarias
de Educao. Por ex., se uma Secretaria
endossar o "desenvolvimento da cidada-
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EDUCAO E AVALIAO
da
Deve-se comear por estabelecer o substrato intelectual do que dever ser ensinado,
caso contrrio no teremos a menor idia do
que desafia e molda a curiosidade do aluno.
Porm, no exato momento em que cairmos
na tentao de "cobrir" o assunto, o ingrediente da Pedagogia est a perigo. Pois
apenas no sentido o mais corriqueiro que administramos um curso a fim de "cumprir
algo", meramente para transmitir informao. Existem meios mais eficientes de se
chegar a este fim do ensino. A menos que o
aprendiz tambm se domine, discipline seu
gosto, aprofunde sua viso do mundo, este
"algo" que foi cumprido dificilmente justifica
o esforo da transmisso.
.b-L?-e.L7/e_
c-~~:_:~~~::=~=.-r27~~~~~__
_
/L9-2'.e~
~O.LZ7
.eJ?_
.LZ7a/J7
../Ves/e casq
~~~~~~~.&#"~~~~
~~~~~~
~~~~~~~~~~~--==-
co.o/edo/f80"S se../"
&~&L7"':
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26
EDUCAO E AVALIAO
Operacionalismo
Para que possamos melhor entender a natureza de uma definio clara e inequvoca de um objetivo educacional, faz-se
necessria uma breve discusso a respeito
do operacionalismo.
Em 1927, Percy Bridgman, em seu livro
The Logic of Modem Physics, mostrou a
necessidade da definio dos termos da
Seventh
Co.,
_,~
Edi....,.
Sevenm
Co .. ~
_~
Ora, uma das dificuldades que os psiclogos teriam em utilizar uma definio
comum de "inteligncia" seria sua falta de
preciso, na medida em que as palavras
nela utilizadas so, por sua vez, sinnimos
passveis de vrias interpretaes. Tendo
em vista uma comunicao clara, os psiclogos desejavam uma definio inequvoca do significado, e voltaram-se para
uma definio operacional. Neste tipo de
abordagem, as operaes efetuadas na
mensurao do constructo constituem a
definio do constructo. Portanto, "inteligncia" poderia ser definida operacionalmente como "o escore obtido pela pessoa
como resultado da aplicao do Teste
Califrnia de Maturidade Mental". A
as seguintes afirmaes: "O aluno conseguiu resolver um problema novo de Qumica porque compreende"; "Ele compreende porque conseguiu resolver o problema". Na primeira afirmao, o conceito
descritivo "compreende" est sendo utilizado enquanto termo explicatvo: ou seja,
a compreenso considerada como a causa para a soluo correta do problema. O
segundo uso uma afirmao operacional: "compreender" est sendo definido
atravs do desempenho do aluno diante
do problema.
A utilizao de definies operacionais,
em lugar de definies triviais, far com
que a comunicao das definies de
objetivos educacionais se torne mais clara
e mais fcil. Palavras tais como "entendimento", "compreenso" e .,apreciao"
sero empregadas com um sentido comportamental mais preciso e no ficaro
abertas a diferentes interpretaes.
Os efeitos do operacionalismo
na definio de
objetivos educacionais
A influncia do operacionalismo na definio de objetivos educacionais se fez sentir
em dois pontos distintos, porm relacionados. A primeira influncia encontra-se no
trabalho de Ralph Tyler sobre currculo e
instruo. Tyler partiu da pretnissa de que
o ensino um processo sistemtico,
destinado a auxiliar na produo de modificaes no comportamento do aprendiz
atravs da instruo. A funo da avaliao, como vimos, fundamentalmente a
de determinar a extenso em que o aluno
se modificou em relao a um conjunto de
comportamentos almejados. Na medida
em que os dados de avaliao eram utilizados principalmente para a tomada de
decises ao final do curso, a avaliao, em
grande parte, foi assumindo um carter
somatvo. a nfase era colocada na atribuio de notas, na seleo, no fornecimento de certificados aos alunos e na determinao da eficincia do programa em
comparao com programas alternativos.
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EDUCAO E AVALIAO
Tarefa 1
Tarefa 2
r-
t
Ia
Ib
I'
lIa
IIb
Identificar e usar as
propriedades que
devem ser pressupostas
na afirmao da
veracidade de
enunciados de
igualdade na soma de
nmeros inteiros
..
~
IIIa
....----.
IIIb
Enunciar e usar a
definio de adio
de um nmero inteiro
e de seu oposto.
IVa
IVb
IVc
Atribuir outros
numerais a nmeros
inteiros, usando a
propriedade
associativa
IVd
Atribuir outros
numerais a nmeros
inteiros, usando a
propriedade
comutativa
Identificar numerais
para nmeros
inteiros, empregando
a propriedade de
fechamento
Jr-
Va
Vb
Realizar a soma e a
subtrao de
nmeros inteiros
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EDUCAO E AVALIAO
Tabela de especificaes
Existem vrios caminhos para a elaborao de modelos teis de instruo e avaliao. As Figuras 2-1 e 2-3, deste captulo,
so exemplos da abordagem que se detm
na anlise da tarefa. No Captulo 6 apresentamos mais uma alternativa. Na abordagem de Tyler temos um terceiro mtodo
bsico para a organizao de um programa: a construo de uma tabela de especificaes, que apresente os objetivos do
curso sob a forma de uma matriz bidimensional. Na construo de uma tabela de
especificaes so necessrios trs passos.
Em primeiro lugar, o professor ou planejador deve decidir quanto aos objetivos
gerais, definidos provisoriamente em termos bem amplos. O passo seguinte consiste em desdobrar cada um destes objeti-
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Escrever a hora e
os minutos em
seqncia; por ex.,
7:35
Primeiro,
escrever os
nmeros de horas
indicado pelo
ponteiro pequeno
A4:
A seguir,
escrever dois
pontos para
separar as horas
dos minutos
Depois,
escrever o nmero
de minutos que o
ponteiro grande
indica
BI:
C1:
Primeiro, dizer o
nmero que o ponteiro
de minutos indica
quando est distante do
centro superior
E4:
I
E6: Depois dizer o
nmero que o ponteiro
pequeno indica
quando o ponteiro de
minutos est afastado
do centro superior
E3:Associar"etantosminutos"comos
nmeros que o ponteiro grande indica
quando no se encontra no centro
superior
m: Ento dizer
"horas" quando o
ponteiro de
minutos est no
centro superior
I
A3: Determinar o
nmero indicado
pelo ponteiro
pequeno
C6: Determinar o
nmero indicado
pelo ponteiro
grande
E2: Associar
"horas" ao nmero
indicado pelo
ponteiro pequeno
~
Contar, no sentido do movimento
dos ponteiros, de5 em5 ede 1 em 1,
desde o zero, para determinar o
nmero indicado pelo ponteiro grande
C5:
1
t4.1: Ler o nmero no
mostrador do relgio
em que o ponteiro
pequeno est
indicando
O: Contar, no sentido do
movimento dos ponteiros, de um
em um, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o nmero
indicado pelo ponteiro qrande
O: Contar, no sentido do
movimento dos ponteiros, de cinco
em cinco, todos os pontos, desde o
zero, para determinar o nmero
indicado pelo ponteiro orande
C2: Associar a
palavra "horas"
com "00" e cl o
centro superior do
relgio
Definio de objetivos
O professor que deseja atingir um bom nvel de ensino e uma' avaliao adequada
depara-se com as seguintes tarefas bsicas, cada uma das quais requer uma definio explcita de objetivos:
1. Deve decidir quanto s metas e objetivos
somativos que espera obter ao final do curso.
2. Deve selecionar materiais comercialmente
acessveis (livros de texto, manuais do professor, filmes, artigos, etc.), ou criar materiais, a fim de propiciar ao aluno as experincias de aprendizagem que iro ajud-Io a
atingir estas metas. Isto requer o desenvolvimento de objetivos formativos.
3. Deve garantir a presena de continuidade e
seqncia, para ajudar ~ aluno a integrar
experincias,
s vezes
aparentemente
isoladas.
4. Deve medir ou avaliar o rendimento do aluno em relao s metas escolhidas inicialmente.
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EDUCAO E AVALIAO
-se cada vez mais difcil chegar a formulaes altamente especficas. As definies
dos objetivos esperados ao final de um
curso ou de um ano transcenderiam os aspectos particUlares do contedo utilizado
durante a instruo e descreveriam habilidades mais generalizveis e passveis de
transferncia. Por exemplo, "anlise de
obras dramticas" poderia ser um objetivo
a longo prazo. Note-se que a definio se
refere a todas, e no a uma nica obra
dramtica. Para atingir esta meta, o professor poderia, sem sombra de dvida,
comear com uma determinada pea, talvez uma em que o desenvolvimento do
enredo e do personagem sejam bem ntidos. A partir da, ele poder passar para
uma outra obra, mais complexa. No entanto, o objetivo a capacidade de analisar vrios tipos de obras dramticas, e no
apenas as duas ou trs vistas em classe.
Todas as excelentes tabelas de especificaes que constam da Parte II oferecem
exemplos de objetivos a longo prazo. Por
exemplo, a Anlise dos princpios organizacionais da pontuao, na Tabela 21-1, a
Tabela de Especificaes para a Escrita
(vide p. ), uma definio geral, aplicvel
a uma srie enorme de produes escritas,
tais como cartas, ensaios e artigos.
Nas afirmaes abaixo temos alguns
exemplos de definies de objetivos a
longo prazo:
Capacidade de aplicar generalizaes e concluses das Cincias Sociais a problemas sociais
atuais.
Capacidade de apresentar idias (oralmente ou
por escrito) em consonncia com os princpios de gramtica.
Capacidade de aplicar os princpios da propaganda s discusses polticas.
Capacidade de aplicar os princpios do sistema
numrico.
Capacidade de relacionar os princpios das
liberdades e dos direitos civis aos acontecimentos atuais.
10. Respeita
11. Expande seus horizontes
12. Trabalha eficientemente
13. Fala eficientemente
14. Fala corretamente
15. L com facilidade
16. Utiliza habilidades
bsicas
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EDUCAO E AVALIAO
Definir
Reconhecer
Distinguir afirmaes falsas de verdadeiras
Emparelhar datas e batalhas
Dizer com suas prprias palavras
Avaliar
Predizer
Emitir respostas voluntariamente
Utilizar formas gramaticais convencionais
Pontuar de acordo com regras convencionais
Computar
Escolher as respostas corretas entre vrias
alternativas
Retirar da biblioteca livros sobre a Guerra
Civil
Nomear os instrumentos de uma banda
Estabelecer relaes entre dados
Apontar as conseqncias de uma seqncia de aes
Tabela 2-1
Subobjetivo
Diferenciar corretamente
termos como "translao" e
"rotao" nas relaes
Terra-Sol.
Diretamente observvel e
comparvel; as
"autoridades"
concordariam, de modo
geral.
Progresso de um objetivo, do
abstrato para o especfico.
Dimenso referente
possibilidade de
observao e
concordncia.
A Objetivo (Abstrato):
B
S
T
R
A
T Subobjetivo (Menos abstrato):
O
----------------1
O
P
E
R
A
C
I
(Muito especfico):
O
N
------------------------1
L
Nveis de Abstrao
Fonte: J.P. Lysaught & C.M. Williams. A guide to programmed instruction. N. York: Wiley, 1963,
Figura 4-2. (Traduzido pela Livraria Pioneira Editora, Um Guia de Instruo Programada, 1974.)
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o aluno
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42
EDUCAO E AVALIAO
As vantagens da cooperao na
definio de objetivos
pao suficiente para que o professor trabalhe em direo a certas metas, especficas
para uma determinada classe. Alm disso,
na prpria consecuo das metas comuns,
ele poder seguir vrios caminhos. Ter
objetivos comuns no significa necessariamente adotar mtodos comuns e, portanto,
no significa reprimir a criatividade do
professor. possvel que alguns educadores, capazes e conscientes, no aprovem
abertamente a idia de um ncleo idntico
de objetivos. Pelo contrrio, at reforcem a
diversidade e as diferenas entre seus prprios objetivos e os dos demais professores. Porm, na medida em que se d
valor equivalncia, a definio conjunta
de objetivos altamente recomendada.
Formao de um "pool" de itens Uma
outra vantagem da participao grupal na
formulao de objetivos de que a cooperao pode levar formao de um pool
comum de itens. Um pool de itens consiste
de um grande nmero de itens de teste,
cada um deles codificado quanto meta
comportamental, ao contedo e ao grau
escolar aproximado, que so utilizados na
elaborao de testes de avaliao do rendimento do aluno. No Captulo 11 faremos
uma exposio detalhada sobre a construo e o uso de pools de itens. Por
enquanto, suficiente dizer que a cooperao entre os professores na especificao de objetivos o primeiro passo necessrio no desenvolvimento de um pool de
itens.
Estratgias de desenvolvimento
de objetivos educacionais
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EDUCAO E AVALIAO
Finalmente, caso o professor deseje elaborar por si mesmo um teste de desempenho, deve tentar fazer com que os itens de
seu teste reflitam a nfase relativa que o
ensino deu s vrias categorias taxonrnicas.
REFERNCIAS
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10
Tcnicas de Avaliao de
Objetivos Afetivos
...devemos nos perguntar se imergindo to exclusivamente nesta funo cognitiva da
educao - na educao de habilidades verbais-conceituais - no negligenciamos
severamente outras facetas importantes e s vezes mais simples da personalidade e da
vida - os prazeres estticos, por exemplo, que resultam do aguamento dos
instrumentos de percepo sensorial, ou os valores intrnsecos apreciao da poesia e
da arte, ao alcance daqueles cuja educao cultivou seus poderes intuitivos e refinou
suas capacidades de afinidade e sentimento (McMurrin, 1967, p. 42. Reproduzido, com
permisso do editor, do Saturday Review, 14 de janeiro de 1967, nmero especial
produzido em cooperao com o Committee for Economic Development).
Introduo
A educao americana tem afirmado, atravs dos anos, que entre seus ideais mais
importantes est o desenvolvimento de
atributos como interesses, atitudes desejveis, apreciao, valores, compromisso e
fora de vontade. A citao de McMurrin,
entretanto, atesta que os tipos de resultados que de fato recebem a maior prioridade em nossas escolas, em detrimento
dos aspectos efetivos, so de natureza verbal-conceitual.
As razes para esta nfase no aspecto
cognitivo, em detrimento do afetivo, so
vrias e interatuantes. Nosso sistema educacional est estruturado para produzir
pessoas capazes de lidar com palavras,
conceitos e smbolos matemticos ou cientficos, to necessrios ao sucesso em nossa sociedade tecnolgica. Estas habilida-
245
UNICAMP.
FACULDADE DE EDUCAO
BIBLl01CA
246
Razes da negligncia
aspectos afetivos
em relao aos
Medo da doutrinao
Uma das razes pelas quais no se deu
nfase aos aspectos afetivos na instruo
decorre do tom orweliano que o ensino de
atitudes e voltado para os valores freqentemente assume para os professores e
para o pblico. Podemos ensinar valores
sem estarmos caindo na doutrinao ou
em tcnicas de lavagem cerebral to
estranhas ao nosso conceito de educao?
Scriven trata especificamente deste problema no seu excelente Student Values as
Educatonal Objectives (1966). Ele faz uma
distino entre valores adquiridos juntamente com a aprendizagem cognitiva, tais
como a valorizao da objetividade e dos
mtodos cientficos e valores morais, como
a empatia e a simpatia, que no podem
ser ensinados juntamente com tcnicas
cognitivas.
Em relao aos valores associados
dimenso cognitiva Scriven ressalta (1966,
forma a detectar quase que exclusivamente resultados cognitivos. Os testes padronizados usados pelas escolas comparam o desempenho do aluno com o de
algum outro grupo e do nfase a tarefas
intelectuais que implicam no reconhecimento ou lembrana de conhecimentos
previamente aprendidos e na reordenao
ou aplicao destes conhecimentos para a
soluo de problemas apresentados pelo
examinador.
Existem algumas explicaes vlidas
para as dificuldades verificadas na avaliao de aspectos afetivos. Em primeiro
luqar, existe a suposio de que, ao conerrio da maioria dos objetivos cognitivos,
os objetivos afetivos no podem ser atingidos num perodo de instruo relativamente curto de uma semana, um ms, um
semestre, ou ano e que, portanto, eles no
podem ser avaliados dentro da escola.
Esta crena est implcita nas afirmaes
de professores que dizem que estes objetiYOS
so impalpveis ou ocorrem num
tempo to dilatado que as atitudes, valores, interesses e apreciaes que eles tentaram desenvolver em seus alunos podem
se revelar apenas muito mais tarde na
vida - muito depois de terminada a educao formal. Se esta suposio fosse correta seria realmente difcil avaliar objetivos
aietivos. Embora o tempo necessrio para
que haja uma mudana no comportamento afetivo seja indubitavelmente uma
runo da complexidade do comportamente que se tem em vista isto tambm
ocorre no caso de mudanas que se deseja
nrcduzr no comportamento cognitivo.
Existem provas de que, do mesmo modo
que certos objetivos cognitivos, muitos ob:etivos afetivos podem ser alcanados com
relativa rapidez e so, portanto, passveis
de avaliao.
Uma segunda razo para a hesitao
em avaliar aspectos afetivos que as
caractersticas desta natureza, ao contrrio
de capacidades de realizao, so consideradas mais como questes privadas do
que pblicas. A atitude de uma pessoa em
relao a problemas sociais, suas crenas
reliqiosas ou a falta delas, suas prefern-
247
248
A definio de objetivos
em termos comportamentais
o Taxonomia
de Objetivos Educacionais
Como esta citao indica, as caractersticas afetivas podem ser estabelecidas diretamente mediante o uso de tcnicas cognitivas tradicionais. B.O. Smith (1966) incorpora explicitamente o conhecimento e a
habilidade e, implicitamente, outros comportamentos cognitivos, como a compreenso e a avaliao, sua lista de seis procedimentos para a mensurao do desem-
3.0 Avaliao
O comportamento que
pertence a este nvel taxonmico vai alm
249
250
do meramente fazer algo com ou em relao a alguns fenmenos. Implica em perceb-los como dotados de valor e, conseqentemente, em apresentar alguma consistncia nos comportamentos relacionados a estes fenmenos. Um objetivo tpico
seria: "escreve cartas imprensa sobre
assuntos que lhe causam uma forte impresso".
4.0 Organizao
A organizao definida como a conceituao dos valores e o
emprego destes conceitos na .determnao das inter-relaes entre valores. Um
objetivo tpico poderia ser: "comea a formar juzos quanto s principais direes
que a sociedade
americana
deveria
tomar".
o Estudo
5.0 Caracterizao
A organizao de
valores, crenas, idias e atitudes num sistema internamente consistente chama-se
"caracterizao". mais do que a simples
determinao
das inter-relaes
entre
diversos valores; implica em sua organizao numa viso de mundo global. Um
objetivo tpico seria: "desenvolve uma
filosofia de vida consistente" (Krathwohl
et al., 1964, pp. 176-85).
Como dissemos anteriormente, termos
comumente usados como "i.iteresse",
"apreciao",
"atitude",
"valores"
e
"ajustamento" assumem diversos significados em relao s categorias taxonmicaso Dessa forma, um objetivo relativo a
atitudes, quando traduzido em termos
comportamentais, pode cair na categoria
2.0 (Emisso de respostas). em que " ...
espera-se que o aluno exiba um determinado comportamento, especialmente com
uma certa dose de emoo (entusiasmo,
calor, ou mesmo aborrecimento, quando
for o caso)", ou na de organizao, "na
qual ele poderia empenhar-se para demonstrar o valor ou comunc-lo a outros".
(Krathwohl et al., 1964, p. 36).
O uso da palavra "apreciao" oferece
outro exemplo dos diversos graus de internalizao do comportamento que podem
de Oito Anos
ou com um mnimo de
perodos
considerveis
de
2.1 Pede a pessoas que lhe indiquem leituras mais ou menos semelhantes
apreciada.
2.2 Comea a ler este novo material semelhante to logo termine o primeiro.
2.3 L seguidamente vrios livros, peas ou
poemas do mesmo autor.
3. DESEJO DE SABER MAIS SOBRE A COISA APRECIADA
EM RELAO
AOS
PROBLEMAS
6.1 Tenta esclarecer, oralmente ou por escrito, suas prprias idias, sentimentos
ou informaes a respeito dos problemas da vida sobre os quais a leitura
versa.
6.2 Busca em outras fontes mais informaes a respeito destes problemas.
6.3 L outras obras que tratam de problemas semelhantes.
7. DESEJO DE AVALIAR A COISA APRECIADA
Um objetivo como "gosto pela literatura" fica ainda mais claro quando os itens
so formulados para integrar um inventrio. Itens extrados do Questionrio de
Literatura: O Romance, Teste 3.22, do Estudo de Oito Anos (Progressive Education
Association, 1940) ilustram, para cada uma
das sete categorias referentes apreciao, como o processo de definio
levado a efeito at o estgio de formulao
do item.
O aluno foi instrudo no sentido de assinalar cada questo da seguinte maneira:
A. significa que sua resposta Sim.
U. significa que voc no capaz de responder
Sim ou No questo.
D. significa que sua resposta No.
(Obtm satisfao com a leitura.)
1. Depois que comeou a ler este romance
voc est mais interessado em termin-Io
do que em qualquer outra coisa?
(Quer ler mais.)
2. Voc tem vontade de ler este romance ou
quaisquer partes dele outra vez?
(Fica curioso em relao leitura.)
3. Voc gostaria de saber mais sobre a vida
do autor?
(Expressa-se criativamente.)
4. Se voc fosse um artista, gostaria de ilustrar
este romance?
(Identifica-se com a leitura.)
5. Voc seria capaz de imaginar como seriam
algumas personagens do romance?
(Relaciona a leitura com a vda.]
6. Voc sente que ler este romance o ajudou a
entender melhor por que as pessoas agem
de tal ou qual modo em vrias circunstncias?
(Avalia a leitura.)
7. Voc leu esta novela sem pensar muito nos
mritos ou defeitos do enredo?
(Progressive Education Association, 1940, itens 55, 27,
11, 16, 6, 63, 21.)
251
252
o levantamento
de objetivos afetivos
realizado por Lewy
1.
o aluno
1966, p. 58)
Ao desenvolver uma srie de instrumentos para medir aspectos destes objetivos afetivos de leitura em quatro nveis
taxonmicos de intemalizao Lewy especifica ainda mais os objetivos. Por exemplo, o objetivo 3, "O aluno deve encontrar
prazer e sentir-se relaxado com uma boa
leitura", pode ser melhor operacionalizado
nos diferentes nveis de intemalizao,
atravs dos seguintes itens, os quais
devem ser respondidos em termos de
"sim" ou "no".
1.0 Recepo
8. Voc estaria interessado atualmente em
fazer parte de um clube cujos scios se renem freqentemente para discutir livros?
2.0 Emisso de Respostas
9. Geralmente voc consegue ler durante uma
hora sem ser importunado?
1.0 Recepo
12. Voc gostaria de ter mais tempo para ler?
13. Voc tem em mente um ou dois livros que
gostaria de ler num futuro prximo?
14. Voc gostaria de ler uma coleo de livros?
15. Voc gostaria de saber mais sobre autores
americanos contemporneos famosos?
2.0 Emisso de Respostas
16. Se voc v alguns livros nos quartos de
seus amigos quando os visita, voc freqentemente l os ttulos e as orelhas?
17. Ao andar pela rua nas suas horas de lazer
voc gosta de parar frente s vitrines das
livrarias e ler os ttulos?
18. Uma vez que tenha comeado a ler um
livro, voc geralmente o termina em poucos
dias?
19. raro voc passar
lendo?
uma tarde
ou noite
3.0 Avaliao
20. Voc s vezes fica folheando livros numa
livraria ou biblioteca?
21. raro ficar to entusiasmado com um livro
que aconselhe seus amigos a l-lo urgentemente?
22. Voc tem uma coleo de livros, sem contar
livros de texto da escola?
23. Se um livro no estiver disponvel na
biblioteca da sua escola, raro voc tentar
emprest-Ia de alguma biblioteca?
4.0 Organizao
3.0 Avaliao
10. Freqentemente voc fica to absorvido no
que est lendo que praticamente no tem
conscincia do que se passa em volta?
4.0 Organizao
11. Sua leitura de livros ou artigos o levou alguma vez a adquirir um novo passatempo
ou interesse?
(Lewy, 1966, pp. 168-74, extrados dos itens 3-78.)
1966, pp.168-170,
itens
1,2.4,5,6,8,9,10,11,
12,18,34,38,39.40.)
253
254
1.0 Recepo
32. Nunca tive vontade de ir a um concerto.
33. Raramente ligo o rdio para ouvir msica
de aperfeioar meus
conhecimentos de msica.
de boa msica.
2.0 Emisso de Respostas
37. Estando com amigos, ou numa festa, geral-
1.0 Recepo
28. Nunca tive vontade de aperfeioar meus
conhecimentos de msica.
2.0 Emisso de respostas
29. Freqentemente
converso a respeito
assuntos relativos msica.
3.0 Avaliao
de
qentemente
amigos.
recomendo
aos
meus
30. Gosto de ouvir discos que tenham explicaes ou discusso sobre a msica tocada.
4.0 Organizao
31. Voc alguma vez discutiu ou teve que
explicar (a questo): o que torna uma composio musical imortal?
(Lewy, 1966, pp. 160, 163, 165, itens 4, 43, 74, 77)
4.0 Organizao
46. Quando ouo msica geralmente tento julgar a qualidade da execuo.
47. Freqentemente comparo a execuo de
uma msica por diferentes msicos.
48. Gosto de trocar idias sobre a qualidade da
execuo com outras pessoas que ouviram
o mesmo programa.
49. Ao formar uma opinio sobre a execuo,
levo em considerao a tcnica dos exe.cutores.
(Lewy, 1966, pp. 160-66, extrado dos itens 1-86)
4.0 Organizao
53. Voc alguma vez pensou sobre o significado da expresso "a beleza na Matemtica"? (Sim ou no).
(Lewy, 1966, pp. 151-157, itens 15,40,42,
65)
1.0 Recepo
54. Voc acha que (os desenhos mostrados) so
apenas um monte de linhas e formas sem
interesse?
255
256
3.0 Avaliao
63. A Matemtica um bom campo para pessoas criativas.
64. A menos que uma pessoa esteja planejando
tornar-se matemtico ou cientista, o estudo
da Matemtica avanada no muito
importante.
65. Quase todo mundo pode aprender Matemtica, se estiver disposto a estudar.
66. A Matemtica (lgebra, Geometria, etc.)
no tem utilidade nos problemas do dia-a-dia.
67. Num futuro prximo, muitos empregos vo
exigir um conhecimento de Matemtica
avanada.
4.0 Organizao
O pargrafo seguinte uma citao:
"Nenhuma msica ou poema, ou pintura, ou
qualquer outra obra de arte, me proporciona
tanto o sentido da beleza da harmonia como um
corpo bem desenvolvido de princpios matemticos e sou levado a concluir que existe muita
gente que capaz, em alguma medida, de sentir o mesmo prazer".
68. Voc alguma vez experimentou o sentido
da beleza na Matemtica tal como descrito
nessa citao?
69. Quando voc escreve ou fala, j tentou
expressar sua opinio a respeito da importncia da Matemtica em sua vida?
70. Voc concorda que a palavra "elegncia"
adequada para caracterizar alguma soluo
de problemas matemticos?
(Lewy, 1966, pp. 150-58, extrado dos itens i-71)
o esquema
de entrevista
257
o QJ
:::s <:;
o
QJ
Q,-
'0;
.,
o
'o
<:;
S
:::s u
A. Executivo
C. Padre ou Pastor
D. Caixa de Banco
E. Autor
F. Carpinteiro
G. Corretor de Ttulos
H. Transportador de mveis 5
7
7
Um professor que queria fazer uma entrevista estruturada no precisa necessariamente de um esquema de cdigo to
elaborado como o sistema acima. As questes que se seguem so amostras de itens
de uma entrevista estruturada elaborados
para uma avaliao somativa de aspectos
afetivos em relao a um curso experimental de russo. Os entrevistadores eram
culturalmente privados, portadores de
uma longa histria de fracasso escolar. O~
entrevistador fazia cada pergunta e a seguir anotava a alternativa que melhor correspondia resposta livre do aluno.
72. Quanto voc gosta do seu curso de russo?
a)
b)
c)
d)
Muito
Indiferente
No muito
No sei
Professor
Assunto
O fato de que uma classe especial
Os amigos no esto nele
Vai bem sem trabalhar
f) Fcil ou difcil
g) -------------------------
258
Gostam
No gostam
Indiferente
No falam nisso
Tm medo de dizer
A questo aberta
A questo aberta ou para completar
requer que o aluno escreva algo que pode
variar em tamanho. Raths, Harrnin e Simon (1966) enumeram algumas questes
para completar que se mostraram eficazes
na apreenso de atitudes, crenas, atividades e valores:
e)
93a. Quando Alice quebrou um vidro nquanto estava brincando, ela ...
95. Se o professor me
pegasse colando na
prova, eu ...
259
260
demorada e s vezes difcil de ler; portanto, muitas vezes, pode ser conveniente
elaborar um questionrio que force o aluno a escolher entre respostas alternativas.
A elaborao de respostas alternativas
atraentes e significativas mais fcil
quando o professor coletou previamente
respostas atravs de questes para completar.
o questionrio
de questes fechadas
Ingls
101. As espinhas
digesto?
so
causadas
por
261
262
A. Raramente ou nunca.
B. Ocasionalmente'
C. Regularmente'
Cite uma
(Maier e Anderson, 1964, Apndice B, pp. 1-14, itens
6, 16, 92.)
San Dieqo County Inventory oi Reading Attitude contm exemplos de questes que os professores poderiam elaborar
para uma avaliao formativa das atitudes
do aluno em relao leitura, bem como o
interesse por este tipo de atividade ou
para uma avaliao formativa e somatva
de modificaes curriculares.
de um clube de Matemtica
(Matemtica)
tariado)
115. Descobrir como bactrias perigosas podem
NO
SIM NO
pelo que
outras pessoas leram?
SIM NO
SIM
to na escola?
(San Diego Country, sem data, itens 1-5).
SA A
? D
SD
116. Qualquer
pessoa
capaz de aprender, se
estudar
SA A
SD
nada de bom
SA A
SD
de si na escola
SA A
SD
sa mais importante
na escola
SA A
D SD
I,
I
Meuinteresse corresponde ao
do grupo
mais baixo
nesta rea.
Tenho mutssimo
menos interesse que
a maioria
das pessoas.
Tenho muito
menos nteresse que
a maioria
das pessoas.
Tenho o
mesmointeresse que
a maioria
das pessoas.
Tenho um
pouco mais
Tenho muito
maisinteresse que
a maioria
das pessoas.
Meuinteresse COIresponde ao
do grupo
mais alto
nesta rea.
de interesse
aceitaria
a oportuni_
de ser designado
para
ser
_
se
se fosse designado
_
NO SIM
O O
263
LlEOB/El7VOSCOGNfl7VOS
E AFE77VOS
NO SIM
NO SIM
O O
O O
bonita
132. em mudana
imutvel
133. ventosa
calma
135. explorada
136. dcil
- :
-'-
-,--
Termo Polar Y
1234567
familiar
- :
inexplorada
138. deserta
- :
habitada
139. hostil
- :
ameno
140. habitvel
- :
selvagem
137. boa
130. (Conceito)
Termo Polar X
- :
134. estranha
- :
inabitvel
Tcnicas projetivas
As tcnicas de Getzels, de Walsh e de
Osgood so freqentemente consideradas
como semiprojetivas, na medida em que o
objetivo das questes menos bvio para
os examinandos do que o das questes diretas, redigidas na primeira pessoa. As tcnicas projetivas so construdas a fim de
revelar informaes sobre os nveis mais
profundos de sentimentos do examinando,
suas reaes encobertas a um fenmeno e,
por esta razo, tm sido muito usadas
pelos psiclogos clnicos.
Exporemos apenas a utilizao das tcnicas projetivas aplicveis avaliao educacional da dimenso afetiva. Uma destas
formas, o completamento de sentenas, foi
mencionada na discusso sobre os questionrios diretos e projetivos. Outra tcnica projetiva consiste na interpretao de
figuras. Este instrumento uma modificao do famoso Thematic Apperception
Test. A instruo que se segue pertencente bateria do National Longitudinal
Study of Mathematical
Abilities,
Forma
121 A (1962), precede a apresentao de
quatro figuras e consiste numa descrio
completa da natureza e da aplicao da
tcnica:
,.
i
141. A primeira parte deste livreto contm quatro figuras. Voc deve olhar para cada
figura e imaginar uma histria sobre ela.
Tente pensar em histrias as mais criativas
possveis. Depois de cada figura h uma
pgina em branco na qual voc pode
escrever a sua histria. Escreva apenas
uma histria em cada folha. Voc pode
usar os dois lados da pgina. H tambm
um conjunto de questes que voc pode
usar como guia para escrever sua histria,
de modo a elaborar uma histria completa.
Estas perguntas so as seguintes:
O que voc acha que est acontecendo?
Quem so as pessoas?
O que aconteceu no passado?
O que as pessoas esto pensando?
Alguma delas quer alguma coisa?
O que elas querem?
O que vai acontecer depois?
O que ser feito?
Estas questes so apenas um guia para
265
266
REFERNCIAS
American Council on Education, Cooperative Study in General Education. Health Interests Inventory
1.3. Chicago: ACE, 1941.
Bureau of Applied Social Research, Columbia University. Action in diificult situations. Nova York:
BASR, sem data.
Cronbach, Lee J. Course improvement through evaluation. Teachers College Record, 64, n." 8, maio,
1963, 672~83.
The Social Studies Evaluation Programo Netsilik Unit Test. Cambridge, Mass.: EDC, primavera, 1969.
Educational Testing Service Experimental Compara tive Prediction BaUeries, High School and College
Levels, Book C. Princeton, N.J.: ETS, 1963.
Educational Testing Service. Independent Activities Questionnaire. Princeton, N.J.: ETS, 1965.
Geizels, J. W., & Walsh, J. J. The method of paired direct and projective questionnaires in the study 01
attitude structure and socialization. Psychological Monographs, vol. 72, n." 1, inteiro, n." 454, 1958.
Greeley, A., & Rossi, P. The education of Catholic Americans. Chicago: Aldine, 1966.
Krathwohl, D. R, Bloom, B. S., & Masia, B. B. Taxonomy of educational objectives: The classification of
educational goals. Handbook 2. Affective domain. Nova York: McKay, 1964.
Apndice
Verso Condensada da
Taxonomia de Objetivos
Domnio
Cognitlvo
Conhecimento
1.00 Conhecimento
Conhecimento, tal
como definido aqui, abrange a lembrana de aspectos especficos e universais, a lembrana de mtodos e processos,
ou de um padro, estrutura ou contexto.
Para fins de mensurao, a situao de
lembrana no vai muito alm da recordao do material apropriado. Embora talvez
seja necessria alguma alterao do
material, esta corresponde a uma parcela
relativamente pequena da tarefa. Os obje-
'PONTES:
295
296
SISTEMAS DE AVAUAO
Capacidades
e habilidades
intelectuais
Dominio Aietivo
297
298
SISTEMAS DE AVALIAO
3.0 Valorizao.
Esta a nica categoria cuja denominao um termo vulgarmente usado pelos professores na expresso de objetivos. Alm disso, ele
usado no sentido habitual: que uma coisa,
fenmeno, ou comportamento tem valor.
Este conceito abstrato de valor resulta em
parte da valorizao ou avaliao do prprio indivduo, mas sobretudo um produto social que foi lentamente internalizado ou aceito e passou a ser usado pelo
aluno como critrio prprio de valor.
O comportamento classificado neste nvel suficientemente consistente e estvel
para ter adquirido as caractersticas de
uma crena ou atitude. O aluno exibe este
comportamento com suficiente consistncia em situaes apropriadas, de tal forma
que possvel consider-lo como a manifestao de um valor do aluno. Neste
nvel, no estamos interessados nas relaes entre os valores, mas na internalizao de um conjunto especfico de valores
e idias. Sob outro ponto de vista, os objetivos classificados aqui so a matria-prima a partir da qual a conscincia individual se transforma em controle ativo do
comportamento.
Esta categoria aplica-se a muitos objetivos que usam o termo "atitude" (bem
como, naturalmente, "valor").
Uma caracterstica importante do comportamento caracterizado como Valorizao que ele motivado no pelo desejo
de obedecer ou concordar, mas pelo compromisso do indivduo com os valores subjacentes que orientam seu comportamento.
3.1 Aceitao de um valor.
Este nvel
diz respeito atribuio de valor a um
fenmeno, comportamento, objeto, etc. O
termo "crena", definido como "aceitao
emocional de uma proposio ou doutrina
que se considera implicitamente bem fudamentada"... descreve bastante bem o
que pode ser considerado como caracterstica dominante neste nvel. As crenas
tm graus variados de certeza. Os nveis
mais baixos de Valorizao correspondem
aos nveis mais baixos de certeza, ou seja,
299
300
SISTEMAS DE AVAUAO
301