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19 A 22 DE MAIO DE 2015
ISSN: 2447 - 0449
0
ORGANIZAO DO EVENTO
Coordenao
1 CD-ROM
Inclui bibliografia.
ISSN: 2447 0449 - 1. Pedagogia - Congressos. 2. Pedagogia - Congressos. 3. Memria - Congressos. 4.
Prtica Docente - Congressos. I. S. Edmilson. II. Autarquia de Ensino Superior de Arcoverde. Centro de
Ensino Superior de Arcoverde. (2 : 2015 : Arcoverde, PE). IV. Jornada
CDU: 058(37/41)
Apresentao
A Comisso Cientfica
PROGRAMAO GERAL
GRUPOS DE TRABALHO
TRABALHOS COMPLETOS
UMA RELAO
LICENCIADO EM
RESUMO
O presente texto construdo a partir de reviso terica parte de uma pesquisa de mestrado em andamento na qual
buscamos responder as seguintes questes: A Educao do Campo tem sido trabalhada nos cursos regulares de
Pedagogia do Agreste e Serto pernambucanos? Quais elementos caractersticos sobre a formao de professoras(es 1)
para atuao em escolas do campo esto presentes nestes cursos? O trabalho ora apresentado tem por objetivos:
identificar as diferenas entre Educao Rural e Educao do Campo; descrever avanos e contradies na relao
entre Educao do Campo e formao de pedagogas(os). O estudo evidencia que se por um lado essa relao
essencial por ser este o curso responsvel pela formao dos profissionais que atuam principalmente na educao
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental (demanda comum nas escolas do campo), por outro, preciso
identificar como ele poder contribuir com uma formao que tenha sintonia com o projeto de sociedade, de educao e
de campo defendido pelos movimentos sociais do campo.
INTRODUO
A educao para os povos do campo no Brasil por muito foi relegada a um segundo plano,
apesar de somente a partir da dcada de 70 a populao urbana aparecer nos dados oficiais do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) ultrapassando a do campo, o que comprova que
a maior parte da populao era esquecida ou invisibilizada em relao s polticas pblicas
educacionais. Segundo o Parecer N 36/2001 - CNE/CEB
No Brasil, todas as constituies contemplaram a educao escolar, merecendo especial
destaque a abrangncia do tratamento que foi dado a partir de 1934. At ento, em que pese o
Brasil ter sido considerado um pas de origem eminentemente agrria, a educao rural no foi
sequer mencionada nos textos constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se de um lado, o
descaso dos dirigentes com a educao do campo e, do outro, os resqucios de matrizes
culturais vinculadas a uma economia agrria apoiada no latifndio e no trabalho escravo
(BRASIL, 2001).
A partir das primeiras dcadas do sculo XX, o projeto de desenvolvimento implantado exigiu
a superao dos elevados ndices de analfabetismo e a reduo do xodo rural. Assim, o Movimento
Ruralista passou a defender a organizao de uma escola que contribusse para manter a populao
nesse espao. Para tanto, tinha como centralidade acentuar a educao como possibilidade de
garantir a fixao do homem no campo. Os debates em geral adotaram como tema gerador a tenso
urbano/rural (ANTUNES-ROCHA, 2011, p. 130).
Para o ruralismo pedaggico a escola precisava adequar-se ao meio onde estava localizada,
preparando os estudantes para o trabalho com prticas agrcolas, difundindo a higiene e o
sanitarismo. De acordo com Bezerra-Neto (2003, p. 11)
O termo ruralismo pedaggico foi cunhado para definir uma proposta de educao do
trabalhador rural que tinha como fundamento bsico a ideia de fixao do homem do campo
por meio da pedagogia. Ou seja, um grupo de intelectuais, pedagogos ou livres pensadores
defendiam que deveria haver uma pedagogia que ajudasse a fixar o homem do campo, ou,
pelo menos, dificultasse, quando no impedisse, sua sada desse habitat, considerado natural
para as populaes que o habitaram ao longo de muito tempo.
O modelo de educao implantado tinha por finalidade civilizar, disciplinar, regenerar essas
populaes, buscando estratgias que pudessem mant-las no campo, contendo a migrao na sua
fonte. O trabalho objetivava desenvolver no aluno o amor pela terra (PAIVA, 1987), propagando uma
viso romntica e buclica de campo.
Uma das contribuies dessa viso era ofuscar os movimentos de resistncias presentes em
nossa histria, a exemplo das revoltas e fugas dos escravos, dos movimentos de carter
messinico, da luta de trabalhadores(as) por melhores condies de trabalho e pela reforma agrria,
iniciada no perodo de 1954 a 1964 pelas Ligas Camponesas e pela Comisso Pastoral da Terra
(CPT).
A dcada de 60 marcada pela reao dos movimentos sociais e sindicais contra a lgica
excludente historicamente implantada no Brasil. Conforme Lunas e Rocha (2009, p. 17) o campo
tornou-se importante referncia de diferentes lutas e iniciativas de educao popular (educao
poltica, formao de lideranas, alfabetizao, formao sindical e comunitria) lanando assim, as
bases para o nascimento do paradigma da Educao do Campo.
Para Daltro (2007) mesmo diante de toda represso sofrida durante a Ditadura Militar, os
enfrentamentos provocaram mobilizaes que levaram a criao, a partir de 1984, do Movimento
dos Trabalhadores Sem Terra (MST). Desde a sua fundao, esse movimento j defendia o papel
estratgico que a escola poderia desempenhar na formao dos sujeitos.
Com o passar do tempo, a articulao entre movimentos sociais do campo, instituies
comprometidas com as suas lutas, governo e universidades a Educao do Campo foi se
estruturando e alcanando dimenses cada vez mais amplas, formando o Movimento da Educao
do Campo, o qual vem dando importantes contribuies para a consolidao da poltica pblica de
Educao do Campo.
8
Nesse processo, a formao docente assume um papel estratgico, uma vez que no pode
haver mudanas na educao, sem investimentos nos processos formativos de seus profissionais,
uma vez que segundo Reis (2004, p.53),
comum, nas universidades e nas escolas de formao de professores, uma tendncia de
formao a partir de um currculo urbanizado que considera a educao voltada apenas para a
cidade, como se fosse parmetro que contribuiria diretamente na futura atuao do professor.
Este profissional ao ser admitido em algum concurso para exercer a sua profisso, designado
para trabalhar na zona rural, levando consigo todos os requisitos, metodologias e demais
prticas de uma educao urbana.
Assim, o presente texto fruto de reviso terica em torno do tema e tem por objetivos:
identificar as diferenas entre os paradigmas da educao rural e do campo; descrever os elementos
caractersticos comuns presentes nas prticas da Educao do Campo; compreender a importncia
da formao inicial de professoras(es) para materializao das prticas de Educao do
Campo;descrever avanos e contradies na relao entre Educao do Campo e formao de
pedagogas(os).
Na construo do referencial terico apoiamo-nos principalmente nos estudos de Freire
(2000), Caldart (2002, 2004, 2008, 2010), Silva (2006, 2011), Fernandes; Molina (2004), Molina;
Freitas (2011), Brzezinski (2008), Saviani (2012).
O texto est dividido em quatro partes: na primeira trataremos da Educao do Campo
enquanto paradigma em construo. Na segunda, faremos uma reflexo a partir dos elementos
caractersticos comuns das prticas em Educao do Campo. Na terceira parte buscaremos
evidenciar a importncia da formao inicial de professoras(es) na Educao do Campo. Na quarta
parte, apresentaremos alguns avanos e contradies na relao entre a Educao do Campo e a
Pedagogia, enquanto espao de disputa e de materializao de projetos antagnicos de formao.
Nesse sentido, o MST foi tambm o primeiro a estabelecer parcerias que viabilizassem a
materializao das prticas educativas almejadas.Em 1997 realizou,em parceria com a Universidade
de Braslia (UnB), o I Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrria ENERA. Para Munarim (2008) o nascimento do Movimento da Educao do Campo, ocorreu nesse
evento, que representa o fato que melhor simboliza esse acontecimento histrico. Conforme o autor,
o Manifesto das Educadoras e Educadores da Reforma Agrria ao Povo Brasileiro, lanado na
ocasio do evento pode ser considerado a certido de nascimento do Movimento (Ibid., p. 02).
10
A opo pela mudana entre os termos campo e rural, usualmente tratados como sinnimos,
mas, por traz dos quais se encontram significados antagnicos uma das marcas centrais nesse
processo.
Na II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo, realizada em Luzinia GO, de 02
a 06 de agosto de 2004, houve uma ampliao a cerca das prticas que contemplam a Educao do
Campo. Enquanto na I Conferncia os debates focaram a educao bsica, nesta, ficou definido que
11
Nesse sentido, trabalhar com esse conceito (ainda em construo) requer compreend-lo a
partir de sua dinmica, um conceito prprio do nosso tempo histrico e que somente pode ser
compreendido/discutido no contexto de seu surgimento: a sociedade brasileira atual e a dinmica
especfica que envolve os sujeitos sociais do campo (CALDART, 2008, p. 69).
Mas se por um lado ele no pode ser visto como algo fixo tampouco aleatrio. H, portanto,
a necessidade de vincul-lo a dinmica histrica que lhe origina. Nessa discusso conceitual,
necessrio identificar elementos caractersticos centrais para o entendimento desse movimento em
construo, pois as experincias que dele emergem so diversas.
Como diferenciar as prticas desenvolvidas na educao rural e na Educao do Campo uma
vez que os dois paradigmas ainda esto em curso? Quais elementos caracterizam a Educao do
Campo?
Caldart (2010), Molina e Freitas (2011) em seus estudos apontam elementos caractersticos
que devem orientar as prticas educativas desenvolvidas na Educao do Campo. Primeiro,
preciso trabalhar na construo da identidade da escola do campo. De acordo com o pargrafo
nico, Art. 2 das Diretrizes Operacionais (BRASIL, 2002)
A identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua
realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria
coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos
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movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas
questes qualidade social da vida coletiva no pas.
Educao Bsica do Campo, o tema aparece como uma das propostas de ao, apontando
quatorze itens que incluam estratgias diversas, sendo as seis descritas a seguir, voltadas a
formao inicial:
c) Construir alternativas urgentes de escolarizao e de profissionalizao dos docentes no
titulados, assegurando uma formao especfica contnua, partindo da realidade do trabalho do
professor, para atuao no meio rural. d) Reorganizar as formas, os currculos e os mtodos
dos cursos de formao de educadores/educadoras para que atendam a educao bsica e
educao especial, tendo como referncia a realidade do campo. [...] f) Exigir a garantia de
formao universitria dos educadores e das educadoras do meio rural. g) Incluir, nos cursos
de pedagogia, disciplinas voltadas para a realidade do campo. [...] k) Incentivar estgios de
magistrio e de pedagogia no meio rural. [...] m) Criar uma Universidade Popular dos
Movimentos Sociais. (KOLLING; NRY; MOLINA, 1999, p.51)
cada vez maiores, levando muitas instituies a inserirem o tema nos Cursos de Pedagogia, seja
como componente curricular, seja como rea de aprofundamento.
No Art. 8 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia(BRASIL, 2006), encontramos, ainda que de forma pouco expressiva, a Educao do
Campo como uma das experincias possveis para a integralizao dos estudos.
Ao defender que a Educao do Campo seja assumida enquanto direito de todos e dever do
Estado os movimentos sociais ao mesmo tempo que compartilham seus projetos de educao e de
sociedade para todos os municpios brasileiros, reconhecem os riscos advindos das tenses e
resistncias comuns, tanto em relao aceitao do novo, quanto quelas ligadas viso
preconceituosa e de criminalizao das lutas sociais ainda fortalecida pela mdia e que permeiam o
imaginrio social em relao a esses grupos. Assim,
medida que a Educao do Campo vai se afirmando na sociedade, que entra como nome de
secretarias ou coordenaes de governos, que aparece como especificidade de preceitos
legais, que d nome a cursos e a linhas de pesquisa, que indica determinadas prticas ou
reflexes de movimentos sociais, de movimentos sindicais ou de grupos sociais especficos,
comea a aparecer uma tendncia que desloca a Educao do Campo de sua identidade
originria (CALDART, 2008, p. 70).
Quais os riscos desse deslocamento? Como garantir essa identidade? Quais elementos
precisam ser trabalhados na formao de professoras(es) em Educao do Campo? Para Arroyo
(2007) trata-se de um processo que exige desde a preparao especfica da equipe docente
formadora, a incorporao de questes centrais ao currculo e aos materiais didticos utilizados nos
cursos, tais como: a compreenso da fora que o territrio, a terra, o lugar tem na formao social,
poltica, cultural, identitria dos povos do campo; a incluso dos conhecimentos do campo, do
equacionamento da terra e as tenses da originadas; os problemas da reforma agrria, a expulso
da terra, os movimentos de luta pela terra e pelos territrios dos quilombos e de indgenas; a
construo histrica do sistema escolar, das especificidades da gesto e das formas educar no
campo.
ingnuo, nesse sentido, imaginar que a temtica seja incorporada sem maiores problemas,
correndo-se inclusive o risco da mesma reduzir-se a prticas desprovidas de uma discusso crtica,
desvinculada do contexto histrico da luta pela transformao social e rf de seus reais
protagonistas, os movimentos sociais do campo.
A Pedagogia um campo de estudo que traz implicaes formadoras e, por conta disso, suas
conjecturas so partilhadas por muitos donos e sobre preceitos hbridos. Pressupe-se que se
no consolidadas em princpios educacionais e polticos comprometidos com uma sociedade
democrtica e justa, a Pedagogia (assim como as demais cincias) pode colaborar, via do
discurso da neutralidade poltica, para vises de sociedade que, em tese, deveria confrontar.
Por conta disso, o campo de estudo da Pedagogia requer consistncia formativa e poltica para
engendrar um universo profissional menos sujeito as intervenes circunstanciais da sociedade
mercantil solidamente presente.
2Institutos
16
Aps um longo perodo de lutas e debates travados entre o Conselho Nacional de Educao e
as demais entidades ligadas aos movimentos de educadores(as), a Resoluo aprovada pode ser
considerada uma soluo negociada (SAVIANI, 2012 p. 60), mas que est longe de representar um
consenso e ainda continua sendo alvo de inmeras crticas. Para Cavalcante (2013, p. 124):
nesse territrio contraditrio e frtil que a Cincia da Educao encontra eco na Educao do
Campo, quando a prtica pedaggica busca sua alma terica e poltica entre o fazer a
educao e o pensar a educao, quando a Pedagogia transita em universos mltiplos e leva
consigo a responsabilidade de no permitir que a educao funcione suspensa no ar.
CONSIDERAES FINAIS
A Educao do Campo um paradigma que surge da necessidade de romper com processos
de excluso e dominao historicamente implantados no Brasil contra os povos do campo, buscando
superar a lgica da educao rural, na qual o urbano tomado como referncia de desenvolvimento.
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REFERNCIAS
ANTUNES-ROCHA, M. I. Formao de docentes para atuao nas Escolas do Campo: lies
aprendidas com as Escolas Normais Rurais. In: Educao do Campo: reflexes e perspectivas.
MUNARIM, A. BELTRAME, S. CONDE, S. F. PEIXER, Z. I. 2 Ed. Florianpolis: Editora Insular,
2011. p. 123-143.
ARROYO, M. Polticas de formao de educadores(a) para o campo. Caderno Cedes, Campinas,
vol. 27, n. 72, p. 157-176, maio/ago. 2007. Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso
em: 08 nov. 2013.
BEZERRA-NETO, L. Avanos e retrocessos da educao rural no Brasil. Doutorado em
Educao. Campinas: UNICAMP, 2003.
BOURDIEU, P. O Campo cientfico. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu. So Paulo: tica, p.122155, 1983.
BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 9.394 de 20 de dezembro de 1996.
Disponvel em<portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: 14 set. 2013.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Conselho de Educao Bsica. Parecer 36/2001:
Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Braslia - DF:
CNE/CEB, 2001.
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RESUMO
A discusso proposta na pesquisa intitulada A MATEMTICA NA EDUCAO BSICA A FORMAO INICIAL DO
LICENCIANDO EM PEDAGOGIA buscou investigar como se d formao matemtica dos licenciados em Pedagogia.
Considerando que a educao um processo gradual, necessitando de uma base slida para no haver dificuldades
e/ou traumas futuros para os educandos. E no seria diferente quando se trata da disciplina de Matemtica, a qual
lecionada a primeira vez em nossas vidas pelos Professores dos anos iniciais, os responsveis pela construo de uma
base/aprendizagem na vida escolar do educando. O interesse pela discusso surgiu nas observaes realizadas durante
a disciplina de Prtica Pedaggica com os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II, tinham dificuldade nas operaes
matemticas, as quais foram ensinadas pelos Professores dos anos iniciais, despertou assim, curiosidade de saber
como se dava o processo de formao destes profissionais. Ao analisar os dados obtidos com os questionrios
aplicados com os licenciados em Pedagogia, foi obtido um resultado significativo entre os estudantes e a Matemtica,
onde os mesmo se referiram a pontos negativos em sua aprendizagem e seus interesses com a disciplina de
Matemtica.
INTRODUO
A educao algo que se faz de forma gradual e indispensvel construo de uma base
slida para que o educando no tenha dificuldades no futuro e no diferente quando se trata da
disciplina de Matemtica a qual lecionada a primeira vez oficialmente em nossas vidas pelos
Professores dos anos iniciais os quais Curi (2004) caracteriza, a formao inicial de professores
polivantes5, que vo estabelecer os primeiros contatos dos alunos com conhecimentos provenientes
de vrias reas e so esses professores que proporcionaram momentos para que seja construda
base nas disciplinas para a carreira escolar do educando. Ao refletir sobre a construo desta base
na disciplina de Matemtica verificou-se que os Professores dos anos iniciais nem sempre
apresentam uma base/aprendizagem slida com a disciplina de Matemtica, vivenciando de uma
21
forma involuntria o resumo realizado por Santos (2008), que explana de uma forma concreta a
importncia e a utilidade dada pelos cidados a Matemtica, e em outro aspecto a quase
unanimidade de cidados afirmam que mesmo dando devida importncia e utilidade a disciplina
Matemtica, aprende - l no tarefa fcil.
Com base nas disciplinas de prticas Pedaggicas do Curso de Licenciatura Plena em
Matemtica, podemos verificar que os alunos do 6 ano do Ensino Fundamental II tinham
dificuldades nas operaes bsicas de Matemtica, as quais so ensinadas pelos Professores dos
anos iniciais, isso despertou curiosidade de saber como se dava a formao do Professor dos
anos iniciais, para tentar entender se existe relao das dificuldades dos alunos do 6 ano com a
formao do Professor dos anos iniciais, que segundo Lacerda (2011, p. 53) [...] o contato de uma
pessoa com a profisso do magistrio ocorre desde primeiros anos de vida e que sua histria de
vida e experincia escolar constroem a forma como ela entende o ensino.
Com o intuito de verificar a nossa inquietao sobre a formao do Professor dos anos iniciais
em relao disciplina de Matemtica, traamos como objetivos norteadores de pesquisa: investigar
se ouve avano durante a formao no curso de pedagogia, frente as suas dificuldades em
Matemtica.
Diante da nossa curiosidade fomos busca de um referencial terico e verificamos que Justo
(2009) aponta que os estudantes de Pedagogia tm certa averso, medo ou insegurana em relao
Matemtica provocando assim uma relao negativa com a disciplina de Matemtica o que
implicar com uma formao falida desse profissional nesta disciplina, para CHOMORRO (2005) o
elevado fracasso tem razes nas dificuldades e abstrao de alguns conceitos, deficincia no ensino
nas escolas e a falta de tcnicas especificas de ensino.
O elevado fracasso que se constata no aprendizado da matemtica tem razes muito profundas
e uma pluralidade de causas de diferentes naturezas: razes ligadas s dificuldades e
abstrao de alguns conceitos, tais como os ensinamentos muitas vezes deficientes na escola,
que tem muito haver com o frequente desconhecimento dos processos de aprendizagem na
Matemtica e suas tcnicas especficas de ensino. (CHAMORRO, 2005, p. 40)
22
sejam profissionais qualificados e que tenham uma relao positiva com este componente
curricular para que possam auxiliar numa constituio forte de uma aproximao satisfatria
das crianas com a matemtica e para o desenvolvimento dos conceitos matemticos de seus
alunos. (JUSTO, 2009, p.56).
Acreditando que a relao dos Professores dos anos iniciais com a Matemtica para ocorrer
de modo satisfatrio e que essa relao deva interferir na aprendizagem de seus alunos, buscamos
pesquisadores que investigam dentro desta temtica buscando sanar est curiosidade, entre eles:
MINEO E JUSTO (2012), LACERDA (2011), GATTI (2010), CARVALHO (2009), JUSTO (2009),
VIEIRA (2008), SANTOS (2008), BRASIL (2005), CHOMORRO (2005), CURI (2005, 2004),
NACARATO, PASSOS E CARVALHO (2004), PONTE (2000), BRASIL (1997, 1996), BARDIN
(1977).
As pesquisas bibliogrficas realizadas tornaram-se inspiradoras para uma pesquisa de campo
que foi realizada no Centro de Ensino Superior de Arcoverde CESA, nas turmas do 4 e 8
perodos do curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, onde os alunos do 8 perodo esto
concluindo o curso e os alunos do 4 perodo concluram 50% do curso e ambos os perodos j
passaram pelas disciplinas de Matemtica que so: Fundamentos da Matemtica e Fundamentos
Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica no Ensino Fundamental.
bacharis, respeitando o padro federal, no qual a durao da formao era de trs anos, e para
licenciar completaria os seus estudos com mais um ano no curso de Didtica. A formao do ensino
superior necessria para os Professores dos anos iniciais aps aprovao do parecer CFE n.
251/62, fixando como currculo mnimo o Curso Pedagogia bem como sua durao. O PCN tambm
traz algumas regulamentaes a respeito do Curso de Pedagogia incentivando a utilizao de jogos
e brincadeiras como elementos valiosos no processo de apropriao do conhecimento.
Os jogos e brincadeiras so elementos muito valiosos no processo de apropriao do
conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competncias no mbito da comunicao, das
relaes interpessoais, da liderana e do trabalho em equipe, utilizando a relao entre
cooperao e competio em um contexto formativo. O jogo oferece o estmulo e o
ambiente propcios que favorecem o desenvolvimento espontneo e criativo dos alunos e
permite ao professor ampliar seu conhecimento de tcnicas ativas de ensino, desenvolver
capacidades pessoais e profissionais para estimular nos alunos a capacidade de
comunicao e expresso, mostrando-lhes uma nova maneira, ldica, prazerosa e
participativa, de relacionar-se com o contedo escolar, levando a uma maior apropriao
dos conhecimentos envolvidos (BRASIL, 2002, p. 56).
.
Ressaltando que muitas vezes os Professores dos anos iniciais tm uma ideia/viso que a
disciplina Matemtica se enquadra num aspecto continuo e sem atualizao, por ventura os estudos
de Carvalho (2009), contrape essa viso, relatando que o conhecimento matemtico de constante
construo no processo de interao com o mundo.
Tal relao com a Matemtica retratada tambm por Nacarato, Passos e Carvalho (2004),
que acrescentam ainda a responsabilidade do professor formador.
24
As autoras mencionam que a formao na escola bsica reflete na relao que o pedagogo
tem com a Matemtica, verificou - se essa mesma preocupao nos estudos de Mineo e Justo
(2012) nos relatos de alguns alunos de pedagogia os quais demonstram uma relao negativa com
a Matemtica que trazem da sua formao na Educao Bsica.
Figura 01 - Acrstico criado pela aluna E.
Ao analisar o acrstico fica clara a influncia que a educao bsica tem na relao do aluno
com a disciplina criando nele um sentimento que o levar a ter sentimentos positivos ou negativos
ao estudar.
CAMINHOS DA PESQUISA
Acreditando na importncia do domnio que o professor deve ter da disciplina que vai
ministrar, observamos que segundo Ponte (2000), sem o conhecimento de Matemtica o professor
no poder ensinar bem a Matemtica. Apoiado nesta realidade pode-se dizer, o Professor dos anos
iniciais precisa ter o conhecimento Matemtico necessrio para exercer sua profisso, nessa
perspectiva investigou-se pesquisadores que discutem o tema gerador da curiosidade de pesquisa,
norteando ainda os caminhos a serem trilhado e respaldando a pesquisa de campo realizada no
Centro de Ensino Superior de Arcoverde - CESA. Observando o Curso de Licenciatura em
Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde, nosso campo de pesquisa, verificamos que
a durao do curso de 4 anos, divididos em 8 perodos.
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Sua grade curricular se enquadra no quadro de preocupao exposto por Curi (2005), onde
defendido quatro disciplinas da rea de Matemtica nos curso de pedagogia, em alguns casos
existia somente uma das disciplinas, em outros casos como o do Centro de Ensino superior de
Arcoverde, somente duas delas o que pode contribuir com lacunas nos curso de formao inicial de
Professores dos anos iniciais, verificasse nos estudos da Fundao Victor Civita (GATTI et all, 2010,
p.11) que [...] apenas 7,5% das disciplinas so destinadas aos contedo a serem ensinados nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, relativos ao o qu ensinar. No caso do curso em
questo verificamos que existe uma disciplina voltada para o qu ensinar e uma para o como
ensinar.
As disciplinas de matemtica ofertadas pelo curso so Fundamentos da Matemtica, com 80 horas
aula oferecida no primeiro perodo destina-se aos conceitos e contedos bsicos e mnimos que os
alunos futuros Professores dos anos iniciais devem saber da Matemtica. Durante o terceiro perodo
o contedo abordado na disciplina Fundamentos Tericos Metodolgicos do Ensino da Matemtica,
com uma carga horria de 120 horas aulas, abordado em sua ementa: A interdisciplinaridade e a
contextualizao de conhecimento no ensino da matemtica, Gatti (2010) demonstra que as
disciplinas especficas relacionadas Matemtica so tratadas sazonalmente no curso de formao,
e, na maioria dos cursos analisados, so interpelados de forma superficial. Os Saberes matemticos
como um dos instrumentos necessrios adquirido socialmente pela criana e o conhecimento
escolar. Princpios da Etnomatemtica. A apropriao da linguagem matemtica a partir das
experincias vividas pela criana. Os diferentes nveis de abstrao dos contedos matemticos nas
Sries Iniciais Em seguida foi elaborado um questionrio com o intuito de verificar a relao dos
licenciando em Pedagogia com a Matemtica, aplicamos o questionrio no 4 e 8 perodos os
mesmos foram escolhidos devido constatao de que j tinham visto as disciplinas ligadas a
Matemtica e por terem sidos ensinados por professores diferentes proporcionando assim uma
anlise completa sobre como o aluno do Curso de Pedagogia ver a disciplina de Matemtica e
comparar essa relao mediante eles terem sido expostos a duas didticas diferentes. Ao aplicar os
questionrios foi obtido, 12 (Doze) entrevistados no 4 perodo e 9 (nove) entrevistados no 8
perodo.
Aps os questionrios terem sido aplicados, foram feitas as anlises de aluno por aluno de
cada perodo, visando a princpio entender qual a relao entre o aluno e a disciplina de Matemtica
na sua educao bsica, e posteriormente seu relacionamento com a mesma, aps adentrar o
Curso de Pedagogia.
ANALISE DE DADOS
26
Como Bardin (1977, p. 101), enfatiza nos tratamentos dos resultados e interpretao dos
dados, quando o analista tem em mos os resultados significativos e fiis da pesquisa, pode ento
propor comentrios coerente e salientar objetivos previstos, ou que digam respeitos a outras
descobertas inesperadas. Visando esses tratamentos foi realizada a coleta de dados primrios no
Centro de Ensino Superior de Arcoverde - CESA, nas turmas do 4 e 8 perodo do Curso de
Licenciatura em Pedagogia, tem inicialmente no questionrio perguntas fechada (as quatros
primeiras pergunta), no intuito de agilizar e direcionar o rumo da pesquisa, em seguida utilizaram
duas perguntas abertas, visando obter uma opinio mais ampla/subjetiva dos entrevistados.
Chegando aos seguintes resultados:
Grfico 01 - Como foi sua aprendizagem Matemtica?
Fonte: A Pesquisa.
Por acredita que a formao se d em toda sua vida escolar, a primeira pergunta que foi
proposta aos estudantes de Pedagogia estava relacionada como teria sido a aprendizagem da
Matemtica na educao bsica. Como mostra o grfico 01 os percentuais referentes ao 4 perodo
destaca que 33,33% consideram a aprendizagem boa, 41,67% regular e 25% ruim e vemos no 8
perodo dois percentuais de 11,11% em excelente e ruim, 55,56% em bom e 22,22% em regular,
verificando assim o que Lacerda (2011), afirma que grande parte da concepo de ensino advm de
sua histria de vida e de sua experincia escolar, abordou-se assim, segundo Chomorro (2005), o
fracasso em Matemtica tem diferentes razes, tais como a abstrao de conceitos, muitas vezes
ensinamentos deficientes na escola. Aps anlise dos percentuais desta questo notamos um
avano com relao a aprendizagem na educao bsica.
27
Fonte: A Pesquisa.
Fonte: A Pesquisa.
boa situao para ensinar, 55,56% se sente em situao regular, tendo que se aprofundar um pouco
mais, se enquadrando nos aspectos comentados por Carvalho (2009, p.15.) que em seus estudos
relata que um dos aspectos referente viso matemtica em geral norteio o ensino e considera-a
como uma rea do conhecimento pronta, acabada que se contrape a viso que considera o
conhecimento em constante construo no processo de interao com o mundo. E 11,11% no se
sentem capaz de ensinar Matemtica.
Grfico 04 - Qual o seu domnio dos contedos de Matemtica, voltados para a atuao profissional?
Fonte: A Pesquisa.
Questionando o domnio dos contedos de Matemtica, voltado para sua atuao profissional
quarta questo mostra que 25% dos entrevistados do 4 perodo consideram-se com um excelente
domnio do contedo, 50% com um bom domnio e os 25% restantes com um domnio regular j o 8
perodo 22,22% dos entrevistados tem um domnio excelente dos contedos, 11,11% tem um bom
domnio e 66,67% tem um regular domnio do contedo, percebe-se que h uma boa assimilao do
contedo. Segundo Carvalho (2009, p. 16), Se o aluno no puder perceber o conhecimento
matemtico que j possui, dificilmente tero um bom aprendizado, pois tal competncia vem sendo
continuamente negada em sua histria de vida escolar.
Em mbito geral percebemos, que a educao dos anos inicias do 8 perodo foi mais
significativa do que a educao do 4 perodo, observamos tambm uma equivalncia entre as
opinies dos dois perodos quando abordado a importncia da Matemtica no cotidiano, j em
carter de atuao profissional e de domnio de contedo o 4 perodo se sente mais apto e
capacitado do que o 8 perodo.
Analise e comentrios a respeito das questes subjetivas do questionrio proposto aos
entrevistados do 4 e do 8 perodo do Curso de Pedagogia.
De forma subjetiva foi perguntado sobre a experincia em sala de aula como docente em
Matemtica, e se a resposta for de punho afirmativo, especfica como sua atuao profissional.
29
30
A4-5 A forma de passar os contedos. E entender que a matemtica faz parte de nosso dia-adia.
A. "Admiro a matria e sempre gostei e depois da pedagogia aprendi trabalhar melhor com
as crianas utilizando, jogos e dinmicas."
A deficincia na ementa do Curso de Pedagogia foi apresentada por 16,67% dos
entrevistados do 4 e 33,33% do 8 perodo relatando a falta de importncia em relao a disciplina
de Matemtica no decorrer do curso, com carga horria reduzida tornando a assimilao do
contedo dificultoso.
A. "Houve uma ateno pouca relacionada, pois a aulas esbarraram numa metodologia
antiquada e curta."
Comprovando assim o que foi dito por Curi (2005) em relao defasagem da matriz
curricular em Matemtica do curso de pedagogia que possui no mximo quatro disciplinas para
trabalhar os contedos.
CONSIDERAES FINAIS
Em virtude dos fatos mencionados na pesquisa realizada conseguimos identificar que os
Professores dos anos iniciais tm um papel fundamental na formao do educando e que esses
professores geralmente tm alguma averso a disciplina de Matemtica, trazendo prejuzo a forma
como eles iro ministrar os contedos matemticos, podendo prejudicar o futuro escolar do aluno.
Ficou notrio atravs desse estudo o papel fundamental que os Professores dos anos iniciais
tm na vida escolar do educando, tornando necessria uma formao de qualidade onde este
profissional venha superar seus traumas e assim poder lecionar com qualidade a disciplina de
Matemtica.
Aps as anlises realizadas podemos destacar como primordial a presena das disciplinas de
Matemtica no Curso de Pedagogia de forma que os contedos sejam bem trabalhados durante a
trajetria do curso, tanto os contedos quanto o como ensinar.
Poderamos ter feito pesquisas em outras instituies de ensino superior que temos em nossa
cidade na modalidade distncia, para assim ter uma anlise mais detalhada do problema, mas
devido ao pouco tempo que tivemos para a elaborao deste trabalho no conseguimos realizar
essa pesquisa.
Esta pesquisa despertou em ns o interesse de investigar como as disciplinas de Matemtica
so ministradas no curso de pedagogia e ainda qual a viso do professor formador sobre a relao
dos licenciando com a Matemtica.
31
REFERNCIAS
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32
33
RESUMO:
Este artigo tem o propsito de apresentar, em poucas palavras, alguns aspectos relacionados Anlise do Discurso. Na
ocasio, pretende-se apresentar conceitos bsicos trabalhados na disciplina Anlise do Discurso associada Educao,
como componente curricular do Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA). O discurso
corrente envolve diversos sujeitos envolvidos e, no caso em questo, o professor e o aluno, cuja identidade est sempre
em evidncia. Assim, urge a necessidade de refletir sobre os contextos pedaggicos em que se inserem e as relaes
inerentes ao discurso como a intertextualidade e a interdiscursividade. A partir de uma literatura especializada, chega-se
concluso do quo relevante o discurso do professor e daquele a quem ele prepara e, mais ainda, necessrio que
cada um seja senhor de seu papel, na iminncia de uma educao cada vez mais bem-sucedida.
Palavras-chave: Discurso. Conceitos. Pedagogia. CESA.
INTRODUO
Doutor em Letras pela Universidade Federal da Paraba e Professor do Curso de Letras e de Pedagogia do Centro de
Ensino Superior de Arcoverde (CESA). Coordenador do Curso de Pedagogia. Contato: edmilsonjsa@hotmail.com
34
Assim, esse tipo de anlise busca uma teoria da linguagem que incorpore a dimenso do
poder como condio capital da vida social.
1) Discurso
2) Contexto
3) Sujeito
4) Identidade
5) Intertextualidade e interdiscursividade
36
Deste modo, o discurso satisfaz a concretizao das vises de mundo de classes sociais
dessemelhantes, com interesses adversos, manifestos por meio de um conhecimento lxico
especfico de sujeitos pertencentes de categorias diastrticas num dado perodo da sua histria.
O sujeito discursivo, ento, heterogneo e polifnico, formado pela interao social, que a
linguagem permite na histria. Essa linguagem caracterizada por uma diversidade derivada de sua
interao social em diversas situaes com que o sujeito se depara.
A essas reflexes sobre o conceito de sujeito vale a pena apresentar a noo de identidade.
Do mesmo modo que o sujeito, percebe-se a identidade como algo em plena evoluo, ou seja, em
constante transformao.
38
CONCLUSO
Este artigo teve como intuito apresentar, em poucas linhas, o que se tem levado sala de
aula do curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior de Arcoverde (CESA), no mbito da
disciplina Anlise do Discurso em Educao, atravs de uma reviso bibliogrfica apropriada a
trazer reflexes importante sobre os contedos expostos na referida disciplina.
39
preciso deixar claro que no se trata de uma disciplina especifica para o curo de Letras e
de Lingustica. Tratam-se de noes que precisar estar claras ao Pedagogo como respaldo
compreenso dos verdadeiros sujeitos que fazem parte do evento aula e do ambiente escola.
As relaes de poder esto cada vez mais evidentes na escola, onde a modernidade tem
contribudo para que o aluno se torne independente o suficiente para no respeitar o seu professor,
enquanto orientador e facilitador de conhecimentos.
Espera-se, ento, que o Pedagogo siga atentamente os conselhos preconizados por
Gadotti (1998, p. 90), quando diz que ao novo educador compete refazer a educao, reinvent-la,
criar as condies objetivas para que uma educao realmente democrtica seja possvel, criar uma
alternativa pedaggica que favorea o aparecimento de um novo tipo de pessoas, solidrias,
preocupadas em superar o individualismo criado pela explorao do trabalho e, dessa forma, seja
possvel participar da construo de uma nova educao para um novo mundo.
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40
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41
Resumo
O intercmbio entre Escola, Diversidade Cultural e a Incluso Social, enquanto desafios para os professores, so objeto
de estudo deste trabalho, que tem como problema de pesquisa saber: Qual o papel da escola e do professor frente a
diversidade cultural presente na sala de aula?. Para tanto objetivou-se refletir sobre o papel da Escola e do Professor no
combate a toda forma de discriminao e no empenho em promover em sala de aula o respeito a diversidade e a
construo do aluno cidado, tico, pensante. Este trabalho busca discorrer sobre o debate vivenciado na exposio do
II JOCUPE sobre diversidade e faz uso de uma metodologia qualitativa realizada a partir de uma vasta pesquisa
bibliogrfica. Evidenciou-se neste trabalho que o papel do professor no combate a atitudes de discriminao e
preconceito e promoo do respeito ao diferente e a promoo da cidadania fundamental na sociedade atual.
Palavras-Chave: Diversidade Cultural. Preconceito. Respeito. Incluso. Escola.
Abstract
The exchange between School, Cultural diversity and Social inclusion, while challenges to teachers, are object of study of
this work, the research problem: "what is the role of the school and the teacher ahead the cultural diversity present in the
classroom?". To both the aim to reflect on the role of the school and the teacher in combating all forms of discrimination
and the commitment to promote in the classroom about the diversity and the construction of the student citizen, thinking
ethical. This paper seeks to discuss the debate experienced at the display II JOCUPE on diversity and makes use of a
qualitative methodology carried out from a vast bibliographical research. It was in this work that the teacher's role in
fighting the attitudes of discrimination and prejudice and promote respect for the different and the promotion of citizenship
is fundamental in current society.
Ktya Carvalho Alexandre, mestra em Sociologia pela UFPE, professora contratada da AESA/CESA. E-mail:
katyaalexandre@yahoo.com.br
42
Para Brickson, (2000) a expresso minorias significa indivduos que pertencem a grupos de identidade com tradio de
menor poder e oportunidades. Ver: BRICKSON, S. (2000). O impacto da orientao de identidade sobre resultados
43
estereotipada como um estranho, fora dos padres desejveis, algo inferior, um portador de uma
degenerao que os considerados normais no possuem ou negam possuir. Esse pensamento
evolucionista e etnocntrico gerou segregao e ideal de uniformizao tnico cultural entendida
numa deturpada viso de normalidade, teoria do embranquecimento, do civilizado, do aceitvel. As
prprias polticas de incluso, por vezes, reforaram a dualidade entre normalidade e anormalidade,
sem perceber que gerava mais excluso que incluso.
Neste panorama pertinente indagar: afinal, em um pas cuja formao do povo baseada
na miscigenao multicultural e pluritnica, como negar a diversidade? Por que a negar? Estes so
alguns questionamentos que remete-nos a pensar sobre o conceito de Diversidade Cultural na
sociedade e na escola, enquanto instituio que acolhe os diferentes mundos dentro de suas
paredes, sob suas regras de convivncia.
A cultura escolar dominante em nossas instituies educativas, construda fundamentalmente a
partir da matriz poltico-social e epistemolgica da modernidade, prioriza o comum, o uniforme,
o homogneo, considerados como elementos constitutivos do universal. Nesta tica, as
diferenas so ignoradas ou consideradas um problema a resolver. (CANDAU, 2011, p. 241).
Porm, tal uniformidade e padronizao forada e forjada por uma elite brasileira que queria
copiar os padres ditos civilizados do europeu, tentaram maquiar uma realidade social formada
pelo mosaico cultural dos povos brasileiros, ignorando seus valores culturais e identitrios.
Diante dessas questes seria interessante se pensar a respeito da concepo sobre
diversidade cultural educacional. Etimologicamente a palavra diversidade, de acordo com o
individuais e organizacionais em demograficamente diversas configuraes. O Academy de Management Review, (pp. 2;
82-101), Londres.
44
45
Isso significa que, ao longo dessas ltimas conquistas educacionais, a escola brasileira, local
de socializao, vem vivenciando uma universalidade de ensino para aqueles que, em geral, so
46
considerados minorias sociais. A escola, ento, vem se inventando e reinventando para atender
essa nova demanda, como assevera Candau (2008).
No entanto, a democratizao do ensino pblico, por si s, no assegura a qualidade do
ensino e a promoo da justia e igualdade social, mas, o mesmo espao considerado de incluso
pode ser considerado de excluso (VEIGA-NETO, 2007, p. 959). Isso implica dizer que no basta
que documentos e leis assegurem que a escola tem por obrigao abrir as portas para inserir nela o
direito de ensino gratuito e universal a todas as minorias, mais do que isso, preciso que a escola e
os professores revejam sua prtica pedaggica e atualizem seus currculos a fim de se prepararem
para lidar com as diferenas e os preconceitos sociais, garantindo a todos uma educao de
qualidade, inclusiva e que prime pelo ensino do respeito a qualquer condio humana. A riqueza de
diferenas presente na escola constituda por cada aluno que tem importncia na constituio do
todo. Nesse sentido explana o pensamento freiriano:
Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construo de minha presena no
mundo, que no se faz no isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o que herdo social, cultural e
historicamente, tem muito a ver comigo mesmo. Seria irnico se a conscincia no mundo no
implicasse j o reconhecimento da impossibilidade de minha ausncia na construo da prpria
presena. (FREIRE, 2000, p. 58).
Nesse sentido, a Diversidade Cultural vivenciada na sala de aula vai ter influncia na maneira
como elas se estruturam perante a realidade sociocultural dos seus alunos. preciso preparar
nossas escolas e nossos professores, atravs de investimento, formaes continuadas, subsdios de
materiais didticos, acessibilidade, textos reflexivos, oficinas e incentivo a projetos interdisciplinares
que visem a promoo do debate reflexivo a respeito da Diversidade Cultural e do respeito ao
diferente e combate a toda forma de discriminao com seus alunos.
Escolar
at que dirige bem; Ele gay mas at que legal, Ela deficiente, mas at que inteligente,
Ele ndio, mas sabe usar a net, etc.; so alguns exemplos tristes e corriqueiros, onde esse termo
mas, se sobressai como fator surpresa por algum to incapaz e inferior possuir qualidades to
prprias e inerentes ao grupo dos brancos e civilizados. O professor precisa estar atento a isso na
sala de aula e saber como agir perante essa situao sem jamais negligenci-la ou trat-la como
banal.
As pessoas obviamente no nascem racistas ou preconceituosas. Elas aprendem as lies do
preconceito com os seus pais, suas mes, seus professores, com a mdia. Acabam por
internalizar o que a nossa sociedade no quer ver ou admitir: aprendem, desde a mamadeira e
as primeiras brincadeiras a ser preconceituosas. (MADUREIRA, 2007, p. 61).
48
Embora cada um tenha suas caractersticas as aes voltadas para essas formas de
discriminao e o preconceito esto intrinsecamente interligados, pois segundo alguns estudos a
discriminao seria nada menos do que o preconceito posto em prtica. Nota-se que a relao de
poder tambm permeia esse ambiente. A hierarquizao de caractersticas padronizadas algo que
cria barreiras sociais invisveis e que so imensamente prejudiciais a convivncia humana no
ambiente escolar e social.
Tais aes discriminatrias, sejam elas quais forem, quando ocorridas cotidianamente no
espao escolar pode vir a comprometer seriamente a autoestima, o sentimento de identidade e o
processo de aprendizagem dos alunos vtimas, podendo levar a desmotivao, fracasso escolar,
rebeldia ou desistncia do estudante. O papel do professor nesse processo precisa ser enrgico e
eficaz.
Numa sociedade competitiva como a nossa, o ato de etiquetar o outro como diferente e inferior
tem por funo definir, por comparao, como superiores. (...) quando passamos a ideia
ao, isto , quando no apenas dizemos que o outro inferior, mas agimos como se de fato
fosse, estamos discriminando as pessoas e grupos por conta de uma caracterstica que
atribumos a eles. (PINSKY, 2001. p. 21).
Nesse panorama, o papel social e moral da escola trabalhar em prol de valores que faam
os alunos refletirem sobre o significado da identidade de cada um, sobre o respeito s diferenas,
sobre o senso de igualdade e justia social. Moreira (2001) sugere no papel dos professores trs
aspectos importantes a desenvolver na prtica pedaggica, perante a diversidade cultural:
1 - que nos voltemos tanto para dentro, para a prtica, como para fora, para as condies
sociais e culturais em que a prtica se desenvolve e contribui para a formao das identidades
docentes e discentes;
2 - que questionemos tanto as desigualdades como as diferenas indenitrias presentes na
sala de aula, buscando compreender e desequilibrar as relaes de poder nelas envolvidas;
3 - que estimulemos a reflexo coletiva, propiciando a formao de grupos de discusso e de
aprendizagem nas escolas, por meio dos quais os professores apoiem e sustentem os esforos
de crescimento uns dos outros, bem como articulaes entre diferentes escolas, entre as
escolas e a universidade, entre as escolas e distintos grupos da comunidade. A ideia que o
professor reflexivo preserve a preocupao com os aspetos polticos, sociais e culturais em
que se insere sua prtica, leve em conta todos os silncios e todas as discriminaes que se
manifestam na sala de aula, bem como amplie o espao de discusso de sua atuao.
(MOREIRA, 2001, p. 49).
Tudo isso exige uma Formao Continuada que prepare este professor, pois como chama
ateno os PCNs (1997), Temas Transversais de Pluralidade Cultural, muito comum que prticas
discriminatrias que denotam humilhao e preconceito ao outro simplesmente sejam niveladas,
camufladas, tratadas pela prtica do acobertamento do professor e demais alunos e funcionrios
educacionais, o que no pode ser jamais aceito, uma vez que essa atitude tona a todos como
coniventes de prticas preconceituosas.
A prtica do acobertamento usual, porque assim se estabeleceu no campo social. Vive-se
numa realidade na qual a simples meno da palavra discriminao assusta, uma vez que se
convencionou aceitar sem discusses a ideia de que no Brasil todos se entendem e so
cordiais e pacficos (o mito da democracia racial). Muitas vezes a ideia de aceitar que o
preconceito existe gera tanto o medo de ser acusado de ser preconceituoso como o medo de
ser vtima de preconceito. Essa atitude o que se chama, popularmente, de poltica de
avestruz, na qual, por se fazer de conta que um problema no existe, tem-se a expectativa de
que ele deixe, de fato, de existir. Na escola, a prtica do acobertamento se d quando se
procura diluir as evidncias de comportamento discriminatrio, com desculpas muitas vezes
evasivas. Um professor pode ter tratado um aluno mal porque estava nervoso, ou a ofensa de
uma criana contra outra tratada como se fosse um simples descuido, uma distrao. A
prtica do desvelamento, que decisiva na superao da discriminao, exige do professor
informao, discernimento diante de situaes indesejveis, sensibilidade ao sentimento do
outro e intencionalidade definida na direo de colaborar na superao do preconceito e da
discriminao. (BRASIL, PCN, 1997, p. 41).
pedaggicas, uma vez que proporcionam sugestes de como se trabalhar didaticamente tais temas
em sala de aula. Assim, o tema tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho que
possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, condio para a reflexo tica [...], valores
referenciados no princpio da dignidade do ser humano. (BRASIL, PCNs, 1997, p. 26).
Mais recentemente outra importante conquista foi a promulgao da Lei 10.639 de 09 de
janeiro de 2003 que altera a LDB para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temtica Histria e Cultura afro-brasileira. A partir dessa lei foram elaboradas as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes-raciais e para o Ensino de Histria e cultura
afro-brasileira e africana. Por outro lado, e mais atualmente, a Lei 10.639/2003 sofreu uma alterao
com a promulgao da Lei 11.645/2008, que incluiu a histria e a cultura indgena tambm nesse
documento.
A escola precisa ser um espao produtor de formao ampla do aluno, que trabalhe com o
mesmo seu processo de humanizao e aprimore suas habilidades que fazem de cada um de ns
seres humanos. Aprender a Ser e Aprender a Conviver com os Outros, como bem explicita os
quatro pilares da Educao na obra de Jacques Delors, Educao: um tesouro a descobrir (2010),
organizada pela UNESCO que tambm desenvolveu o Projeto a Cultura da Paz nas Escolas,
prope uma atuao escolar voltada para a construo da cidadania do aluno e humanizao de
suas aes.
Juntos, a escola e os professores podem desenvolver propostas educativas, projetos e
atividades tais como: oficinas, pesquisas de campo, rodas de conversas, projetos, dinmicas ldicas,
etc., que visem superao do preconceito e da discriminao a partir dos princpios ticos de
igualdade, justia e respeito s diferenas. Considerando a realidade social e as manifestaes
culturais dos alunos, os professores tambm podem fazer uso de instrumentos como as diversas
mdias para auxiliar suas aulas. Alm disso, o professor tambm pode utilizar textos crticos a
respeito das diferenas tnicas que constituem tais questes, propiciando que os alunos faam uma
reflexo a respeito da formao histrica do povo brasileiro.
Portanto, o grande desafio da escola democrtica hoje em dia trabalhar no sentido de que
os alunos se tornem pessoas responsveis, pensantes, solidrias, ticas, cidados atuantes numa
sociedade individualista, competitiva, consumista, onde o ter parece valer mais que o ser, que
discrimina quem no se emoldura nos padres por ela estabelecidos. De acordo com Leite (2003, p.
12), refletir sobre a escola e a diversidade cultural significa reconhecer as diferenas, respeit-las,
aceit-las e coloc-las na pauta das nossas reivindicaes, no cerne do processo educativo.
Nesse panorama, cabe escola e aos professores o compromisso tico de possibilitar aos
alunos o acesso a vrias opes de atividades voltadas para o debate sobre a diversidade e
51
importante haver interao entre os alunos e as pessoas que convivem ao seu redor.
Torna-se, portanto, imprescindvel a viso construda pelo professor em sala de aula, para que seu
contedo didtico e metodologia tenham uma conduo capaz de acordar nos alunos olhares mais
amplos e formas respeitosas e democrticas de pensar e agir na sociedade plural.
A heterogeneidade caracterstica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como
fator imprescindvel para as interaes na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos,
experincias, trajetrias pessoais, contextos familiares, valores e nveis de conhecimento de
cada criana (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de
repertrios, de vises de mundo, confrontos, ajuda mtua e consequente ampliao das
capacidades individuais. (AQUINO, 1998, p. 63-64).
Portanto, para que escola possa promover a interao no seu meio de convvio, ela deve, a
partir de uma gesto democrtica, criar elos e interaes at mesmo entre a comunidade escolar:
professores, alunos, funcionrios, corpo de gestores, pais, mas tambm com a comunidade na qual
a escola est inserida e que representante de uma realidade social.
Os recursos didticos so meios essenciais para a execuo de uma prtica docente inclusiva
e democrtica. Contudo, esses auxlios no suprem a sensibilidade e criatividade do professor,
quando se trata de saber lidar com as questes da diversidade em sala de aula.
Fica notrio, portanto, que o respeito Diversidade Cultural Humana um dos valores de
cidadania mais fundamentais, sendo primordial que na escola haja valorizao de cada aluno,
independente de qual cultura, etnia, identidade, opo sexual, religiosa e poltica, ou estilo de vida
pertena, abrindo espao para que todos convivam no mesmo meio tendo as mesmas
oportunidades sociais. Assim, as diferentes expresses culturais precisam ser reconhecidas,
valorizadas e dialogadas na escola pblica.
Noes como direito, cidadania, construo da identidade, respeito diferena, equidade de
oportunidades, etc. tm sido ressignificadas e integram o princpio educativo de uma pedagogia
da diferena no enfrentamento e no combate s desigualdades. Desse modo, possvel
afirmar que os movimentos sociais ainda tm se constitudo uma matriz formadora capaz de
renovar o pensamento e a prtica educacional brasileira por meio das experincias e lutas
democrticas pela emancipao. (SILVA, 2011, p. 18).
52
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho foi de suma importncia ao proporcionar uma reflexo sobre situaes arcaicas
ainda baseadas nos grilhes dos preconceitos que ocorrem nas salas de aula de forma covarde e
por vezes camufladas. imprescindvel estar vigilante mediante determinados atos ou apelidos
depreciativos no s cometidos por alunos, mas at mesmo por professores e que so naturalizados
ou tratados como invisveis.
No mais aceitvel que situaes que ferem e discriminam o outro por causa da cor da pele,
da religio, da condio social, regional, opo sexual, condio fsica ou qualquer que seja, ainda
ocorram em pleno sculo XXI numa sociedade pluricultural.
Enquanto princpio educativo, o convvio com a Diversidade Cultural nas escolas convida os
professores a, constantemente, rever as atitudes vivenciadas nas salas de aulas, impedindo que
prticas discriminatrias se reproduzam e propondo aes, reflexes e atividades pedaggicas que
repensem os valores humanos, polticos, sociais e culturais de aceitao e compreenso do outro e
de suas escolhas ou realidades.
O papel do professor enquanto agente educativo tem de ser de um modelo tico, solidrio,
digno e capaz de inserir valores morais e humanitrios que revertam o olhar sobre o considerado
diferente, enaltecendo a beleza presente na Diversidade Cultural.
A educao precisa proporcionar oportunidades iguais para todos, indistintamente e sem
tratamentos diferenciados ou privilegiados, quebrando paradigmas homogeneizados, hierarquizados
e estereotipados que s corroboram com a excluso social. Os alunos no so robs padronizados
que seguem igualmente os mesmos comandos. So seres humanos com identidades, vidas e
histrias prprias e precisam ser tratados e respeitados como tais.
A escola democrtica, inclusiva dos tempos atuais requer urgentemente um ambiente que
promova a contemplao da Diversidade como algo positivo, que promova diversas aes de
dilogo, debates, aceitao, respeito, cooperao, informao sobre a cultura, identidade cultural e
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condio do outro, maior flexibilizao na grade curricular e formao docente mais contnua e
ampla.
Este trabalho longe de ser conclusivo e deixa em aberto possibilidades para novos
aprofundamentos sobre o assunto que precisa ser debatido com mais nfase nos meios
educacionais.
REFERNCIAS
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